ACTIVIDAD 14 NOCIONES SOBRE EVALUACIN. Propsito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin.

Sergio Huzar Martnez En base a lo que afirma Mc Donald (1995) en la pgina 43, donde dice que el aprendizaje necesita de un sistema de evaluacin de calidad, para orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentacin, para asegurar que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente y se confirme la calidad de su formacin. El dice tambin en su pgina 45 que la evaluacin es el estmulo ms significativo para el aprendizaje, y que la buena evaluacin no supone solo encontrar un mtodo apropiado y usarlo adecuadamente en relacin con la materia que se trabaja. Y en la pgina 47 dice que la evaluacin puede ser formativa o sumativa. l mismo indica en sus pginas 51 y 52, que un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos. Las caractersticas que deben reunir las herramientas de evaluacin que se usen dependern, as, de la precisin requerida y la cantidad de riesgo que es aceptable. Las exigencias de evaluacin ms altas sern, en la mayora de los casos, ms costosas, ya que exigirn reunir ms evidencia, o evidencias en contextos diferentes. En la pgina 53 habla de los principios de la evaluacin que son: la Validez, la Confiabilidad, la Flexibilidad y la Imparcialidad, y en las pginas de la 60 a la 63, expone los mtodos de evaluacin, donde propone en su trabajo el Debate, la Presentacin, la Evaluacin del desempeo, el Examen Oral, el Ensayo, los Ejemplos del Trabajo hecho, desempeado o diseado, los Proyectos especiales, la Revisin de Bibliografa Bsica, la Revisin Comentada de literatura, el Informe, Crtica y artculos, as como producto final que es el Portafolio de Evidencias. Bordas y Cabrera (2001), afirman en la pgina 4 de su revista que la evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se le ha considerado y se le considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que se valora un aprendizaje y, a que partir de los datos obtenidos, se pueden iniciar nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperacin. El aprendizaje y la evaluacin deben considerarse en el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Ellos tambin dicen en su pgina 9 que con la evaluacin

se deben estimular sus habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluacin se convierte as en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como para regular dichos proceso. Afirman tambin en su pgina 10 que las estrategias de evaluacin de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulacin del aprendizaje mediante la elaboracin de mapas conceptuales, la auto observacin y valoracin de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluacin (Juba y Sanmart, 1996) son recursos favorecedores de una evaluacin centrada en el proceso ms que en los resultados. En su pgina 12, estos mismos autores hablan de la evaluacin formativa, que es una respuesta a la iniciativa docente, centrada en la intervencin del profesor, tanto en la informacin facilitada como en la recogida de informacin, la evaluacin formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el auto aprendizaje. La actuacin docente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo mientras que el auto aprendizaje lleva implcito en su naturaleza la consecucin del mismo. El aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexin o valoracin que hace de s mismo el sujeto tiene garanta de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La evaluacin formadora proviene desde dentro. En las pginas, de la 20 a la 27, los autores hablan de las estrategias de la evaluacin centrada en el proceso del aprendizaje, donde toma al portafolio como una estrategia a seguir por parte de los estudiantes, existiendo los siguientes tipos: el Portafolio de trabajo, el Portafolio de presentacin y el portafolio de recuerdo, y se deben considerar algunos aspectos, tales como: Establecer los propsitos y objetivos, la seleccin del contenido, los recursos, la reflexin, la evaluacin, entre otros. Adems del portafolio, se implementa tambin el diario reflexivo, el mapa conceptual y la evaluacin del aprendizaje, q1ue debe ser de tres tipos: la evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y la evaluacin final.

De Len (2010), en su pgina 1 dice que la evaluacin implica la descripcin de un objeto, tal como el aprendizaje, la enseanza, el currculo, etc. que tienen que ver con la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar

o reorientar la accin. A travs de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal. En la pgina 10 dice que La evaluacin de resultados se nutre y sistematiza la informacin obtenida a travs del diagnstico y de la evaluacin de los procesos. Adems requiere de evidencias en las que se interrelacionan las capacidades requeridas, sobre todo a travs de situaciones integradoras que permitan al estudiante mostrarlas en su desempeo. En la pgina 16, pensando en la evaluacin de competencias, el proceso es similar. Echeverra (2000, citado en Tejada, 2005) plantea que cualquier plan de evaluacin de competencias profesionales debe considerar los siguientes pasos: Establecer claramente las finalidades de la evaluacin; considerar la actuacin individual as como las aportaciones al desempeo el grupo; determinar las reas que sern evaluadas individual y/o grupalmente; identificar las prcticas profesionales que pueden servir de situacin de evaluacin, especificando criterios y niveles de dominio; y por ltimo, establecer procedimientos y disear instrumentos para recoger evidencias. El mismo De len en su pgina 30, hace referencia a los instrumentos de evaluacin que se utilizan en los programas educativos ofertados por la UDG Virtual, donde evalan a travs de una plataforma que soporta el curso, utilizando los siguientes instrumentos de evaluacin: Los cuestionarios de preguntas abiertas; las pruebas de conocimientos (tipo test); las pruebas de competencias cognitivas; las listas de cotejo y por ltimo, las escalas de valoracin.

Segn Biggs (1996), los objetivos, las estrategias y la evaluacin deben de estar alineados para apropiarse del verdadero aprendizaje, y dice que las investigaciones en la actualidad han puesto de manifiesto el impacto de la evaluacin en la calidad del mismo. Biggs afirma tambin que los procedimientos de evaluacin son determinantes en el aprendizaje de los estudiantes, en mayor medida que lo son los objetivos del currculo y los mtodos de enseanza. Por otra parte la revisin bibliogrfica que realiza Hernndez Pina (1996) sobre la evaluacin de los aprendizajes en el contexto universitario, concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativofenomenolgicos, se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la evaluacin de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Algunas de las estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento.

Recogiendo las ideas expresadas, se infiere que es preciso utilizar estrategias en las que el alumnado se sienta como agente activo en su propia evaluacin; que aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes; que utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos; para que finalmente, sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluacin en funcin de valores, contextos, realidades sociales, momentos, entre otras. AUTOANLISIS. De acuerdo a los autores antes mencionado, y retomando sus aportaciones, yo ya saba que haba diversos tipos de instrumentos de evaluacin, pero los que ms empleamos en nuestra prctica docente son los clsicos exmenes de opcin mltiple, la entrega de trabajos y tareas, as como el reporte de prcticas de laboratorio, sumando la asistencia y participacin de los alumnos, con sus respectivos porcentajes de evaluacin, sumndolos al final y emitindolos con una cantidad numrica. Lo que yo desconoca es que hay otros mtodos de evaluacin como los portafolios de evidencias de aprendizaje, el propsito del o los temas del contenido de la unidad, el debate, los ensayos, las entrevistas, los proyectos especiales, la revisin comentada de la literatura, la revisin de bibliografa bsica, los informes, las criticas, anlisis de artculos, etc. Tambin, desconoca la existencia del acuerdo 8, donde segn su finalidad y momento, existe la evaluacin diagnstica, la formativa y la sumativa. Y segn el agente que la realiza se le conoce como: autoevaluacin, coevaluacin y la heteroevaluacin. Lo que a m me gustara aprender y poner en prctica, sera la forma de aplicar la evaluacin en base al cotejo, las pruebas cognitivas y las escalas de valoracin.

CONCLUSIN. Me queda claro que evaluar no es lo mismo que calificar, y que la evaluacin debe ser ms profunda, detallada y continua, ponderando criterios congruentes y apegados a la realidad del estudiante, tomando en cuenta su extracto socioeconmico para ser ms sensible a sus necesidades y condiciones del centro educativo, porque a veces no se cuenta con los recursos materiales y didcticos esenciales para la realizacin de la prctica docente. Es necesario pues, intentar buscar mtodos e instrumentos de evaluacin que puedan ayudarnos a ser ms justos a la hora de emitir una calificacin numrica, puesto que as est establecido en nuestro mbito docente-laboral en el modelo educativo de nuestra institucin.

La evaluacin debe ser lo ms acercada a la realidad, emitiendo juicios relevantes en lo que respecta a los productos de aprendizaje, claro, utilizando estrategias adaptadas o a veces porque no decirlo inventadas, para poder cumplir con los propsitos de cada tema o subtema de las unidades de aprendizaje. Me queda claro que todava hay mucho que aprender sobre las competencias y los sistemas de evaluacin, pero yo pienso que muy probablemente con lo revisado en las lecturas de los autores de esta actividad, tratar de buscar y aplicar en este curso de qumica I, los instrumentos de evaluacin que sean los adecuados o que mejor se adapten, para cumplir con mi prctica docente.

BIBLIOGRAFA. 1. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO http://profordems.anuies.mx/moodle_4gen/file.php/7/cdv/McDonald.pdf 2. Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48 http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf 3. Biggs, J. (1996). Calidad del aprendizaje universitario. Principios para evaluar la calidad del aprendizaje, del libro Calidad del aprendizaje universitario. Capitulo 8, pp. 177-202. 4. De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara. Mxico.