oe
y “Algunos
* Documento 4: “Desarrollo cognitivo y enseNanza de las Ciencias Sociales
Prineipios del aprendizaje” en CARRETERO, M: ASI ICO, G. y J, POZO.
Ciencias Sociales, Madrid, Visor, 1989.
Desarrollo cognitive y ensefianza de las Clenclas Sociales
Em la awalidad se encuentran bastante desrrllados tos estdios sobre [8s ideas previas ©
implicitas en relacién eon las Ciencias Naturales y conocemos con precision tas eoncepeiones a0
Jos alumnos tienen antes de explicarles algiin tema de Fisica. Quimica Biologia. Sin embargo,
conocemos todavia muy poco acerca de las representaciones iniciales sobre las Ciencias Sociales.
Sabre todo en la adoleseencia puesto que edades inferiores si exsten estudio® importantes
(Delval. 1981; Berti y Bombi. 1981). En cualquier caso. el aspecto fundamental en el que
queramos insistir reside en la critica a la posicidn. que mantiene que los alumnos no pueden
entender algunos contenidos de las Ciencias Sociales porque no han alcanzado un determinado:
nivel en su desarrollo cognitivo. Como hemos intentado mostrar, esta posicién no ha tenido cn
cuenta que el desarrollo cognitivo no es solamente un conjunto de estrategias de razonamicnto
que pueden aplicarse @ cualquier contenido sino que también consisi® ‘en paquetes de informacion
specifica, que dependen de la experiencia concreta de cada alumno, cuya asimilacion adecuada
se encuentra en intima relacién con la capaci iad de desechar o contradecir Jas ideas previas-
Si queremos que los alumnos comprendan Ia estructura ¥ dindmica de los fenémenos
sociales es preciso que les proporcionemos ambos aspectos. hhabilidades ¥ marcos 0 redes
conceptuales ... .....O dicho en un lenguaje més coloquial. no pasta con ensenar & pensar a 10s
Glumnos, también es necesario proporcionarles contenides especificas sobre los ae ejercitar esa
capacidad inferencial...
Algunos principios del aprendizaje
‘Asi, en numerosas aplicaciones de la Psicologia a la Educacion sobre todo en el caso de Ia
iaget- se ha obviado Ia presencia de un importante invitado a esa cena de la ensefianza
Nos estamos refiriendo al
teorla de
que nunca saldrd bien sin el concurso de numerosos factores.
aprendizaje que hemos mencionado aateriormente. Y decimos esto perdi tenemos Ia impresion
de que la versign més divulgada de la teoria de Piaget en los medios educarv9s esti centrada asi
cxclusivamente en los estadios del desarrollo, es decir en una vision wn 1anie estatica del
funcionamiento cognitivo.
Sin embargo, la Escuela de Ginebra también ha formulado principias de importancia para
el aprendizaje, que se han visto acompafados de una buena cantidad de investigaciones (Por
ejemplo Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Sin embarze dichos trabajos han sido bastante
Slecutidos en los iltimos aos y aungue son de gran importancia para Ia edueasion. NO parece que
gocen del favor de una buena cantidad de investigadores. ‘continuacién vamos a resumir I
posicién constructivista sobre el aprendizaje y al mismo tempo. iremos haciendo
algunos comentarios sobre las crticas que ha recibido (para una versiin mi
extenso de estos aspectos puede verse Carretera. 1985 a)
») El aprendizaje es un proceso constructiva interno. La wea bisies eh ta
que se fundamenta este principio es que no basta con Ta prese aacidn de la
jnformacién & un individuo para que la aprenda sino que es nec
+ sari que a
oe
COnimauy Cur CanoECainie i
a cs4i
oc a una experiencia interna, Si bien esto es cierto, tampoco
sae Cero que detenminados aspects de a realidd extra pueden
cram emarmemen el aprendizae, como son los aspestos percentiles la
sumplzcicn del materi ec Es deci. ain dando por bueno exe principio et
0 no olvidar que ese proceso de construccién no se produce de manera
spontines sino que puede y debe ser favorecido mediante ayudas externas.
d)El grado de aprendizaje depende det nivel de desarrollo cognitive del individuo.
aoe ya se ha explicado anteriormente. probablemente este es el principio més conocido de la
teoria de Piaget en relacidn con el aprendizaje, En este sentido, resulta una posicién sélidamente
Fundada ya que también es comparida por otras teorias como la de Ausubel o las actuales teorias
cognitivas. Sin embargo. no debe olvidarse que dicha oposicicn puede complementarse
Perfectamente con la idea vigotskiana que vendria a decir justamente lo inverso. Es decir. el
esarrollo cognitive depende de las aportunidades del individuo para aprender.
©) El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interna. O lo que ¢s 10 mismo,
je que se recibe una informacisn hasta que se asimila completamente, el individuo pasa una
serie de fases en las que ha ido modificando sus sucesivos esquemas hasta comprender
plenamente dicha informacién, Sin embargo, en este punto si bien la teoria de Piaget parece
correcta, en términos generales adolece de una falta importante de precision. Es decir, cuando un
adolescents o un adulto no comprenden adecuadamente una nocién o no son capaces de resolver
un problema. dicha tearia no especifica a que proceso psicoldgico se debe. En general se postula
un inadecusdo desarrollo cognitivo que no se concreta si éste tiene lugar debido a cuestiones de
memoria a como plazo, alencién, automatizacién de estrategias, metamemoria, aspectos
‘nticos © cualquier otro aspecto psicoldgico. En esta ocasién no disponemos de espacio para
concretar Ia imporiancia de estos conceptos abundantemente estudiados por la Psicologi
Cognitiva actual -y més concretamente por su aplicacién a la educacién, es decir por la Psicologia
4e le Instruccidn- pero si resulta imprescindible resaltar su importancia.
@) La estrategia mas eficaz para lograr el aprendizaje es la creacién de contradicciones 0
conflictos cognitivos. Obviamente el profesor debe tratar de producir dichos conflictos entre lo
que el alumno ya sabe y deberia saber. No obstante conviene no olvidar que en ciertos casos
sobre todo en la ensefianza secundaria- si el profesor tiene que esperar a que el alumno resuelva
el coniicto por si mismo y descubra la contradiccién, eso supone un importante coste temporal
pare la ensefanza. Por tanto, no parece insensato que sea el profesor el que teniendo en cuenta los
scimientos previos del alumno, presente la contradiccién y al mismo tiempo su resolucion. En
definitive. estamos haciendo alusién a una cierta utilidad de la ensefianza expositiva tan
denostada en muchos ambiente.
2) El aprendizaje se favorece enormemente por la interaccién social. Afortunadamente son
+: numerosos los trabajos, tanto psicolégicos como educativos, que muestran la clara importancia
Gz le interaccién social como favorecedora de los procesos de aprendizaje, sobre todo como en el
dmbito de la creacién ¥ resolucion de contradicciones de las que hemos hablado en ¢l punto
anterior. Sin embargo, creemos que a menudo no se tiene en cuenta que en dichos procesos de
inewzraccién social también cumplen un papel importante procesos externalistas como son la
i refuerzo gue han sido esmidiados abundamtemente por las investigaciones
es versiones y cuya influencia en el comportamiento esti fuera de toda
en sus difere
dude Con frecuencia se suele olvidar que el joven que aprende no es sélo un individuo que
piensa sino que también actia y en el inicio y mantenimiento de su actividad -sin la cual no es
2 el aprendizaje- la imitacién y el refuerzo cumplen un papel fundamental
Locaneauu con C SE ———
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uMeNto 5 “1.4 constmcckin de los concepts de espacio y tiempo en LOU!
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ROVO Pras de Fumacidn del Personal de Edusasian Direcexin Nactonal de Fal
Supenor. Rue >
upernor. Ruvenos Aires, 198
incerdisciptinariedad
AL prinetpi tox esta mezctako para et nit y k
+ necesarin” on HANNOU, H Fada cunausta el medio, Buenos Aires, Kapelne, 1977
Jemitica que significa la ensenanes
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os conceptos de
de tas Crenciag Sowtaten en a esctnela
[Hemp ¥ expuacio y en fas formas ev que el nity extablece fas relacioney soetales.
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iad ee wee t8 TT Tonto. out tO!
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TPara qué existis el mundo st el no estaba incluida?
Es que por su egocentrismo el no puede desprender su imagen de Ia del mundo, al que vive
biologics y afectivamente sin posibilidad de objetivatlo: “él es el mundo y el mundo es
Todo se produce porque emana de su voluntad, Lo mismo ocurre con Jos fenomenos
naturales, no hay’ causas naturales Sino “antficiales” que los producen: primero esas causas Tas
luego al hombre en una verdadera concepein
usa natural de los
‘tribuird a personajes. miticos,
antropocentrista y finalista. Al no poder descubrir ain la ca
fenomenos, a todo fe ‘aribuird un fin, una meta, sin distinguir los fines de las
consecuencias. Tampoco puede diferenciar los seres vivos de fos que no lo
son.
Es evidente que el exocentrismo con sus consecuentes: artificialismo.
Lacaneuuy con C OTs Futian ae ceonetortens et Un Hb
ClentiPieanente ef mune
Sintetizandy
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baracto,
Cubalizn y eet
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No enpta hn
luna ida sine
om relacidn con
sur propia esiateneln
Puntos de referencia
personales.
}- Prosenta difieul
tides para dite
iar derecha ¢
izquierda
(lateratidad)
Como vive y pereibe ef nifto al niundey
EN EL MUNDO INFANTE TODO SE CONFUNDE
EGOCENTRISMO,
Confusion desi mismo y del mundo
SINCRETISMO
Confundin de los objets unos com
folros ) en si misino,
EL niNo percibe ef mundo a su imagen,
po es capa de superar su prop’
printer de vista
El nifio percibe un munde aim
(no distingue los abjetos unos de otras)
} Covaise (percepcvin imprecisa de
a objeto en af mista)
TARTEFTCINLERNOIMFANTHL
EI nito considera los ferimenas naturales camo provocados peor una
voluntad mitica 0 humana, a imagen de sus propios actos volitivos.
INDIATINCION DE 10 NATURAL Y LO ARTIFICLAL
BEAL ISMOIMFANT IL,
EI nino no distingue
ce el objeto lo que es
esencial y lo que no es mas
que una apariencia pasajera
EI nio atribuye
pariencia una realidad
que no posee
FINALION INYANTIL
El nino considera los fendimenos naturales como provacados con un
fin determinado, a imagen de sus propios actos intencionale.
TwoneTincTOw et FIN y 1A ComECTIENCLA
AUIMESMO INFANTE,
E] nito considera al mundo como animado, tal como el mismo lo esta
INDIsTINCION DE 10 VIVO ¥ Lo TNANIMADS
fannou,H.- 1977
Locanmuuy curl ee
Veamos eiempos de
Por Jerry Marcus,
Doty ens
Caramba abuelo, ti si que sabes acerca de
Sarmiento. 2Estaba en tu mismo grado?
{Cuando comenzé ta Primera Guerra Mundial?
Una informacién puei
‘de encontrarse en cualquier libro de historia. Pero gqué pasa con la
Pregunta: “Mamita, ,cudndo es 1914?" hecha Por un niifo de scis afios, en un pais cn el que la
historia se ensefla a edad notablemente temprana? Une pregunta dificultosa y sensata en boca de
Hinbedueno que, como demostrd Piaget, todavia tiene un concepto muy peculiar del tiempo. Un
nifo asi puede pensar que a medida que pasan los afios podrd alcanzar en edad a un hermano que
le Heva cinco afios,
i [epee i mera
» Podré pensar también que su reloj no mide el tiempo de la misma ma
Cuando 1 corre que cuando camina despacio."
“AI principio todo esti mezclado para el nitio y 1a interdisciplinariedad es necesaria
de HANNOU, H. “EI nifio conquista cl medio”
‘Ya hemos visto extensamente que al nifio que ingresa en la escuela elemental el sate x
Presenta cn forma sincrética, global, Para cl, un paisaje no es tan solo “geografia”, sino a Re
Son campos que se exticnden a traves de él, montaiias que se elevan, hombres que an a
Piedras que se amontonan o estin enterradas, flores que brotan y animales que sien I
misma manera, ese paisaje ser4 a un tiempo el espacio donde uno puede retozar lil a hi
donde se puede jugar a la pelota, sera la belleza de sus colores o simplemente los recuerdos ee
Ultimas vacaciones. Todo esto forma un todo, para el nifio. Somos nosotros los adultos, awienss
“recortamos” de tal especticulo “fragmentos de actividad”, ocasiones, tabicados para csudier
geografia 0 economia o historia 0 geologia 0 boténica o zoologia; somos a
quienes vemos en esa espacio un lugar para juegos posibles, 0 una opo —
para hacer una pintura o una obra musical, El nifio no conoct
encasillamiento; su mentalidad no lo permite.
Pe ; s. Porque
Su mentalidad, es. cierto, pero también su ignorancia de las cosas. Porq
sillami acabamos de
hay que dejar constancia de que ese encasillamiento, al cual acabat
CS 44
EScaneado con C 4
‘Wot, bie et Baa ss fn in pases pepe iH
(90s 0 synth ty sted sannnacnDeHN antatnn qe ale del objet y
WE Anuiohi Tie anattate st palsale tine pcinnt: livinpuie en €b «deste
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AMMAN, oN Tas poste ye He peHhEN she AnvsoNACtOnen dierenten. Pxisten
Maltin belitine ena: An natalia Don pace he i batnenva y fi de st ana, per
SU satati posntiivby ste My At sexMicre, en uN momenta dada, diferentes
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Nowloriis pier Hepat a vine primer eanelinion wh respects: presentar desde un combenz el
Wott ted nites vinta ya sneaniliadh, seuMentidn en "hraymentos”, de acnerdo con las distintis
Veil ye eHtNTtaty woe Meatin, SIBHITIE AMEE IM doble error, HA eum se aprecia en lay
MEH Ien Hannes
(weoe Tone af eHenii he mentitida sineréiicn de nina;
W Proyert onlye el nite thw mentalidad adults, ereyéndoly enpay de un encasillamignte
AW Ii rattle weet van deus cientificws que, pleelsamente, no puede conocer
VV inedio del vine en in tad, Un ede, qe dehemas aprehender junta con é) para ayudarle a
NUH Fat Lin ehseNANAAS pies
* Dooumientn 6: "14 eonstriceidi de fox eanceptos de espacio y tiempo HI "en LOURO, N,
YN-ROVO Movgut de Vamp del rapa de dcuci Direccién Nacional de Educacion
Ruption, Monon Aires, (OND
"Lv infinela de 7a 12 anos” en PIAGET, J. en Seis estudios de Psicologia México,
Roly Manral,1979,
AV ingresir a tw escueln primatia ef nino ied superando, paulatinamente, las dificultades
Inherentes wl eyacentrismo y sincretlsmo ya sehaladas, Se ubicard en el espacio y dimensionard el
tiempa a través de distintas etopas
THAMIO Y ESPACIO.
TIEMPO Y ESPACIO
CONCHMIDOS:
PERCIBIDOS
1 | TEMPO ¥ ESPACIO
VIVIDOS
Lovcanmuuy cui C ce. en Ciencias Sociales.
con ef htesemasién gradual de contenido y exprienias de aprendizai
el objeto de lograr la eonstruceidn genética.de conceptos: es fundamental.
Esto hace que deba tenerse en cuenta que:
= A los 6 y 7 aos el nino posee un espacio y un tiempo vividoss
relaciona a través del mundo inmediato y de la experiencia directa: el barrio. Jos jueg*
7 Asi?
con los que Se
08. 10s
objetos que fo rodean, Con esas experiencias debe actuar cl maestro, {Pero comé
‘Bs ésta la experiencia directa que deben realizar? Qué observaron? {Qué inquietudes los
motivaron? 2Qué cuestionamientos se hicieron?
El nifto debe vivir su medio, observarlo, real
reflexivo.
Enire los 8 y 9 afos se mueve dentro de un tiempo y un espacio percibidos en que amplia
su horizonte sobre el medio local a través de la observacién directa. Comieza a sentir inquietudes
por el medio humano y el de las cosas, por las primeras formas de la vida social. A la observacion
directa se incorporarin ilustraciones, fotos, videos. peliculas, monumentos, textos simples
(observacién indirecta), que serviran para que el nifo perciba Jo que muestran, Jo que significan y
Jo que valen como expresién de la realidad.
Entre los 10 y 12 aftos, el nifto, evoluciona hacia el tiempo y el espacio concebidos y puede
smedios dislintos, tanto geografica como histéricamente, no s6lo con el objeto de
‘corporar conocimientos sino de completar la adquisicién de actitudes’ y conceptos
fandamentales, Se inicia en la etapa de la indagacién en forma experimental y reflexiva. El
imestro debe tener presente ésto y desterrar todo lo que sea memorizacién y enciclopedismo-
1 comparaciones, iniciar un proceso
SINTESIS:
aqui”; su experiencia del medio inmediato,
Tiempo: Su actualidad; “El hoy”.
Vividos a través de su cuerpo en movimiento
Espacto: Distanciacién del nifio en relacién a los abjetos (espacios geosraficos)
Tiempo: Percepcidn del pasado - presente - futuro (tiempo historico).
espacio: Espacio abstracto (matematico) el de las relaciones entre objetoss
producto de la reflexion,
Tiempo: Abstracto, independiente del movimiento de su cuerpo y de los
objetos, producto de la reflexidn. MEDIOS
[= |
APREHENDIDOS
CARACTERES
ESENCIALES OE
LOS MEDIOS
APREHENDIDOS
MEDIOS
DISTANTES
.
Be
22
ciclo
MEDIO.
INMEDIATO
VIVIDO_
©
14
MODALIDADES
LIMITES
OE DELA
APREHENSION || APREHENSION
DEL MEDIO POSIBLE
Paso de la
experioncia o do
Ja manipulacién
0 la comprension
abstracta por
intermedio
del esquema
Expertencia
directa
+ documentos o
documentos solos
Exportoncla
directa
+ documentos
Manipulacién
u observacién
sin abstraccion
Evolucion de la aprehensién del medio en los limites de las actividades
exploradoras 0 de toma de conciencia en la escuela elemental
illic
Escaneado con C aie
“La infancia de siete a doce aiios en PIAGET, J. “Seis studi
La edad,de siete aios, que coincide con el principio de la esorlannda pecagianente:
dicha del nino, marca un hito decisivo en ¢l desarrollo mental
Cuando las formas egocéntricas de causalidad y de representec
que estin caleadas sobre la propia actividad, comienzan a declinar 62/0
factores que acabamos de ver, surgen nuevas formas de explicacion au
proceden de las anteriores alin cuando las-corrigen. Es sorprendente obs=7%
primeras que aparecen, hay algunas que presentan un notable parecido 20° jas oe
sriegos, precisamente en la época de decadencia de las explicaciones propiarsest
Una de las formas mas simples de esos nexos racionales de causa 2 efecs0 €* ©? ©
por identificacién, Reeuérdense el animismo y el artificialismo entremecciados <=!
anterior. En el caso del origen de los astros (problemas que es raro plantear 2 fos =
ellos espontineamente suscitan a menudo), estos tipos primitivos de causalidad
por ejemplo, “que el sol ha nacido porque hemos nacido nosotros” » que sha crecide SO
nosotros hemos erecido”. Ahora bien, cuando este egocentrismo elemental se halle => GEASS
el nifo, sin dejar de alimentar la idea del crecimiento de los astros, habré d= considera
producidos, no ya por una construccién humana © antropomorfica, sino por ows CORPS
naturales cuya formacién parece mas clara a primera vista: asi es como el sol y 12 kane ban selici
de las nubes, son pequefios retazos de nubes encendidas que han crecido (; ¥ “tas bamas” TEES
todavia con frecuencia ante nuestros ojos!). Las nubes a su vez han salido del humo o de! a=
Las piedras estan formadas de tierra y la tierra de agua, etc... etc. Cuando finalmest= los coerpos:
ya no son considerados como seres que crecen de la misma forma que Jos seres Vives. S535
filiaciones no se le antojan ya al nifio como procesos de orden biokogico.
transmutaciones propiamente dichas.
Pero, gen qué consisten estos primeros tipos de explicacién? ,Hay que 2m: 5
niflos este animismo cede directamente el paso a una especie usalided fundsds eo =
principio de identidad, como si el célebre principio ldgico rigiese desde el primer momento
raz6n tal como ciertas filosofias nos han invitado a creer? Es cierto que e<=S
constituyen Ia prueba de que la asimilacién egocéntrica. principio del animismne. Se.
del artificialismo, esté en vias de transformarse en asimilacién ractonsl.
estructuracién de la realidad por la razén misma, pero dicha asimilacisn racions! ¢s
compleja que una pura y simple identificacién. :
4Cémo se elaboran estas nociones de conservacidn, que tan profundamente diferencign =
pensamiento de la segunda infancia y el de la que precede a lo: Resultan de us
juego de operaciones coordinadas entre si en sistemas de conjunto que tienen, POT opEsisNa
pensamiento intuitivo de la primera infancia, la propiedad esencial de ser reversibles, En efter,
la verdadera razén que Meva a los nitos del period que estamos
conservacién de una sustancia, o de un peso, etc.. no ¢s la identidad (los pequeftos ven tan bien
como los mayores que “no hemos aadido ni quitado nada”), sino la posibitidad de una vuelta
rigurosa al punto de partida” la torta a tanto como la bola, dicen, PERQUe
puede volver a hacer una bola con Ia tort. Veremos mis adelante la significacion
real de estas operaciones, cuyo resultado consiste cn corregir la intuicion
perceptiva, siempre victima de las ilusiones del puunto de vista mmomentanees Y.
cl cgocentrisme, por asi decir, para
del nant ‘
ke infuerncie de fon
cierso venti
pore lat
dan fos
sino como
siete aos
en “descentrar
relaciones inmediatas cn tn sistema coherente a relaci
por consighi
transformar
Locanmauy Cul Yor i, tomlin ae nent etna que a ent In postin
Annouce contenido relaclono com iw iatintns Clencins Sociales sé
nett can ta erie de qe dicho contol cena que vers len
an mv sewments del skteman de ensennnza que sirva de antl #1
Universi. ttn objckdn prin nds si fe gue estamos deferens
Net In introducckin de ateas Ci ne estructuricas, Por €
ccontiaria, ke que estan
Jomtien
rave
ing Suciales formnlt ice
jostle es fa Hneorporacion de algunos eomeePieh TT a
ie le properclenen al alumna instrimentos para entender Is renlidog’ $0
ae le perian comprender que cl aniisis del presente no estd Yesvintnet TC
inferreteidn del sade, Por poner an jemplo, podemos citar e Fendmeno del
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