Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica Coordinacin Sectorial de Normatividad Acadmica Direccin de Docencia

El proceso de diseo e innovacin curricular para la formacin y desarrollo de competencias profesionales en el SNEST.

Enero del 2009

ndice
Presentacin El contexto institucional Los antecedentes El Programa para la Modernizacin Educativa y la Reforma de la Educacin Superior Tecnolgica EL Programa De Evaluacin Curricular La definicin curricular del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica Prembulo La formacin profesional El proceso de aprendizaje Las estrategias didcticas El quehacer del profesor y del estudiante Las academias y el proceso de aprendizaje El papel de la prctica en la formacin profesional Los contenidos educativos La organizacin y la integracin curricular Los planes y programas de estudio Definicin de competencias profesionales Implicaciones didcticas para la formacin y desarrollo de competencias profesionales. El proceso de diseo curricular Reflexiones previas Acerca del diseo curricular La dimensin social La dimensin conceptual La dimensin didctica Aspectos a considerar para la definicin de la dimensin didctica La organizacin del plan de estudios Consideraciones para el anlisis y definicin de los programas de estudio. Anexo I. Glosario Anexo II ejemplo de un programa sinttico para el desarrollo de competencias. 15 15 19 32 32 33 35 37 40 42 45 46 49 52 58 63 7 8

66 66 69 69 71 73 75 80 81

86 102

Presentacin

En el presente documento se presentan los fundamentos que soportan el programa de diseo e innovacin curricular para la formacin y desarrollo de competencias profesionales. Su objetivo es ofrecer informacin suficiente para propiciar, en las comunidades acadmicas del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica, un proceso de informacin, formacin, colaboracin, comunicacin, participacin y produccin en este proceso de innovacin de los planes y programas de estudio de las carreras que el Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica ofrece en el mbito nacional En el primer capitulo: el contexto institucional. Se hace una breve referencia obligada a las coordenadas que enmarcan el quehacer formativo de la institucin: al complejo dinamismo socioeconmico del mundo; la autoridad y el papel exponencial de las ciencias, las tecnologas y las humanidades en los asuntos del planeta que son mucho ms profundos y complejos que la economa de lo pragmtico; y a algunos aspectos centrales del encargo institucional enmarcado en el Programa Nacional de Educacin; as como, del papel que le toca jugar al SNEST. Con esta breve introduccin al contexto, se invita a las comunidades acadmicas a una bsqueda amplia de informacin que permita entender la trascendencia de su quehacer educativo y contextualizar el trabajo diario que desarrollan; a relacionar su trabajo con las caractersticas de la demanda social de educacin superior tecnolgica en el mbito local, regional, nacional e internacional, con las prcticas profesionales predominantes y emergentes en los campos de las ciencias, y de las ingenieras; a conocer el desempeo profesional de los egresados que se encuentran laborando en el sector social y productivo; a comprender las implicaciones sociales de la prctica de las profesiones con respecto al cuidado y preservacin del medio ambiente; a dominar los contenidos cientficos, tecnolgicos y humansticos actuales y pertinentes para un diseo curricular integral; a analizar las tendencias actuales en la concepcin y formacin profesional en los mbitos nacional e

internacional; a analizar las razones y los fundamentos de las integraciones regionales que se estn dando en este mundo globalizado; as como conocer los criterios actuales de evaluacin y acreditacin de programas educativos, tanto de organismos nacionales como internacionales. En el segundo captulo se hace un recuento de las acciones y actividades llevadas a cabo en los programas de diseo y evaluacin curricular en la ltima dcada del siglo pasado y en la primera dcada de presente siglo, de manera particular se hace referencia a El Programa para la Modernizacin Educativa, La Reforma de la Educacin Superior Tecnolgica y El Programa de Evaluacin Curricular; con la finalidad de dar a conocer a las comunidades acadmicas los logros obtenidos, as como del camino que falta por recorrer, en el mbito del anlisis y la innovacin curricular. Se hace una descripcin del trabajo desarrollado: objetivos, reuniones, sedes, fechas, participantes; as como el proceso acadmico llevado a cabo. Cabe resaltar que uno de los objetivos de este programa es el de propiciar el desarrollo de una cultura acadmica en torno a la evaluacin y diseo curricular; as como, formar grupos acadmicos que hagan posible fortalecer la dinmica acadmica de los Institutos Tecnolgicos. En este sentido, es sumamente importante que las academias de los institutos tecnolgicos conozcan y analicen las actividades realizadas en este marco, ya que esto har posible un proceso ms crtico y propositivo que permita una participacin analtica y argumentada en el diseo e innovacin curricular de los planes de estudio. El tercer captulo invita a conocer, comprender y analizar los fundamentos enmarcados en el Modelo Educativo para el siglo XXI. Se presentan un conjunto de conceptos y definiciones en torno a: la formacin profesional, el proceso de aprendizaje, las estrategias didcticas, el papel de la prctica en la formacin profesional, el quehacer del profesor y del estudiante, las academias y el proceso de aprendizaje; los contenidos educativos, la organizacin e integracin curricular, la titulacin y los planes y programas de estudio y a la

formacin y desarrollo de competencias profesionales. Se puede afirmar que estos planteamientos constituyen la imagen-objetivo, el deber ser y hacia donde queremos ir como sistema. El contenido de este captulo explica y le da sentido al conjunto de actividades acadmicas que se desarrollan cotidianamente en el Sistema. Este apartado es el resultado de un conjunto de reflexiones, organizadas para dar sentido y significado al quehacer acadmico del SNEST; representa el trabajo desarrollado por profesores, investigadores y directivos educativo del SNEST1. De igual manera, se incorporan algunas categoras emergentes que estn teniendo resonancia en el mbito mundial, categoras referidas a la formacin y desarrollo de competencias profesionales. El entorno mundial est cambiando a pasos agigantados y esto debe ser comprendido y analizado por las instancias educativas, sobre todo en el mbito superior tecnolgico La educacin superior tecnolgica se enfrenta a un entorno social y productivo ms demandante, ms cambiante, y competitivo; los puestos de trabajo son cada vez menos estructurados, ms diversos y ms movibles; el desarrollo de la ciencia y la tecnologa ha alcanzado niveles nunca antes vistos; Los procesos de virtualizacin y el uso se las nuevas tecnologas de la informacin se han convertido en poderosas herramientas para la obtencin, organizacin, manejo e interpretacin de informacin de toda ndole; ante todo esto estn apareciendo nuevas formas de actuacin personal, grupal, colectiva, organizacional y social que implica el desarrollo de competencias profesionales; que implican estrategias de adaptaciones y readaptaciones constantes y donde el aprender a aprender, aprender a obtener informacin aprender a colaborar aprender a aplicar conocimientos y aprender a resolver problemas se constituyen en competencias profesionales imprescindibles. El concepto de competencia ms all de lo cognitivo y lo laboral, se centra en la
1

que

participaron en una serie de reuniones cuyo objetivo fue definir el modelo

Las reuniones mencionadas se llevaron a cabo: en el CIIDET, Quertaro, del 25 de febrero al 1 de marzo del 2002; en la DGIT, ciudad de Mxico del 13 al 15 de mayo del 2002; en el CIIDET, Quertaro, del 11 al 13 de junio del 2002; en la DGIT, Ciudad de Mxico, del 21 al 23 de noviembre del 2002.

definicin y comprensin del ser competente, como una forma de vida, en formar competencias para la vida. El captulo a cerca del diseo curricular, es un capitulo que gua el diseo de una carrera. El anlisis cuidadoso y detallado que se realice de cada aspecto contendido es este apartado, permitir realizar trabajos de diseo curricular fundamentados. Se explican un conjunto de aspectos vinculados con el tema: acerca del diseo curricular, consideraciones educativas para el anlisis y definicin de los planes de estudio; elaboracin de programas de estudio para la formacin y desarrollo de competencias profesionales, organizacin de las asignaturas en el plan de estudios, elaboracin de la retcula, objetivos educativos transversales y la definicin de competencias profesionales genricas; por ltimo, se presenta un formato para la elaboracin de los programas para el desarrollo de competencias profesionales. Al final del documento se presenta un glosario. La idea de este glosario nace de entender la dificultad que implica el enfrentar una tarea intelectual; de comprender la necesidad del uso cuidadoso de los trminos; de que no es posible, en algunas ocasiones, hablar y comunicarnos sin entender o creyendo que se est entendiendo. En nuestro mbito institucional, esto es una condicin necesaria para una adecuada comunicacin y produccin acadmica. Cabe aclarar que un glosario es incompleto en s mismo, sin embargo, pretende cumplir la funcin para la cual fue elaborado. Esto implica que debe ser enriquecido. Muchos de los trminos que aparecen en l, pueden ser objeto, en un futuro, de un tratamiento ms estricto, ya que forman parte de los logismos construidos al interior de una disciplina cientfica y del mbito educativo. En el mbito de la planeacin educativa y en particular del diseo curricular, existen algunos trminos polismicos producto de varias escuelas de pensamiento, y que sus trminos pueden ser entendidos en funcin de quien los usa, y en la escuela en que fue formado. Con esta salvedad, se aclara que

algunos de estos trminos han sido definidos en relacin con este trabajo, pero que en otros mbitos acadmicos e intelectuales pueden ser objeto de anlisis ms estrictos y de discusiones ms complejas. Se presentan algunos vocablos que tienen cierta recurrencia en este trabajo, o bien, que es necesario ponerlos en juego para matizar algunas ideas en torno del quehacer educativo y que, en el proceso de este proyecto, se ir profundizando en sus significados semnticos y epistemolgicos. Por ltimo, es importante expresar que en el contenido de este documento estn presentes opiniones, preocupaciones, argumentaciones, aportaciones, propuestas y experiencias recogidas en un sinnmero de reuniones y eventos de ndole acadmica relacionados con procesos de informacin, formacin docente, diseo curricular y de intercambio acadmico.

El contexto institucional. En la presente dcada, el pas se encuentra, inmerso en un proceso de transformacin; en particular, en los sectores productores de bienes y servicios, se percibe la necesidad de renovar sus esquemas de organizacin; de adecuar e innovar sus procesos de manufactura y mejorar los estndares de calidad de su produccin; a fin de alcanzar los niveles que les permitan competir en el mercado internacional. Esta situacin obedece, en gran parte, a los cambios en las relaciones econmicas que, en el mbito mundial, se vienen configurando, mbito en el que Mxico ha decidido y debe participar. Asimismo, en las actividades cientfico-tecnolgicas se estn generando transformaciones sin precedente, que inciden en la prctica de las profesiones, producto del creciente desarrollo en ciertas reas del conocimiento; donde la capacidad de aprender, de aplicar conocimientos, de colaborar y de resolver problemas se han vuelto competencias profesionales estratgicas Estos desarrollos se conjuntan con el impacto de los convenios econmicos que se encuentran en proceso de definicin, orientados a la conformacin de una nueva realidad econmica mundial que afecta los sistemas productivos propios de cada pas y modifica la estructura de sus procesos y del empleo. De lo anterior estn surgiendo nuevas necesidades sociales en diversos campos como en la vivienda, la educacin, en la salud pblica y en el bienestar social de amplios grupos de la poblacin mexicana. Esto lleva, necesariamente, a revisar las prcticas predominantes y emergentes de las distintas profesiones para responder a las exigencias socioeconmicas. En el entorno mundial se estn viviendo paradojas preocupantes. Se han logrado grandes avances en la ciencia y en la tecnologa que, supuestamente, permiten mejorar la calidad de vida de la humanidad; sin embargo, somos testigos, al mismo tiempo, de graves inequidades sociales y econmicas que mantienen marginados a millones de habitantes del planeta, vctimas de grandes rezagos en alimentacin, salud, vivienda, empleo y educacin.

Adems se realizan grandes inversiones del capital mundial en armamentos para mantener actividades blicas que siguen posponiendo la anhelada paz mundial. La contaminacin del medio ambiente, el calentamiento del planeta, el dficit de agua utilizable, la deforestacin, entre otros problemas ecolgicos, son productos de un manejo irresponsable del conocimiento cientfico y tecnolgico, que plantean retos ineludibles por para un las profesiones. Las actuales ser preocupaciones mundiales desarrollo sustentable deben

incorporadas a los procesos formativos en la educacin superior. Estos retos plantean que el desarrollo del pas requiere de un sistema de educacin superior tecnolgica con mayor cobertura y calidad, en el que se asegure la equidad en el acceso y en la distribucin territorial de las oportunidades educativas Un sistema que incremente su cobertura con equidad, ampliando y a los grupos sociales con

diversificando la oferta educativa, acercndola

menores posibilidades de acceso, de forma tal que su participacin en este mbito, corresponda cada vez ms a su presencia en el conjunto de la poblacin. Un sistema de educacin superior de buena calidad, es aqul que est orientado a satisfacer las necesidades del desarrollo social, cientfico, tecnolgico, econmico, cultural y humano del pas; que debe ser promotor de innovaciones y estar abierto al cambio con entornos institucionales caracterizados por la argumentacin racional y rigurosa, la responsabilidad, la tolerancia, la creatividad, la libertad, la intensa colaboracin interinstitucional, y la bsqueda permanente de nuevas formas de mejorar el complejo proceso de enseanza-aprendizaje. En el Sistema Nacional de educacin Superior Tecnolgica se hace necesario continuar con el proceso de superacin acadmica y profesional de los profesores; actualizar los contenidos de los planes y programas de estudio y

desarrollar enfoques educativos flexibles centrados en el aprendizaje que desarrollen en los estudiantes capacidades y competencias para aprender en la vida y a lo largo de la vida. As como el desarrollo de ambientes y escenarios de aprendizaje que faciliten la construccin y el acceso al conocimiento. As mismo; es necesario intensificar la oferta educativa en los estados, incluyendo modalidades de educacin abierta y a distancia; disear programas orientados a atender el dficit de profesionales en las diversas reas del conocimiento, satisfacer necesidades estatales, regionales y nacionales de los diferentes grupos tnicos, lograr una mayor coherencia entre la oferta educativa, las preferencias de los estudiantes y los requerimientos del desarrollo nacional; de igual manera, incorporar las tendencias mundiales tanto en las concepciones de la formacin de profesionistas, como en las practicas profesionales predominantes y emergentes de los distintos campos del conocimientos que aparecen da con da. Ante esto, el reto es hacer programas educativos ms flexibles e incorporar en los mismos el carcter integral del saber y el saber hacer, para lograr que reflejen los cambios que ocurren en las profesiones, las ciencias, las humanidades y la tecnologa; y de esta manera, propiciar el aprendizaje continuo de los estudiantes, fomentar el desarrollo de competencias profesionales para la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas; promover el manejo de lenguajes y del pensamiento lgico, resaltar el papel trascendente de los maestros e impulsar una formacin tica; conocer y fortalecer las mltiples culturas que conforman el pas; as como, promover el cuidado del medio ambiente. En estos momentos, al estar por finalizar la primera dcada del Siglo XXI, el Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica se enfrenta al reto de mejorar de una manera rotunda el servicio educativo que ofrece a lo largo y ancho del territorio mexicano; de buscar la excelencia y la pertinencia en los procesos de formacin profesional que lleva a cabo; de lograr ser un Sistema Nacional competitivo, que abra sus horizontes en los mbitos nacional e

internacional y con esto propiciar el conocimiento de su cultura institucional en otros entornos. Los procesos de globalizacin, la emergencia y predomino de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en todos los campos de la actividad humana; el vertiginoso desarrollo cientfico-tecnolgico que obliga a revisar la pertinencia y actualidad de los programas acadmicos y a pensar en su permanente actualizacin; el preocupante deterioro ambiental que debe ser atendido de una manera urgente y cuyas manifestaciones deben ser objeto de estudio y anlisis en las instituciones de educacin superior. De la misma manera, las implicaciones de la constitucin de la sociedad de la informacin y el conocimiento en los procesos de la formacin profesional en general, y en particular, la tecnolgica; la vinculacin educacin-sociedad y los procesos de integracin regional en el mbito de la educacin superior, como la creacin de espacios regionales (comunes) en el mundo Europa, Latinoamrica, etc. As mismo, la incorporacin de las nuevas tendencias educativas que van emergiendo en el mundo y la adopcin de nuevas concepciones, metodologas y estrategias educativas especficas como la formacin y desarrollo de competencias profesionales, son aspectos medulares que configuran los retos sociales que el Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica debe atender. Todos estos aspectos deben constituirse en los ejes vertebrales que permitan al Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica continuar y fortalecer sus procesos de diseo e innovacin curricular y, de esta manera, responder de una manera oportuna a las demandas siempre cambiantes de la sociedad. Un factor esencial en estos procesos, lo constituyen las comunidades acadmicas: los docentes, las academias y los directivos de cada Instituto Tecnolgico. En este sentido, solo es posible pensar en los procesos de diseo e innovacin curricular a partir de la participacin organizada de los profesores,

las academias, los departamentos y las subdirecciones involucrados, acadmica y administrativamente, en la formacin de los estudiantes. La estrategia para el diseo e innovacin curricular de las carreras que ofrece el SNIT consiste en el desarrollo de las siguientes etapas: 1. Reconocer el estado del arte que guardan los distintos campos de conocimiento vinculados a las carreras que se ofrecen en Nacional de Educacin Superior Tecnolgica. 2. Determinar las practicas predominantes y emergentes que se desarrollan en cada uno de los campos de la ciencia y la tecnologa atendidos por los programas indicadores2: Manejo de Conocimientos relativos a la ciencia, la tecnologa y las humanidades en un campo profesional especfico. Prcticas profesionales predominantes y emergentes que se desarrollan y la evolucin y trascendencia de la profesin Terminologa, simbologa e instrumentos; as como el uso de lenguajes, algoritmos, heursticos que se utilizan. Creacin y diseo de aparatos, maquinas y de objetos tecnolgicos en general. Planificacin, establecimiento, organizacin y desarrollo de procesos de distinta ndole. Seleccin y uso de materiales, maquinas y herramientas. Montaje de aparatos e instalaciones; as como,
2

el Sistema

acadmicos

del

sistema,

con

base

en

los

siguientes

Aspectos de los sectores social y productivo a considerar en la obtencin y anlisis de informacin para la elaboracin de propuestas de los programas de estudio de las carreras que se ofrecen en el Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica. Esta informacin permitir definir las competencias especficas. Las competencias especficas son aquellas que definen una cualificacin profesional concreta, es decir: saberes, quehaceres y manejo de tecnologas propias de un campo profesional especfico. El dominio de estas competencias especficas aportar, a los sujetos en formacin, los conocimientos tericos y las aplicaciones tecnolgicas, propios de cada profesin ya que estn vinculados a lo que se denomina el saber hacer profesional: de cada una de las carreras. Es importante aclarar que esta lista de indicadores no est acabada. En cuanto se integren los equipos interdisciplinarios la deben de analizar, rehacer y enriquecer, con base en el conocimiento y experiencia que tengan en sus campos profesionales

 Problemas productivos y tecnolgicos predominantes y emergentes que se atienden. 3. Elaboracin de propuestas curriculares por carrera que respondan a los lineamientos de la poltica educativa sectorial y a los requerimientos de los indicadores analizados en el estudio de la realidad social y educativa. En este punto se elabora una propuesta de competencias Profesionales (especficas y genricas) por carrera organizadas en el perfil profesional de la carrera. 4. La realizacin del diseo curricular para la formacin y desarrollo de competencias profesionales de las carreras que ofrecer el sistema nacional de institutos tecnolgicos. Actualizacin de las estructuras conceptual y didctica de los planes y programas de estudio 5. Implantacin acadmica e instrumentacin didctica de los nuevos planes y programas de estudio. 6. Seguimiento curricular de los nuevos planes y programas de estudio Las principales actividades que enmarcan el proceso de diseo e innocacin curricular de los planes y programas de estudio de las carreras que se imparten en el SNEST son las siguientes: De informacin, comunicacin y organizacin. De planeacin didctica y evaluacin acadmica. De interaccin, colaboracin y produccin acadmica. De formacin y actualizacin docente y profesional. De bsqueda de informacin, investigacin y evaluacin educativa. De anlisis, innovacin y evaluacin curricular De planeacin y organizacin del desarrollo acadmico de cada plan de estudio. A manera de colofn, el programa de diseo y evaluacin curricular ser posible con la participacin organizada de los institutos tecnolgicos. Como se propone en este documento, el proceso requiere de una amplia difusin en

todo el sistema; de un conocimiento pleno por parte de sus comunidades y de una participacin colegida de las academias. Es decir, llevar a cabo, en cada instituto tecnolgico, un adecuado proceso de diseo e innovacin curricular, para ello es indispensable: Privilegiar la vida acadmica de la institucin. Crear un ambiente de informacin, comunicacin, colaboracin y participacin institucional, para la generacin de propuestas, el intercambio de experiencias y el desarrollo de trabajos interdisciplinarios Propiciar la organizacin y la produccin de los departamentos acadmicos y de las academias. Definir, y llevar a cabo, programas acadmicos en los mbitos de la docencia, la investigacin, la vinculacin y la extensin de la cultura. Crear condiciones para la participacin de los profesores y de las academias en proyectos acadmicos que hagan posible la cristalizacin de los objetivos del programa de diseo e innovacin curricular.

Los antecedentes A finales de siglo pasado e inicios de este el Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica ha desarrollado tres procesos importantes en torno a las actividades de diseo, seguimiento y evaluacin curricular El Programa para la Modernizacin Educativa La Reforma de la Educacin Superior Tecnolgica. El Programa de Evaluacin Curricular

El Programa para la Modernizacin Educativa y la Reforma de la Educacin Superior Tecnolgica. Con base en los lineamientos del Programa para la Modernizacin de la Educacin 1989-1994, la direccin General de Institutos Tecnolgicos inicio a finales de 1989, la revisin curricular de los planes y programas de estudio de las carreras que ofreca en el mbito nacional, con la intencin de actualizarlos y responder a las exigencias del desarrollo cientfico y tecnolgico del pas, a las necesidades del sector social y productivo y al encargo sectorial de elevar la calidad de la educacin. Como antecedente, cabe mencionar que en ese ao el Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos ofreca 43 carreras, la mayora de ellas no haban sido revisadas y actualizadas en un lapso de tiempo, de entre 5 y hasta 16 aos. Para el desarrollo de este proceso se elabor una estrategia de revisin curricular por carrera que asegurara el anlisis de las necesidades profesionales nacionales y regionales; el contexto del desarrollo econmico del pas; la participacin de las academias de los Institutos Tecnolgicos; el anlisis de los campos profesionales y de las estructuras cientfico-tecnolgicas que los soportan; as como, el establecimiento de estructuras lgicas y didcticas que hicieran posible su aprehensin cognitiva por parte de los estudiantes.

La gua metodolgica, para el proceso de actualizacin de los planes y programas de estudio, fue difundida en todo el Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos (SNIT). Para este trabajo se convocaron a grupos de docentes con experiencia acadmica, conocimiento del contexto socioeconmico y una slida formacin profesional para que desarrollaran propuestas comunes e integradas de planes y programas de estudio que respondieran al sentido nacional e histrico del proyecto educativo del SNIT; a los problemas centrales de las profesiones como campos del conocimiento y a las demandas del sector social y productivo. Con base en estos lineamientos se convoc a las academias de las diferentes carreras del SNIT para la elaboracin de propuestas de actualizacin, de acuerdo a las necesidades regionales del sector socioproductivo; siguiendo la metodologa difundida, se realizaron reuniones nacionales por carrera para definir proyectos acadmicos comunes, con base en la sustentacin de las propuestas de los Institutos Tecnolgicos. Posteriormente las memorias, con los resultados de las reuniones nacionales, fueron analizadas y enriquecidas nuevamente por las academias de carrera, en cada Instituto Tecnolgico; por ltimo, se efectuaron reuniones de consolidacin, donde se retomaban las aportaciones sugeridas por los Institutos Tecnolgicos participantes y se conclua con la definicin de un documento acadmico que contena el objetivo general de la carrera, el perfil profesional, las reas de conocimiento, los programas desarrollados por unidades de aprendizaje y la retcula, por carrera. Un aspecto relevante de este programa de revisin curricular fue la compactacin de algunas carreras y la liquidacin de algunas otras, que tenan un enfoque muy regional o que atendan aspectos muy particulares y especializados de algn campo profesional y que no ofrecan una posibilidad ocupacional a los egresados del sistema. Cabe mencionar que las necesidades regionales seran atendidas por mdulos optativos. En este proceso se paso 43 a 26 carreras.

Al finalizar la revisin curricular de las carreras de ingeniera, se llev a cabo una reunin nacional con docentes participantes en las revisiones curriculares y docentes del rea de Matemticas y ciencias bsicas para establecer una matriz de equivalencia de asignaturas para todas las carreras de ingeniera, a fin de optimizar la administracin acadmica y el servicio educativo que ofrece el SNIT en el mbito nacional. De forma paralela a este programa de revisin curricular se desarrollaron acciones de apoyo para asegurar la calidad de este proceso; acciones tales como: Actualizacin bibliogrfica con base en la revisin curricular de los planes de estudio. Elaboracin de las guas mecnicas de cada carrera actualizada Reuniones con Institutos tecnolgicos y CRODEs. Para optimizar el uso de equipo existente en las Instituciones del Sistema. Inicio del programa de seguimiento curricular entendido como la estrategia mediante la cual se iba a poder ir evaluando, paso a paso, la implementacin, y desarrollo de los nuevos planes de estudio El establecimiento de las especialidades como un espacio curricular en el cual los Institutos Tecnolgicos podran dar un nfasis regional a la parte terminal de los planes de estudio e ir actualizando las carreras. En este contexto de diseo y actualizacin curricular de las carreras del SNIT, aparece, a mediados del 1992, un encargo sectorial de gran trascendencia: el Programa de Reforma de la Educacin Superior Tecnolgica, en el cual se proponan como acciones urgentes: La reforma de la educacin superior tecnolgica a travs de la revisin, actualizacin y racionalizacin de los planes de estudio La optimizacin en el uso de recursos y servicios educativos. La evaluacin y seguimiento de los servicios educativos.

La vinculacin entre las instituciones de educacin tecnolgica, la comunidad a la que dan servicio y el sector social y productivo. La formacin, capacitacin y actualizacin del personal docente y directivo La consolidacin de la infraestructura fsica y el equipamiento. La revisin de los mecanismos de financiamiento. El desarrollo de un programa que contemple la realizacin de actividades extracurriculares, servicios asistenciales y de difusin.

La primera accin enmarcada en la Reforma de la Educacin Superior Tecnolgica fue la de actualizar y racionalizar los planes de estudio de las 55 carreras que, hasta junio de 1993 se impartan en el Sistema Nacional de educacin Tecnolgica (Direccin General de Institutos Tecnolgicos (DGIT), Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA) y Direccin General de Ciencia y Tecnologa del Mar (DGCyTM), a fin de redefinirlos a travs de la incorporacin de criterios y estndares educativos de carcter nacional e internacional que permitieran formar profesionales en las reas de ingeniera y econmico-administrativas capaces de incorporase oportuna y eficientemente en el proceso de globalizacin econmica que se esta dando a nivel mundial. Con respecto a las caractersticas del diseo curricular que se llev a cabo para cumplir con la primera meta del PREST se defini una organizacin del plan de estudios que permitiera una flexibilidad en su implementacin y desarrollo, cuya primera parte contemplaba una formacin general bsica slida; con la finalidad de fortalecer una fundamentacin de la ingeniera cientfico-metodolgica; la consolidacin de la tecnologa bsica y la revalorizacin del trabajo intelectual y un espacio curricular para la incorporacin de especialidades regionales, definidas en cada Instituto Tecnolgico. La Reforma de la Educacin Superior Tecnolgica permito a la DGIT desarrollar un esfuerzo extra al ya realizado, y darle una mayor calidad a su

proceso de revisin curricular. Cabe aclarar que el trabajo desarrollado en aos anteriores fue trascendente para atender los lineamientos merados en el Programa de Reforma en donde se lograron cubrir con satisfaccin los estndares acadmicos demandados en este proceso institucional. De manera sinttica conjuntando ambos procesos se pueden establecer los siguientes logros: De 39 carreras que se ofertaban hasta 1993, se definieron 17 carreras genricas: 12 en ingeniera (Industrial, Mecnica, Electromecnica, Elctrica, Electrnica, Sistemas computacionales, Civil, Materiales, Geociencias, Qumica, Bioqumica y agronoma); 3 en el rea econmico-administrativa (Contadura, Informtica y Administracin); adems de Arquitectura y Biologa En cuanto a la estructura de los planes de estudio quedo de la siguiente manera: una estructura genrica con rango de 312 a 340 crditos; una especialidad con un rango de 80 a 108 crditos, dependiendo de cada carrera y una residencia profesional, haciendo un total, por carrera de 440 crditos.

El Programa de Evaluacin Curricular Aproximadamente una dcada despus, en el mes de abril de 2003, se inici el Programa de Evaluacin Curricular se inicio, , con la realizacin de ocho reuniones regionales de informacin, en las cuales se dio a conocer el programa y sus caractersticas terico-metodolgicas, con la finalidad de propiciar la organizacin de los cuerpos directivos y acadmicos de los institutos tecnolgicos; propiciar en estas reuniones, la formacin y organizacin de los grupos acadmicos de cada instituto tecnolgico para participar en la evaluacin y actualizacin de los planes y programas de estudio de las carreras que el Sistema ofrece en el mbito nacional.

Un factor esencial en esta estrategia, lo constituyeron las comunidades acadmicas, y los directivos de cada Instituto Tecnolgico. La estrategia para la evaluacin curricular de las carreras que ofreca el SNEST, en ese momento, consisti en el desarrollo de las siguientes actividades: 7. Estudio de la realidad socioeconmica y educativa en los mbitos local, regional, nacional e internacional. 8. Evaluacin del estado actual de los planes y programas de estudio de las carreras que ofreca el SNEST, con base en los estudios realizados. 9. Anlisis de la estructura lgica, psicolgica y didctica de los elementos estructurantes de los planes y programas de estudio; as como de la organizacin acadmica que da soporte a la administracin de stos, con base en la evaluacin realizada. 10. Elaboracin de propuestas curriculares por carrera que respondan a los lineamientos de la poltica educativa sectorial y a los requerimientos de los indicadores analizados en el estudio de la realidad social y educativa. 11. Definicin nacional de los planes y programas de estudio, emanados de las propuestas curriculares (reuniones nacionales y consolidacin de cada carrera). 12. Implementacin de los nuevos planes y programas de estudio Para estas reuniones de trabajo fueron convocados el director, el subdirector acadmico, los jefes de departamentos acadmicos, el jefe de desarrollo acadmico, el jefe de divisin de estudios profesionales, el jefe de la divisin de estudios de posgrado y los presidentes de academia de cada Instituto Tecnolgico. En este proceso de informacin y organizacin asistieron un total de 77 institutos tecnolgicos, con una asistencia total de 1261 participantes. Los temas que se desarrollaron en estas reuniones regionales fueron: El modelo educativo del Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos. El programa de evaluacin curricular y sus estrategias de trabajo. El programa de autodiagnstico de las actividades acadmicas en los institutos tecnolgicos.

El programa de investigacin y posgrado. La acreditacin de los planes y programas de las carreras del SNEST.

Las reuniones regionales se llevaron a cabo en las siguientes sedes: 1- Sede: Participantes: Fecha: Instituciones: Instituto Tecnolgico de Oaxaca. 150. 29 -30 de abril del 2003. Tuxtla Gutirrez, Tapachula, Comitn, Oaxaca, Tuxtepec, La regin Mixe, Istmo, Tlaxiaco, Comitancillo, Pinotepa, Cuautla y Zacatepec. 2- Sede: Participantes: Fecha: Instituciones: Instituto Tecnolgico de Chihuahua II. 169 6-7 de mayo del 2003. Chihuahua, Chihuahua II, Ciudad Jurez, Ciudad Cuauhtmoc, Delicias, Parral, Ciudad Jimnez, Durango, Zacatecas y Aguascalientes. 3- Sede: Participantes: Fecha: Instituciones: Instituto Tecnolgico de Los Mochis. 140 8-9 de mayo del 2003. La Paz, Los Mochis, Culiacn, Huatabampo, Tepic, Ocotln, Ciudad Guzmn y Colima. 4- Sede: Participantes: Fecha: Instituciones: Instituto Tecnolgico de Nuevo Len. 176 12-13 de mayo del 2003 Nuevo Len, Linares, Saltillo, Piedras Negras, La Laguna, Nuevo Laredo, Ciudad Madero, Matamoros, Reynosa, Matehuala y Ciudad victoria.

5- Sede: Participantes: Fecha: Instituciones:

Instituto Tecnolgico de Minatitln. 153 19-20 de mayo del 2003. Veracruz, Cerro Azul, Orizaba, Minatitln, Villahermosa, Chetumal, Cancn, Campeche y Mrida.

6- Sede: Participantes: Fecha: Instituciones:

Instituto Tecnolgico de Toluca. 170 22-23 de mayo del 2003. Acapulco, Apizaco, Chilpancingo, Costa Grande, Iguala, Tehuacn, Tlalnepantla, Toluca, Zitcuaro y Ciudad Valles.

7- Sede: Participantes: Fecha: Instituciones:

Instituto Tecnolgico de Celaya. 182 26-27 de mayo del 2003. Celaya, Len. Morelia, Jiquilpan, La Piedad, Lzaro Crdenas, Puebla, Pachuca, Quertaro, San Juan del Ro y San Luis Potos.

8- Sede: Participantes: Fecha: Instituciones:

Instituto Tecnolgico de Mexicali. 121 29-30 de mayo del 2003. Tijuana, Mexicali, Ensenada, Nogales, Agua Prieta y Hermosillo.

Un aspecto muy importante de estas reuniones, fue propiciar procesos de informacin, formacin y organizacin de las autoridades y los grupos acadmicos de cada instituto tecnolgico para participar en la evaluacin y actualizacin curricular. Estas reuniones se constituyeron en el inicio de los

trabajos de evaluacin de los proyectos acadmicos que sustentan todas y cada una de las carreras que ofrecen el SNEST en el mbito nacional. Las reuniones de trabajo para la evaluacin y actualizacin de las carreras del SNEST, inician en el Instituto Tecnolgico de Celaya, del 11 al 15 de agosto del 2003, con la Reunin Nacional de Evaluacin Curricular de la carrera de Ingeniera Industrial con la asistencia de 92 profesores de los institutos tecnolgicos que imparten esta carrera; y culmina en el Instituto Tecnolgico de Oaxaca, del 30 de mayo al 3 de junio del 2005, con la reunin de consolidacin de la carrera de Ingeniera en Desarrollo Comunitario con la asistencia de 15 profesores. En este proceso se actualizaron las carreras de Ingeniera Ambiental, Bioqumica, Civil, en Desarrollo Comunitario, Electromecnica, Elctrica, Electrnica, en Geociencias, Industrial, en Industrias Alimentarias, en Materiales, Mecnica, Mecatrnica, Qumica, en Sistemas Computacionales, as como las carreras de Arquitectura, Administracin, Biologa, Contadura e Informtica. Participaron 735 Profesores, representantes de sus academias, en las reuniones nacionales y 300 profesores en las reuniones de consolidacin, elegidos en las reuniones nacionales por el pleno de los participantes por su desempeo, participacin y aportaciones al trabajo desarrollado. La estrategia general consisti en el desarrollo de las siguientes actividades: 1- Desarrollo de reuniones de informacin y organizacin de los Institutos tecnolgicos para participar en el programa de evaluacin curricular de las carreras que ofrece el SNEST en el mbito nacional. 2- Elaboracin de propuestas, por parte de las academias de cada instituto tecnolgico, para actualizar los planes de estudio. 3- Convocatoria para participar en una reunin nacional de evaluacin de la carrera en cuestin, solicitando que cada Instituto Tecnolgico enviara a tal reunin, a un profesor representante de la academia con la propuesta elaborada.

4- Realizacin de la reunin nacional de evaluacin de la carrera con la participacin de los profesores representantes de las academias del Sistema, con la finalidad de obtener una propuesta nacional de actualizacin de la carrera con base en los trabajos desarrollados por los institutos tecnolgicos participantes. 5- Anlisis y enriquecimiento, en cada instituto tecnolgico, de la propuesta resultante en la reunin nacional, en esta actividad cabe resaltar que los programas sintticos, elaborados en la reunin nacional, fueron desarrollados por unidades de aprendizaje en las academias de los institutos tecnolgicos participantes. 6- Realizacin de la reunin nacional de consolidacin. El lapso de tiempo, comprendido entre una reunin nacional y una de consolidacin, fue de tres meses por lo general, para permitir un trabajo de anlisis, y enriquecimiento de la propuesta nacional y la elaboracin de los programas de estudio desarrollados por unidades de aprendizaje. En la reunin de consolidacin se analiza la estructura conceptual y didctica de los programas de estudio elaborados, a la luz de los acuerdos emanados de la reunin nacional, se organiza la retcula de la carrera, se elabora el perfil profesional de la salida lateral, se evalan los trabajos realizados y se proponen un conjunto de actividades acadmicas necesarias para la implantacin y seguimientos de los planes de estudio actualizados. Los objetivos de trabajo de las reuniones nacionales consistieron en llevar a cabo el diseo curricular del plan de estudio de cada carrera, con base en las propuestas emanadas de los Institutos Tecnolgicos; propiciar el desarrollo de una cultura acadmica en torno a la evaluacin y diseo curricular y formar grupos acadmicos que hagan posible fortalecer la dinmica acadmica de los Institutos Tecnolgicos. Los trabajos para la definicin del plan de estudios se desarrollaron con base en las propuestas que se generaron en las academias de los Institutos Tecnolgicos que imparten la carrera. A su vez, estas propuestas se

elaboraron con base en estudios del contexto social y productivo, criterios de acreditacin de distintos organismos y las condiciones propias de cada Institucin. La primera actividad de cada reunin nacional fue la explicacin de la metodologa y la elaboracin del objetivo general y perfil profesional de la carrera. Su elaboracin permiti establecer los campos del conocimiento que, con distinto nivel de extensin y profundidad, soportaran la conformacin de los programas de estudio del plan de estudios de la carrera. Una vez definidos los campos del conocimiento, los participantes se integraron en mesas de trabajo para analizarlos y establecer los contenidos que, de cada campo, conformaran los programas de estudios. La integracin de los participantes, a dichas mesas, se realiz conforme a su perfil docente y profesional Al realizar el anlisis de los campos de conocimiento, resulto una estructura de conceptos que, en su conjunto, respondan a los requerimientos de contenidos del perfil profesional. Con base en esta estructura de contenidos se organizaron los programas de estudio sintticos. Posteriormente, el grupo de participantes, en plenaria, realiz un anlisis de todos y cada uno de los programas de estudio sintticos elaborados, con la finalidad de establecer relaciones de contenido y didcticas entre ellos; para darle coherencia al plan de estudios; analizar la relacin que guardaba cada programa con respecto al perfil profesional y propiciar una mejor comprensin y un mayor conocimiento en los participantes con respecto al conjunto del trabajo elaborado. Para lograr un proceso ms acabado y como parte de la estrategia de evaluacin curricular, se encarg a los maestros participantes que, al regresar a sus planteles, difundieran en sus Academias los resultados obtenidos en la reunin nacional y propiciaran su participacin en la elaboracin de los

programas de estudios desarrollados por unidades de aprendizaje. Para ello, cada participante eligi los programas que desarrollara en su institucin. El desarrollo de los programas de estudio por unidades de aprendizaje y su posterior entrega para la reunin de consolidacin fue de la siguiente manera: Una vez, entregados todos los programas de estudio desarrollados por unidades de aprendizaje, se llev a cabo la tercera etapa del proceso de la evaluacin curricular a la que se le denomin Reunin Nacional de Consolidacin. Los profesores asistentes a la reunin de consolidacin fueron elegidos por los profesores asistentes a la reunin nacional.

Los objetivos de la reunin de consolidacin fueron: Evaluar la pertinencia de los programas de estudio elaborados con base en los resultados obtenidos en la reunin nacional. Analizar la congruencia interna (estructura conceptual y estructura didctica3) de los programas de estudio elaborados. Establecer la integracin curricular y la organizacin reticular de la carrera. Definir el perfil por competencias profesionales (hasta el quinto semestre) y sugerir su utilidad acadmica (salida lateral). Elaborar el documento final de la carrera.

La Evaluacin de la pertinencia y congruencia interna de los programas de estudio elaborados consisti en la revisin y anlisis de la estructura conceptual (actualidad, profundidad, extensin y estructuracin de los contenidos educativos); y de la estructura didctica (objetivos generales, aprendizajes requeridos, sugerencias didcticas, objetivos de unidad, actividades de aprendizaje, sugerencias de evaluacin, prcticas propuestas) de cada programa de estudios.
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La estructura conceptual hace referencia a los contenidos, a los temarios establecidos en cada programa y la estructura didctica, a un conjunto de estrategias sugeridas para el trabajo acadmico del profesor y del estudiante.

Se iniciaron los trabajos, en plenaria, con la revisin de un programa de estudios elaborado por unidades de aprendizaje, con la finalidad de analizar su estructura y uniformizar los criterios acadmicos para la revisin y ajuste de los programas elaborados en los institutos tecnolgicos participantes. Cabe mencionar que se estableci que los programas deberan tener exactamente los contenidos educativos necesarios, los temarios no deberan ser ni muy cortos ni enciclopdicos, el aporte al perfil y objetivo de la asignatura deberan ser claros y entendibles y la relacin entre asignaturas anteriores y posteriores deberan ser las inmediatas. Despus de este ejercicio se organizaron mesas de trabajo, de acuerdo al perfil docente y profesional de los participantes para concluir dicho anlisis.

En el aspecto didctico, se realiz un anlisis de los objetivos de aprendizaje, los aprendizajes requeridos, las sugerencias didcticas, las actividades de aprendizaje y las sugerencias de evaluacin, estableciendo una coherencia entre los temarios y la estructura didctica de los programas de estudio. Despus de analizar y definir todos los programas, en las mesas de trabajo, se llev a cabo una plenaria para evaluar cada programa y consensuar el trabajo realizado.

La integracin diacrnica y sincrnica4 del plan de estudios y organizacin de la retcula de la carrera consisti en analizar y establecer, en plenaria, la ubicacin de todos y cada uno de los programas de estudios y las relaciones de servicio que se dan entre ellos, con base en las aportaciones del programa de estudios al perfil de la carrera. Una vez estructurada la retcula de la carrera se analizaron los objetivos de aprendizaje y los aportes al perfil de los programas de estudio hasta el quinto semestre y, con base en tal anlisis, se defini el perfil de competencias profesionales para establecer la salida lateral.
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Todo plan de estudios tiene una orientacin diacrnica: sucesin y desarrollo de programas de estudio a travs del tiempo. y una orientacin sincrnica: coincidencia de programas de estudio en el tiempo

Este anlisis permiti establecer un perfil de competencias profesionales que puede tener distintos arreglos en funcin de necesidades laborales especficas de las distintas regiones del pas. Las reuniones de consolidacin, de cada carrera, culminaron con el anlisis de los resultados obtenidos en este proceso de evaluacin; de este anlisis, se pueden rescatar, de manera general, para todas las carreras, los siguientes aspectos: Se reestructuraron y actualizaron contenidos temticos en la mayora de los programas de estudio; as como la estructura didctica de estos. Se incorporan temticas del rea econmico-administrativa y ciencias sociales para fortalecer la formacin del estudiante en estos campos disciplinarios en las carreras de Ingeniera, Biologa y Arquitectura. En la mayora de las materias, de todas las carreras, se incorporaron prcticas a desarrollar en los laboratorios, los talleres, el entorno, las aulas y en el sector social y productivo, para relacionar la formacin terica con los procesos productivos reales, propiciando con ello, un proceso de aprendizaje ms significativo y una formacin ms integral y acabada. Se eliminaron temas que se repetan en distintas materias y se compactaron materias afines. Algunas asignaturas se enfocaron a la aplicacin y utilizacin de herramientas computacionales. En la mayora de las carreras se introdujo la programacin como un tema obligado para lograr perfiles profesionales ms pertinentes. Se orientaron las asignaturas hacia la aplicacin buscando con ello, integrar el saber con saber hacer. Se defini, con claridad, la participacin del alumno en su proceso formativo y se propuso formas ms objetivas de evaluacin del desempeo escolar. Se propusieron actividades de aprendizajes integradoras con la intencin de que el alumno adquiera una visin integral de la relacin

entre

las ciencias bsicas y

las ciencias de la ingeniera para el

modelado y el diseo de equipos, procesos y sistemas (en el caso de las carreras de ingeniera). En algunas carreras, se proponen proyectos integradores considerando grupos de materias para facilitar los procesos de residencia y titulacin. Se generaron planes de estudio ms competitivos y relacionados con su entorno; se dio una perspectiva empresarial y emprendedora. Se incluyeron asignaturas con la finalidad de que el estudiante adquiera conciencia de su entorno ecolgico, la preocupacin por el desarrollo sustentable de su entorno y una actitud tica en su desempeo y desarrollo profesional. En todas las carreras se estableci una adecuada relacin entre objetivos, contenidos, actividades de aprendizajes, sugerencias didcticas y de evaluacin. En un porcentaje significativo de asignaturas de cada carrera, se incluyeron actividades de investigacin, con la finalidad de que el estudiante aprenda a aplicar conocimientos, enfrentar problemas y a buscar soluciones en su mbito de formacin. En el aspecto didctico, hubo una preocupacin por definir con mayor claridad, en los programas de estudio, un papel ms activo de estudiantes y profesores para propiciar una mejor colaboracin acadmica entre ambos. Se hizo una integracin curricular y una organizacin reticular de todas las materias, explicitando la importancia de todas y cada una de estas, con la finalidad de que el alumno pueda observar su enfoque y relacin. Se recomienda que las academias continen trabajando dentro de este enfoque explicando y orientando a los estudiantes en este sentido. Se le dio mayor flexibilidad a la retcula con un menor numero de pre y correquisitos entre las asignaturas La construccin reticular lograda, favorece la vinculacin del alumno con su campo de trabajo desde los primeros semestres de la carrera, a travs de actividades que involucran el conocimiento de las prcticas

profesionales en su entorno, a travs de la investigacin documental y de campo. Como colofn en todas las reuniones de consolidacin se plante la necesidad de realizar actividades institucionales e interinstitucionales, de ndole acadmica, en las que se involucren todos los Institutos Tecnolgicos que imparten una misma carrera, de las que se puede destacar las siguientes: Creacin de un portal nacional de la carrera para comunicacin e intercambio de informacin entre las academias. Rescate de la obra editorial (Libros, prcticas, apuntes, entre otros). Formacin y actualizacin profesional y docente Realizacin de Congresos acadmicos presenciales y a travs de Internet Generacin de banco de proyectos acadmicos entre institutos tecnolgicos Elaboracin y aplicacin de exmenes departamentales Intercambio de docentes y alumnos entre institutos tecnolgicos para estadas, residencias profesionales, visitas, veranos cientficos, entre otros eventos. Homogenizar la utilizacin de software Rescate de la produccin de software educativo, multimedia y pginas Web Esta, es una visin panormica del proceso que se llev a cabo para la evaluacin de los planes de estudio de las carreras que el SNEST ofrece en el mbito nacional. Este proceso inici informando del programa de evaluacin curricular y convocando a los grupos directivos y a las comunidades acadmicas de los institutos tecnolgicos al trabajo acadmico y a la participacin colegiada; parti de las academias con la evaluacin de los planes y programas de estudio y con la elaboracin de propuestas; sigui un camino de discusin, anlisis y consenso en las reuniones nacionales y de consolidacin y, despus, regres a las academias, a las comunidades

acadmicas para su conocimiento, anlisis y enriquecimiento a travs de un proceso organizado de implementacin acadmica e instrumentacin didctica.

La definicin curricular del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica

El modelo educativo del SNIT, de acuerdo con las modernas teoras de la construccin del conocimiento y la pedagoga, privilegiar el aprendizaje ms que la enseanza. Por ello. El modelo tomar a las situaciones generadoras del aprendizaje como su eje articulador, es decir, privilegiar el fortalecimiento de todos los factores involucrados en la relacin del docente con sus estudiantes y estructurar, de manera dinmica y flexible en torno a este microcosmos educativo, los recursos del Sistema, de manera que se construya un ambiente de aprendizaje, que con el espritu pleno del artculo tercero constitucional, fomente el desarrollo armnico de todas las facultades del ser humano,5

Prembulo El presente captulo es el resultado de un conjunto de reflexiones, organizadas para dar sentido y significado al quehacer acadmico del SNEST; representa el trabajo desarrollado por profesores, investigadores y directivos educativo del SNEST6. que participaron en una serie de reuniones cuyo objetivo fue definir el modelo

5 6

Programa Institucional de Innovacin y Desarrollo del Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos p.47 Las reuniones mencionadas se llevaron a cabo: en el CIIDET, Quertaro, del 25 de febrero al 1 de marzo del 2002; en la DGIT, ciudad de Mxico del 13 al 15 de mayo del 2002; en el CIIDET, Quertaro, del 11 al 13 de junio del 2002; en la DGIT, Ciudad de Mxico, del 21 al 23 de noviembre del 2002.

Se presentan un conjunto de conceptos y definiciones que le dan significado a los postulados y principios enunciados en el modelo educativo para el siglo XXI: La formacin profesional, el proceso de aprendizaje, las estrategias didcticas, el papel de la prctica en la formacin profesional, el quehacer del profesor y del estudiante, las academias y el proceso de aprendizaje, los contenidos educativos, la organizacin e integracin curricular, y los planes y programas de estudio. Se puede afirmar que estos planteamientos constituyen la imagen-objetivo o el deber ser, o hacia donde queremos ir como sistema. De igual manera se incorporan las tendencias emergentes que, el campo de la educacin superior, se estn haciendo presentes para explicar la complejidad de este y ofrecer alternativas plausibles, con la finalidad de enriquecer los procesos formativos de lo constituyen. En este caso nos referimos a la formacin y desarrollo de competencias profesionales. La definicin curricular del SNEST, sustentada en las concepciones de formacin profesional, aprendizaje y prctica educativa definidas en el modelo educativo, da sentido y significado a los contenidos educativos, al quehacer del profesor y del estudiante, a las estrategias de aprendizaje y didcticas, a los procesos y productos educativos, as como, al diseo, implementacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de los programas acadmicos del Sistema.

La formacin profesional. En la actualidad los cambios en los procesos socioproductivos de bienes y servicios, as como, el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnologa y de las actividades que estas implican, estn transformando y propiciando nuevas condiciones y caractersticas en el mundo de las profesiones, donde la capacidad de aprender, de aplicar conocimientos, de colaborar, de resolver problemas y de innovar se han vuelto competencias profesionales estratgicas

Se entiende una profesin como una prctica social que se caracteriza por una serie de actividades complejas, se desarrolla con base en un conjunto de conocimientos especializados, capacidades intelectuales y actitudes ticas; requiere para quien la desempea un compromiso personal con repercusiones sociales y se constituye en una forma de vida.

La formacin profesional es la resultante de un proceso educativo de preparacin y definicin construccin de social de una persona, dirigido a la conceptuales, procedimentales y capacidades

actitudinales para desempearse en un mbito socio-laboral; as como, a la apropiacin de valores culturales y ticos propuestos en un perfil profesional que corresponde a los requerimientos sociales para el ejercicio de una profesin. El proceso de la formacin profesional va ms all del mbito escolar; su definicin y concrecin est ligada al desarrollo de la sociedad. Los procesos acadmicos definidos y organizados para la formacin profesional, en el SNEST, estn orientados a propiciar la participacin activa, tica y comprometida del egresado en los diversos escenarios sociales y productivos del pas. De aqu que ste se concibe:

Como un profesional con un conocimiento claro y objetivo de la problemtica contempornea y una visin sistmica y sustentable, en relacin con el ejercicio de su profesin; comprometido con el desarrollo local, regional, nacional.

Con identidad profesional y slidas bases cientfico-tecnolgicas, que le permiten ejercer su profesin, realizar investigacin, desarrollar tecnologa, dirigir y participar en equipos de trabajo.

Con competencias para obtener, analizar, interpretar, aplicar informacin y generar conocimientos; as como, identificar, plantear, resolver problemas y tomar decisiones.

Con capacidad para aplicar mtodos, tcnicas, instrumentos y materiales, necesarios para gestionar, emprender, negociar y dirigir, en el mbito socio-laboral.

Como un profesionista que se desempea con base en normas y estndares nacionales multidisciplinarios, multiculturales. e internacionales; trabaja en equipos cambiantes y ambientes situaciones

El proceso de aprendizaje. Una finalidad central del SNEST es promover procesos de desarrollo profesional y crecimiento intelectual e cultural en el estudiante, que impliquen la construccin y apropiacin de conocimientos, el desarrollo de competencias profesionales y actitudes ticas, desde una perspectiva social y personal.

Aprender implica pensar. No se puede aprender sin pensar, el pensar en un acto mental complejo, implica poner en juego un conjunto de procesos de naturaleza psicolgica; tales como: la percepcin, la atencin, la memoria, la motivacin la emocin y la inteligencia. Aprender es un acto inteligente.

En este sentido, se entiende el aprendizaje como un proceso complejo de actividades sociales e individuales, mediante las cuales el estudiante se apropia de la cultura de su entorno para enfrentar, de manera consciente y creativa, problemas de los mbitos en los que debe desenvolverse; este proceso comprende la voluntad de conocer, la obtencin y manejo de informacin, la construccin del conocimiento, el desarrollo de competencias intelectuales e instrumentales, la puesta en juego de actitudes, la interaccin y la colaboracin, la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas.

El aprendizaje ocurre cuando se logra relacionar, de manera coherente, la nueva informacin con los conocimientos y las experiencias que posee el estudiante7; esto, unido a una disposicin de aprender.

El aprendizaje es un proceso de construccin y transformacin de estructuras del pensamiento, llevadas de un nivel de complejidad a otro; esto como consecuencia de la integracin, en mbitos determinados, de la actividad del estudiante y del profesor con un objeto de conocimiento. Este enfoque replantea, por un lado, las actividades del profesor y del estudiante y, por otro, imprime un carcter ms integral, tanto a la organizacin del conocimiento como a las estrategias didcticas con que se aborda.

El estudiante requiere, en este proceso, de la conciencia de su capacidad intelectual y la posibilidad de reflexionar sobre su propio pensamiento. Implica aprender a aprender, ser reflexivo y autocrtico; acceder a herramientas que permitan mejorar su desempeo acadmico; apropiarse de la capacidad que haga posible manejar situaciones nuevas e impredecibles en el futuro, aprender en distintos contextos; as como, desarrollar actividades de investigacin, colaboracin, comunicacin y expresin oral y escrita.

En este orden de ideas la actividad es fundamental para el aprendizaje. El conocimiento y la experiencia se constituyen en el ser humano, a partir de acciones pensadas y llevadas a la prctica cotidianamente, en interaccin con un medio concreto. El aprendizaje es un proceso de incorporacin cognoscitiva de elementos de la realidad a esquemas de pensamiento y de accin.

Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilacin y construccin. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos sern parciales, errneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes.

La promocin del desarrollo intelectual tiene que partir de la actividad. Esta constituye una condicin necesaria para el aprendizaje. Implica saber y saber hacer algo, no slo comprenderlo o decirlo. Implica desarrollo de capacidades y estrategias de accin.

El aprendizaje slo existe a partir de la interiorizacin o abstraccin de las propias acciones del individuo sobre los objetos, de interactuar con ellos, de tener experiencias concretas. Interaccin y experiencia son dos conceptos centrales a partir de los cuales es posible hablar de aprendizaje y, algo muy importante, de inteligencia.

Las estrategias didcticas.

La

construccin

de

estrategias

didcticas

genera

espacios

de

imaginacin y construccin del hecho educativo, constituidos por las relaciones entre estrategias de enseanza y de aprendizaje, actividades especficas, contenidos, experiencias previas, formas de organizacin y actividades de evaluacin.

Las estrategias didcticas son un conjunto de actividades ordenadas y organizadas que le dan sentido a la dinmica escolar; un conjunto de acciones que permiten la diversidad de quehaceres ajustndose permanentemente a un concepto claro de aprendizaje, a los objetivos, los contenidos educativos y al contexto en que se realizan; vinculan, de manera armoniosa, la relacin profesor-contenido-estudiante-realidad. Estas tienen las siguientes caractersticas: Propician y organizan la actividad del estudiante, permiten que ste explore, observe, busque informacin, organice, verifique, analice, deduzca, establezca conclusiones, proponga hiptesis, reflexione, memorice, interacte, compare, atienda, trabaje, produzca, colabore, aplique conocimientos, enfrente problemas, estas entre otras

actividades; es decir, permiten que el alumno asuma un papel activo; el conocimiento surge en la interaccin de ste con su entorno y en la experiencia compartida. Responden a los perfiles profesionales del egresado y posibilitan su logro y realizacin; relacionan el proceso de aprendizaje con la produccin, los servicios, el entorno social, el desarrollo econmico, las caractersticas del pas y la regin. Asimismo, lo relacionan con los valores de la humanidad, la solidaridad humana y el cuidado del medio ambiente.

Vinculan el tratamiento de contenidos con la cultura y el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.

Consideran el proceso de aprendizaje como una espiral de complejidad ascendente que va de la prctica a la teora para regresar a la prctica; de lo concreto a lo abstracto y de nuevo a lo concreto; asimismo promueven la precisin en el uso de conceptos, nomenclatura y terminologa cientfica.

Fomentan la reflexin, accin, participacin, interaccin, el trabajo colaborativo y la discusin argumentada de ideas; estimulan el desarrollo y empleo de operaciones cognitivas y estrategias metacognitivas.

Tienen como eje actividades de investigacin, la vinculacin con la realidad circundante, as el ejercicio el profesional y de el trabajo interdisciplinario; estimulan la bsqueda amplia y profunda de informacin como establecimiento relaciones interdisciplinarias.

Promueven el desarrollo de habilidades para la experimentacin, tales como: la identificacin de variables y datos relevantes, as como su manejo y control, el planteamiento de hiptesis, de anlisis-

sntesis y de trabajo en equipo que encaminan al alumno hacia la investigacin. Recurren a diversos mtodos, tcnicas, medios y materiales, incluyen preferentemente, solucin de problemas, estudio de casos, dilemas, simulacin, desarrollo de proyectos, prcticas y experimentacin; median, en el estudiante, el sentimiento de logro y ser competente, propician la autonoma en su trabajo. Toman en cuenta la diversidad de las capacidades intelectuales de los estudiantes y ofrecen opciones para que elijan su estrategia de aprendizaje; se realizan en un ambiente de respeto, honestidad, cordialidad, colaboracin y compromiso con el proceso. Diversifican los espacios y fuentes de informacin e incorporan el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Consideran en su diseo las caractersticas de la institucin, los estudiantes, los objetivos, los contenidos, el entorno social y productivo; tienen la flexibilidad suficiente para adecuarse a diferentes situaciones. Incorporan explcitamente la evaluacin como una actividad bsica, con las siguientes caractersticas: como un proceso continuo de realimentacin para estudiantes, profesores y autoridades; atiende criterios e indicadores de las disciplinas y del desempeo profesional; asegura la equidad y el logro de los propsitos formativos de la institucin; valora los procesos y los productos del aprendizaje, y considera el error como una oportunidad de aprendizaje; incluye procesos de autoevaluacin y coevaluacin y responde a las diferentes formas de aprendizaje, actividades acadmicas y modalidades educativas. Fomentan la actividad organizada del estudiante, establecen relaciones significativas entre los contenidos de las distintas asignaturas del plan de estudios, permiten que el estudiante adquiera una visin interdisciplinaria en su formacin profesional y se realizan

con base en la formacin y desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes.

El quehacer del profesor y del estudiante. La prctica educativa es una actividad conjunta, continua y compleja del profesor y del estudiante, en la que el docente propicia ambientes y escenarios de aprendizaje, domina estrategias que le permiten trabajar con los contenidos educativos propuestos, alcanzar los objetivos y evaluar el desempeo acadmico del estudiante. Y ste, a travs de su participacin acadmica, desarrolla una apropiacin progresiva de los contenidos de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; construye conocimientos, desarrolla capacidades y asume actitudes. El estudiante es un sujeto social que inicia su formacin profesional, lleva impresa una formacin acadmica antecedente, un carcter histrico y participa en su sociedad y en su tiempo:

Es consciente de sus estrategias de aprendizaje, aplica lo que aprende con sentido personal, profesional y social. Trasciende su espacio educativo.

Tiene curiosidad intelectual, creatividad y actitud crtica; detecta, plantea, resuelve problemas y toma decisiones en forma autnoma y colaborativa e integra experiencias de investigacin y vinculacin a su formacin.

Maneja las nuevas tecnologas para obtener, procesar, compartir informacin y construir conocimientos; se comunica con eficiencia en forma oral y escrita.

Es honesto, seguro de s mismo, responsable de su proceso de formacin y comprometido con la institucin, la sociedad y el medio ambiente.

Respeta y preserva la identidad y cultura local, regional y nacional y enriquece continuamente su acervo humanstico, cientfico, tecnolgico y socio-laboral.

El profesor es un profesionista que, con base en su formacin profesional y experiencia docente, el conocimiento de los estudiantes y las condiciones del contexto regional e institucional, interpreta y aplica las polticas educativas que sustentan los planes y programas de estudio en la docencia, investigacin, extensin y vinculacin. La labor del profesor es crear un nexo entre los contenidos educativos y la realidad de los estudiantes para lograr el aprendizaje:

Asume un compromiso con los estudiantes, la institucin, la sociedad y el medio ambiente; trabaja en colaboracin y coordinacin con los otros miembros de la comunidad educativa; ejerce su autoridad con respeto y prudencia en la conduccin y coordinacin de las actividades de aprendizaje e influye en los procesos formativos por su autoridad profesional.

Domina los contenidos de su asignatura, los relaciona con los otros contenidos del plan de estudios, con los perfiles de egreso y con la realidad circundante y disea escenarios y estrategias que promueven la motivacin del estudiante y propician el aprendizaje mediante diversas actividades, mtodos, tcnicas y recursos didcticos con la inclusin de asesoras y tutoras.

Desarrolla su curiosidad intelectual, creatividad y actitud crtica en sus tareas educativas: adquiere y genera conocimientos para mejorar su prctica profesional y educativa; maneja las nuevas tecnologas para obtener, procesar y compartir informacin; asimismo, se comunica con eficiencia en forma oral y escrita.

Considera la evaluacin y la autoevaluacin como un proceso formativo para realimentar el aprendizaje y la prctica docente.

Las academias y el proceso de aprendizaje Las academias, como cuerpos colegiados, son instancias instituidas para participar en la definicin y desarrollo de proyectos fundamentales en los mbitos de docencia, investigacin, vinculacin y difusin de la cultura; as como en los procesos de diseo, implementacin, desarrollo y evaluacin curricular. El trabajo acadmico, colegiado, interdisciplinario, responsable y comprometido; garantiza la vigencia, pertinencia y actualizacin de los contenidos educativos, la formacin de los estudiantes y los objetivos de la institucin. Actividades a desarrollar en la academia: Actividades de informacin, comunicacin, formacin y organizacin, tales como: Conocer y analizar el plan de estudios en su conjunto. Objetivo de la carrera, perfil profesional, el conjunto de los programas de estudio, la organizacin reticular; as como, la estructura interna de cada programa de estudios. Comprender el proyecto acadmico de cada plan de estudios Comunicacin con los dems involucrados. Participar en reuniones departamentales y de academia para realizar actividades de anlisis curricular interdepartamentales e interdisciplinarias; a manera de ejemplo, y formar parte activa del desarrollo del proyecto acadmico en su conjunto. Actividades de anlisis y planeacin didctica, tales como:

 Conocer la organizacin didctica de cada programa de estudios, objetivos de aprendizaje, contenidos educativos, actividades de aprendizaje, sugerencias didcticas y de evaluacin. Realizar un anlisis disciplinario e interdisciplinario de los programas de estudio; antecedentes y consecuentes, aportacin de cada asignatura al cumplimiento del perfil profesional, relacin entre las asignaturas, estos entre otros aspectos. Como punto inicial y necesario de la planeacin didctica Planeacin didctica conjunta con los dems involucrados en reuniones departamentales y de academia para realizar actividades de anlisis curricular interdepartamentales e interdisciplinarias. Actividades acadmicas de acadmica; tales como: Planear, llevar a cabo y evaluar las actividades de enseanza y de aprendizaje. Propiciar el trabajo de planeacin y evaluacin con un carcter interdisciplinario. Vincular los contenidos educativos con el entorno social y productivo. Desarrollar trabajo acadmico intra e interdepartamental. Realizar el seguimiento de la implantacin y desarrollo de los planes de estudio. Analizar las problemticas inherentes al proceso enseanza aprendizaje y proponer alternativas. Elaborar material didctico y generar estrategias de Enseanzaaprendizaje. Desarrollar proyectos acadmicos de docencia, investigacin, vinculacin y difusin de la cultura. Actividades acadmicas continuas de formacin y actualizacin; tales como: interaccin, comunicacin y produccin

 Programas de formacin docente y profesional Estadas y residencias Estudios de posgrado Comunidades virtuales de colaboracin e investigacin Proyectos acadmicos Privilegiar la vida acadmica y la prctica docente y verla como una posibilidad de formacin continua. Actividades de bsqueda y anlisis de informacin e investigacin educativa; con referencia a: Las tendencias mundiales en formacin superior. Las practicas predominantes y emergentes en los distintos campos. profesionales. El desarrollo cientfico y tecnolgico. El seguimiento del desempeo profesional de los egresados. Las necesidades sociales de profesionistas en los distintos campos profesionales relacionados con las carreras que se imparten en el SNEST. Relacin con niveles educativos anteriores y posteriores. Relacin con el entorno social y productivo. Preocupacin por el desarrollo sustentable. Problemticas de la educacin superior. Entre otros aspectos. Actividades de anlisis e innovacin curricular; para llevar a cabo tal proceso de anlisis e innovacin curricular es necesario que los profesores y las academias participantes estn al tanto de los siguientes aspectos para, con base en ellos, proponer mejoras y ajustes a los planes de estudio actualizados:

 El desarrollo histrico de la ciencia y la tecnologa Las transformaciones en el mundo profesional La situacin actual del desarrollo cientfico La emergencia de nuevas tecnologas Los procesos de formacin en la educacin superior Las polticas y tendencias en la educacin superior tecnolgica El conocimiento integral de los contenidos educativos de los planes de estudio actualizados. El conocimiento de los procesos de evaluacin y actualizacin curricular de las carreras que ofrece el SNEST. Actividades de planeacin y organizacin del desarrollo del proyecto acadmico; para llevar a cabo los procesos de: Anlisis e innovacin curricular de los planes de estudio actualizados. Definicin de la salida lateral de las carreras que se impartan. Atencin al proceso de titulacin de los estudiantes. Definicin de especialidades de las carreras que se impartan. Diseo y desarrollo de prcticas de los programas de estudio El papel de la prctica en la formacin profesional. La prctica es fundamental para el aprendizaje. El conocimiento y la experiencia se constituyen en el ser humano, a partir de acciones pensadas y llevadas a la prctica cotidianamente, en interaccin con un medio concreto. El aprendizaje es un proceso de incorporacin cognoscitiva de elementos de la realidad a esquemas de pensamiento y de accin.

La prctica es un requisito para el aprendizaje, se entiende sta como un proceso conceptual, procedimental y actitudinal. La promocin del

desarrollo intelectual tiene que partir de la actividad. Esta constituye una condicin necesaria para el aprendizaje. La prctica implica saber y saber hacer algo, no slo comprenderlo o decirlo. Implica adquisicin de procedimientos y estrategias de accin.

El aprendizaje slo existe a partir de la interiorizacin o abstraccin de las propias acciones del individuo sobre los objetos, de interactuar con ellos, de tener experiencias concretas. Interaccin y experiencia son dos conceptos centrales a partir de los cuales es posible hablar de aprendizaje y, algo muy importante, de inteligencia.

La elaboracin y desarrollo de prcticas, como un ingrediente indispensable que vincula el saber con el saber hacer, en el proceso formativo de los estudiantes, han sido una preocupacin constante de los profesores, en su quehacer cotidiano y en el desarrollo curricular del sistema. En estas actividades formativas, se han ido acumulando un sinnmero de experiencias que han permitido pensar y valorar su utilidad formativa. Esta actividad ha transitado desde la elaboracin de prcticas con un carcter demostrativo, en donde el estudiante solo se convierte en un espectador o en un aplicador de recetas con la finalidad de corroborar lo ya visto en clase; hasta propuestas metodolgicas que propician la participacin, la actividad crtica de los estudiantes y la construccin de conocimientos, logrando con ello un aprendizaje significativo. Las actuales polticas educativas enmarcadas en los programas sectoriales de la SEP, la SES y la DGEST, obligan a evaluar la trascendencia de estas prcticas y a proponer, en consecuencia, una concepcin y una estrategia generales que recuperen los conceptos del modelo educativo, las mejores experiencias del sistema y permitan la

elaboracin y desarrollo de prcticas centradas en el aprendizaje de los estudiantes. Los contenidos educativos. La organizacin curricular implica la definicin y estructuracin de contenidos seleccionados de los campos de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; as como, de las actuales prcticas profesionales, a partir de un proyecto educativo institucional; con base en criterios lgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos que dan lugar a los planes y programas de estudio del SNEST. Los contenidos educativos de carcter conceptual, procedimental y actitudinal, deben ser un cuerpo complejo y coherente de conceptos, categoras, leyes, principios, procedimientos, mtodos, tcnicas, postulados, teoremas, procesos, modelos y criterios que, al ser organizados en programas de estudio, constituyen un conjunto significativo y estructurado de acuerdo a relaciones lgicas y a un perfil profesional.

Los contenidos conceptuales son definidos en el mbito de la ciencia, la tecnologa y las humanidades y deben ser relacionados con el ejercicio de la profesin, las tareas profesionales que se desarrollan, las condiciones de trabajo, los procesos de produccin, la evolucin y trascendencia de la profesin. Estos contenidos implican por parte del estudiante la obtencin de informacin y su tratamiento intelectual. As como el desarrollo de competencias intelectuales y lingsticas. Los contenidos procedimentales son capacidades relacionadas con el dominio y uso de distintos lenguajes, algoritmos, heursticos y estrategias de pensamiento y accin; con el desarrollo de procesos de creacin y diseo de aparatos, mquinas y objetos tecnolgicos en general; con la planificacin, establecimiento y organizacin de procesos de distinta ndole; con la solucin a problemas productivos y

tecnolgicos; con la seleccin y uso de materiales, mquinas y herramientas; con el montaje de aparatos e instalaciones, a manera de ejemplo. Estos contenidos implican por parte del estudiante el desarrollo de estrategias y competencias instrumentales, interpersonales, sistmicas y especficas Los contenidos actitudinales son actitudes y normas que deben contemplarse y desarrollarse en forma paralela a los contenidos conceptuales y procedimentales, como por ejemplo, saber valorar y actuar en consecuencia; apreciar el conocimiento y los hbitos del trabajo; La precisin y la curiosidad. El entusiasmo y el inters. La tenacidad, la flexibilidad y la autonoma, entre otros aspectos. Estos contenidos implican por parte del estudiante saber valorar y actuar socialmente. De manera particular hacen posible el desarrollo de competencias interpersonales. Esta separacin de los tipos de contenidos se realiza con el fin de analizar sus caractersticas; sin embargo, en la realidad en el proceso formativo se encuentran ntimamente relacionadas. La realidad es cambiante y el conocimiento est en constante construccin. En consecuencia, los contenidos de los programas no son inamovibles, han de ser actualizados permanentemente, considerando su actualidad y su pertinencia. La actividad cientfica y tecnolgica ha permitido crear conocimientos en continua transformacin pero, de la misma manera, ha revelado innumerables campos de incertidumbre, esto tambin deben comprenderlo profesores y estudiantes. Se tendr que propiciar el

aprendizaje de estrategias de pensamiento que permitan afrontar riesgos, lo inesperado, lo incierto e incorporar estos conocimientos a esquemas de pensamiento y accin ms amplios, en donde lo catico tenga lugar para su tratamiento.

En este orden de ideas, no existen verdades absolutas, la construccin del conocimiento es un proceso continuo en el que los contenidos de los programas de estudio no pueden presentarse como algo terminado, ya que todo conocimiento est siempre sujeto a cambio y a enriquecimiento continuos. En consecuencia en el SNEST, los contenidos:

Tienen como punto de partida, para su organizacin, la definicin de competencias profesionales genricas y especficas contenidas en los perfiles profesionales de cada carrera; se traducen en objetivos integradores de naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal y se configuran en planes y programas de estudio de acuerdo con los estndares nacionales e internacionales.

Se seleccionan con base en el cuerpo conceptual y metodolgico de cada disciplina, en su vigencia, prospectiva y relacin con otros campos del conocimiento y difieren en extensin, amplitud, profundidad, enfoque y tratamiento de acuerdo las caractersticas y demandas del perfil profesional de cada carrera.

Se

integran

de

forma

lgica

interdisciplinaria

para

la

identificacin, formulacin y solucin de problemas de la prctica profesional en cada carrera y propician el diseo y desarrollo de proyectos de investigacin y desarrollo tecnolgico que responden a las necesidades sociales del entorno. Atienden las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales; permiten una formacin educativa flexible, acorde a los intereses y capacidades de cada estudiante, su organizacin incluye una salida lateral en el proceso de formacin para el desempeo profesional

La organizacin e integracin curricular

El SNEST define un conjunto de elementos estructurantes que caracterizan la totalidad de su quehacer acadmico y permiten dar sentido y significado a las actividades de las personas, los procesos y los resultados que dan vida a su proyecto curricular. La formacin integral, tal como ha sido descrita en la dimensin filosfica del modelo educativo para el Siglo XXI, consiste en formar personas, ciudadanos y profesionistas con competencias cientficas y tecnolgicas. Es un proceso que promueve la transformacin del estudiante en congruencia con los valores sociales; propicia el armnico desarrollo intelectual, emocional y fsico; fomenta el compromiso moral y tico hacia la institucin y la sociedad; establece compromisos de respeto a la dignidad humana, a la naturaleza, la salud, el aprecio por la cultura y el mejoramiento permanente de s mismo en lo acadmico y personal; asmismo desarrolla un conjunto de competencias profesionales de carcter genrico y especfico

Un aspecto esencial del plan de estudio est constituido por tpicos referidos a la formacin tica del estudiante; as como a la constitucin de una preocupacin por el desarrollo sustentable de su entorno local, regional nacional y mundial. En el proyecto curricular aparecen un taller y un seminario orientados a generar espacios de reflexin y anlisis de estos aspectos tan importantes en su formacin profesional

La investigacin es una actividad sustantiva que permite a las instituciones educativas ser generadoras de conocimiento cientfico-tecnolgico. La realizan tanto el estudiante como el profesor, desde la licenciatura hasta el posgrado con distintos niveles de complejidad. En el mbito formativo, se concibe como una estrategia para aprender. En este sentido, la investigacin se

relaciona con aquellos procesos de aprendizaje que utilizan conceptos, mtodos y tcnicas como formas de apropiacin del conocimiento. Mediante la investigacin, el estudiante vincula la teora con la prctica y toma conciencia de los aportes al conocimiento cientfico y tecnolgico, provenientes de diversos campos disciplinarios, que se integran en la indagacin de un problema de la realidad y en el desarrollo de un campo profesional este aspecto es central en su formacin profesional. La labor de investigacin, innovacin y desarrollo tecnolgico es prioritaria y constituye un elemento de gestin y vinculacin interinstitucional importante. Su desarrollo se vincula con las demandas y necesidades del sector social y productivo.

La vinculacin educativa es la relacin que establecen las instituciones del sistema con el sector social y productivo, se concibe de dos maneras: como respuesta a las necesidades del entorno, encaminada a la solucin de problemas especficos, y como oferta de servicios, productos y tecnologa, desarrollados en los institutos. Es una de las funciones sustantivas en el SNEST, es poner en contexto sus procesos formativos. Adems de participar en la solucin de la problemtica regional, enlaza la vida acadmica con diversos sectores de la sociedad.

Los sectores social y productivo son espacios de aprendizaje y formacin, donde es posible poner en prctica y ampliar el conocimiento adquirido, para fortalecer las competencias profesionales del estudiante, orientndolo a la solucin de problemas y a la produccin tecnolgica. La vinculacin, a travs

de las prcticas, las estadas, las residencias profesionales y el servicio externo, contribuye a la deteccin y solucin de problemas especficos del sector social y productivo.

Los planes y programas de estudio

Los planes y programas de estudio del SNEST se sustentan en un diseo curricular flexible que permite la adaptacin continua y sistemtica a los requerimientos del desarrollo local, regional y nacional; la incorporacin permanente del avance cientfico y tecnolgico; la formacin integral del estudiante; el establecimiento de estrategias que promuevan la formacin de profesionistas creativos, emprendedores y competitivos.

Las necesidades sociales, el avance de las ciencias y la tecnologa, el desarrollo y transformacin de los campos profesionales, el surgimiento de prcticas profesionales emergentes y el cambiante mercado laboral exigen la revisin y adecuacin permanentes tanto de los contenidos de los planes y programas de estudio, como de la actualizacin, vigencia y creacin de carreras.

Habra que entender cada plan de estudios como una totalidad lgicodidctica; como un sistema organizado, donde sus componentes o unidades son los programas de estudio, los cuales tienen un valor relativo, guardando entre ellos una relacin orgnico-conceptual. Los planes y programas de estudio estn diseados desde una perspectiva interdisciplinaria que favorece aprendizajes ms amplios y complejos, genera el trabajo colegiado de los profesores. Adems propicia la interaccin entre los actores del proceso educativo y facilita la transferencia de aprendizajes a otros campos disciplinarios.

La flexibilidad de los planes y programas de estudio permite al estudiante decidir la estructuracin de sus asignaturas durante su proceso de formacin al interior del sistema o en otras instituciones nacionales e internacionales en las que puede continuar su formacin o realizar parte de ella. Los planes de estudio estn constituidos por un conjunto de programas de estudio desarrollados por unidades de aprendizaje para la formacin y desarrollo de competencias profesionales, con un mnimo de requisitos condicionantes entre ellos. Lo anterior permite al estudiante participar en el diseo de su plan de carrera, en funcin de sus necesidades, intereses y posibilidades. Se requiere que las instancias involucradas, acadmicas y administrativas, hagan pblica la informacin necesaria sobre la retcula de la carrera, los programas de estudio y sus relaciones entre contenidos de las distintas asignaturas para propiciar una mejor planeacin y un adecuado desarrollo acadmico de los estudiantes

Un aspecto importante de estos programas de estudio est constituido por las prcticas que el alumno debe desarrollar en aulas, talleres, laboratorios y en el entorno social y productivo, estas son actividades acadmicas indispensables para relacionar el saber conceptual con el saber hacer, en su proceso formativo; son escenarios educativos que propician la participacin y actividad crtica para lograr aprendizajes significativos y el desarrollo de competencias profesionales.

Se disean para que el estudiante pruebe una hiptesis; construya o descubra un concepto o ley; verifique una ley o un comportamiento analizado previamente; se familiarice con estndares y normas que se aplican en el ejercicio profesional; adquiera destrezas en el manejo de sustancias, maquinaria y equipo, y solucione problemas que requieran un tratamiento interdisciplinario.

En el desarrollo de las prcticas, el profesor propicia la participacin del estudiante, lo acompaa, asesora y cuestiona; permite la reflexin y la crtica, as como la expresividad oral y escrita. En los planes de estudio de licenciatura se prev una salida lateral que les permita concluir una etapa en su formacin e incorporarse a la vida profesional en un momento especfico de su carrera, con la certificacin de las competencias profesionales adquiridas. Esta estrategia no debe entenderse como un intento de profesionalizar prematuramente a los estudiantes del sistema, sino como la oportunidad de ofrecer una certificacin a un conjunto de competencias de carcter conceptual, procedimental y actitudinal; de un saber, un saber hacer y un saber actuar, que el estudiante ha logrado en un transcurso considerable de tiempo y estudio, con respecto al total de la carrera, para que pueda enfrentar de mejor manera su situacin sociolaboral en un momento dado. El servicio social es una actividad formativa y obligatoria que permite al estudiante servir profesionalmente a la sociedad de la cual forma parte y retribuir a sta los beneficios recibidos en su formacin. Es un servicio a la sociedad.

La especialidad se define como un espacio curricular constituido por un conjunto de asignaturas (40 60 crditos) que completa la formacin superior de futuros profesionistas; permite darle mayor flexibilidad a cada plan de estudios y actualidad a cada proyecto acadmico; adems de atender las tendencias tecnolgicas emergentes locales, regionales, nacionales e internacionales de cada campo del conocimiento, asegura una formacin actual y pertinente. Las caractersticas que deben de constituir la definicin de las especialidades en el SNEST son las siguientes:

Atender las necesidades de formacin profesional en cada regin del pas. Incorporar, a cada plan de estudios, las tendencias profesionales nacionales y mundiales. Incorporar emergentes. Mantener, permanentemente actualizado el plan de estudios en su conjunto. Ser propuestas actuales y pertinentes el estudio de las tecnologas predominantes y

Las asignaturas de la especialidad, una vez definidas, se organizarn e integrarn a la parte genrica de la carrera; de una manera diacrnica y sincrnica, en funcin de una estructura lgica y didctica del plan de estudios.

El proceso de titulacin forma parte del plan de estudios y se realiza a lo largo de toda la carrera a travs de cuatro asignaturas definidas con este fin. Es una actividad integradora de la formacin profesional en la cual el estudiante aplica conocimientos, mtodos y procedimientos aprendidos y relaciona la teora con la prctica en un proyecto social y profesionalmente til.

Estas asignaturas se constituyen en momentos importantes de integracin curricular y formacin profesional. En la primera se propone que el estudiante comprenda la trascendencia de la actividad cientficotecnolgica en el desarrollo de la sociedad; adquiera una visin panormica del plan de estudios de la carrera que cursa; de los mbitos sociales donde se desarrolla su profesin; as como, de sus prcticas profesionales predominantes y emergentes; desarrolle capacidades intelectuales para la investigacin y la elaboracin de trabajos escritos; obtenga conocimientos bsicos de aspectos metodolgicos de la

investigacin y del desarrollo de proyectos tecnolgicos y adquiera conciencia de su funcin social como profesionista. En esta primera asignatura debe propiciar el desarrollo de capacidades de investigacin tales como la bsqueda de informacin de distintas fuentes y de observacin de su realidad social y productiva; la organizacin y clasificacin de informacin, la comunicacin, la colaboracin y trabajo en grupo y la expresin oral, escrita y la lectura. En esta asignatura el estudiante desarrolla trabajos escritos en los cuales analiza la trascendencia de la actividad cientfico-tecnolgica en el desarrollo de la sociedad; obtiene un conocimiento general de su plan de estudios y describe las caractersticas de los mbitos sociales donde se desarrolla su profesin; as como, sus prcticas profesionales predominantes y emergentes. En la segunda se propone que el estudiante construya un conocimiento crtico de la relacin ciencia, tecnologa, sociedad; desarrolle una actitud analtica y propositiva ante los problemas sociales y ambientales que se generan en el campo de la tecnologa; descubra espacios de oportunidad en los mbitos sociales donde desarrollar su profesin; analice los conocimientos adquiridos en las materias de los primeros semestres y la relacin de estas con el perfil profesional, conozca las prcticas profesionales predominantes y emergentes de su carrera; descubra la importancia de las asignaturas que cursa, y la relacin que existe entre ellas, para enfrentar adecuadamente los problemas que se le presenten; siga desarrollando capacidades intelectuales para la investigacin; y conozca y analice distintos tipos de protocolos para formalizar procesos de investigacin y desarrollo tecnolgico. En el transcurso de esta asignatura, el estudiante contina desarrollando capacidades para la lectura y la expresin oral, escrita, para la bsqueda de informacin de distintas fuentes y de observacin de su realidad social y productiva; para organizacin y clasificacin de informacin y para la comunicacin, la colaboracin y el trabajo en

grupo, para esto es indispensable el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin. En la tercera asignatura desarrollar un proyecto de investigacin o de desarrollo tecnolgico, con base en los aprendizajes de los dos momentos anteriores. En est materia integrar lo aprendido en los dos momentos anteriores y elaborar un proyecto que servir para desarrollarlo en su residencia y para su titulacin. Una cuarta asignatura, definida en el proceso de evaluacin curricular de cada carrera, esta orientada a un taller de formulacin y evaluacin de proyectos en la cual el estudiante concluye su proyecto para llevarlo a cabo en su residencia profesional. La residencia profesional, en principio, es un espacio curricular con valor en crditos, implica que el estudiante aborde un problema especfico de la realidad social y productiva, plante una alternativa de solucin y aplique sus conocimientos; es un trabajo terico-prctico, analtico, reflexivo, crtico y profesional, en el que el estudiante integra significativamente los aprendizajes logrados y la experiencia adquirida en un mbito laboral y profesional especfico. Este proceso forma parte del plan de estudios y complementa la preparacin para ejercer su profesin.

Como se estableci al inicio de este captulo, se ha transitado por un conjunto de conceptos y definiciones que le dan significado a los postulados y principios enunciados en el modelo educativo para el siglo XXI. La formacin profesional, el proceso de aprendizaje, las estrategias didcticas, el papel de la prctica en la formacin profesional, el quehacer del profesor y del estudiante, las academias y el proceso de aprendizaje, los contenidos educativos, la organizacin e integracin curricular, y los planes y programas de estudio.

Con este conjunto de conceptos y definiciones integrados en una estructura, se pretende lograr una visin que permita ir construyendo el modelo educativo para el siglo XXI, del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica.

De igual manera, se incorporan algunas categoras emergentes que estn teniendo resonancia en el mbito mundial, categoras referidas a la formacin y desarrollo de competencias profesionales. El entorno mundial est cambiando a pasos agigantados y esto debe ser comprendido y analizado por las instancias educativas, sobre todo en el mbito superior tecnolgico La educacin superior tecnolgica se enfrenta a un entorno social y productivo ms demandante, ms cambiante, y competitivo; los puestos de trabajo son cada vez menos estructurados, ms diversos y ms movibles; el desarrollo de la ciencia y la tecnologa ha alcanzado niveles nunca antes vistos; Los procesos de virtualizacin y el uso se las nuevas tecnologas de la informacin se han convertido en poderosas herramientas para la obtencin, organizacin, manejo e interpretacin de informacin de toda ndole; ante todo esto estn apareciendo nuevas formas de actuacin personal, grupal, colectiva, organizacional y social que implica el desarrollo de competencias profesionales donde el aprender a aprender, aprender a obtener informacin aprender a colaborar aprender a aplicar conocimientos y aprender a resolver problemas se constituyen en competencias profesionales imprescindibles. El concepto de competencia ms all de lo cognitivo y lo laboral, se centra en la definicin y comprensin del ser competente como una forma de vida, en formar competencias para la vida.

Definicin de competencias profesionales8. Son muchos los conceptos y definiciones que sobre competencia existen. Desde la segunda mitad del siglo pasado es amplia la literatura sobre estos temas. Estos hacen referencia al desarrollo de las capacidades humanas y su
8

Las ideas que nutrieron este apartado fueron tomadas de Tejada Fernndez, Jos. Acerca de las competencias profesionales. En la siguiente pagina electrnica: http://dewey.uab.es/PMARQUES/dioe/competencias.pdf

naturaleza social. De manera general, a la hora de definir qu son las competencias existen aspectos que se repiten en la literatura especializada que ratifican su esencia. Estos aspectos son:

Sistemas de capacidades intelectuales y de conocimientos adquiridos y construidos Relacin social con la actividad as como actitudes y expectativas Aplicacin de conocimiento y solucin de problemas. Creatividad y toma de decisiones.

Algunos trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza o competencia se usan a veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significados. Todos se relacionan con la persona y con lo que sta es capaz de lograr; es decir con sus competencias desarrolladas. En este sentido, una competencia es una capacidad profesional, que implica una construccin intelectual culturalmente diseada, desarrollada en un proceso formativo. Se puede ver la competencia como la combinacin y desarrollo dinmico de conjuntos de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y atributos de carcter intelectual y procedimental que se constituyen en un desempeo profesional producto de un proceso educativo. Las competencias se entienden como: La capacidad de conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conocer y comprender). La capacidad de saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones). La capacidad de saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a otros y vivir en un contexto social).

En la actualidad existen diferentes maneras de entender y clasificar las competencias, en principio se puede establecer una primera divisin, en dos grandes apartados: competencias especficas y competencias genricas.

Competencias especficas9 Son aquellas que en su desarrollo definen, una cualificacin profesional concreta, al sujeto en formacin; es decir: saberes, quehaceres y manejo de tecnologas propias de un campo profesional especfico. El dominio de estas competencias especficas aportara, a los sujetos en formacin, los conocimientos tericos y las aplicaciones tecnolgicas, propios de cada profesin ya que estn vinculados a lo que se denomina el saber hacer profesional: Manejo de Conocimientos relativos a la ciencia, la tecnologa y las humanidades en un campo profesional especfico. Conocimiento de las prcticas profesionales que se desarrollan y la evolucin y trascendencia de la profesin Utilizacin con precisin terminologa, simbologa e instrumentos; as como el uso de lenguajes, algoritmos, heursticos. Creacin y diseo de aparatos, maquinas y de objetos tecnolgicos en general. Planificacin, establecimiento, organizacin y desarrollo de procesos de distinta ndole. Seleccin y uso de materiales, maquinas y herramientas. Montaje de aparatos e instalaciones; as como, dar solucin a problemas productivos y tecnolgicos;
9

Tomado de: Carrera Farram, F. Xavier. El desarrollo de competencias profesionales en el rea de tecnologa, pag. 9 en: http://cab.cnea.gov.ar/gaet/CompetenciasProfesionales.pdf

Actuacin profesional, trabajar en equipo, apreciar el conocimiento y los hbitos del trabajo, cultivar la precisin y la curiosidad; as como, el entusiasmo y el inters en su quehacer profesional.

Competencias genricas Son aquellas que se pueden aplicar en un amplio campo de ocupaciones, condiciones y situaciones profesionales dado que aportan las herramientas intelectuales y procedimentales bsicas que necesitan los sujetos para analizar los problemas, evaluar las estrategias, aplicar conocimientos a casos distintos y aportar soluciones adecuadas. Se pueden caracterizar tres tipos de competencias genricas: 1Competencias instrumentales: competencias relacionadas con la

comprensin y manipulacin de ideas, metodologas, equipo y destrezas como las lingsticas, de investigacin, de anlisis de informacin. Entre ellas se incluyen: Capacidades cognitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos. Capacidades metodolgicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas. Destrezas tecnolgicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de computacin; as como, de bsqueda y manejo de informacin. Destrezas lingsticas tales como la comunicacin oral y escrita o conocimientos de una segunda lengua. Competencias instrumentales

Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad de organizar y planificar Conocimientos generales bsicos Conocimientos bsicos de la carrera Comunicacin oral y escrita en su propia lengua Conocimiento de una segunda lengua Habilidades bsicas de manejo de la computadora Habilidades de gestin de informacin(habilidad para buscar y analizar informacin proveniente de fuentes diversas Solucin de problemas Toma de decisiones.

2- Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades crticas y de autocrtica. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales. Capacidad de trabajar en equipo o la expresin de compromiso social o tico. Estas competencias tienden a facilitar los procesos de interaccin social y cooperacin. Competencias interpersonales Capacidad crtica y autocrtica Trabajo en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario Capacidad de comunicarse con profesionales de otras reas Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad Habilidad para trabajar en un ambiente laboral Compromiso tico

3- Competencias sistmicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinacin de la comprensin, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un todo se relacionan y se estructuran y se agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar como un todo y disear nuevos sistemas. Las competencias sistmicas o integradoras requieren como base la adquisicin previa de competencias instrumentales e interpersonales. Competencias sistmicas Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Habilidades de investigacin Capacidad de aprender Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) Liderazgo Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases Habilidad para trabajar en forma autnoma Capacidad para disear y gestionar proyectos Iniciativa y espritu emprendedor Preocupacin por la calidad Bsqueda del logro

Una competencia es una capacidad profesional, es una construccin intelectual culturalmente diseada, desarrollada en un proceso formativo. Implicaciones didcticas para la formacin y desarrollo de competencias El pensar en el trabajo didctico que implica el desarrollo de competencias profesionales lleva a pensar en un conjunto de las actividades que el estudiante desarrollar y que el profesor indicar, organizar, coordinar y pondr en juego para propiciar el desarrollo de tales competencias profesionales. Estas

actividades no solo son importantes para la adquisicin de las competencias especficas; sino que tambin se constituyen en aprendizajes importantes para la adquisicin y desarrollo de competencias genricas en el estudiante, competencias fundamentales en su formacin pero sobre todo en su futuro desempeo profesional). Actividades tales como las siguientes:

Propiciar, en el estudiante, el desarrollo de actividades intelectuales de induccin-deduccin y anlisis-sntesis, las cuales lo encaminan hacia la investigacin, la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas.

Propiciar

actividades

de

bsqueda,

seleccin

anlisis

de

informacin en distintas fuentes. Propiciar el uso de las nuevas tecnologas en el desarrollo de los contenidos de la asignatura. Fomentar actividades grupales que propicien la comunicacin, el intercambio argumentado de ideas, la reflexin, la integracin y la colaboracin de y entre los estudiantes. Llevar a cabo actividades prcticas que promuevan el desarrollo de habilidades para la experimentacin, tales como: observacin, identificacin manejo y control de de variables y datos relevantes, planteamiento de hiptesis, de trabajo en equipo. Desarrollar actividades de aprendizaje que propicien la aplicacin de los conceptos, modelos y metodologas que se van aprendiendo en el desarrollo de la asignatura. Propiciar el uso adecuado de conceptos, y de terminologa cientficotecnolgica.

Proponer problemas que permitan al estudiante la integracin de contenidos de la asignatura y entre distintas asignaturas, para su anlisis y solucin.

Relacionar los contenidos de la asignatura con el cuidado del medio ambiente; as como con las prcticas de una ingeniera con enfoque sustentable.

Observar y analizar fenmenos y problemticas propias del campo ocupacional.

Relacionar los contenidos de esta asignatura con las dems del plan de estudios para desarrollar una visin interdisciplinaria en el estudiante.

El proceso de diseo curricular Reflexiones previas. Las necesidades sociales, los avances de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; el desarrollo de los campos profesionales, la presencia de prcticas profesionales predominantes, el surgimiento de prcticas emergentes y el mercado laboral, demandan la revisin y adecuacin permanentes, tanto de los contenidos de los planes y programas de estudio, como de la creacin, vigencia y actualizacin de las carreras que el Sistema ofrece. Por consiguiente, los planes y programas de estudio del SNEST se deben sustentan en un diseo curricular flexible que permite la adaptacin continua y sistemtica a los requerimientos del desarrollo local, regional y nacional; la incorporacin permanente de los avances cientfico- tecnolgicos; la formacin integral del estudiante y el establecimiento de estrategias educativas que promuevan la formacin de profesionistas con competencias profesionales creativos, emprendedores y competitivos. En este sentido, la organizacin de los planes y programas de estudio de las carreras que ofrece el SNEST, implica la definicin y estructuracin de contenidos educativos seleccionados de los campos de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; con base en prcticas profesionales predominantes y emergentes; a partir de un proyecto educativo institucional y cuenta criterios lgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos. Ahora bien, en los mbitos de la ciencia, la tecnologa y las humanidades no existen verdades absolutas, la construccin del conocimiento es un proceso continuo en l que, los contenidos de los programas de estudio, no pueden presentarse como algo terminado, ya que todo conocimiento est siempre sujeto a cambio y a enriquecimiento continuos. tomando en

En este orden de ideas, la realidad se percibe cambiante y el conocimiento est en constante construccin; en consecuencia, los contenidos de los programas no son inamovibles, han de ser actualizados permanentemente, considerando su vigencia y pertinencia. La actividad cientfica y tecnolgica ha creado conocimientos en continua transformacin, de la misma manera, ha revelado innumerables campos de incertidumbre, esto tambin debe ser comprendido y tratado por profesores y estudiantes en los procesos educativos de la institucin. Conjuntamente con la adquisicin y construccin de conocimientos; se tendr que propiciar el aprendizaje de estrategias de pensamiento que permitan afrontar riesgos, lo inesperado, lo incierto e incorporar estos conocimientos a esquemas de pensamiento y accin ms amplios, en donde lo catico tenga lugar, para su tratamiento, en los procesos de formacin y desarrollo de competencias profesionales de los estudiantes. Ahondando en el proceso de definicin e integracin de los planes y programas de las carreras que ofrece el SNEST en el mbito nacional; habra que rescatar algunos aspectos centrales para el proceso de diseo e innovacin curricular, objeto de este apartado. Los contenidos educativos son un cuerpo complejo y coherente de conceptos, categoras, leyes, principios, procedimientos, mtodos, tcnicas, postulados, teoremas, procesos, modelos y criterios; entre otros aspectos, que, al ser organizados en programas de estudio; se constituyen en conjuntos y en un conjunto de competencias profesionales significativos y estructurados, de acuerdo con relaciones lgicas y con base en un perfil profesional previamente definidos. Los contenidos educativos tienen como punto de partida, para su definicin, seleccin y organizacin: los perfiles profesionales, que en un proceso de diseo curricular se traducen en objetivos de aprendizaje integradores, de

naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal y se configuran en planes y programas de estudio de acuerdo con estndares nacionales e internacionales. Estos, se seleccionan, con base en el cuerpo conceptual y metodolgico de cada disciplina (ciencia, tecnologa y humanidades); su vigencia, prospectiva y relacin con otros campos del conocimiento y difieren en extensin, amplitud, profundidad, enfoque y tratamiento de acuerdo las caractersticas y demandas del perfil profesional de cada carrera. Los contenidos elegidos se integran en programas de estudio, de forma lgica e interdisciplinaria para la identificacin, comprensin, formulacin y solucin de problemas de la prctica profesional de cada carrera. Los planes y programas de estudio estn diseados desde una perspectiva interdisciplinaria para favorecer aprendizajes complejos, y hacer posible el trabajo colegiado entre los profesores de las distintas reas acadmicas que conforman una carrera. Adems, esta perspectiva interdisciplinaria debe propiciar la interaccin entre los actores del proceso educativo y facilitar la transferencia de aprendizajes a otros mbitos disciplinarios y profesionales. Los planes de estudio estn constituidos por un conjunto de programas de estudio para la formacin y desarrollo de competencias. Un aspecto importante de estos programas de estudio esta constituido por las prcticas que el alumno debe desarrollar en aulas, talleres, laboratorios y en el entorno socioproductivo; estas son actividades formativas indispensables para relacionar el saber con el saber hacer, en su proceso formativo; para propiciar la integracin de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales; son escenarios educativos que propician la participacin y actividad crtica para lograr aprendizajes significativos. As pues, de este conjunto de reflexiones, se desprende la necesidad de tener presente, en este proceso un conocimiento inicial que permita, realizar un anlisis y reflexin sobre los fundamentos de diseo curricular, a continuacin se presenta la estrategia que se llevar a cabo para este procesote diseo e innovacin curricular.

Acerca del diseo curricular Un plan de estudios. Esta estructurado con base en una dimensin social constituida por el objetivo general de la carrera y perfil profesional; una dimensin conceptual constituida por la organizacin lgica psicolgica y pedaggica de los contenidos de aprendizaje y una dimensin didctica constituida por los objetivos, las estrategias de aprendizaje, las actividades didcticas, las prcticas y las actividades de evaluacin.

Dimensin social

Dimensin conceptual

Dimensi n didctica

Figura 1. Las dimensiones de un plan de estudios La dimensin social El primer momento del diseo curricular lo constituye la definicin de la dimensin social de una carrera, esta se concreta con la elaboracin del objetivo general de la carrera y el perfil profesional; los cuales una vez definidos se constituyen en el eje articulador del trabajo de diseo de una carrera. El perfil profesional y el objetivo general se definen a partir del estudio del contexto social y educativo

Estudio de la realidad social y educativa Polticas educativas

Definicin del objetivo General de la carrera y del perfil profesional

Figura 2. Definicin del objetivo de carrera y del perfil profesional

El perfil profesional est constituido por el conjunto de desempeos profesionales. Un desempeo profesional implica la explicitacin de las capacidades y competencias especficas y genricas que el egresado pondr en juego, en su quehacer profesional. Algunas caractersticas genricas de este egresado, que deben estar presentes en la definicin de los perfiles de las carreras actualizadas sern las siguientes: Se forma en y para toda la vida. Aprende a aprender Actualiza permanentemente su prctica profesional. Toma decisiones, Gestiona, negocia y es lder. Maneja las nuevas tecnologas para comunicarse, obtener datos y procesar informacin. Se comunica, con eficiencia, en forma oral y escrita. Domina una segunda lengua. Desarrolla investigacin. Identifica, formula y resuelve problemas con una visin sistmica. Evala, adapta y desarrolla tecnologa. Participa en equipos inter y multidisciplinarios y hace transferencia de conocimientos. Trabaja en ambientes cambiantes y se integra en ambientes multiculturales. Tiene compromiso social concretado en la articulacin de su ejercicio profesional con el desarrollo nacional, es crtico y autocrtico. Posee sentido de identidad y pertenencia institucional. Es responsable profesional y ticamente. Manifiesta conciencia del impacto de las soluciones tecnolgicas en el contexto social y ecolgico, y acta en consecuencia. Emprende y genera empleos. Posee slidas bases tericas y metodolgicas que le permiten ejercer su profesin.

 Tiene iniciativa y espritu emprendedor, preocupado por la calidad y en bsqueda del logro. En cada carrera se caracteriza un perfil profesional que, de manera particular, establece los desempeos profesionales con base en competencias genricas y especficas y se define el objetivo general que sintetiza el perfil profesional, estableciendo con ello la funcin social y profesional de la carrera. La dimensin conceptual El segundo momento del diseo curricular, que se presenta de una manera grfica en la figura 3, se constituye a partir del anlisis y definicin de la estructura conceptual de la carrera; este anlisis permite distinguir la trascendencia de algunos conocimientos y lo efmero de otros, a la luz del perfil profesional, definido previamente; adems da la posibilidad de evitar el enciclopedismo y las reiteraciones de contenidos innecesarios. Del mismo modo, permite visualizar las relaciones y significaciones de las disciplinas cientfico-tecnolgicas que, desde diversos objetos de estudio se pueden abordar problemas interdisciplinarios. Este anlisis obliga a una revisin sistemtica de las diversas reas del conocimiento, de sus formas de construccin, clasificacin y relacin lgica La estructura conceptual, ms que concebirse como un listado lineal y jerrquico de trminos, se constituye como conjuntos de relaciones dinmicas y complejas de conceptos que, en funcin de este anlisis, desaparecen sus lmites formales y sus fronteras, se vuelven transitables, logrando reestructuraciones conceptuales en funcin de una carrera. Habra que enfatizar que este momento del diseo obliga a una reflexin conceptual y epistemolgica: examinar y reflexionar cmo se constituye y reconstruye el conocimiento, cmo se organiza en relacin a objetivos de estudio y trabajo, y cmo se debe organizar para ser transmitido en una experiencia de aprendizaje.

La prefiguracin de la estructura conceptual, entendida como la definicin, acotacin y organizacin de las reas disciplinarias e interdisciplinarias (ciencia, tecnologa y humanidades), a partir del objetivo y del perfil de la carrera, nos da las primeras demarcaciones del conocimiento que nos llevan a profundizar, analticamente, en la composicin de estas y a seleccionar los contenidos pertinentes para la constitucin y organizacin futura de las asignaturas de un plan de estudios. Estas reas del conocimiento que le dan orden y sentido a la organizacin curricular, pueden ser definidas desde las estructuras de la ciencia, la tecnologa, las humanidades y las prcticas profesionales con base en reflexiones lgicas y didcticas. Con base en la acotacin de las reas del conocimiento se plantean los conceptos significativos y englobadores de los grandes temas disciplinarios macrocontenidos-, estableciendo un primer inventario del cuerpo de conocimientos que le darn sentido a un plan de estudios. Estos macrocontenidos sern, a su vez, desagregados y ordenados en contenidos temticos, en relacin a la estructura lgica de los modelos y constructos cientficos y tecnolgicos y, en funcin, de las particularidades profesionales marcadas en los desempeos profesionales: las competencias especficas del perfil de la carrera. Una vez conformada la estructura conceptual de un plan de estudios, se analiza la manera como fue integrada y se procede a parcelar conjuntos significativos de contenidos, tomando en cuenta su comprensin, extensin, profundidad, secuencia e interrelacin. De este modo, se estar transitando hacia el tercer momento del diseo del plan de estudios, consistente en la definicin de la estructura didctica, entendida como la elaboracin de los programas de estudio del plan general de la carrera.

Desempeos profesionales Perfil de la carrera

reas de conocimiento

Macrocontenidos

Contenidos temticos

Conjuntos significativos

Figura 3. Definicin de la dimensin conceptual. Dimensin didctica Los conjuntos significativos de contenidos temticos definidos en la dimensin conceptual, sern la base para la constitucin de las asignaturas de un plan de estudios. Una vez delimitados estos conjuntos: Se especificar el aporte que ofrecen para el cumplimiento del perfil.

 Se establece cul es la intencin educativa que les subyace: el objetivo de aprendizaje. (Formacin y desarrollo de competencias profesionales, integracin de competencias genricas y especficas). Se explicita que competencias previas deber de dominar para tener un adecuado aprendizaje en esta asignatura. Que actividades llevar acabo el estudiante para lograr el objetivo de aprendizaje de la asignatura. Que actividades llevar a cabo el maestro para que el estudiante desarrolle las competencias genricas y especficas establecidas tanto en el objetivo de aprendizaje como en el aporte al perfil profesional Que practicas integradoras desarrollar para que integre las competencias profesionales que estn en proceso de desarrollo Qu actividades desarrollar para ser evaluado. Estas debern establecerse con base en el objetivo de aprendizaje, en este se encuentra enunciada la competencia profesional a lograr Cuantos crditos se le asignara al programa de estudios diseado. Esto se determina analizando las actividades del estudiante. En el enfoque de formacin para la formacin y desarrollo de competencias debe ser mayor la actividad del estudiante. Al final con base en todo lo desarrollado se le asignara un nombre a la asignatura. Resultando con ello. La siguiente estructura: Nombre de la asignatura. Nmero de crditos. Aportacin al perfil. Objetivo de aprendizaje (competencia especfica a desarrollar). Competencias previas. Temario. Actividades profesionales). de aprendizaje (desarrollo de competencias

Sugerencias

didcticas

trasversales

para

el

desarrollo

de

competencias profesionales. Prcticas integradoras. Criterios de evaluacin.

Aspectos a considerar para la definicin de la dimensin didctica. Esta dimensin hace referencia especfica a la tarea fundamental del maestro de disear actividades centradas en el aprendizaje para la formacin y desarrollo de competencias profesionales (genricas y especficas), a partir de la premisa de que el alumno aprende a partir de sus propias experiencias en interaccin con el medio social y natural y el profesor se desempea como coordinador, organizador, asesor, orientador y gua del proceso, con base en su formacin profesional y su experiencia docente. En este sentido, es necesario tomar en cuenta las caractersticas deseables que debern tener y desarrollar, tanto el maestro como el alumno, en el proceso formativo del cual ambos forman parte. Para que a partir de ellas, se puedan pensar, tanto las maneras de relacin entre el alumno y el maestro, como las actividades que cada uno de ellos deber de realizar. En el caso del estudiante, en su proceso de formacin, deber: Comunicarse, con eficiencia, en forma oral y escrita. Trabajar en forma autnoma y en colaboracin. Enriquecer continuamente su cultura cientfica, tecnolgica y sociolaboral. Comunicarse con profesionales de otras reas Tener conciencia de su capacidad y actividad intelectual. Comprender un segundo idioma. Tener creatividad, curiosidad intelectual y actitud crtica. Analizar, reflexionar y sintetizar.

 Manejar las nuevas tecnologas para comunicarse, obtener datos y procesar informacin. Detectar, formular y resolver problemas, y tomar decisiones. Organizar, planificar, disear y gestionar proyectos. Comprender, manejar y aplicar conocimientos propios de su carrera. Respetar y preservar los valores de la identidad y cultura nacional y regional. Tener compromiso con la sociedad, el medio y la institucin. Ser honesto, seguro de s mismo, comprometido y responsable en su proceso de formacin. Reconocer y recuperar con significado y creativamente lo aprendido. Tener iniciativa y espritu emprendedor, As como preocupacin por la calidad de su trabajo y una bsqueda permanente del logro profesional Y con respecto al profesor, este deber: Tener un concepto claro del aprendizaje complejo y significativo Tener un concepto claro de las competencias profesionales (especficas y genricas), y como estas pueden ser desarrolladas. Estar formado para la docencia, la investigacin y el trabajo profesional en colaboracin. Dominar los contenidos acadmicos a su cargo y ubicar sus relaciones en el plan de estudios. Disear ambientes y actividades que propician el aprendizaje y la formacin y desarrollo de competencias. Desarrollar y emplear diversas estrategias cognitivas en su aprendizaje. Usar las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin para obtener informacin actualizada; as como, usarlas en actividades de enseanza - aprendizaje Comunicarse, con eficiencia, en forma oral y escrita. las

 Buscar y adquirir informacin actualizada para generar nuevos conocimientos. Realizar actividades de vinculacin con los sectores social, productivo y de servicios. Participar en la difusin de la cultura. Tener compromiso institucional y social con los objetivos del SNEST. Poseer autoridad moral y, al mismo tiempo, ser responsable y respetuoso. Enriquecer su cultura cientfica, tecnolgica y sociolaboral. Tener curiosidad intelectual, ser creativo y poseer actitud crtica. Desarrollar y aplicar, en las actividades de enseanza y aprendizaje, las capacidades de anlisis, sntesis y reflexin. Respetar y fomentar la motivacin de los estudiantes. Ser respetuoso y honesto con la sociedad, el medio y la institucin. Ser seguro de s mismo, comprometido y responsable en su ejercicio profesional. En el marco del trabajo colaborativo, para lograr aprendizajes significativos; as como el desarrollo de competencias profesionales, el papel activo es compartido por el alumno, el maestro y el grupo, segn lo determine la o las competencias genricas y especficas a desarrollar, la naturaleza del contenido y las caractersticas del contexto en el que se desarrollan. En este sentido, en la definicin de la dimensin didctica del diseo curricular de una carrera, se debe de proponer actividades centradas en el aprendizaje, para la formacin y desarrollo de competencias profesionales, las cuales deben contener las siguientes caractersticas: Propiciar el desarrollo social del estudiante y el profesor. Considerar el contexto para el que se elaboran y tener la flexibilidad necesaria para ajustarse a las condiciones reales de su aplicacin.

 Emplear diferentes mtodos, en ciclos que van de la prctica a la teora para regresar a la prctica, de lo concreto a lo abstracto y de nuevo a lo concreto, en una espiral de complejidad ascendente. El mtodo a elegir en cada situacin de aprendizaje deber estar acorde con la naturaleza de los contenidos a aprender y con los estndares de desempeo de la funcin profesional a la que el conocimiento se aplica. Propiciar que el estudiante sea consciente de su proceso intelectual. Plantear problemas vinculados con la prctica profesional que permitan el desarrollo de la identidad, motivacin por el logro y capacidades de trabajo independiente del alumno. Ser lo suficientemente flexible para ajustarse en funcin de las caractersticas reales de los individuos y los grupos. Considerar los errores como oportunidades de aprendizaje. Considerar todo recurso para el aprendizaje como un medio educativo y seleccionarlos en funcin del contexto, los objetivos y mtodos utilizados. Vincular el tratamiento de contenidos con el anlisis histrico de la evolucin de la ciencia, la tecnologa, las humanidades y las prcticas profesionales predominantes y emergentes. Considerar la historia y la cultura del pas para dar contexto y significado a los contenidos educativos. Considerar la evaluacin como un recurso ms para el aprendizaje que se realiza en forma continua atendiendo a criterios e indicadores disciplinarios y de desempeo profesional El conjunto de caractersticas presentadas deben guiar la instrumentacin didctica del profesor en cada asignatura, de tal manera que posibiliten la definicin de actividades que hagan posible que el alumno se forme en un conjunto de competencias especficas llevando a cabo un conjunto de actividades, que le permitan ir desarrollando sus competencias genricas; tales como:

 Propiciar

actividades

de

bsqueda,

seleccin

anlisis

de

informacin en distintas fuentes. Propiciar el uso de las nuevas tecnologas en el desarrollo de la asignatura (procesador de texto, hoja de clculo, base de datos, graficador, software de uso especfico, Internet, etc.). Fomentar actividades grupales que propicien la comunicacin, el intercambio argumentado de ideas, la reflexin, la integracin y la colaboracin de y entre los estudiantes. Propiciar, en el estudiante, el desarrollo de actividades intelectuales de induccin-deduccin y anlisis-sntesis, las cuales encaminan al alumno hacia la investigacin. Llevar a cabo actividades terico-prcticas que promuevan el desarrollo de habilidades para la experimentacin, tales como: identificacin manejo y control de de variables y datos relevantes, planteamiento de hiptesis, de trabajo en equipo, entre otras. Desarrollar actividades de aprendizaje que propicien la aplicacin de los conceptos, modelos y metodologas que se van aprendiendo en el desarrollo de las asignaturas. Proponer problemas que permitan al estudiante la integracin de contenidos de la asignatura y entre distintas asignaturas, para su anlisis y solucin. Relacionar los contenidos de la asignatura con el cuidado del medio ambiente; as como con las prcticas de una agricultura sustentable. Observar y analizar fenmenos y problemticas propias del campo ocupacional. Relacionar los contenidos de esta asignatura con las dems del plan de estudios para desarrollar una visin interdisciplinaria en el estudiante. Los objetivos, los contenidos, las estrategias de aprendizaje, las actividades didcticas, las prcticas y las actividades de evaluacin vistos de una manera holstica constituyen los programas de estudio.

Un programa de estudios esta constituido por una estructura conceptual y una estructura didctica. La estructura conceptual hace referencia al conjunto de contenidos en un temario: organizados, estructurados y secuenciados. La estructura didctica esta conformada por los objetivos de la asignatura, el aporte al perfil, competencias previas, actividades de aprendizaje, sugerencias didcticas y estrategias de evaluacin. Los objetivos de aprendizaje deben ser de naturaleza integrativa (contemplan conceptos, procedimientos y actitudes), representan logros intermedios en el proceso de formacin para el desempeo de competencias profesionales y son referente necesario para el diseo de instrumentos y estrategias para la evaluacin del aprendizaje complejo del estudiante

La organizacin del plan de estudios El perfil profesional por su cualidad descriptiva, permiti construir y organizar la estructura conceptual de la carrera; es decir, el conjunto total de los contenidos educativos que entresacados del mbito de la ciencia, la tecnologa y las disciplinas econmico administrativas, fueron decodificados de este y codificados nuevamente a la luz del perfil profesional. Tal estructura conceptual, nicamente tiene sentido como una totalidad, en funcin de un perfil profesional que responde directamente a un proyecto educativo. Esta cualidad de totalidad debe ser respetada necesariamente en la elaboracin de los programas de estudio y la organizacin interna del plan de estudios; es decir, en la estructuracin lgico-didctica del proyecto curricular. Habra que entender al plan de estudios como una totalidad lgico-didctica; como un sistema organizado, donde sus componentes o unidades son los programas de estudio, los cuales tienen un valor relativo, guardando entre ellos una relacin orgnico-conceptual.

Cada programa de estudios tiene su valor y sentido slo en relacin con los otros y en la medida en que, en conjunto, constituyen una totalidad que les permite a su vez, identificar su propia autonoma y singularidad a travs de una regulacin diacrnica, proporcionado un sentido al plan de estudios; y sincrnica dando significado a los programas de estudio al mismo tiempo. Una cualidad del plan de estudios es el equilibrio, la cual debe sentirse en su organizacin definitiva y la flexibilidad en la adquisicin de conocimientos, conforme a una estructura conceptual slida. Para poder establecer la congruencia interna en el plan de estudios se realiza un anlisis diacrnico y sincrnico de los programas de estudio resultantes. En este sentido habra que entender que todos y cada uno de los programas que conforman el plan de estudios tienen un valor diacrnico (a travs del tiempo) y sincrnico (el algn momento del tiempo), a lo largo de los semestres y en cada semestre. En el diseo curricular para la formacin y desarrollo de competencias profesionales Cuatro factores que deben permitir tal anlisis y la concrecin integral del plan de estudios, estos son: actividad, transversalidad, interdisciplina y complejidad.

Consideraciones para el anlisis y definicin de los programas de estudio.

Con respecto a la estructura conceptual (contenidos): Considerar los contenidos necesarios para atender las necesidades de formacin profesional y los suficientes para conseguir la coherencia intra e interdisciplinaria, hacindola explcita, a travs de las relaciones entre los programas de estudio. Vincular los contenidos con el desarrollo histrico de la ciencia y la tecnologa.

Establecer la relacin entre el contenido y los avances actuales de la ciencia y la tecnologa en cada campo respectivo. Relacionar el contenido con su utilizacin en distintos campos profesionales. Relacionar el contenido con la vida, con la produccin, los servicios, el entorno social, el desarrollo econmico, las caractersticas del pas, la regin, etc. Relacionar, cuando sea posible, los contenidos con los principios ticos ms generales de la humanidad, el significado de la colaboracin internacional, la solidaridad humana y el cuidado del medio ambiente.

Con respecto a la estructura didctica (actividades de aprendizaje, sugerencias didcticas y de evaluacin):

Estimular el desarrollo o el empleo de operaciones cognitivas y esquemas metacognitivos. Propiciar el planteamiento de preguntas y la solucin de problemas, as como el aprendizaje a partir del error. Promover la relacin del conocimiento con la realidad del estudiante y propiciar que desarrolle su cultura. Estimular la bsqueda amplia y profunda de informacin as como el establecimiento de relaciones interdisciplinarias. Invitar a reflexionar. Tomar en cuenta preconcepciones o concepciones errneas. Promover la precisin en el uso de nomenclatura y terminologa cientfica, tecnolgica y humanstica. Promover el desarrollo de habilidades para la observacin y la experimentacin, la realizacin de prcticas, la expresin oral y escrita, la colabora el trabajo en equipo, los cuales encaminan al alumno hacia la investigacin.

Propiciar en el estudiante, el sentimiento de logro y de ser competente. Propiciar la autoconduccin del aprendizaje.

Rescatar la gnesis e historicidad de los conceptos y las dificultades para su aceptacin.

Fomentar la interaccin a travs de la discusin argumentada de ideas

La actividad intelectual es fundamental para el desarrollo de competencias profesionales, esta actividad permite una adecuada apropiacin de informacin para su compresin manejo y aplicacin; es decir, para la generacin y desarrollo de competencias genricas y especficas. A manera de ejemplo algunas de las operaciones cognitivas que deben desarrollarse en las actividades de aprendizaje10 son las siguientes: Identificar. Descubrir las caractersticas de algo y distinguir las esenciales de las accesorias. Comparar. Fijar la atencin en dos o ms objetos para descubrir sus relaciones, estimar sus diferencias o semejanza. Lo comn y lo diferente de las cosas, las ideas...segn distintos niveles de abstraccin. Aplicar (transferir). Emplear, administrar o poner en prctica un conocimiento, medida o principio, a fin de obtener un determinado efecto o rendimiento en alguien o algo. Poner esmero, diligencia y cuidado en ejecutar algo. Aplicar conceptos, leyes, principios, a la vida ordinaria; a otros contenidos de clase; al trabajo. Modelar. Configurar o conformar algo no material. Con smbolos, como estrategia de pensamiento. As decimos: el ngulo A el B. Recoger informacin. Hacerlo de modo sistemtico, indagar en distintas fuentes: ordenarla, clasificarla, presentarla en distintas modalidades. Plantearse problemas. Preguntar, cuestionar, crear problemas y proponer soluciones de mltiples maneras. Siempre puede estar presente la pregunta se podr de otra manera? Clasificar. Ordenar, disponer, organizar informacin de distinta ndole. Saber elegir bien los criterios de clasificacin.
10

Martnez Beltrn. Aprendo a pensar. Editorial Bruo, Madrid, 1997. pp 10-11

Crear. Imaginar, inventar, completar, crear nuevos ejercicios, resolver problemas, proponer soluciones. Observar. Examinar atentamente, darse cuenta, mirar con atencin, atisbar, percibir con claridad y de modo sistemtico: detalles, formas variadas, mezclar. Analizar. Distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos, Fragmentar con detalle la realidad, las partes de cualquier todo para conocerlo mejor. Sintetizar. Componer y organizar un todo por la reunin de sus partes. Resumir o compendiar lo hecho, lo ledo o estudiado Usar conceptos apropiados. Utilizar trminos y conceptos exactos, seleccionar el mejor vocabulario, expresarse con precisin. Siempre hay un trmino ms exacto. Inferir. Adelantar una consecuencia o deducir algo, sugerir una conclusin o un posible resultado, extraerlos o alcanzarlos por medio del razonamiento dado que..., entonces... como base del pensamiento inferencial lgico. Pensamiento lgico. Diferenciar lgico-ilgico en el razonamiento. El pensamiento tiene una condicin para ser pensamiento: ser lgico Trazar estrategias Proyectar y dirigir operaciones y procesos. Organizar un conjunto de actividades para enfrentar un problema, una tarea, para conseguir un objetivo, establecer conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. Estrategia: cmo hacer, por dnde empezar, qu camino seguir... elaborarlas y aplicarlas a problemas o situaciones. Autoevaluar. Crear el hbito de evaluar las tareas realizadas. Un ejercicio termina despus de comprobarlo, contrastarlo o compararlo, no antes. Trazarse objetivos. Habituarse a proponerse objetivos y seguirlos. Objetivo: dnde quiero llegar, por qu camino, con qu medios, cul es el resultado esperado. Transferir. Aplicar los conocimientos y los procesos a otras situaciones ms o menos complejas. Toda frmula, ley o principio puede tener su aplicacin.

Tomar conciencia (metacognicin). Darse cuenta del funcionamiento mental de uno mismo, diferenciar lo que se aprende del cmo se aprende: procesos, operaciones de la mente. Actividades de investigacin que deben desarrollarse en las actividades de aprendizaje.

De bsqueda. Leer, observar, descubrir, cuestionar, preguntar, indagar. De expresin. Crear ideas, relacionar ideas, expresar ideas con claridad, orden y rigor oralmente y por escrito De comunicacin. Dialogar, explicar, sostener un punto de vista De colaboracin. Trabajar en equipo, intercambiar informacin De creacin. Producir textos originales, elaborar proyectos, disear y desarrollar prcticas

Anexo 1. Glosario La idea de este glosario nace de entender la dificultad que implica el enfrentar una tarea intelectual; de comprender la necesidad del uso cuidadoso de los trminos; de que no es posible, en algunas ocasiones, hablar y comunicarnos sin entender o creyendo que se est entendiendo. En nuestro mbito institucional, esto es una condicin necesaria para una adecuada comunicacin y produccin acadmica. Cabe aclarar que un glosario es incompleto en si mismo, sin embargo, pretende cumplir la funcin para la cual est siendo elaborado. Esto implica que debe ser enriquecido. Muchos de los trminos que aparecen en este glosario, pueden ser objeto, en un futuro, de un tratamiento ms estricto, ya que forman parte de los logismos construidos al interior de una disciplina cientfica y del mbito educativo. Cabe puntualizar que el mbito de la planeacin educativa y en particular del diseo e innovacin curricular, existen algunos trminos polismicos producto de varias escuelas de pensamiento, y que sus trminos pueden ser entendidos en funcin de quien los usa, y en la escuela en que fue formado. Con esta salvedad, se aclara que algunos de estos trminos han sido definidos en relacin con este trabajo, pero que en otros mbitos acadmicos e intelectuales pueden ser objeto de anlisis ms estrictos y de discusiones ms complejas. Por el momento, se pretende presentar algunos vocablos que tienen cierta recurrencia en este trabajo, o bien, que es necesario ponerlos en juego para matizar algunas ideas en torno del quehacer educativo y que, en el proceso de este

proyecto, se ira profundizando en sus significados semnticas y epistemolgicos.

Actividad de aprendizaje. Tarea en la que el alumno explora, observa, busca informacin, organiza, verifica, establece conclusiones, plantea hiptesis, reflexiona, memoriza, interacta, compara, atiende, etc., es decir, el alumno asume un papel activo; el conocimiento surge en la interaccin del alumno con su entorno y en la experiencia externa compartida. Las actividades que se propongan al alumno deben ser estimulantes, de una dificultad media y que puedan ser desarrolladas por la mayora de los alumnos. Estas deben de secuenciarse, delimitarse y graduarse en funcin de los objetivos de aprendizaje y de una gradual dificultad. Los criterios ms relevantes para seleccionar las actividades de aprendizaje son: Establecerse en funcin de los objetivos de aprendizaje. Planificarse de acuerdo con las caractersticas, necesidades, intereses y capacidades de los alumnos. Se deben de preferir las actividades que conducen a un mayor papel activo del alumno y que exijan un mayor compromiso personal y social con el mundo que le rodea. Actividad de enseanza. Tarea que el profesor lleva a cabo, propiciando la participacin activa del estudiante y dando seguimiento al desempeo del alumno. (Ver actividad de aprendizaje) Alumno. Persona autogestiva con intereses, actitudes, conocimientos, habilidades y capacidades que le permiten adquirir una formacin profesional.

Aprendizaje. Proceso social y psicolgico mediante el cual un sujeto se apropia de la cultura de su entorno para enfrentar, de manera consciente y creativa, problemas de los mbitos en los que debe desenvolverse. Aprendizaje actitudinal. Consiste en la modificacin o adquisicin de actitudes. No se logra slo persuadiendo o brindando informacin, porque ms importante que el mensaje es quin lo emite. Se logra con mayor eficacia por exposicin a modelos o provocando situaciones de conflicto que hagan evidentes las contradicciones entre el juicio, el sentimiento y la accin. Requiere disposicin al cambio por parte de quien aprende. Aprendizaje conceptual. Es la incorporacin de datos, conceptos y principios a la estructura mental. Permite describir, entender, explicar, fundamentar y proyectar la accin Aprendizaje mecnico. Es aqul que, una vez adquirido, se tiene dificultad para aplicarlo o utilizarlo fuera del contexto en el que fue aprendido.

Aprendizaje procedimental. Saber hacer algo, no slo comprenderlo o decirlo. Adquisicin de tcnicas o estrategias de accin. Desarrollo de capacidades hasta constituirse en secuencias de habilidades. Implica secuencias de habilidades o destrezas ms complejas y encadenadas que un simple hbito de conducta." Aprendizaje significativo- Aprendizaje por recepcin. "Todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensin repeticin-aprendizaje significativo y la dimensin recepcin-descubrimiento. En el pasado se gener mucha confusin al considerar axiomticamente a todo el aprendizaje por recepcin (es decir, basado en la enseanza explicativa) como repeticin, y a todo el aprendizaje por

descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos. 1. Si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposicin para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y 2. Si la tarea de aprendizaje en s es potencialmente significativa (si consiste en s de un material razonable o sensible y se puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por recepcin, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; l nicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva. Aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo, se presenta en aquellas situaciones donde las nuevas experiencias encuentran una ubicacin precisa en el contexto de los conocimientos anteriores que el estudiante ya posee. En este sentido, lo ms importante del aprendizaje radica en aquello que el estudiante ya conoce, lo que conlleva la implicacin prctica de que la enseanza debe comenzar por determinar, lo que el alumno ya sabe para, a partir de all ensearle lo que necesite.

Autoevaluacin. Proceso formativo mediante el cual un alumno reconoce y compara su avance acadmico, con el que se espera que logre, de acuerdo a un proyecto institucional, tomando en cuenta el punto de partida de su proceso de aprendizaje y hacia el que se espera que llegue. Como resultado de este proceso el alumno reorganiza su trabajo acadmico. Ciclo de aprendizaje. Estrategia didctica basada en una fase de exploracin: observacin, medicin, experimentacin, interpretacin, prediccin y construccin de un modelo; una fase de investigacin conceptual: construccin de lenguaje y smbolos asociados con lo que se est trabajando, es decir formacin de conceptos; y una fase de descubrimiento: se amplan las ideas formadas, se completa la instruccin con actividades acordes a la tarea en cuestin. Competencia profesional. El concepto de Competencia Profesional emergi en los aos ochenta como elemento del debate que se viva en los pases industrializados sobre la necesidad de mejorar la relacin del sistema educativo con el productivo, en estos pases se sinti con fuerza la necesidad de crear nuevos parmetros de formacin. El enfoque de competencia profesional se va consolidando como una alternativa atractiva para impulsar la formacin en una direccin que armonice las necesidades de las personas (acadmicas, personales y profesionales), de las empresas y de la sociedad en general. En la dcada de los noventa, la nocin de Competencia Profesional comienza a ganar terreno de forma generalizada. Si bien su Conceptualizacin multiplicidad de sigue siendo y heterognea, desarrollos que debido a la su enfoques genera

implementacin, progresivamente se gesta un consenso razonable en torno a cuatro ejes fundamentales que la sustentan:

Hace posible dar cuerpo a un conjunto de capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Debe estar ligada a los desempeos profesionales, la competencia no existe en si misma, independientemente de una actividad, de un problema a resolver.

Debe vincularse a contextos determinados, a situaciones concretas, lo que por otra parte plantea el problema de su transversalidad y su transferibilidad.

Debe integrar diferentes tipos de capacidades. No se trata de una suma de capacidades sino de capacidades estructuradas, complejas y construidas que constituyen un capital de recursos disponibles que se combinan entre s, permitiendo la actividaddesempeo profesional y la consecucin del rendimientoresultados esperados.

La nocin de Competencia Profesional implica una forma distinta de establecer y abordar los objetivos de la formacin, relacionndolos ntimamente con las necesidades del desarrollo social y econmico y, mas concretamente con los requerimientos del mundo productivo. Contenido educativo. "Podemos definir el contenido como el objeto (el qu) de la enseanza. Pero el contenido podra ser, segn el momento en que se lo considere: a) lo que se debe ensear, b) lo que se declara ensear, c) lo que se intenta ensear de manera intencional o consciente, d) lo que efectivamente se ensea o se transmite.

Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se propone comunicar a los alumnos". "Los contenidos a ensear comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata slo de informaciones, sino que incluye tambin tcnicas, actitudes, hbitos, habilidades, sentimientos, Slo una porcin del contenido est compuesta por el saber acadmico o cientfico". Contenidos actitudinales se refieren a actitudes y normas que deben contemplarse y desarrollarse en forma paralela al resto de los contenidos, estos contenidos estn referidos a saber valorar. Estn relacionados con la apreciacin del conocimiento, con la organizacin y los hbitos de trabajo; desde estos contenidos debe fomentarse la precisin, curiosidad, entusiasmo, inters, tenacidad, flexibilidad y autonoma entre otros contenidos actitudinales. Contenidos conceptuales son redes interconectadas de conceptos y de

relaciones entre ellos. Que ha la vez que son aprendidos, deben convertirse en vehculo que nos transporten hacia otro tipo de contenidos. Contenidos procedimentales. Se refieren a la utilizacin y desarrollo de distintos lenguajes, algoritmos, heursticos, destrezas y estrategias generales. Estos deben tener un significado para aquel que los utiliza y deben estar organizados en una forma de pensamiento, en una estrategia general. Cultura institucional. "La escuela, como cualquier otra institucin social, desarrolla y reproduce su propia cultura especfica. Entiendo por tal el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institucin social. Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que estimula y se esfuerza en conservar y reproducir la escuela condicionan claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla, y refuerzan la vigencia de valores,

expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institucin escolar". Curriculum oculto. "El curriculum oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y centros de enseanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional". "(...) la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor especfico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas acadmicas (el curriculum "oficial" por as decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atencin. Como caba de esperar, los dos curricula se relacionan entre s de diversos e importantes modos. Curriculum. "(...) el curriculum puede analizarse desde cinco mbitos formalmente diferenciados: El punto de vista sobre su funcin social, en tanto que es el enlace entre la sociedad y la escuela. Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc. Se habla de curriculum como la expresin formal y material de ese proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones, secuencias para abordarlo, etc. Se refieren al curriculum quienes lo entienden como un campo prctico. El entenderlo as supone la posibilidad de: 1) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la prctica desde una perspectiva que les dota de contenido.

2) Estudiarlo como territorio de interseccin de prcticas diversas que no slo se refieren a los procesos de tipo pedaggico, interacciones y comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso sobre la interaccin entre la teora y la prctica en educacin. Tambin se refieren a l quienes ejercen un tipo de actividad discursiva acadmica e investigadora sobre todos estos temas." "El curriculum tiene que ver con la instrumentalizacin concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, puesto que es a travs de l como le dota de contenido, misin que se expresa por medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos histricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos, mecanismos, etc. que adquieren cierta especificidad en cada sistema educativo. Currculo. Se define como el conjunto de objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin tiles para la vida acadmica de la institucin educativa. Podran asignrsele dos funciones: de difusin por la que se explicitan las intenciones del proyecto educativo del sistema y de orientacin para guiar la prctica educativa. Diacrona. Del griego dia-cronos (a travs del tiempo) da idea de sucesin. Didctica. Es una disciplina prctico-normativa que pertenece al campo de las ciencias de la educacin. En la actualidad la didctica, en cuanto a su construccin, se le vincula con la filosofa de la educacin en tanto que parte de un concepto de hombre (genricamente hablando) con base en esa idea sustenta su propuesta estratgica. Tambin se vincula con la psicologa en tanto que implica un concepto de aprendizaje.

Desarrollo curricular. Hace referencia al proceso de implementacin, aplicacin, evaluacin y actualizacin del currculo. Es decir la puesta en prctica del diseo curricular. Los dos aspectos del currculo, diseo y desarrollo, se implican mutuamente. Educacin. "La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfico al que est especialmente destinado. Enseanza. Proceso mediante el cual se seleccionan y organizan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; se proponen fuentes de informacin; se disean actividades que median entre el conocimiento y el alumno para que ste concrete su proceso de aprendizaje verificando los logros de manera continua. La enseanza es una actividad compleja intencional y contextuada que consiste en la actuacin del docente que codifica y transmite informacin, encaminada a producir aprendizajes. Escenario de aprendizaje. Es la unidad didctica concebida para mediar entre el conocimiento y el alumno y est constituida por las relaciones entre estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, actividades especficas, contenidos, conocimientos previos, formas de organizar el grupo y las estrategias e instrumentos de autoevaluacin. Estrategia de enseanza. "Yo prefiero el trmino 'estrategia de enseanza' al de 'mtodos de enseanza', que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. 'Estrategias de enseanza' parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de principios y conceder ms importancia

al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta. Evaluacin formativa. a. Finalidad: La mejora de las condiciones de la enseanza, trtese de un alumno, clase o centro docente. Se llama precisamente "formativa" porque es de por s un instrumento de formacin: aporta, en efecto, al interior del sistema educativo, una informacin til con vistas a la adaptacin ptima de las actividades de aprendizaje. b. Momento: Se inserta en la realidad escolar durante el perodo de tiempo dedicado a una enseanza concreta: tanto si se sita al principio, como en el medio, como al final de dicho perodo, lo esencial es que este tipo de evaluacin tiene como objetivo mejorar el aprendizaje, antes de darle por concluido, cerrado. c. Contenido: Puede comparar el desempeo del alumno con el esperado a la luz de los objetivos curriculares propuestos, pero tambin puede ocuparse de tareas ms limitadas (objetivos intermedios, prerrequisitos), o bien dirigir su atencin al proceso mismo de aprendizaje del alumno (mtodo de trabajo, actitudes). Puede tambin tratar de diagnosticar el origen de sus dificultades, sean interiores al alumno, o externas a l (tipo de tarea exigida, funcionamiento del grupo-clase, contexto social, etctera). d. Efecto: las decisiones que de la evaluacin formativa se siguen son de carcter estrictamente pedaggico, por ejemplo: el profesor puede dar marcha atrs y retomar cuestiones vistas con anterioridad, puede aadir algunos complementos, puede modificar su programacin, su mtodo, su actitud, el entorno de aprendizaje del alumno, etc. Por su parte, ste puede modificar su manera de abordar la tarea, de comprenderla, de ejecutarla. Dicho en trminos

tcnicos, la evaluacin formativa se propone una regulacin de las condiciones del aprendizaje. Evaluacin institucional. "Entendemos por evaluacin institucional al proceso de recoleccin de informacin necesaria y el anlisis que permite construir un saber acerca de la institucin educativa, disear estrategias y tomar decisiones". Evaluacin. Proceso formativo mediante el cual se reconoce y compara el grado en el que se han alcanzado los objetivos de una unidad, de un curso, de un semestre, del desempeo de un profesor, del avance acadmico de un alumno, etc., para comprender y avanzar en la tarea. Innovacin cjurricular. "Existe una definicin bastante aceptable y aceptada que define la innovacin como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, concierto grado de intencionalidad y sistematizacin, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. Y, a su vez, de introducir, en una lnea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseanza y aprendizaje, modelos didcticos y otra forma de organizar y gestionar el currculum, el centro y la dinmica del aula. Una definicin amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra nocin educativa, est condicionada por la ideologa, por la institucin, por las relaciones que se dan en sta, por los contextos socioculturales, por las coyunturas econmicas y polticas, por las polticas educativas y por el grado de implicacin en ellas por parte de los diversos agentes educativos. Interdisciplinariedad. "La interdisciplinariedad implica una voluntad y

compromiso de elaborar un marco ms general en el que cada una de las disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasan a

depender claramente unas de otras. Aqu se establece una interaccin entre dos o ms disciplinas, lo que dar como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco, y en consecuencia, una transformacin de sus metodologas de investigacin, una modificacin de conceptos, de terminologas fundamentales, etc. Entre las distintas materias se dan intercambios mutuos y recprocas integraciones; existe un equilibrio de fuerzas en las relaciones que se establecen. La enseanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante ya que los conceptos, marcos tericos, procedimientos, etc. con los que se enfrenta el alumno se encuentran organizados en torno a unidades ms globales, a estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas. Adems tiene la ventaja de que despus incluso es ms fcil realizar transferencias de los aprendizajes as adquiridos a otros marcos disciplinares ms tradicionales". Mediacin instrumental. El camino de una persona hacia el conocimiento pasa a travs de objetos psicolgicos de representacin (audio, video, por extensin la computadora, textos, etc.). Mediacin social. Mediacin interpersonal entre dos o ms personas que cooperan en una actividad conjunta y colectiva. Fundamentalmente a travs del lenguaje. Medio didctico. Aquello que ha sido dispuesto y organizado en funcin de un objetivo de aprendizaje y las condiciones del sujeto que aprende. Metacognicin. La reflexin del alumno a cerca de su propio funcionamiento cognitivo. La metacognicin es el conocimiento que tiene un individuo acerca de sus procesos cognitivos y de sus procesos y sus productos intelectuales. Actualmente la tendencia es considerar que la actividad de la mente puede ser capaz de

reflexionar sobre sus propios procesos explicitando las estrategias de las que ha hecho uso. Mtodo heurstico. El mtodo heurstico pone el acento en el dominio de procedimientos y operaciones que puedan realizarse con los contenidos a fin de buscar respuestas personales a problemas surgidos. Un mtodo heurstico enfatiza el dominio de procedimientos y estrategias, en contraposicin con el que persigue la adquisicin de contenidos como objetivo ltimo. Modelo educativo. Un modelo es la idealizacin de una realidad (estados, objetos, procesos, fenmenos,...); se elabora con el fin de estudiarla y explicarla hacindola menos compleja al seleccionar las propiedades, caractersticas y relaciones que se juzgan relevantes para unos propsitos en particular. El Modelo educativo se integra con los fundamentos filosficos (concepcin de hombre y realidad), sociales (concepcin de sociedad), epistemolgicos (concepcin de conocimiento), psicolgicos (concepcin de aprendizaje) y pedaggicos (concepcin de enseanza), los cuales dan sentido a una manera de interpretar una realidad educativa y enfrentar los retos que sta presenta. Multidisciplinariedad. "Refleja el nivel ms bajo de coordinacin. La comunicacin entre las diversas disciplinas estara reducida al mnimo. (...) mera yuxtaposicin de materias diferentes que son ofrecidas de manera simultnea con la intencin de sacar a la luz algunos de sus elementos comunes, pero en realidad, nunca se llegan a hacer claramente explcitas las posibles relaciones entre ellas. Objetivos educativos. Los objetivos educativos son desempeos acadmicos que se espera alcancen los estudiantes: conceptuales, comportamentales y actitudinales, mediante una serie de procesos que se realizan en la escuela.

Plan de estudios. Organizacin, en programas de asignaturas de los objetivos y contenidos curriculares, entendido desde una perspectiva holstica. Profesor. Profesional consciente de la necesidad de aprender

permanentemente, investigador de su prctica, evaluador que prioriza los procesos sobre los resultados. Facilitador y gua que concibe el conocimiento en constante transformacin, respeta, cree en el alumno y lo reconoce como un ser capaz de crear, de pensar y decidir por s mismo, as como de reconstruir el conocimiento. Programa de estudios Proyecto acadmico en el que se establecen los contenidos de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales; los escenarios de aprendizaje, as como su relacin dentro del plan de estudios. Sincrona. Del griego sin-cronos (junto al tiempo, con el tiempo) da la idea de contemporaneidad. Solucin de problemas. Procesos de pensamiento y accin dirigidos a una tarea intelectualmente exigente. Transdisciplinariedad. "Concepto que asume la prioridad de una

trascendencia, de una modalidad de relacin entre las disciplinas que las supere. Es el nivel superior de interdisciplinariedad, de coordinacin, donde desaparecen los lmites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre tales disciplinas".

Bibliografa utilizada en el glosario Ausubel, David et al. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1997. Carbonell, Jaume. La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata, 2001 CIDEC11. Competencias profesionales. Enfoques y modelos a debate. Fondo Social Europeo, San Sebastin, Espaa, 1999. 2002. 1996. Fernndez Prez, M. Las tareas de la profesin de ensear. Prctica de la racionalidad curricular. Didctica aplicable. Madrid: Siglo Veintiuno, 1994. Gimeno Sacristn, J. El curriculum: una reflexin sobre la prctica. 5a. Edicin. Madrid: Morata, 1995. Pgs. Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. Buenos Aires: Aique, 1998. Pozo Municio, Ignacio. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza editorial. 1999. Stenhouse, L. Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata, 1991. 1991. Torres Santom, Jurjo. Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, Madrid: Morata, 1994.
11

Daz Alcaraz, Francisco. Didctica y currculo: un enfoque constructivista. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa.

Durkheim, Emile. Educacin y Sociologa. Barcelona: Pennsula,

Torres Santom, Jurjo. El curriculum oculto. Madrid: Morata,

CIDEC. Centro de Investigacin y Documentacin sobre problemas de la Economa, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales

Anexo II. Ejemplo de programa sinttico para la formacin y desarrollo de competencias profesionales

Nombre de la asignatura: Manufactura por CNC (El nombre de la asignatura, este debe resultar de analizar adecuadamente el temario)

Crditos: (Darle preeminencia a aspecto prctico. Se parte de la idea que la actividad formativa que desarrolla el estudiante en muy importante en este enfoque para la formacin y desarrollo de competencias Profesionales -genricas y especficas- y para la asignacin de crditos).

Aportacin al perfil Programar mquinas de CNC para implementar nuevos productos y procesos de la industria Fabricar elementos y componentes utilizando procesos avanzados de manufactura (Se enuncia el desempeo profesional del perfil, el cual se esta atendiendo con la presente asignatura)

Objetivo de aprendizaje (competencia especfica a desarrollar12):

12

Las competencias especficas, en el plano formativo, se constituyen; es decir, se forman y desarrollan, con base en distintos niveles de complejidad. Desde niveles bsicos definidos en los aprendizajes requeridos, y en las actividades de aprendizaje que al desarrollarlas e integrarlas constituyen las competencias especficas expresadas en los objetivos de

Programar y operar mquinas de Control Numrico por Computadora

(Se enuncia de manera clara y descriptiva la competencia especfica que se pretende que el alumno desarrolle de manera adecuada) Competencias previas Interpretar y aplicar tolerancias y dimensiones geomtricas Calcular velocidades de avance y corte Leer, interpretar dibujo tcnico industrial Leer y interpretacin de planos para manufactura Interpretar y aplicar tipos de acabados y su simbologa Seleccionar materiales para maquinados Modelar piezas mecnicas en 3D, utilizando paquetes computacionales. (Se enuncia de manera clara y descriptiva la (s) competencia (s) especfica (s) que el alumno ha desarrollado como producto del aprendizaje logrado en asignaturas anteriores y que se requieren para el adecuado desarrollo de las competencias objeto de formacin en esta asignatura)

Temario
aprendizaje y que a travs del desarrollo de un conjunto de programas de estudio constituyen las competencias especficas y genricas expresadas en el perfil profesional de una carrera. En sntesis las competencias especficas a travs de un proceso formativo van adquiriendo distintos nieles de complejidad y se van integrando con las competencias genricas logrando con esto las competencias profesionales.

Introduccin al control numrico por computadora (CNC) o Conceptos o Tipos de mquinas CNC o Dibujo para CNC o Manejo de herramientas

Lenguaje de programacin para torno o Cdigos G o Cdigos M o Estructura de programa

Lenguaje de programacin para centro de maquinado 3 o mas ejes o Cdigos G o Cdigos M o Estructura de programa

Aplicacin de tolerancias geomtricas o Reglas fundamentales o Interpretacin de simbologa

Operacin de la maquina CNC Aplicacin de un sistema CAD/CAM

(Se presenta el temario de una manera concreta, clara, organizada y secuenciada, evitando una presentacin exagerada y enciclopdica, esto es importante para la definicin y explicitacin de las competencias especficas y genricas a desarrollar en el estudiante).

Actividades de aprendizaje (desarrollo de las competencias especficas) Buscar y seleccionar planos, piezas o elementos reales en la industria, en textos, catlogos de fabricantes, Internet, etc. Interpretar y analizar planos Identificar forma de piezas, sus dimensiones criticas, los tipos de tolerancia, materiales a utilizar, tipos de acabado Realizar la planeacin y la secuencia de maquinado y la forma de sujecin en la maquina. (Esta actividad se recomienda realizar en la empresa y en la escuela). Con base al material a utilizar, al tipo de acabado, las tolerancias, las condiciones de corte y a las caractersticas de la maquina; seleccionar las herramientas de trabajo Considerando el material a utilizar, el tipo y material de herramientas, el tipo de acabado y las condiciones de operacin; calcular las velocidad de corte y avance a utilizar en cada operacin Elaborar el programa de maquinado de la pieza utilizando los cdigos G y M, tomando en cuenta los puntos anteriores y las condiciones especificas de la maquina Realizar la simulacin del programa de maquinado Compensar las herramientas por geometra y/o desgaste Conocer funciones y operar dispositivos de manipulacin de maquina; cargar programa de procesador de la maquina; sujetar pieza; definir puntos de referencia de trabajo; posicionar y cambiar herramientas; simular programa; revisar parmetros de operacin Correr programa para maquinar pieza

Verificar dimensiones y acabado de la pieza terminada contra especificaciones del plano De acuerdo al modelo de la pieza pasarlo a un paquete de computadora CAM para un post proceso y edicin de programa y su posterior carga en maquina CNC

(Las actividades de aprendizaje se constituyen en el andamiaje estratgico13 para la formacin y desarrollo de competencias especficas, estas se definiran y secuenciaran con base en el temario establecido. Es importante estructurar las actividades de aprendizaje para que cada tema trabajado se integre con los posteriores; de tal manera, que cada actividad a desarrollar sea ms compleja que la anterior; de tal forma que las actividades finales integren todas las anteriores y sean el eje central para establecer los criterios de evaluacin) Sugerencias didcticas transversales para el desarrollo de competencias profesionales Propiciar actividades de bsqueda, seleccin y anlisis de informacin en distintas fuentes. Propiciar el uso de las nuevas tecnologas en el desarrollo de los contenidos de la asignatura. Propiciar la planeacin y organizacin programacin en CNC. del proceso de

Armazn de tablones o vigas puestos horizontalmente y sostenidos en pies derechos y puentes, o de otra manera, que sirve para colocarse encima de ella y trabajar en la construccin o reparacin de edificios, pintar paredes o techos, subir o bajar estatuas u otras cosas, etc. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. Una estrategia didctica para la formacin y desarrollo de competencias profesionales es un conjunto organizado y estructurado de actividades, que median las relaciones entre el docente y los estudiantes en formacin; propicia el desarrollo de capacidades cognitivas y de esquemas metacognitivos; que fomenta estrategias de aprendizaje y de autoevaluacin; as como, el aprendizaje autnomo, la bsqueda organizada de informacin, el trabajo colaborativo, la aplicacin de conocimientos adquiridos; la solucin de problemas, la reconstruccin de conocimientos y la apropiacin del sentido social de stos.
13

Fomentar

actividades

grupales

que

propicien

la

comunicacin, el intercambio argumentado de ideas, la reflexin, la integracin y la colaboracin de y entre los estudiantes. Propiciar, en el estudiante, el desarrollo de actividades intelectuales de induccin-deduccin y anlisis-sntesis, las cuales lo encaminan hacia la investigacin, la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas. Llevar a cabo actividades prcticas que promuevan el desarrollo de habilidades para la experimentacin, tales como: observacin, identificacin manejo y control de de variables y datos relevantes, planteamiento de hiptesis, de trabajo en equipo. Desarrollar actividades de aprendizaje que propicien la aplicacin de los conceptos, modelos y metodologas que se van aprendiendo en el desarrollo de la asignatura. Propiciar el uso adecuado de conceptos, y de ternimologa cientfico-tecnolgica Proponer problemas que permitan al estudiante la integracin de contenidos de la asignatura y entre distintas asignaturas, para su anlisis y solucin. Relacionar los contenidos de la asignatura con el cuidado del medio ambiente; as como con las prcticas de una ingeniera con enfoque sustentable. Observar y analizar fenmenos y problemticas propias del campo ocupacional. Relacionar los contenidos de esta asignatura con las dems del plan de estudios para desarrollar una visin interdisciplinaria en el estudiante. (Se entienden las sugerencias didcticas como el conjunto de las actividades que el estudiante desarrollar y que el profesor indicar, organizar, coordinar y pondr en juego para propiciar

el desarrollo de competencias especficas establecidas en las actividades de aprendizaje. Estas actividades no solo son importantes para la adquisicin de las competencias especficas; sino que tambin se constituyen en aprendizajes importantes para la adquisicin y desarrollo de competencias genricas en el estudiante, competencias fundamentales en su formacin pero sobre todo en su futuro desempeo profesional) Prcticas. (Competencias integradas). Identificar los componentes de la maquina CNC: Hidrulicos, neumticos, seguridad, elctricos y mecnicos Operaciones bsicas de mquina CNC preparacin, cambio de herramientas, ajustes de referencias Cargar programa y maquinar piezas simples usando diferentes mtodos Modelado en sistema CAD/CAM

(La elaboracin y desarrollo de practicas es un ingrediente indispensable que vincula y fortalece del aprendizaje del saber con el saber hacer, estas prcticas deben propiciar el desarrollo de las competencias genricas a travs del desarrollo de las competencias especificas. El desarrollo de las prcticas permitir una formacin ms slida, y una adecuada integracin de las competencias profesionales. Un aspecto innovador e importante en el proceso de formacin de los estudiantes es lograr la integracin de las prcticas de distintas asignaturas de las manera que conforme avance el desarrollo de los semestres, las prcticas debern ser ms complejas e integrar prcticas de semestres previos, cuando la naturaleza del contenido as lo permita) Criterios de evaluacin:

La evaluacin de la asignatura se har con base en siguiente desempeo: La carga del programa, operacin de la mquina CNC, maquinado de piezas simples, y el modelado en CAD/CAM. (La evaluacin del aprendizaje se llevar a cabo a travs de la constatacin de los desempeos acadmicos logrados por el estudiante; es decir, mostrando las competencias profesionales explicitadas en los objetivos de aprendizaje)