CAPÍTULO 2

VALORACIÓN1 DEL NIÑO CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

Los cambios conceptuales que en los últimos años ha venido experimentando la

educación, se reflejan en su léxico y en la forma de abordar muchas de sus actividades. En el
caso de la valoración o estudio del niño con posibles problemas de aprendizaje, se deja de lado
el vocabulario médico que a través de la psicología llegó a la educación. Palabras como
diagnóstico, pronóstico, test, terapia, empiezan a desaparecer dentro del vocabulario de los
educadores, incluidos en estos los psicopedagogos o psicólogos educativos en sus diferentes
especialidades : orientadores, educadores especiales y expertos en PA., etc. Tras de dichas
palabras, hace presencia el “modelo médico” que en la educación asumió al niño con PA o
necesidades educativas especiales como a un enfermo que debe ser diagnosticado, sometido a
una terapia... Por lo general, el diagnóstico apoyado en pruebas psicológicas, se daba en forma
de etiqueta : disléxico, retardado mental. Al igual que en la medicina, un listado de “remedios o
terapias” eran prescritas. Hoy, la educación reconoce cómo muchos de los PA, no “están” en el
niño, cómo los problemas de lectura son tan diferentes de niño a niño como lo son ellos entre
sí; términos genéricos como el de dislexia, no corresponden a la problemática particular de un
niño determinado. Tan inadecuado proceder generó, entre otras consecuencias, el movimiento
antietiquetas, que en sus pocos años ha logrado evitar que se continúe aplicando a los niños
denominaciones denigrantes y dañinas como las de retardado, sordo, disléxico, ..., De otra
parte, términos como “evaluación” quedan cada vez más relegados a procesos que tengan
que ver con mediciones y con pruebas psicológicas.

Al hablar de valoración, estamos estudiando las características de un niño, que son

necesarias para poder establecer un programa específico que aborde sus necesidades
educativas. Ello implica reunir información mediante técnicas formales e informales aplicadas en
los diferentes contextos en los cuales transcurre la vida del niño que se valora. Cuatro enfoques
para la valoración han sido utilizados tradicionalmente en la educación especial 2 : Modelo de
constructos o atributos, modelo funcional, modelo ecológico y modelos cognoscitivos; dentro de
estos últimos se describen el modelo procesamiento de la información, la metacognición, la
epistemología genética y la modificación de la conducta cognoscitiva. A continuación se hace

1
Valoración por assessment del inglés. No es sinónimo de evaluation que sí se traduce por evaluación.
2
Swanson. H. Lee, y Watson. Billy L., (1989) Educational and Psychological Assessment of Exceptional Children. Second Edition.
Columbus, Ohio. Pag. 8.
una breve reseña y comentarios acerca de cada uno ellos. Ellos determinan los dominios o
aspectos que serán valorados al estudiar un niño con PA, junto con sus correspondientes
instrumentos, interpretaciones y formas de intervención. Comentarios críticos a los anteriores
enfoques se proveerán adicionalmente. El propósito es tratar de ubicar a los lectores respecto
de situaciones debatidas y ya resueltas en el campo de los PA. Como podrá notarse, al estudiar
esos modelos o enfoques teóricos, algunos contemplan dominios o aspectos a valorar que los
otros ni siquiera mencionan, pero no son excluyentes.

Modelo de Constructo o Atributos.

Es un modelo cognoscitivo “ histórico”, ya superado. Las versiones cognoscitivas en

boga, se describen más adelante. Corresponden a éste los implícitos en los trabajos de Galton,
Binet, y Guilford entre otros. Se basan en asunciones como: 1) Los individuos se pueden
caracterizar por atributos que pueden ser ubicados en algún punto dentro de un continuo, 2) los
niños tienen diferentes cantidades de un atributo dado, 3) hay un verdadero lugar (puntaje) en
el continuo de un atributo que puede ser aproximado por los datos de un test. Implícita en este
modelo, por lo menos como se utilizaba en educación especial, está una teoría del aprendizaje
del niño : la conducta está determinada esencialmente por factores internos del organismo
(constructos o rasgos). Se asemeja en gran parte, al “modelo de capacidades específicas”,
3
descrito por Gearheart. B. R. (1987) La aplicación contemporánea de este modelo, se ilustra
con la “enseñanza diagnóstica prescriptiva”. Esta última, se enfoca en la identificación de
estrategias instruccionales efectivas para niños que difieren en algunas variables relacionadas
con el aprendizaje académico. El procedimiento utilizado puede ser lógicamente
esquematizado para el salón de clase como sigue : 1) Seleccione un constructo ( percepción,
memoria) acerca de la naturaleza del proceso de aprendizaje en consideración, 2) Divida el
constructo en categorías secuenciales, cuantificables y medibles. 3) Aplique una prueba que
evalúe la ejecución en dichas categorías y, 4) Desarrolle un programa que se supone remedia
el déficit en las destrezas relacionadas con la prueba. Algunos autores se preguntan, si este
procedimiento se puede emplear, para determinar lo que un niño hace o no sabe, y bajo qué
condiciones un niño puede aprender dentro del contexto en el cual la conducta problemática se
manifiesta.

3
Gearheart. B. R.,. (1987). Incapacidad para el aprendizaje. México: Manual Moderno S.A. Pág.: 107.
16
 Las evidencias sugieren que estas valoraciones psicoeducacionales, no generan
instrucción individualizada adecuada debido al fracaso de sus constructos, interpretaciones y
asunciones. Puesto que, la enseñanza diagnóstica prescriptiva, era el modo usual que se
empleaba en la valoración de niños con excepcionalidades, se revisan brevemente, a
continuación, los tres temas mencionados. Más, se encuentran todavía practicantes,
desactualizados en educación especial, utilizando enseñanza diagnóstica prescriptiva.

Los constructos. Un ejemplo clásico que fundamentó alguno de los debates sobre la
utilidad de los constructos psicológicos, corresponde a la Prueba de Habilidades
Psicolinguísticas de Illinois, cuya influencia fue notable en el área de los problemas de
aprendizaje 4. Esta valoración psicolingüística se basaba en la asunción, de que la causa del
problema de aprendizaje es una falla dentro del niño, y que
fortaleciendo el área débil, el aprendizaje mejoraría. Surgieron entonces numerosos programas
de entrenamiento psicolingüístico, que aún no han probado su eficacia. Cosa similar ocurrió
con los tratamientos fundamentados en los tests de Frostig, Kephart y Bender Gestalt. Peor
aún, algunas pruebas no tienen relación alguna con las actividades del aula, además nunca se
demostró su validez.

Por otra parte, con el resurgimiento de los modelos cognoscitivos, los constructos que
han demostrado su validez, son ahora abordados de diferente manera. Más adelante, al hablar
de la percepción, la memoria y otros se precisará este asunto.

Problemas de interpretación. Los procedimientos de los tests, asumen que dentro de un

niño, existen varios constructos que son relativamente independientes, y que se pueden valorar
por separado. Las causas del problema de aprendizaje se cree que reposan dentro del niño. Si
los datos empíricos dentro del aula pudieran detectar un rasgo deficiente, de manera
inequívoca, el problema que sigue es entonces el de la interpretación. Varios estudios que
utilizaron el Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), encontraron que los niños con
dificultades de lectura, usualmente tenían bajos puntajes en información, aritmética y
codificación. Desafortunadamente, estos patrones no tienen significado, a menos que se pueda
proveer una razón lógica para su existencia y una interpretación que excluya todas las otras.

4
Myers. Patricia I, y Hammill. Donald D., (1983). Métodos para educar niños con dificultades en el aprendizaje. México: Editorial
Limusa S.A. Pág.: 241.
17
Hallahan5, por ejemplo, ha encontrado no menos de doce interpretaciones respecto de los
patrones de ejecución de los niños con DA.

Lo establecido es que los enfoques estrictos de aplicación de tests, no han sido de

ayuda en la adquisición de conocimientos relevantes, para la construcción de estrategias de
intervención, dirigidas a los examinados con dichos tests.

Fracaso de las asunciones. La asunción tácita tras este procedimiento de valoración es

que el maestro será capaz de traducir estas evaluaciones y recomendaciones en programas
individuales efectivos. El maestro es informado por ejemplo, de que el niño tiene dificultades de
recepción, de discriminación visual, de comprensión y con la lectura oral. Sin embargo, estos
planteamientos se mantienen alejados de la programación directa que hacen los maestros en el
aula. Otros autores han sugerido que la conducta está relacionada con situaciones específicas
lo cual contradice las predicciones de los teóricos de los constructos. Así, los comportamientos
generados en una situación de test, pueden no ser iguales a las generadas en el aula. Aún
dentro de una misma aula, la conducta varía cuando la situación cambia. Debido a que los
constructos de los tests, describen una conducta contextual, alejada de la situación en la cual
ocurrió la perturbación, que fue base para la remisión, es muy posible entonces que los juicios
del maestro queden en conflicto con los de los examinadores que aplican los tests. En
resumen, se puede decir que el modelo de constructo o atributo está limitado por la estrechez
de su teoría fundamental lo cual estimula la reificación de los atributos propuestos. En el
capítulo 4 se ampliarán las críticas en torno al empleo de pruebas (o tests).
Modelo Funcional,

Aunque este modelo ha sido desarrollado sistemáticamente, desde una perspectiva

conductual por Bijou y Peterson6, ha influido en el desarrollo de otras aproximaciones tales
como la del análisis de tarea y la del enfoque basado en curriculum (EBC). La valoración,
utilizando enfoques conductuales, cede datos sobre la topología de la conducta de un individuo,
una descripción de cómo es ella, descrita por lo general en términos de frecuencia, ratas y / o
duración y la relación de esa conducta con estímulos antecedentes y / o consecuentes. El
enfoque conductual permite una valoración muy precisa basada en datos empíricos y

5
Hallahan, D.P., (1975). Comparative research studies on the psychological characteristics of learning disabled children. En W.
Cruickshank y D. P. Hallahan (Editores), Perceptual and learning disabilities in children. ( Pg. 40 –65). New York: Syracuse
University Press.
6
Bijou, S., Peterson D., y Ault, M. (1968). A method to integrate descriptive and experimental field studies at the level of data and
empirical concepts. Journal of applied Behavior Analysis, 1, 179 – 180.
18
observaciones obtenidas directamente de las ejecuciones de un estudiante. Es un enfoque de
valoración directo que intenta destacar la ejecución específica de un estudiante.

El análisis de tarea se centra en los niveles de destrezas de un individuo en relación con

una tarea particular bajo condiciones definidas. Asume que el aprendizaje ocurre de una
manera secuencial y que ciertas destrezas deben ser adquiridas en orden para facilitar así la
adquisición de destrezas de orden superior. El análisis de tarea requiere que el especialista en
PA precise las destrezas y deficiencias de un estudiante, y diseñe los objetivos específicos de
instrucción, estableciendo metas que sean observables y medibles; involucra una medición
directa, continua y precisa de la conducta. El enfoque de análisis de tarea asume una
enseñanza secuencial y unos procedimientos instruccionales que van paso a paso.

El enfoque de valoración basada en el curriculum (EBC), emplea el curriculum como

base a partir de la cual se llega a un análisis de tarea; mira el campo y secuencia del curriculum
y determina qué sabe o no el estudiante dentro de esa secuencia. Esto, provee las bases para
el programa del niño. Se basa en la asunción de que el mejor modo de valorar a los niños está
en relación con los requisitos curriculares del aula a la cual asisten. Emplear el material
curricular que se va a aprender como la base para valorar el grado en que los estudiantes
dominan las destrezas, es el concepto fundamental del EBC y la instrucción. Involucra la
medición frecuente de las ejecuciones de un estudiante, ordenadas secuencialmente como
objetivos derivados del curriculum que se emplea en el aula.

En esencia, el enfoque conductual de la valoración ha influido directamente los enfoques

de análisis de tarea y del EBC.
Modelo ecológico 7

Intenta valorar al individuo en diferentes contextos ambientales a la vez que tiene en

cuenta las tareas que existen en su microecología. En este enfoque, la conducta del individuo
se mira como una parte interdependiente con el escenario total. Se centra en observaciones de
la conducta del individuo en su ambiente natural. El modelo incorpora medidas conductuales y
habilidades aunque la mayoría de su literatura se enfoca en lo conductual y en las interacciones
sociales. Los datos que reúnen las valoraciones, pertenecen por ejemplo, a necesidades
económicas, intervenciones escuela comunidad, intervenciones en el ambiente y la familia,

7
Hallahan y Kauffman (1994) . Exceptional Children (6th edn.),Boston: Allyn and Bacon.
19
intervenciones en la arquitectura (tales como los centros residenciales y los hogares que se
construyen para propósitos terapéuticos). El énfasis está en la socialización o el enseñar al
niño conductas socialmente competentes o de adaptación.

El proceso de valoración ecológica incluye varias actividades: 1) identificar la

microecología del niño (componentes de diferentes contextos ambientales, 2) establecer un
inventario de tareas de cada situación social dentro de la microecología del niño, 3) valorar las
competencias del niño para realizar cada tarea, 4) valorar las características que se juzgan
“desviadas”, dentro de cada situación social, 5) valorar al niño en cada situación social, 6)
valorar la tolerancia de los individuos que interactúan significativamente dentro del ecosistema
del niño, y 7) analizar los datos sobre las competencias del niño y su tolerancia de las
diferencias. La meta de la valoración es determinar la adaptación del individuo a las demandas
de su ambiente. El papel, es el de identificar elementos en el ecosistema del niño así como las
exigencias de los elementos del contexto escolar.

Valorar la competencia ecológica exige que el especialista en PA asuma varias

responsabilidades sociales: 1) desarrollar un contexto para el niño en el cual las etiquetas que
puedan surgir de la intervención en el PA sean evitadas; 2) reconocer el pluralismo propio de
las diferentes culturas; 3) determinar oportunidades apropiadas para el rango total de
competencias medidas, y 4) valorar al niño sin valorar los ambientes pasados y presentes. La
perspectiva ecológica implica un mayor énfasis en la adaptación, que en la selección.

Modelos cognoscitivos

Antes de hacer una breve descripción de los estudios comprendidos dentro del modelo
cognoscitivo, conviene hacer alguna precisión sobre el término “cognitivo”, (Neologismo
utilizado por cognición; anglicismo de cognitive). El término cognición 8, es difícil de definir,
involucra la mayor parte de los procesos conductuales que se relacionan con la conciencia que
se tiene del ambiente y los intentos para identificar e interpretar sus aspectos significativos. Lo
cognoscitivo son procesos complejos que tienen que ver con la comprensión, el recuerdo y el
sentido que se da a las experiencias. Según Bruner 9, la cognición es el proceso de ir más allá
de la información física y observable del contexto, esto, con el fin de organizar las intenciones
en él. La cognición ayuda a identificar, interpretar, organizar y aplicar al entorno información.
8
Gearheart. B. R.., (1987). Incapacidad para el aprendizaje. México: Manual Moderno S. A.
9
Bruner, J., (1973). Beyond the information given. New York: W.W. Norton y Co.
20
Incorpora las capacidades para solucionar problemas, los procesos creativos y constructivos
necesarios en la integración y relación de información nueva con el conocimiento existente
además de identificar y movilizar las estrategias mentales que coordinan los comportamientos
cognoscitivos.

Según como se utilice el término cognición, serán las intervenciones instruccionales que
los especialistas en PA, educación especial y los maestros utilicen. Los modelos cognoscitivos
más relacionados con los problemas de aprendizaje son: el de las capacidades específicas
( descrito arriba como Modelo de Constructo o Atributos), la teoría del procesamiento de la
información, la metacognición, la modificación de la conducta cognoscitiva y la epistemología
genética.
Los enfoques cognoscitivos relacionados con las DA (Learning disabilities), se centran
en el niño y reconocen el papel de procesos de control superiores en el aprendizaje. Dan
relevancia a los conocimientos previos que el niño lleva a una nueva situación de aprendizaje.
En esencia, todo conocimiento tiene referencia previa, se logra sólo con base en el
conocimiento existente en el niño. Los niños interactúan con sus ambientes y seleccionan de
manera activa, en ellos, la información que atenderán, con base en sus conocimientos
anteriores. Ellos no almacenan una copia de la realidad en sus mentes, lo que perciben se
transforma mediante sus propios procesos de pensamiento y en su realidad. Su conocimiento
es idiosincrático y tiene significado privado que se fundamenta en estructuras mentales. Por
ello, en la docencia de niños con PA se deben incorporar todo tipo de experiencias, con el fin
de proveerles bases para construir conocimiento. Un enfoque cognoscitivo para el aprendizaje
debe enfatizar en la planeación, organización, revisión y reinspección de los componentes
integrales del proceso de aprendizaje. Con ello se apoya el crecimiento cualitativo y el cambio
en las estructuras cognoscitivas del niño. El organismo humano es “adaptativo”, capaz de
cambiar y anular los efectos del ambiente. El ser humano emplea los procesos de “asimilación”
(incorporar información en una estructura ya existente) y “acomodación” (modificar el propio
estado interno en correspondencia con los factores ambientales), para producir un ajuste
“elástico”, siempre dinámico entre sí y su ambiente 10. En breve, el ser humano es visto como
un sistema “interactivo” complejo. En tal sistema, el aprendizaje es como la capacidad de fijar
un patrón temporal de estados internos. Algún aprendizaje depende de la experiencia, otro,
generado internamente, es considerado como producto del pensamiento.

10
Piaget, J., (1976). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires. Siglo Veinte.
21
 Numerosos nombres de educadores se asocian hoy al movimiento cognoscitivo en
educación: entre otros se pueden mencionar a Anderson, Ausubel, Bandura, Bruner,
Cronbach, Dewey, Gagné, Greeno, Neisser, y Snow. Su posición considera importante conocer
lo que ocurre internamente a la persona que aprende y mirar el aprendizaje como construcción.

Destaquemos brevemente algunas de sus afirmaciones centrales:

En la situación enseñanza aprendizaje, es el aprendiz el elemento más importante, no los son

los materiales, las lecciones, los maestros u otros factores externos.

La instrucción efectiva provee actividades (en el más amplio sentido) que facilitan al aprendiz
construir significado a partir de la experiencia.

Otro aspecto importante del enfoque cognoscitivo es el de que para el aprendiz es vital
comprender que debe estar activo en su propio aprendizaje.

Característica importante del enfoque cognoscitivo, es la afirmación de que la meta esté

enfocada más claramente al mantenimiento de la información, en la memoria de largo plazo que
en la de corto.

El aprendizaje es considerado como un proceso para la elaboración de lo que el niño ya sabe,

no un proceso de acumulación de información o destrezas.

Un enfoque que reconozca la habilidad del niño para construir significado, sentirse
responsable de su aprendizaje, transferir información a la memoria de largo plazo es
claramente compatible con el aprendizaje eficiente. Estrategias de enseñanza totalmente
nuevas no son las que se requieren en un enfoque cognoscitivo. Se requiere es que las
estrategias desarrolladas, se utilicen con mayor efectividad y que se enfatice la asistencia
provista al niño con PA para que estructure su propio enfoque de aprendizaje.

Se encuentra con frecuencia que los niños con PA no utilizan espontáneamente o

cuando es necesario, destrezas que conocen o se les han enseñado. El error ha consistido en
observar si el niño puede hacer algo en vez de ver si lo hace cuando se necesita. Los procesos
de control parecen estar implicados en los PA experimentados por él.

22
 Los enfoques cognoscitivos actuales para la educación,(que reemplazan al modelo de
constructo o atributos, o de capacidades específicas), no exigen un cambio total en las
prácticas educativas, implican es un reordenamiento de énfasis y prioridades. Ahora, los
procesos psicológicos se miran desde perspectivas muy diferentes a las contempladas hace
algunos años. Al considerar a los aprendices como activos en su propio aprendizaje, los
investigadores y los educadores se interesan en descubrir cómo aprenden los niños lectura,
escritura o aritmética para progresar con éxito. ¿Cómo pueden los materiales estructurarse
para proveer un aprendizaje máximo?, ¿Cómo debe el niño organizar el material?, ¿ Cómo
debe abordar la tarea del aprendizaje?, ¿ Cómo debe estudiar para asegurarse de que no
olvida?.

Las ideas provenientes del enfoque ecológico, descrito más adelante, se consideran
dentro del presente texto esenciales para la valoración y diseño de apoyos en casos de PA. Se
recomienda no descuidar los diferentes ambientes y tareas que interactuán con el niño. Estos
últimos, señalados por el enfoque ecológico, pueden ser explicados desde perspectivas
constructivistas.

Teoría Sociocultural del Desarrollo Cognoscitivo.

Esta teoría fue planteada por Vygostky, un psicólogo ruso, en los años 20. Asume que el
aprendizaje es construido socialmente y en cuanto actividad social, está altamente influido por
los conocimientos previos que los aprendices traen a las situaciones de aprendizaje. El
conocimiento es entonces construido significativamente, en dicha actividad social. Siguiendo a
Bos y Vaughn11, de los numerosos conceptos de Vygostky, destacamos tres: el empleo de
recursos, la naturaleza social del aprendizaje y el empleo de la instrucción con andamios.

El empleo de recursos: Consiste en utilizar los recursos que el estudiante trae a la

situación de aprendizaje. Estos incluyen aspectos tales como la cultura, el lenguaje y los
conocimientos previos que los aprendices poseen y pueden aplicar al problema que se
resuelve o al conocimiento que se construye.

11
Bos and Vaughn . 1998. Strategies for Teaching Students with Learning and Behavior Problems. Fourth Ed. Needham Heigths:
Allyn and Bacon.

23
 La naturaleza social del aprendizaje y el diálogo interactivo: Se reconoce que el
aprendizaje ocurre durante las interacciones sociales; esto es, el aprendizaje es un evento
social en el cual el lenguaje juega un papel importante. Al aplicar este concepto, los maestros y
los estudiantes discuten lo que están aprendiendo y cómo van con ese aprendizaje. Tal diálogo
interactivo o conversaciones instruccionales, entre los maestros y los estudiantes, proveen
modelos de lenguaje y herramientas para guiar el habla interna acerca del aprendizaje.
Inicialmente, una persona experta puede modelar la autocharla y el vocabulario relacionado con
los procesos cognoscitivos. Esto señala el camino para un diálogo de colaboración o
interactivo, en el cual, el aprendiz asume una responsabilidad creciente.

Este tipo de enseñanza permite la instrucción en estrategias cognoscitivas y

metacognoscitivas dentro de discusiones a propósito y significativas, además de proveer
medios para seleccionar, organizar y relacionar los contenidos de la materia que se están
discutiendo. Estos conceptos nutren hoy técnicas como la Enseñanza Recíproca y la
Estrategia de Instrucción Cognoscitiva para la Escritura.

Instrucción con Andamio. Este concepto hace relación al papel del experto o del
maestro, cuando estimula a los aprendices proveyéndoles un apoyo temporal y ajustable,
mientras desarrollan nuevas destrezas, estrategias y conocimientos. La metáfora del andamio
captura la idea de un apoyo ajustable y temporal, el cual se remueve cuando deja de ser
necesario. Vygostky, decía que el aprendizaje ocurre en una Zona de Desarrollo Próxima
(ZDP) o distancia entre el nivel de desarrollo real descrito por la solución independiente de un
problema y el nivel de desarrollo potencial determinado cuando se resuelve un problema con la
orientación de un adulto o con la colaboración de pares más capaces. La habilidad del maestro
para ceder el control de las estrategias a los estudiantes, es importante para que ellos mismos
promuevan su desarrollo dentro de la ZDP.

A continuación se describen brevemente algunas implicaciones adicionales, de la teoría

sociocultural del desarrollo cognoscitivo:

Se debe diseñar la instrucción para facilitar el andamiaje y el aprendizaje por

cooperación entre los estudiantes y los maestros, en un contexto de respeto mutuo y de
aceptación crítica de los conocimientos y experiencias de los demás.

24
El aprendizaje y la enseñanza deben ser actividades significativas y socialmente
comprometidas.

La instrucción debe proveer oportunidades para el aprendizaje mediado, con el maestro o el

experto guiando la instrucción dentro de la ZDP de los estudiantes.

Los antecedentes socioculturales de los estudiantes, deben proveer la base sobre la cual se
construye el aprendizaje.

Modelo cognoscitivo: Procesamiento de información.

Este modelo enfatiza valoraciones que provean datos sobre la adquisición, almacenaje y
utilización de información, por parte del individuo, dentro de un modelo mediacional. El marco
de procesamiento de la información asume que un número de operaciones componentes o
etapas de procesamiento ocurren entre un estímulo y una respuesta. Que toda conducta de un
sistema de procesamiento de la información humana, es el resultado de las combinaciones de
las etapas de procesamiento. En el modelo de procesamiento de información, las respuestas
del individuo son influidas por su procesamiento de información; esto es, por el modo como el
individuo media la estimulación.

Dos componentes teóricos se postulan en el análisis de procesamiento de la

información: Un componente estructural, que define las restricciones de una etapa de
procesamiento particular (almacenamiento sensorial, memoria de corto término, memoria de
largo plazo), y un componente funcional que describe las operaciones de las diferentes etapas.
Al aplicar el modelo de procesamiento de información a las discapacidades para el aprendizaje,
se asume que la discapacidad del niño es una falla en el componente de procesamiento de la
información. Por lo tanto, la meta de la valoración es determinar e identificar las deficiencias en
el procesamiento de la información que involucran la atención, la recepción, la elaboración e
integración de la información y las formas de respuesta del individuo. La valoración del niño
con PA se basa en las siguientes asunciones:

a) Las DA reflejan dificultades en el procesamiento de la información; b) los individuos

con DA son considerados como aprendices activamente deficientes; c) los individuos con DA,

25
fracasan al integrar todos los planes cognoscitivos en un solo acto complejo que conduzca a la
ejecución exitosa de una tarea; y d) los individuos con DA experimentan problemas al
seleccionar, de un repertorio de estrategias, un plan de acción relevante. Cinco grandes fuentes
de la actividad de procesamiento de información, son esenciales al valorar DA: conocimiento
de base, función ejecutiva, estrategia, abstracción estratégica y metacognición.

La perspectiva del procesamiento de información es un intento para entender los

procesos de aprendizaje del estudiante y los factores que afectan el proceso de aprendizaje.
La perspectiva del procesamiento de información humana incluye la asunción básica de que
ciertos mecanismos ordenados existen en dicho proceso. Esto involucra por lo general el
insumo, la elaboración y los mecanismos de salida o resultados. Los modelos de
procesamiento de información son útiles en la comprensión de las discapacidades para el
aprendizaje. Enfatizan como un individuo, reduce la gran cantidad de estímulos que le llegan
en un momento dado a unidades manejables y significativas, que pueden ser almacenadas y
recuperadas fácilmente del sistema de procesamiento de información humana. Cualquier
disfunción a cualquier nivel puede contribuir a las dificultades de aprendizaje del individuo.

Las dificultades de procesamiento diferencian claramente a los estudiantes

discapacitados para el aprendizaje, de sus contrapartes normales. La literatura señala
mecanismos de procesamiento de información deficientes, en individuos con DA. Estos
parecen exhibir dificultades para: atender a la tarea, identificar la información que les llega, con
las memorias de corto y largo plazo, con la producción estratégica y con la automatización de
destrezas y estrategias. Los déficits estratégicos son, en parte, responsables de las diferencias
que hay entre individuos incapacitados y no para el aprendizaje. Muchos estudios han sugerido
que el aprendizaje de estrategias, de los individuos con discapacidades para el aprendizaje, es
deficiente e ineficiente. Adicionalmente, quienes experimentan DA, encuentran problemas en
procesos de control tales como la autoregulación, verificación, planeamiento, monitoreo y
regulación del flujo de la información.

Metacognición.

26
 Este concepto, común a los diferentes enfoques cognoscitivos, se trata con mayor
amplitud en un capítulo posterior. Más aún, se conocen enfoques conductistas que interpretan
e incorporan, dentro de ésta última escuela psicológica, a su manera, prácticas
metacognoscitivas.

Enfoque Conductista Cognoscitivo.

La modificación cognoscitiva del comportamiento (MCC), a diferencia del enfoque

conductista que emplea el paradigma E – R, utiliza el paradigma E – O – R. Éste mira al
individuo como a un participante activo en el proceso de aprendizaje. Se destacan en el
desarrollo de este paradigma Bandura y Meichenbaum 12.

De acuerdo con Hughes13, la MCC, establece tres asunciones principales: Los

pensamientos, imágenes, percepciones y otros eventos mediadores cognoscitivos, del
individuo, que afectan su comportamiento; los individuos son participantes activos en su propio
aprendizaje; y, las cogniciones están sujetas a la investigación científica y a los métodos
objetivos de búsqueda.

La MCC reconoce que existen procesos recíprocos e interactivos entre la conducta de

los individuos y su cognición. Entre otros, cabe mencionar el lenguaje y la existencia de
componentes afectivos que interactúan con la conducta y conocimiento del individuo. En
contraste con la modificación de conducta (de paradigma E –R), que enfatiza la utilización de
controles externos por medio de la manipulación de variables ambientales y el control de los
reforzadores, la MCC busca transferir control al individuo a través de la enseñanza de la
autorregulación, el automonitoreo y el autorreforzamiento con el propósito final de establecer el
autocontrol.

El entrenamiento autoinstruccional involucra según Ariel 14 varios pasos:

12
Bandura, A. (1969) Principles of Behavior Modification. New York: Holt. – Meichenbaum, D. (l977) Cognitive – Behavior
Modification. An Integrative Approach. New York. Plenum Press.
13
Hughes, J.N. (1988) Cognitive Behavior Therapy with Children in Schools. New York: Pergamon Press.
14
Ariel, Abraham. (1992) Education of Children and Adolescents with Learning Disabilities. New York: McMillan Pub. Co. Pg. 346.
27
Modelamiento cognoscitivo: El adulto modela (ejecuta) la tarea a la vez que la explica a los
aprendices.
Dirección abierta (Overt guidance): Los aprendices ejecutan la tarea, utilizando por lo general
autoverbalizaciones.
Autodirección desvanecida: Los aprendices verbalizan para sí, en voz baja.
Autoinstrucción cubierta: Los aprendices realizan la tarea guiados por auto charla cubierta.

Los procedimientos de autoverbalización se utilizan como mediadores de los

procedimientos de
autocontrol. La autoverbalización sirve para definir un problema, enfocar la atención , planear y
guiar las respuestas. Adicionalmente, sirven como medios para el autorreforzamiento, la
autoevaluación, enfrentar una tarea y el empleo de estrategias de autocorreción.
Verbalizaciones típicas son : ¿Qué tengo que hacer ?, ¿Estoy siguiendo mi plan ?, ¿Cómo lo
estoy haciendo?. Es interesante anotar como en escritos posteriores, Meichenbaum
recomienda que la MCC enfatice el entrenamiento a nivel metacognoscitivo.

Más adelante Ariel, al referirse al desarrollo de auto control comportamental, distingue

dos fases en su desarrollo: a) Evaluación diferenciada de respuestas dentro de una cadena
compleja, mencionada como “evaluación de respuestas encadenadas”, y b) autorregulación, la
cual implica autorreforzamiento, al asumir que el individuo tiene la capacidad de obtener
refuerzo pero sólo cuando una respuesta, en particular, ha sido omitida. Como prerrequisito de
estos niveles de manejo del refuerzo, el estudiante debe demostrar competencia en el nivel de
encadenamiento de respuesta descrito antes.

En el nivel de respuesta encadenada, se provee cada día, a los estudiantes, una

programación de trabajo y una hoja de registro del trabajo diario que consigna las conductas
objeto específicas diferenciadas para este nivel. Cada tarea se subdivide para incluir detalles
de la misma como pulcritud, precisión, terminación de la misma, evaluación por el estudiante,...
La tarea es seleccionada diaria o semanalmente por el maestro, el estudiante o ambos e
incluye actividades como las de llegar a dominar una conjugación verbal, escribir con mejor
letra, controlar las reacciones negativas ante la frustración,... No es suficiente completar una
tarea; ésta debe ser precisa y presentarse en forma aceptable al maestro. Este proceso
involucra también, el empleo del análisis de tarea al seleccionar un comportamiento específico.
Los principios del moldeamiento, las aproximaciones sucesivas y los programas de refuerzo

28
deben ser aplicados. Se refuerza también a los estudiantes por sus comportamientos
apropiados, su esfuerzo, y otras áreas de conducta descritas en la programación de trabajo. Al
terminar cada sesión, los estudiantes evalúan su trabajo como deficiente, bueno o excelente y
se les refuerza por lo adecuado de la autoevaluación que realicen.

En el nivel de la autorregulación, se da a los estudiantes la misma hoja de programación

diaria de trabajo que se les da en el nivel previo (de respuesta encadenada). Los estudiantes
evalúan su trabajo y se refuerzan en relación con cada área. El maestro refuerza a los
estudiantes por lo adecuado de sus autorreforzamientos y autoevaluaciones. Después, los
estudiantes son promovidos a un nivel de manejo superior en el cual se les dan tareas y
reforzadores convencionales.

Parafraseando a Ariel, se anotan las siguientes observaciones: La aplicación de las

técnicas de autorreforzamiento y autorregulación es muy efectiva con adolescentes, dada su
capacidad de pensamiento reflexivo y de autoevaluación, aspectos del pensamiento abstracto
al cual han llegado. Los adolescentes, son capaces de mirarse a sí mismos con objetividad y
autoevaluarse en cuanto a personalidad, inteligencia, apariencia,.... Lo anterior, los lleva a
moverse prontamente de la dependencia de los reforzadores extrínsecos, requeridos
inicialmente para motivar los comportamientos académicos y sociales deseados, a la
autodirección y la motivación intrínseca.

Enfoque holístico constructivista

En el Anexo 6, “Interpretación Holística – Constructivista de las Discapacidades para el

Aprendizaje”, fundamentada en la epistemología genética, se presenta un paradigma basado en
la teoría de Piaget a la vez que se redefinen dentro del mismo contexto las diferencias de
aprendizaje. Finalmente, se anotan los principios constructivistas holísticos de la instrucción a
los cuales conducen los planteamientos del paradigma mencionado.

29
 CAPÍTULO 3

ETAPAS DE LA VALORACIÓN

La naturaleza teórica de los PA captada hasta el momento, permite orientar en

gran parte los procesos de valoración del niño y las intervenciones de apoyo que
corresponda programar para ayudarle a superar sus dificultades. En consecuencia, los
procedimientos incorporados en las etapas de la metodología de estudio de caso que se
describen a continuación, permitirán diferenciar si el PA entre manos corresponde a una
discapacidad para el aprendizaje (DA), o si es del tipo que se ha llamado problema de
aprendizaje de base ambiental (PAA).

Las etapas 1 y 2 corresponden a la llamada detección por otros autores. Según el

modelo presente, al finalizar la etapa 2, la gran mayoría de problemas de tipo PAA
quedan resueltos, a la vez que, se inician valoraciones formales y más detalladas de los
problemas que no han sido resueltos y que dadas sus características pasarán en su gran
mayoría, una vez terminada la etapa 3, a clasificarse como de tipo DA, objeto de la
educación especial. Como se ve, en la etapa 1 se elabora una valoración (o evaluación)
informal con instrumentos y procedimientos propios de docentes; además, un enfoque
ecológico15 debe siempre señalar las situaciones en que se van a recoger los datos que
describirán la problemática y fortalezas del estudiante, así como a los recolectores y
proveedores de dichos datos. En la etapa 2, se diseñan y aplican intervenciones ad hoc
las cuales, la más de las veces, logran que el niño resuelva su situación problemática; si
ello ocurre, es porque el PA, correspondía a la forma PAA. En la etapa 3, se habla de
evaluación de tipo formal y se espera sólo pasen a ella estudiantes que se sospecha
pueden terminar descritos como con DA. En ésta, intervendrán, además de los
miembros del equipo que participó hasta el fin de la etapa 2, profesionales cuyos
conocimientos sean los señalados para intervenir, ante las características dominantes del
PA específico que se esté tratando, v.gr: fonoaudiólogo, terapeuta físico, ...

Estas etapas constituyen un enfoque de investigación para la valoración e intervención

pedagógica aplicable a los problemas de aprendizaje de los estudiantes. En breve son
una metodología para el estudio individual o de casos relacionados con los P.A.

15
Dockrell, J. y MC Shane, J. (1992) Children´s Learning Difficulties. A Cognitive Approach. Oxford, UK : Blackwell Pub.
 Etapa 1 - Descripción Informal de la Problemática y Fortalezas del Estudiante. 16

Al hablar de “Técnicas de valoración” , en el Capítulo 4, se exponen los conceptos

de valoración informal y valoración formal, con sus aplicaciones.

La presente etapa se iniciará con la constitución de un equipo ad hoc conformado

por el maestro de aula, los padres del estudiante y el estudiante mismo, bajo la dirección
del orientador escolar o el educador especial o el psicopedagogo, cuando la institución
escolar cuenta con sus servicios. Su función es la de iniciar el estudio de la problemática
presentada por el estudiante con el fin de describirla.

La descripción que el equipo elabore, debe incorporar información sobre las

fortalezas del estudiante además de su problemática, vista en función de los contextos
diferentes (colegio, hogar, vecindario, ...) en que a diario se desempeña y en los dominios
que para el problema de aprendizaje entre manos, se considere pertinente. El Capítulo 4
reseña, a manera de orientación para los especialistas en PA los principales dominios a
considerar. Las responsabilidades del equipo son:

A. Identificar personas que tengan información sobre el estudiante, su

problemática en general, características del hogar, del vecindario, de sus
compañeros de barrio, etc. y entrevistarlas (además de aportar la que ellos mismos
conocen; es cuando los llamados enfoques ecológicos muestran su potencia
investigativa). Tener presente que el bajo rendimiento académico de un estudiante
puede estar relacionado con lo que afecta al niño en el hogar, vecindario, grupo de
amigos, ... Siempre ha existido la tendencia a creer que los PA de un niño tienen
siempre su origen dentro de él. Los ambientes que rodean al niño deben
estudiarse en relación con los PA de éste, en unos casos originan PA, en otros es
necesario modificarlos para intervenir adecuadamente en la solución de un PA
determinado.

16
Muchas de las ideas incorporadas en las siguientes etapas han sido tomadas y adaptadas de:
NJCLD. (1997) Operationalizing the NJCLD Definition of Learning Disabilities for Ongoing Assessment in Schools. Autor.
Internet: http.//www.idonline.org/njcld/operationalizing.html

32
 B. Reunir y analizar información acerca del aula y las ejecuciones del estudiante
en las áreas de interés relacionadas con la problemática:
a). Observación y descripción del aula y las actuaciones del estudiante.
b). Precisar exactamente las áreas académicas en las cuales hay PA.
c). Identificar la problemática emocional asociada a la situación.
d). Precisar exactamente comportamientos inadecuados del estudiante en diferentes
sitios.
e). Revisar los registros escolares ( contenidos curriculares que se estudian) , la historia
académica del estudiante (calificaciones, problemas, preferencias, asistencia,
participación...).
f). Revisar cuadernos de tareas del estudiante, trabajos de arte, creación, etc. Comparar
lo anterior con las realizaciones de otros estudiantes promedio del aula.

C. Plantear explicaciones plausibles respecto de la problemática del estudiante.

Tener en cuenta:
a) Instrucción insuficiente o inadecuada.
b). Metacognición.
c). Se consideran importantes factores como los siguientes aunque no constituyen por sí
mismos discapacidades para el aprendizaje:
Comportamientos autorregulatorios ( V.g., la atención, la motivación, y la impulsividad
no constituyen por sí mismas DA , aunque la autorregulación de conductas para la
ejecución de tareas relacionadas con el lenguaje, lo académico o lo educativo, puede
ser una parte integral de alguna discapacidad para el aprendizaje.
Percepción social ( V.g., los juicios sociales inapropiados no son una DA pero pueden
manifestar consecuencias secundarias de alguna)
Interacción social ( V.g., problemas relacionados con los compañeros, no constituyen
por sí mismos una DA, pero en algunos casos se asocian a ella.)
d) Otras discapacidades deben ser vistas desde el ángulo de la educación especial para
la discapacidad detectada: Son ejemplos de ellas:
Limitaciones sensoriales. (descartar problemas de audición y visión)
Retardo Mental.
Perturbación emocional severa.
e) Diferencias culturales y lingüísticas.

33
 Etapa 2. Propuesta de Intervención Inicial e Implementación de la Misma.

Una vez precisada la descripción objeto de la etapa anterior, el equipo procederá a

diseñar y poner en marcha acciones que apoyen al estudiante en la superación de su
problemática. Para ello:

A- Elaborará y debatirá diferentes propuestas de solución. (intervenciones,

adaptaciones, modificaciones ambientales, remisión a especialistas para
valoraciones o apoyos )
B- Recomendará e implementará las intervenciones o adaptaciones que se determinó
satisfacen las necesidades de los estudiantes. (V.g., si el equipo identificó un
problema de conciencia fonémica que puede colocar al estudiante en situación de
riesgo con su aprendizaje posterior en lectura, se debe entonces intervenir para
evitar que fracase.)
C- Vigilará las intervenciones o adaptaciones y hará los ajustes que se vayan
necesitando.
D- Evaluará la efectividad de las intervenciones o adaptaciones.
E- Tomará decisiones según corresponda a:
a) Si las acciones implementadas resultan efectivas para resolver la problemática
del estudiante, continúese con ellas hasta donde se considere necesario. En este caso,
se puede con toda seguridad afirmar que el problema resuelto corresponde a la clase
PAA.
b) Si el proceso de solución del problema no resulta efectivo, se examina para
verificar su adecuación a la situación. Si dicho proceso es descartado, se ensaya otro
que se considere adecuado o se decide que es necesaria una valoración más detallada,
elaborada con la intervención de otros profesionales cuyo saber sea pertinente a la
situación problemática que se maneja.

Los PA que persisten, pueden ser DA y es en la tercera etapa cuando se

determina su calidad y existencia. En la cuarta etapa, se procede a diseñar un PEP 17
para el niño detectado con una DA.

Etapa 3.- Identificación del estudiante como afectado por DA.

17
Ver Anexo 1 al final de este libro.

34
 En esta etapa, además de la información obtenida en las etapas 1 y 2, es
necesario efectuar valoraciones informales adicionales, además de las formales, que
otros profesionales invitados a conformar un equipo multidisciplinario, deben realizar.
Ahora, la descripción de las características del aprendiz, valoradas en más detalles y con
mayor precisión, podrán con mayor probabilidad determinar que está afectado por DA.
Con toda claridad debe quedar establecida la naturaleza de los problemas de aprendizaje,
su severidad y persistencia; si la ejecución del estudiante en las áreas problemas, es
inesperadamente baja al ser comparada con la ejecución en otras áreas; si realmente, el
problema de aprendizaje es el resultado de DA y no son posibles otras explicaciones al
respecto.

El equipo multidisciplinario de profesionales relacionados con la problemática,

deben ahora precisar las fortalezas y debilidades del estudiante en lo relacionado con el
escuchar, hablar, leer, escribir, razonar y las habilidades matemáticas. Recuérdese que
son estas áreas las afectadas con mayor especificidad cuando se presentan DA; el bajo
rendimiento en ellas, debe estar en relación con la edad del estudiante, sus habilidades
cognoscitivas, su historia instruccional, y los resultados que presente en otras áreas
académicas.

Se recomiendan, en la presente etapa, las siguientes actividades:

A- Identificar aspectos que interfieran con el escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o
con las habilidades matemáticas cuando se proveen al estudiante oportunidades
educativas para superar la situación problemática. Para ello se sugiere:

a) Repasar la información existente respecto del problema (resultados de entrevistas,

observaciones,...)
b) Verificar que los datos obtenidos sean confiables y válidos.
c) Ejecutar valoraciones que correspondan a contextos definidos.
d) Analizar la forma de las tareas y de los errores que se presentan.
e) Precisar los conocimientos previos del estudiante.
f) Proveer instrucción de apoyo fundamentada en los saberes previos del estudiante.
g) Programar actividades ¨controladas¨ de enseñanza con el fin de observar sus
resultados.

35
 La valoración debe reconocer que las DA, al igual que otras discapacidades,
varían en sus formas de manifestarse, de tal manera que:

a) Abarcan diferentes patrones de fortaleza y dificultad a través y dentro de las áreas

pertinentes;
b) El rango de expresión y severidad de las DA, varía con las demandas de las
etapas de la vida y sus diferentes contextos, aunque todas tienen efectos
significativos en la vida. (Ver Cap. I)
c) Las DA pueden presentarse de manera diferente en contextos también diferentes,
ya sean académicos o no.

Ningún instrumento, por sí solo, ha demostrado suficiencia para determinar que un niño
padece de DA. En realidad, sólo la práctica, destreza y cualificación de los examinadores,
quienes utilizan los instrumentos y técnicas de valoración, es lo que garantiza la
corrección de los resultados relacionados con la existencia o no de DA en un niño
determinado.

A continuación se dan breves descripciones de las formas más comunes de

presentarse las DA en las áreas señaladas. Estas características persisten en los niños
así se provean oportunidades adecuadas de aprendizaje y contrastan con otras áreas de
fortaleza relativa. En el capítulo 4, sobre técnicas y dominios para la valoración y los
siguientes, se amplían los conceptos implicados en estas descripciones.18

Escuchar

Durante el desarrollo temprano los problemas de la escucha pueden presentarse

como desatención a los mensajes verbales, dificultad para comprender palabras y frases
familiares, mantener conversaciones y dificultades de retención;
Durante los años posteriores los problemas de la escucha se pueden presentar
como dificultad para detectar, manipular y repetir (oralmente o por escrito), palabras
18
Dockrell. Julie anda MC Shane. John,. (1992). Children´s learning Difficulties. A. Cognitive Approach. Oxford (U. K.):
Blackwell Pub.

36
completas o partes de las palabras, incluyendo fonemas; también, hay dificultad para
comprender el lenguaje de los demás, en especial cuando hay una sintaxis compleja,
significados abstractos (y se requiere una atención enfocada), o cuando se siguen
instrucciones o se toman notas.

Hablar.

Durante el desarrollo temprano los problemas del habla pueden presentarse como
dificultades
con las reglas lingüísticas relacionadas con la producción de palabras, las terminaciones
de las palabras, la función gramatical de las palabras y las estructuras sintácticas;

En los años posteriores, estos problemas pueden persistir como dificultades de la

formulación del lenguaje y su organización; la fluidez verbal; la recuperación de
palabras; la selección de vocabulario específico y apropiado; el juicio de las necesidades
de información de los oyentes; el juicio respecto del estilo de discurso que es apropiado
para un contertulio o una situación determinada ; ser asertivo y responder
adecuadamente en diferentes contextos; presentar secuencias de sonidos y sílabas, en
especial en palabras de varias sílabas y asociar la producción del habla con sonidos y
símbolos.

Leer.

Durante el período de emergencia de la lectoescritura, los problemas de lectura

pueden presentarse como de interés limitado en comprender y en contar lo consignado
en un texto;

En el transcurso de la educación básica primaria los problemas de lectura pueden

presentarse como dificultades para adquirir estrategias de decodificación, incluyendo la
predicción basada en el significado, y el empleo de estas estrategias de manera flexible,
en relación con la comprensión;

En los años superiores de la educación primaria y en la secundaria, los problemas

de lectura se presentan como dificultad persistente al leer en voz alta o de manera

37
silenciosa; dificultad para leer un texto con fluidez; comprensión limitada, especialmente
en textos de materias de contenido, instrucciones escritas, cuando se emplea lenguaje
figurativo o con lenguaje de otro tiempo o dialecto

Escribir.

Durante la emergencia de la lectoescritura, los problemas con la escritura se

presentan como bajo interés y habilidad para manipular los instrumentos para escribir y
trazar los gráficos que imitan o inician en las formas de las letras.

En los primeros años de la educación básica, los problemas de escritura se

manifiestan como dificultad para formar y recuperar letras para representar sonidos y
palabras. También, como dificultad para formular palabras, frases y oraciones por escrito.

En el transcurso de los años superiores de la escuela básica primaria y en la

secundaria, los problemas pueden ser de vocabulario limitado, dificultad persistente con
las convenciones de la escritura (la ortografía y la puntuación), con la planificación y
organización de textos escritos para un propósito y audiencia específico; con las
estrategias necesarias para organizar y abordar los procesos de la escritura y con las
estrategias para repasar y revisar los productos escritos.

Razonar.

Durante todas las edades los problemas de razonamiento, pueden presentarse

como problemas del funcionamiento ejecutivo verbal y no verbal y de las estrategias
cognoscitivas; incluyen dificultad para detectar y/o entender relaciones entre objetos o
sus representaciones simbólicas, manteniéndolas en la memoria de trabajo durante un
tiempo suficiente para manipularlas, traducirlas a otras representaciones, detectar y
reportar una o más interpretaciones, evaluando las escogencias interpretativas para ver
si ellas tienen sentido y son consistentes con los datos y actúan apropiadamente.

Habilidad Matemática

38
 Durante el desarrollo temprano, los problemas con la habilidad matemática pueden
presentarse como dificultad para desarrollar conceptos numéricos, contar de memoria y
adquirir conceptos que fundamentan los símbolos numéricos o verbales que relacionan el
razonamiento cuantitativo.

En la escuela elemental y la secundaria, las dificultades involucran las destrezas

para retener y reproducir una secuencia ordenada de operaciones matemáticas,
comprender conceptos y relaciones matemáticas; retener, recordar y aplicar hechos y
procedimientos de cómputo, captar, partiendo de palabras, relaciones cuantitativas;
analizar problemas matemáticos, diseñando e implementando un enfoque ordenado para
resolverlos, haciendo estimaciones, realizando operaciones, verificando los resultados y
evaluando si ellos tienen o no sentido para el contexto del problema.

En las etapas de la vida más avanzadas las dificultades se pueden presentar como
problemas del pensamiento abstracto cuantitativo.

B- Se deben también analizar las diferencias de procesamiento en las áreas

afectadas. Ver dificultades que involucren percepción, memoria, atención,
secuencias temporales, planeamiento y coordinación motora, flexibilidad en el
pensar, razonar y organizar.

C- Considérense evidencias cuantitativas y cualitativas intraindividuales dentro de

las debilidades y fortalezas del aprendiz. Las discrepancias entre las
habilidades cognoscitivas y el rendimiento deben ser vistas con cautela debido
a que las DA pueden existir sin la presencia de una discrepancia numérica. No
se deben pasar por alto factores del desarrollo incluyendo la edad y la
experiencia académica al valorar tales discrepancias.

D- Evítese la sobreidentificación que puede presentarse cuando se consideran

factores específicos (Ver antes en Etapa 1, Literal C, b). ) que agravan las DA,
sin constituir por sí mismas una de ellas. Una formulación e interpretación
cuidadosa de la información reunida, es necesaria para distinguir una DA de
otros factores que resultan de “dificultades para el aprendizaje”, que en el
presente libro se consideran como extrínsecos, fundamento de los PAA. Dentro

39
 de dichos factores es fundamental ver la mala o inadecuada instrucción que se
da al niño; las condiciones físicas, emocionales y ambientales que llevan al
bajo rendimiento académico y muchas veces requieren de intervenciones
complejas de la escuela y la comunidad. De no tener en cuenta lo anterior, se
termina, de manera innecesaria, remitiendo al niño a programas de educación
especial o a un PEP ( Programa de Educación Personalizado) inadecuado.

E- Deben tenerse en cuenta los efectos de las diferencias socioculturales y del

lenguaje, para descartarlas, al decidir si un PA es o no una DA.

F- En otros casos, las DA están presentes de manera simultánea con otras

discapacidades o con factores extrínsecos. Brevemente, la valoración debe
identificar factores específicos (como la pérdida unilateral e intermitente de la
audición, o las dificultades de percepción social) que aunque no son
responsables directos de DA, pueden ocurrir concomitantemente.

a) Individuos con otras discapacidades ( retardo mental, pérdida total de la visión

o de la audición,...) pueden presentar simultáneamente DA.
b) Las diferencias lingüísticas y culturales no excluyen la posibilidad de DA.
c) La instrucción inadecuada no excluye la posibilidad de DA.

Decisiones.

1 -Si las evidencias sustentan la presencia de una DA, debe continuarse con lo previsto
en la Etapa 4 a continuación.
2 -Si las evidencias no apoyan la presencia de una DA, se pueden considerar
adicionalmente los siguientes aspectos:
a) Una discapacidad diferente a las DA, puede explicar mejor los PA del estudiante.
Si esto ocurre, un estudio apropiado y técnicas de intervención para el caso deben
realizarse.
b) Si se identifica alguna discapacidad u otros factores extrínsecos que proveen una
explicación mejor del PA, deben entonces realizarse consultas adicionales al estudiante y
su maestro de aula con el fin de diseñar estrategias y adaptaciones curriculares y
ambientales apropiadas a las circunstancias detectadas.

40
Conclusión: En cualquier caso, trátese de una DA o no, corresponde al equipo
psicopedagógico iniciar el planeamiento y aplicación de un programa de intervención para
apoyar al niño en su aprendizaje. Como ha quedado especificado, las DA, persisten
durante toda la vida19 , por lo cual, el proceso de detección de las mismas, sólo se debe
realizar una vez a menos que se quiera reconfirmar el resultado. En contraste, los
servicios, adaptaciones y demás estrategias que se empleen para un caso establecido de
DA, pueden replantearse de acuerdo con las circunstancias cambiantes de la vida de la
persona.

Etapa 4.- Elaborar Programa de Educación Personalizado. (PEP).20

En el Anexo 1, se describen los pasos a seguir en la elaboración de un PEP

19
Reis, Neu y Mcguire. (1997) Case Studies of High Ability Students with Learning Disabilities Who Have Achieved. Exceptional
Children . Vol. 63, 463 – 479.

20
Ver Anexo 1. Arias, Juan de Dios. Elaboración de un Programa de Educación Personalizada.(PEP). Estudios en
Pedagogía y Didáctica. Vol. 1. No. 2. 1996. Santafé de Bogotá. Pag 33 – 40.

41