EN LAS AULAS

ANDRÉS DELICH
Politólogo y sociólogo. Director, Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura, Oficina Argentina. Lic., UBA. Coautor de
Consenso para el desarrollo.

La docencia es un trabajo complejo.

Compleja es también
la educación de un docente.
Grumet, 1992: 2

Introducción
Si hubiera que escoger una política o reforma en el campo de
la educación con vistas a la Argentina del 2030, propondría las
políticas docentes. Respondiendo a la consigna que reúne esta
compilación, focalizaría en una de las claves fundamentales
para la Argentina que se viene: Diseñar una política nacional de
Formación y Carrera Docente.
Antes de profundizar en esta cuestión, es necesario enunciar
dos cuestiones que le dan origen y la enmarcan.
La primera de ellas es el reconocimiento de los cambios po-
líticos, sociales, culturales, epocales que plantean nuevos sabe-
res a transmitir en las escuelas, nuevas relaciones de autoridad
y nuevas subjetividades diferentes a las que la escuela estaba
acostumbrada. Pero no es sólo eso, ya que la escuela se enfrenta
además a un proceso más general, caracterizado por nuevas for-
mas de producción y circulación de saberes a las que se suman
los cambios de la propia institución escolar en tanto espacio (no)
privilegiado de socialización. En línea con Morin (2016), uno de
los principales desafíos de los docentes de hoy es enseñar a sus
alumnos a afrontar y a vivir en la incertidumbre. Estas transfor-
maciones generan enormes desafíos para el trabajo de enseñar y
llevan indefectiblemente a repensar el proceso de formación de
los docentes para que estén mejor preparados al momento de
enfrentar los desafíos actuales de la transmisión cultural.
La segunda cuestión es más bien una pregunta que toma
forma de tensión y es el problema de la vinculación entre el

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sistema formador –pensar la enseñanza de los docentes– y la
vinculación con el sistema educativo. Por un lado, reconociendo
la necesidad de actualizar los puntos de contacto entre la forma-
ción y el sistema educativo para el cual se forma y, por el otro
lado, poniendo un impasse en la búsqueda de respuestas totali-
zadoras o en la demanda de resolver las deudas pendientes de
la escolarización en la Argentina.
Desafíos en la formación inicial docente
¿Qué saberes necesita un futuro maestro? ¿Cómo esos sabe-
res se construyen? ¿En qué escenarios o espacios formativos?
¿Qué experiencias formativas resultan imprescindibles que tran-
siten futuros docentes y por lo tanto hay que considerar a lo
largo de su formación? ¿Cuáles son las capacidades que deben
desarrollar para trabajar como docentes, tanto en el ámbito del
aula como en el de la institución? ¿Cómo logramos que más
ciudadanos elijan la docencia? ¿Cómo logramos que la carrera
docente sea atractiva y motivante para el ejercicio profesional?
La necesidad de adecuar los saberes y capacidades relevan-
tes para los docentes es un desafío ineludible que deberá con-
templarse. Aquí proponemos hacer hincapié en la incorpora-
ción de nuevos dispositivos de acompañamiento, seguimiento y
formación a los docentes noveles.
Nuestra premisa es que hay ciertos saberes y experiencias
que se producen a partir de la resolución local de problemas o
intervenciones que maestros y profesores enfrentan al enseñar.
Es por ello que proponemos complementar la formación actual
con un año de inmersión en el ejercicio de la docencia. Es decir,
una segunda etapa de la formación inicial en la cual el docente
cuente con un tutor especializado que lo acompañe en su tarea
cotidiana, en la planificación de sus clases, que observe las mis-
mas y le brinde retroalimentación sobre sus prácticas. Luego de
un año de transcurrido este dispositivo de formación, serían el
tutor y el director de la institución quienes certificarían el reco-
rrido del docente novel.
Esto permitiría robustecer la formación inicial de los docen-
tes y a su vez posicionar la docencia como una práctica que
lejos de ser solitaria, fomenta el intercambio entre pares, la re-
flexión y la construcción colectiva del saber.

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 La propuesta consiste, entonces, en redefinir lo que consi-
deramos la formación inicial, entendiéndola como la etapa que
transcurre en los institutos y el año que transcurre en la escuela
–junto con el tutor–, en el propio ejercicio de la docencia.

Desafíos en la Carrera Docente

La Ley de Educación Nacional, sancionada en el año 2006,
establece en su artículo 69 que: “El Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de
Educación, definirá los criterios básicos concernientes a la ca-
rrera docente en el ámbito estatal, en concordancia con lo dis-
puesto en la presente ley. La carrera docente admitirá al menos
dos (2) opciones: (a) desempeño en el aula y (b) desempeño de
la función directiva y de supervisión…”
Actualmente el principal motor de la carrera docente es la
antigüedad y la posibilidad de ascenso está dada por la asun-
ción de roles jerárquicos, es decir, el desempeño como director
y supervisor. Un docente que quiere ascender en la carrera se
ve compelido a concursar cargos jerárquicos, que no sólo re-
quieren de otras competencias e instancias de formación, sino
que los aleja de las vivencias del aula, donde toda la pericia acu-
mulada se vuelve poco necesaria para las tareas que en tanto
directivos son llamados a cumplir.
La propuesta consiste en revalorizar la opción del desem-
peño en el aula, posibilitando un crecimiento sin necesidad de
salir de ella, lo que se conoce como crecimiento horizontal.
Esto implicaría promover la asunción de nuevos roles –como
el docente experto, tutor de docentes noveles, entre otras alter-
nativas– y generar nuevos motores de crecimiento. Este intento
de reforma se montaría sobre el motor heredado de una carrera
docente que se jerarquiza por la antigüedad y por el crecimien-
to vertical, para sumar un nuevo motor vinculado a la forma-
ción, actualización y evaluación que el propio sistema realice
del trabajo del docente.
Para finalizar, entonces, proponemos una política docente
para el 2030 que tiene, por lo menos, dos modificaciones cen-
trales: por un lado, ampliar la formación inicial de los docentes.
Que el título habilitante alcanzado en las instituciones formado-

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ras sea un primer tramo de un trayecto más amplio que incluya
a las primeras experiencias de enseñanza en las escuelas. Esto
es un segundo tramo, parte integrante del trayecto inicial, ca-
racterizado por el acompañamiento de docentes expertos, y el
valor formativo de las experiencias prácticas.
Por el otro, abrir nuevas opciones de ascenso horizontal, a
través de la figura de docentes que enseñan, que acompañan,
que tienen un saber sobre la enseñanza y el aprendizaje a trans-
mitir, a perdurar en las escuelas. Figuras que resulten atractivas
para aquellos que no quieran asumir cargos de conducción.
Ampliar estas opciones de ascenso con sus respectivos puntajes
e incentivos, jerarquizar los saberes y experiencias de aula, en-
tendemos puede estructurar un diálogo más fluido, recíproco y
políticamente auspicioso entre el hacer y saber de las escuelas
y el de la formación.

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