al differences and instructional theory. Educational ‘An empirical analysis of selected Follow Thro- ional» classroom settings. Journal of Nueva York: Holt, Rinehart Review of Educational Research, #7, 05265, fot 2 Cer | qo. Captruto 111 TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFIA DE LA INVESTIGACION SOBRE LA ENSENANZA Gary D. Fenstermacher Universidad de Arizona {que a menudo aparecen en los estudios empiricos sobre ésta. El segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el campo de la filosofia de la para diferenciar la produccién de co 1, ¥ para establecer el valor de I para el estudio de le ensefianza, investigacién sobre la ensefianza pue: morales y raciouales, favoreciendo con ello Ia capacidad del para educar. Creo que la investigaci6n sobre la ensefianca ha contribuido a mejorar y el eprendizaje, y puede continuar haciéndolo, La buena fanza no slo profundiza en nuestra compren- gue sumenta nuestra capacidad de easedar 'y con la preocupacién los aspectas filoséficos de los conceptos y métodos que én por las propiedades morales inherentes a la acti- uusan, as{ como180 + posoria pu 1A ExvESTICACION [UN CONCERTO DE sNSERANZA conocimiento o la in resolver ests cu una seri P, 0 sea ct poseedor op hhabilidad. La segunda person denominada R, o sea el receptor del conoci Laucaei6n. E) propésito de este capitulo es ayudar al invest vidad de I trabajo que conduce a los fines mis nobles de I educacién, gador en Un concerto ne wssefatza Toda persona que se dedica al estudio de Ia ensefanza acomete esa ‘area con una ceria idea de Jo que esta estudiando, Esta idea puede ser ‘como cuando clerto concepto de la ensefianza ‘0 se atuie inconscientemente; o bien puede ser © 9 el caso en que el investigador propone una definicién especifica 0 luna serie de wetodas de investigacion es: {Py respecto de C. La relacién comienza cuando pre lemente termina con R en posesién de C. Volviendo al ejemplo de ‘Yemios que la nifia empieza siendo fa sabe emo poner la mesa, y le trans: ide modo que deja de existir un dese- entonces, que muchos invest significado de ta «ensefani le presentan el concepto lo ble en el lenguaje cotidiano, : ilstico del concepto de enseflanca revelorfa sus carac- Sy tambien aquellas que estén eligadasy al con- fado de la manera en que el término se utiliza en deter te apartado trataré de analizar minui 'y mostrar después eémo jeado bisico a medida que e oo imparticlo a sd. podemos contundir el 3. \aboradas, como por ejemplo, buena ensefanza 0 ensefianza con a ingenuidad que earacteriza a la vinew- 4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que Py R se comprometen en una relacién a fin de que R adguiera C. pregunta ink del término eens fia a $0 hi Volviendo site en deementar el sigan Se pensomos on una mare ue f aera eee ae ia no gue Te enaea uh a fetes: o en ta mujer que eens 8 2 ber loa, oon ays avidade cletascaractnseas gu, 56 mabe cae ds Snstanas bn caracterstn via esque en todos 18 a5 an clad puso, rein ov pres eh gee eta or Panna’ fa natraca dente cOMPrOmiS © ag, sign moda A sesona sey entende 0 scapes de hace algo ade aoe ose gon a ota, Bi decir, le persona posestn del Sue rte com dad tent team aqallo I ota PeSo- Eonosimiento oI Reba inet dad als otra persone | Hatz, gBr neces qu do, mientras que la it el contenido al que de R. @Debe R querer (intentar) adguirir C, antes de que se festd ensefiando? En otras palabras, cdebe R actuar con la inteneién de aprender antes de que P esté ensefiando? Otra dificultad es Ia autoense- pre estén involucradas dos personas pare\REVEVUT e 192 PILosoHik ow LA anvestiGKctO ait de una actividad que pueda comrctamente se © el caso de la persona que aprende por 8 to de ensefhanza? Un tercer problema imp! y ensefiar (ScuErrum, 1960), ;Cémo es posible hemos prest ciente para abordar estas cuestiones. tas dificultades tendrén que resolverse; pero ia confusas desvi Dejémeslas entonces, este concepto genérico, Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genérica, Podrla hacerse organizadamente, examinando el concepto den- de la escolaridad. E) concepto podria ser elaborado al sta, que es lo que los psicélogos educacionales hacen frecuencia cuando estudian el concepto, O bien podria elaborarse mo {mo més adelante), Los antzopéloges hacen elaboraciones cultura. les, los socidlogos hacen elaboraciones est ales, y otro tanto sucede con los distintos ent ensenanza, ‘Antes de Internarnos en cuslquiera de tendrlamos que comprender mejor I ‘Ninguna de las caracteristicas idn es buena 0 tiene éxito. Y ello debe ser asi, porque es importante no confundir el significado genérico del término oraciones refereates al éxito o la bondad de la actividad. La wuena ensefianza o ensefanza con : ‘proporcionan Ia base para responder si una actividad ¢3 0 no = : # (a diferencia de alguna otra cosa), pero no para responder si ‘enseBanza ces ensefi . Este ditimo punto exige alguna informacién més. Algunos podria \argumentar que, pate que P esté ensefando, R debe adquirir Io que P segue: guy rag Poe an cela Bea ae pede Me tn cin cae ee a ee po aber ensefanss sn aprendiaj, Soe ide las cc i i condiciones geneéricas sentido pretender que se apcenda para que pretender que se gane para que se pueda hablar de carrera 0 que s algo para que se pueda habl -mpOs, no ganar nunca, y sin embargo estar corrlen: do, Pero aunque no necesito ganar para cotrer, el concepto de correr no tendria sentido en ausencia del concepto dle ganar. E undo, Llamo a esta relacion dependencia ontolSpica, La idea de dependencia ontoldgica ayuda a ex +a de nosotres perelb ue el concepto de easy i, 9 deSito 8 que con tanta pods dein ensetansa, podemos fécilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra. Pe La entacin de Inlerie ue relacon causal seve mas veforzada an si adverts que lat vacaciones en ‘ensefanza depende de que se pro: bign la relacién empirica de que las varia- ‘actividad de Ia enseflanca van seguldas a menudo por va adquisiciones del alumno. Desde estas conexiones parece gar @ la conelusién de que la ensefanze causa cl aprendizaje. Si sacamos esta conclusion, podria ser porque nos esté a que parece también exhi a8, Por otra parte, ef nexo Yy revelador para tna posterior iavestigs cién. Prafundizando mds en 1 andlisis quiz podrlamos resolver ls cuestin. Pensemos por un momento en qué diferen Ia ensefianza y el apren dizaje, Bl_aprendizaje puede reallzarlo-uno- mismo; se.produce dentrowot? [FILOSOFfA DE LA SNVESTIOACION 158 de la propia cabeza de cada upo. La ensefianta, por el contrario, se pro duce, por lo general, eitando presente por i 3 lo ienos una persona ms nos algo que ocurra dentro de Is cabeza de un solo individao. Otra dife feat Sunque e pueda aprender slo 18Te morals, to no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la ensefisnza pue impartida moral o inmoralmeat Jetje imp vais ‘ura parsela alguna ente los conceptos de Coscia y aprenine Fay ds nts rata Gene fn menos. gSen en realidad. ontolgicamente dependientes, pare no. deck que estan causalmente relacionados entre si? 2 lacién ontoldgicamente depeadiente entre ambos conceptos, La dependencia ontolégica lleva al investigador a deducir 1a Cousalidad a partir de correlaciones observadas, cuando sin duda es po: ble explicar estas correlaciones de otro modo. Las correlaciones emp! Hieas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea plan. tedndolas como precursoras de conexiones causales directas y rigidas. Estas correlaciones pueden explicarse como resultados del hecho de que 1 profesor mejore las capacidades y aptitudes que necesita el estudiante para ser un estudiante. El concepto de icién de estudiante o de alumno es, con mucho, , deseriben, defines, refieren, corrigen y est Poe alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor cons apoyar ¢) deseo de de «estudiantars (ser estudiante) y mejorar s Glad de hacerlo. Cadnto aprenda R del hecho de ser un estudi fen que «estudiant \sestudiantara como verbo in feate al hecho de que hacemos Tmumpenar i termine eaprendizaje> una doble fare, usindoo seer rete etertnos ao go lctudiante realmente odgulee 2 TESS Be emaiaient) ont pace referizos alos procesos au Hc ects adguirs el contenido (area) Debio a que el térming area eomo.en el de Tene LN coNcerro DE exseAANZA j6n de estudiar; co ea Gel profesor consiste en eo la verdad. Si ‘aungue una de tas Slurano aprender tor content 3 taeas secundari nencionado son ess igual J's snndo'determian si van a cumplirse Tas tareas nmediatas y més amplis, abiendo reemplacado la consecucién del aprendicaje por el perfec Como una de los tareas centrale cs gendrias y de aprecicioa de ik easetocan, para evar hasta qué puato puecen apifearse = esta mueva tarea/ Recusidese que la ensefana fue dednia ge SEie entre dos ¢ vais peesonas ana de las cuales Facer mis que Is otrz comprometidas en una felacincoa el propdsito Thbilidades de una a otra. Como resultado tou otras fuentes. A me ir el contenido, aprende. yoi J ser pata el estudiante una de las principales Y habilidades, Estas taréas se parecen muct fa como las tareas pro importante, Ei aque el profesor es importante para la jades Prop! fl hecho de saprender» entendido como (area), no pare. Is ‘SJquisicidn comprobada del contenido por parte del alurano (el Besho ay |OSS SSTVITIIEDE DEV EEERVUET 156 FILOSOFLA DE LA TNvEsTiGAcION de aprender entendido como «rendimientor). Asi, un estudiante que fra: casaien in examen de contenido rarontlenente vaio y fable elude 68 Ta iastraccion, debe acepar Ia mayor parte de responsabiiad por ste fraase, En fe medida toque el chante carves ae hy eal ass de eotudionecesarias para Gserverse bien eh sa proebe nee Je ee oportunided de ejeraltar ests capaciéaes 0 no se k nyude) ce Sige bar intern en mater gue see onede, pe Scepter una pare importante de tedponssbidad por lease ase ac m0 Ponsbiiad por el fata dl ‘doptando ot punto de vista de que uno de los mayoreslgros dela cosebataa cn adgusstin por pate al estidignte ds squal ros brocediiestor y bablidades Ad In condccn de sotudnte ate toca Acsaro de a eafera de aclén del prcezor (no todo os aspect del es tudo esta dentro cel mbit e prvcspacton del profcsed) epic thor examiner tgunos de los pretlomas que quecoron sn reser amieaso del snd ¢Que pods dette Go extdo mental 2 aunna? {Dobe desar acoui ls habllendes plat asus de a condeon ee student a Sn ce que se produsca el hecho dels ensefansa’ Yo eco gor no. Fatee improbable que low shoes sdquivan le carter eat EE ceacianes a menor gue guiran hacero , por lott, sobre lat secanzs rece una exrsondinae cagencl 9's que Iv inencidn de aprender ae for exvednnts debe ext ye formas sats de ue peta cave qoe ot ess producicado ol hecho de i enemas LS tne que poems hacer on este punto et determinar use profit esd ca Etc jecunsdo la aves Ge couedanan mencionadae eo) praia terion yo std haciendo nada par deelenar 0 hr lr et Gast teers de in adguleicon Gels babidade,procdimtentos fogs propa: Gel heeho os etude, laiguae percones que Wyaron an borrador de exe cattle encom: cralon'may Pertsbudsr el parato anterior. Me reprochaon gue fle ttre tl prcetor de toca responsable por ls metas y exes TBisoy fespo, gus cl sstuchane legnn ln case con ia monte prepare pata i tstccon No ony lan expiadato, Recuardese quo que se ed erstinen aga! ets an genie de cnsbanea.Y yo Sostengo Sue tse cuss oo nesta querer descr sor esruanes apn ce que cice tecls gue eatin eatchanaa, ene sonido genta Ber oon bor cee part, bls condones evauaion se itrode Gin cote tabcraconis sobre ol concept gente, entonces saceerd Gus i bucae cocchanes sequen que dl profesor ac adape a i ‘lon de ios shutanos pars spencer, y que llent su intetts pore tw vent , 5 ule puece decir dels aucencesanaa Yo creo que el sinicado genic aod cnacdaceerequerra siempre dos o as personas, ya que Hees asesorse's uno mismo ne seria sete si tno no estuvera freviomente fartiariade con el peso ce que une petson Ie ese a Eee otra palabras, ies dein sutocesdanna solo es comprenst Sie tomo elgeecdlogo al hecho de que una persona ensee oo, Ades, UN concepro oe mxsERases Ia expresién ques In mayorla de Ine veces que usamo: que hemos aprendida el con! te presente, La idea de auto refiere a las acciones de las person por si mismas, Buscan los textos aprapladot tstadion de desarrol precisamente las cosas que un prote fevidente que estamos hablands La mayoria de los de que se pueda decir que esta smal formulads, ya que $0 bass « considera al aprendizaje coma su sce rain a ee 0 ee ES agate dayente Garena tmnt ne oe intel teeter tee ca elmer oor bee Se te eae toe ean tn aa en a ne an cet ar es oo ceyinnans er Oa cle ora a co ere nonce rs i renee ett cae ace Rima SE188 [ILOSOFLA DE LA INVESTICACTON ai problema de lo que se considera buena ensefanza. Agu{, el uso del ‘djetivo «buena» no es simplemente un sinénimo de econ éxito, de modo ‘que buena ensefanza quiera decir ensefianza que alcanza el éxito y vice ‘etsa, Por el contrario, en este contexto, la palabra «buena» tiene tanto fuerza moral como epistemolégies. Preguntar qué es biena ensefianza ‘en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basdndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de lor estudiantes. Preguntar qué ee buena ensefanra en el sentido epistemolégico es preguntar silo que se ensefia es racionalmente justificable y, en ultima instancis, digno de que el eradiante Io cones 0 exea oto entend fo conozco ninguna investigacién sobre ia ensefanza que explique cusstioses referentes a In buena ensefanan, Es decir, que por los it formes que tengo, la investigacién de ln ensefanza no ha sbordsdo es: pecificamente sspectos de valor moral reflejados en las acciones del maestro, ©” consideraciones de valor epistemolégico en la seleccién y reconstruccién del contenido. En cierto modo, esta ausencia de conside. rsciones morales no es sorprendente, dada la pasién de muchos cient ficos por abordar sus investigaciones sin contaminacién alguna de com- promiso moral o axiolégico. Sin embargo, nuestra progresiva compren- sin de que la ciencia esté liena de ideologfa y de compromiso hace que ‘cada vez exista menos preocupacién por la posibilidad de un sesgo moral 5 axiolégico en la comunidad cientifica, Es de esperar que las concep: ones més auevas de la Slosofia de la ciencia estimulen a més investi adores de la educacién a indagar las actividades de la ensedanza que estén sélidamente basadas en las distintas teorias, tales como las descr {as por Maxine Greene. En este primer apartado he tratado de distinguic entre una noci6a sgenérica de enseGanza y las muchas elaboraciones posibles de tal nocién. A medida que avanzaba el andlisis se hacia evidente que el concepto de fnsefianza implcito en gram parte de la bibliografia de investigacién esta arraigado en la idea genériea combinada con las condiciones de evalua: tlén para la ensefianza con éxito. La particular idea de éxito presente en fran parte de la bibliogratia se basa en el convencimiento de que hay luna especie de conexién causal entre ensefianza y aprendizaje, Esta pre- ‘simcién de causalidad se explica mejor, probablemente, por Ia dependen- ca ontoldgica de la ensefanza respecto del aprendizaje, aunque —como demuestra el rezonamiento— la dependencia ontolégica no justifica la eduesién causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho més coherente con la de ensefianza de lo que lo hace Ia idea de aprender, Asi, se argument6 que la investiga- cién sabre la ensefianza reflejaria mAs integridad conceptual sino estu- viera ligada a un concepto de ensefianza arraigado en las condiciones estindar de evaluacion del ézito, Por el contrario, la investigacién debe re basarse en una idea de Ja ensefianza que tuviera como preocupacién central Ia realizacién, por parte de los estudiantes, de clertos tipos de tareas y actividades. LMéTOD0S PARA LA TNVESTIGACION DE LA BUSEFANIZA 159 Bi andlsis presentado en esta seccién se refiere s6lo de paso a Ia touenn aneebanza en conttasie con la ensefanza da éxito, Una de las cues seers cree aipinones con que los iavestigadores se entrentan eb Basta dnde date gars oaian de trabajar con eaneeptos presriptos ‘Réticemante complejo de Ia ensefianga,enmarcados en una coatexto Jigreimente taplcio. fs decir, ¢debe Ia investigacién de la ensefanza tuleat qué en lo que se considers buena ensehanca? La Investigacion Sek tacltanea.ysera mejor como Investigacion si s6l0 se ocupars de onvepciones des ensefanza moral epistemolégicamente buccae? Para fesponder a eslas preguntas, paso a considrar los mtodos de a inves- tigscldn sobte la ensehanza, En este segundo apartado se sostene que In‘nvestgecién tisne na contibuelén que hacer ala buena ensefanz, tun cusndo no siempre de la manera que lot Aldsofs de la edveacion fan Sostenido en el pasado. ‘Ms000s PARA LA INVESTIGACION DE LA ENSERANZA El propésito de esta secclén es defender determinada conexién entre Jas formas de estudiar la enseBanza y cémo ésta puede levarse mejor a cabo. Lo hago demostrando cémo las diferentes maneras de estudiar la fensefianza pueden influir en los modos en que los profesores pieasan so- bbre lo que hacen, No obstante,e] razonamiento empieza bastante lejos de Ja conelusién, Comienza con la cuestién del mérito y la compatibilidad de los diferentes métodos de investigacién, especialmente aquellos tip- ‘camente agrupados bajo las etiquetas de cuantitativo y cualitativo. A par tir de ahi Ia argumentaciSn paca a examinar cmo inflayen estos dif rentes métodos sobre Ia distincién entre producir conocimientos y usar ‘conocimientos, Se sostiene que la investigacidn es el acto de producir eo hnocimiento, mientras que la ensefanza es el acto de usarlo. El inves: tigedor ayuda al proferor produciendo conocimiento que éste puede usar, fungue el investigador no esté sujeto a tina obligacién incondicional €« producir conocimiento Util. Ahora bien, en cierto sentido todo conoci Imiento fiable es iti; se trata més bien de encontrar Ia ocasién de usarlo, Pero estoy adelanténdome al desarrollo de la argumentacién. La primera tarea consiste en examinar algunas ideas centrales acerca de los métcdos de la investigncién, Sera conveniente empezar con la idea de una perspec: tiva de investigacién, Esta idea fue desarrollada por Laudan, siguiendo el trabajo de Lakatos (1970), Lauvan (1977) adapta la siguiente definicién operativa; «Una perspectiva de investigaciOn es una serie de supuesios [generales acerca de las entidades y los procesos de determinedo campo de estudio, 9 acerca de los métodos apropiadas que deber usarse para fnvestigar los problemas y construir las teorias en ese campos (subrax yado dn el original, pag. 81), Evidentemente, el conductismo constituye luna perspectiva de investigaclén en psicologia. Otrss tendencias som le psicologia cognitiva y la psicologia humanista, aunque esta altima esté menos desarrollada como perspectiva de investigecién. » H % Le & si g € é 4 € é € e e