EDUCACIÓN PARA TODOS Y CON TODOS Barreras para el aprendizaje

Dra. Alejandra Sánchez B. Universidad Central de Chile Junio de 2011 1. Introducción Históricamente, el rendimiento escolar ha sido considerado un criterio determinante de los logros educativos y la dimensión cognitiva del aprendizaje el factor principal. No obstante, en las últimas décadas, diversos factores de orden social, político y cultural han sido identificados en la etiología de los problemas escolares. Gimeno (1984), clasifica los factores que provocan el fracaso escolar en externos, personales e internos. El primer grupo incluye: a) la situación económica y las características culturales de la familia ejercen una influencia en la motivación de los estudiantes, en los hábitos de estudio y en las expectativas educativas; b) las diferencias lingüísticas entre la lengua oficial y las lenguas maternas regionales o locales, plantean problemas en términos de vocabulario, ortografía y producción de documentos escritos en idiomas que se han mantenido fuera del sistema educativo; c) la existencia de grupos sociales segregados por motivos de inmigración, etnicidad u otras razones de interés social; d) las diferencias socio-económicas, como factor de reproducción social, debido a la estrecha relación entre la estructura económica y social, la ocupación de los padres y las tasas de rendimiento escolar; e) la financiación de la educación, que en los distintos países, no ha sido considerada como una primera preocupación debido a las dificultades económicas u otras razones políticas. En cuanto a los factores personales, hace referencia: a) la inteligencia y habilidades de los alumnos, que pueden ser mejoradas y desarrolladas por medio de enfoques educativos individualizados; b) afecto, como un factor de logro que influye en los aprendizajes, la escuela debe contribuir a la estabilidad emocional de los estudiantes dentro de un ambiente de seguridad y de compañerismo; c) menoscabos personales, ya sea en términos de nutrición, salud o de aprendizaje. Por último, los factores internos incluyen: a) el propio sistema educativo, su estructura y funcionamiento, lo cual puede afectar las tasas de rendimiento escolar; B) la cualificación de los profesores, cuya formación es esencial para el logro de los estudiantes; c) los planes de estudio, cuyo contenido es a veces poco interesantes, enciclopédico, sin sentido, inútiles y carentes de valor formativo; d) el calendario escolar y los horarios, inadecuados para el medio ambiente y las circunstancias socio-culturales locales. Actualmente, se considera la educación como un derecho humano fundamental, y como tal un elemento clave del desarrollo sostenible, de la paz y la estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. Desde aquí se desprende que es prioritario atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje de todas las personas independiente de su origen cultural, social, género y capacidades. Compromisos que ha adquirido la comunidad internacional y ha hecho público en los distintos encuentros internacionales (UNESCO, 2000). Entender la educación como un derecho le otorga un estatuto que exige progresar hacia su exigibilidad jurídica para todos los ciudadanos. Del mismo modo, la integra al contexto de otros derechos sociales como el derecho a la salud y al trabajo decente, que se interconectan y potencian entre sí. Además de ser un derecho vinculado al desarrollo pleno de las personas, ha sido ampliamente demostrado que la educación incide decisivamente en las oportunidades y la calidad de vida de los individuos, las familias y las colectividades. El efecto de la educación en

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no por su trastorno sino por la necesidad de atención a sus particularidades y a los recursos que por ello precisa. entre otros). Bárcena y León. su profesorado y equipo docente mantengan la implicación tutorial apropiada y se considere al niño como núcleo fundamental de la enseñanza y al que se adecua el currículo. 2005). las NEEs no son una definición. a los que los centros aportan habitualmente. Si bien en los últimos años las políticas destinadas a la atención de necesidades especiales en el entorno de la educación regular se han difundido. en los últimos años se ha venido subrayando de manera creciente algunos temas claves y factores que dificultan la universalización de la educación primaria. por lo que el término de necesidad educativa hace referencia a aquello que cualquier persona precisa para tener acceso a conocimientos. estrechamente vinculados a desigualdades sociales. en la medida que los recursos del centro sean óptimos. con el término de necesidades educativas especiales. En suma. Además de importantesnfalencias de calidad. sino en la individualidad de la persona y en la respuesta educativa. Este constructo pone de manifiesto también. Así entendemos por NEEs a la acción educativa que precisa de recursos con carácter extraordinario. además del sistema educativo y su institución escolar. la salud de las personas. Ello supone un compromiso social que permita la adopción de medidas en el ámbito local y una mejor identificación de los excluidos. habilidades. 2. suponiendo la familia y el entorno social. En resumen. aún queda un camino largo por recorrer. Si algún matiz importante tiene el término necesidades especiales es el de su positivización y operativización. Desastres naturales y conflictos sociales. etc. No obstante. se han observado grandes rezagos. 2005). los cambios en la estructura de la familia (en relación con la fecundidad y la participación en la actividad económica de sus miembros. ante las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de algunos alumnos o alumnas. la promoción de valores democráticos. sociabilidad. Bárcena y León. no centrando el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la discapacidad. la convivencia civilizada y la actividad autónoma y responsable de las personas (Machinea. para diseñar programas que respondan a sus circunstancias particulares. Necesidades educativas especiales (NEEs) Todo el alumnado en general tiene unas necesidades educativas derivadas de sus propias individualidades e historias personales.la mejora de los niveles de ingreso. De allí que garantizar su conclusión de modo universal requiere identificar a los sectores de la población más desfavorecidos en este ámbito y diseñar políticas de equidad acordes. sino una conceptualización operativa que busca la adecuación del sistema educativo al niño que las tiene y dejarán de ser especiales para ser simplemente necesidades como las del resto del alumnado. como son: Violencia en la escuela y su entorno. Para Luque y Romero (2002). el concepto de necesidades especiales pone de manifiesto lo fundamental de nuestro sistema educativo: una individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje (la discapacidad asociada con esas NEEs es una característica más de la persona). la valoración del 2 . propios del grupo social en el que está inmerso y en el que ha de integrarse como persona. que influyen en gran medida en las probabilidades que tienen los niños y niñas de concluir la educación primaria. cabe destacar que pese la difundida tendencia a considerar que la educación primaria universal es un objetivo ya alcanzado en América Latina y el Caribe (se estima que en Chile para el año 2015 el 95% de los niños completará la enseñanza básica). dificultad o patología. como marco generador de elementos que pueden favorecer o limitar esas necesidades. aún existen importantes desafíos en relación con el cumplimiento del derecho universal a una educación de calidad. el hecho de gravitar la atención sobre el contexto.Este sentido amplio de Necesidad Educativa. Educación bilingüe intercultural y Necesidades educativas especiales e inclusión (Machinea. autonomía. tanto como en sus miembros. Con este fin. Las políticas educativas orientadas a realzar el protagonismo de la escuela. este alumnado tiene necesidades educativas que son especiales. se hace más explícito y de mayor profundidad en la intervención educativa y en el desarrollo personal. los docentes y las familias brindan espacios para que las necesidades de estos niños adquieran mayor visibilidad y se favorezca su atención..

salud y protección) da paso a la preocupación de necesidades superiores como las educativas. Barreras para el aprendizaje Las barreras para el aprendizaje son aquellos elementos presentes en el entorno del individuo que representan un obstáculo para la consecución de sus necesidades de aprendizaje. 3.contexto y la adecuación del currículo.Actitudes . El contexto nacional constituye el macrosistema e incluye: 1) las distintas políticas sociales de un país.Salud . 4) las actitudes 3 . no tan solo la política educativa ya que en su conjunto las distintas políticas se nutren mutuamente para alcanzar un adecuado funcionamiento global. 2) la economía en función de que la cobertura de las necesidades básicas de la población (alimentación.Economía . Las NEEs transitorias son dificultades que presenta un estudiante en un periodo determinado de su historia escolar e igual que las NEEs permanentes requieren de medidas de apoyo adicionales pero acotadas a u espacio de tiempo o intermitentes. afectan la experiencia educativa de las personas: el contexto nacional.Redes .Dinámica . señalan que las NEEs pueden presentarse en cualquier punto del proceso educativo y pueden tener el carácter de permanentes o transitorias. En la Figura 1 se ofrece un esquema representativo.Otras Figura 1: Sistema de barreras para el aprendizaje. la atención de especialistas y de material adecuado) que garanticen una atención educación pertinente y de calidad.Políticas .Clima social .Formas de enseñanza .Expectativas . Las NEEs permanentes.Expectativas .Compromiso . 3) las expectativas de la población respecto a la educación y la escuela como agente de promoción social.Otras Familia . por lo tanto. requieren de acciones educativas extraordinarias continuas en el tiempo (por ejemplo. a su vez. la escuela y la comunidad y la familia. un proceso de ajuste o de adaptación al alumnado.Otras Escuela y comunidad . Garrido y Santana (1994). La clasificación general de estos elementos permite distinguir tres grandes sistemas sociales que interactúan y se influencian mutuamente de forma permanente y que.Clima .Estatus . Por otra parte. en definitiva. Contexto nacional . se asocian a un grado de discapacidad.

facilidades para movilizarse. es el centro educativo y su entorno cercano o comunidad. En este sentido las actitudes que manifiestan sus miembros hacia los niños que precisan de apoyos educativos extraordinarios (NEEs) influirán en las oportunidades de desarrollo que se ofrezcan. 2) las formas de crianza. 6) la relación con la comunidad. 2) la cultura que ha desarrollado. Contexto nacional Oportunidades para una educación de calidad La comunidad local influye considerablemente con su actitud hacia la educación y la escuela. así como. 3) el tipo de enseñanza que ofrece. se señala que los niños provenientes de hogares económicamente desfavorecidos. 6) las formas de relacionarse con la familia. de algunas bibliotecas y la manera en que los recursos se usan influyen en el desenvolvimiento y nivel cultural de la comunidad. La responsabilidad local no se reduce a la ayuda económica. se halla en mejores condiciones de progresar en la escuela. menor en tamaño pero no en importancia. 5) el compromiso social de directivos y profesores. va mucho más allá. Así. Pobreza Respecto al nivel económico de la familia. y Aber. altas expectativas educativas) y constructiva (respetuosa de las diferencias) favorecerá el aprovechamiento escolar de estos alumnos. 4 . etc. etc. expectativas y proyecciones que ese grupo manifieste hacia la educación. la participación. 3) las expectativas educativas hacia los hijos. también. Antecedentes teóricos y empíricos A continuación se examinan algunos aportes teóricos y estudios empíricos recientes vinculados a los elementos antes señalados 4. toman más cursos de nivel inferior. El tercer sistema esta constituido por la familia. 8) los niveles de seguridad y protección ciudadana. 7) el estatus socioeconómico medio del barrio y. 2007). resultados insuficientes en los exámenes. actividades educativas comunitarias). 5) la salud física y mental de sus miembros. entre otras. presente en este entramado social. El establecimiento de lugares de recreo y expansión. con las oportunidades educativas que ofrece a sus miembros. El segundo sistema. la escuela y la comunidad son las organizaciones más importantes para la formación armónica e integral del ser humano. El niño que tiene la oportunidad de vivir en un país o región interesado en proporcionar a sus habitantes el más alto grado de enseñanza.1. 4) las relaciones interpersonales entre sus miembros. Raver. la permanencia y la calidad de la enseñanza para todos los niños y en mayor medida para aquellos que presentan NEE. 2007.). 4. en éste destacan: 1) la relación entre sus miembros. entran a la escuela con habilidades cognitivas menos desarrolladas que sus compañeros con más recursos y luego presentan calificaciones más bajas. implica entre otros aspectos: 1) la forma en que se organiza la institución. y en última instancia. Gershoff.sociales respecto a los grupos más excluidos de la sociedad (pobres. una actitud favorable (Por ejemplo. Esto quiere decir que la comunidad podrá generar diversas alternativas dependiendo de la actitud. Actitud social frente a los problemas de aprendizaje La familia. discapacitados. 4) los recursos y apoyos educativos del núcleo familiar. obtienen menos grados (Barker y Coley. Esto puede afectar el acceso a la educación (por ejemplo: escuelas en la zona. en relación con los favorecidos. mujeres. Desde este punto de vista establecer redes de apoyo y colaboración entre las diversas instituciones beneficiará a todos los participantes de las redes y en especial de los niños y niñas con NEEs.

Raver et al.Investigadores han aclarado cómo los riesgos de la desventaja económica también están enraizados en contextos interpersonales (McLoyd. Sin embargo. como la depresión y el estrés. Se observó que los niños tenían menores ganancias en las pruebas de matemáticas y lectura entre sus jardines de infancia y primeros años de educación primaria con cada marcador adicional de desventaja económica de la familia (especialmente la combinación de baja educación de los padres. Miles y Stipek. la presencia de conflictos) también parecen ser mediadores de los resultados académicos (Conger et al. debido a investigaciones que documentan que los problemas psicosociales pueden perturbar el aprendizaje (Crosnoe. la investigación sobre una variedad de fuentes de datos ha indicado que la sensibilidad materna y la disciplina de los padres son mediadores de gran alcance en los resultados de la primera infancia (Conger. Crosnoe y Cooper (2010). 2002). especialmente en lectura. se ha observado una constelación de respuestas psicológicas ante las dificultades económicas. De los factores de socialización familiar (conflicto marital. El estudio reveló que la acumulación de indicadores de desventaja económica (ingreso familiar anual. Tradicionalmente. Por ejemplo. 2006). No obstante. en la inadaptación del niño (McLoyd. Vandewater. En pocas palabras. Estos cambios se manifiestan a continuación. Lorenz. ya que suelen servir de resultados. Ge. señalan que las condiciones psicológicas de los niños económicamente desfavorecidos no se hayan incorporadas en el modelo de socialización familiar como mediadores. 2006. Aunque en ocasiones se ha criticado por culpar a los padres pobres por los problemas de los niños. este modelo de socialización familiar es especialmente relevante para la transición a la escuela primaria (Gershoff. se señala que las tensiones de las dificultades económicas perturban las vidas de los padres de forma que alteran la organización del hogar. y Lennon. el estrés de los padres en relación con la crianza de los hijos y el ajuste emocional de los hijos mediante la observación de conductas de ayuda como la lucha o la ansiedad). Este tipo de investigación se ejemplifica mediante la socialización familiar. edad de los padres e historia de recepción de beneficios sociales) se asocia con la reducción de logros académicos en matemática y lectura a lo largo de la educación primaria. así como tampoco están presentes la calidad de las escuelas (en cuanto a recursos) y la calificación de los profesores. Elder. el modelo de socialización familiar se ha centrado en los procesos interpersonales. el ajuste psicológico de los padres se ha convertido en una variable fundamental para el modelo. con el tiempo. dos fueron los mediadores más consistente: el ajuste emocional de la familia (especialmente el de los niños) y la crianza de los hijos (especialmente las prácticas relacionadas con la educación y el enriquecimiento). estructura familiar. En consideración a estos antecedentes es que Crosnoe y Cooper (2010). educación de los padres. llevaron a cabo un estudio Longitudinal de la Primera Infancia en Estados Unidos para identificar los factores familiares y escolares que median la relación entre la desventaja económica y el aprendizaje de los niños en el comienzo de la escuela. La única excepción observada fue que los niños con tales factores de riesgos familiares tienden a hacerlo mejor. Raver et al. expresión afectiva hacia los hijos. y McLoyd . cuando 5 . y Simons. Aber. La gestión que hacen los padres de la educación y la interrelación entre estos (por ejemplo. Por ejemplo. 1994. ajuste emocional de los padres valorado a través de la sintomatología depresiva de éstos. Huston. 1998). las relaciones familiares y el bienestar psicológico de los miembros de la familia. la pobreza de la familia y algún tercer indicador de desventaja). 2007). 1998). Mistry. los defensores del modelo de socialización familiar han argumentado que éste captura cómo los padres y los niños son víctimas de la estratificación económica (Huston. lo cual altera la organización que los padres realizan de sus propias vidas y las de sus hijos (Mistry et al. 2007). el ajuste social y emocional de los niños puede ser considerados como un mediador de los efectos económicos sobre los resultados académicos así como el ajuste de sus padres lo es. Raver. Los bajos resultados en matemáticas y lectura vinculados con algunos factores de socialización familiar en las familias desfavorecidas se mantuvieron estables durante la transición de un nivel educativo a otro. 2007. 1991). 2002. 2002). De acuerdo con investigaciones recientes.

También se ha encontrado apoyo empírico para señalar que los estudiantes que perciben sus ambientes de clase como más solidarios y desafiantes muestran niveles significativamente más altos de auto-eficacia escolar (Fast et al. pues muchas de las políticas educativas se basan únicamente en la información de ingresos para designar a los niños como en situación de riesgo. 2005). profesores y entrenadores). 2007. su composición cultural y el nivel socioeconómico medio del colegio y del barrio afectan en forma independiente una variedad de resultados educativos (Ainsworth. 1996. el bienestar social y emocional de los niños tuvo mayor poder que los mediadores de cómo los padres ejercen la crianza. condición migratoria. Lee y Fish. Huston y Weisner. Para las minorías culturales y estudiantes de bajo nivel socioeconómico. y ayudar a los padres en desventaja económica a identificar los métodos para la crianza de sus hijos de forma que promuevan el éxito escolar (Duncan. construir las relaciones familia-escuela. Implicarse en actividades extracurriculares como los deportes de equipo o la participación en clubes han demostrado una relación positiva con las expectativas educativas. 2010). Lamentablemente. 2006). 1992. Trusty. 2006).2. Hossler y Stage 1992. 2001. 1994). 2002. la calidad de los planes de estudio. tal vez como parte de un programa integral basado en la escuela para integrar los sistemas de atención de educación y salud (Kirst. 2008). sin embargo. 4. Un patrón que presta apoyo a las iniciativas políticas para aumentar los fondos de las actividades estructuradas fuera de la escuela. 1992). El tamaño de la escuela. Marsh. Trusty. 6 . Contreras. 2010. niños y jóvenes económicamente desfavorecidos y privilegiados difieren en la calidad de sus escuelas y en los beneficios que se derivan de la eficacia de las mismas (Miller y Chait. especialmente para los estudiantes de minorías (Lipscomb. Otro resultado interesante de ese estudio. Reynolds y Pemberton. experiencia pre-escolar y el sector de la escuela / composición). 2010).. uno de los hallazgos más importantes de este estudio es que la pobreza de ingresos desempeña un papel más importante en el aprendizaje temprano de los niños cuando se agrupada con otros elementos de estratificación social y económica. 2000).hay maestros con experiencia docente en sus aulas. porque tienen menos probabilidades de asistir a las escuelas secundarias que ofrecen estos cursos (Adelman. Por desgracia. no persistió después que los niños habían dejado el primer grado y habían sido enseñados por distintos maestros. 2000). Quizás. Boardman y Robert. Además. Esto es de gran relevancia para las políticas nacionales a gran escala. Sin embargo. otorga mayor importancia a los patrones de interacción interpersonal y el bienestar individual dentro de una misma familia que a las prácticas de crianza de los hijos. en parte. la intensidad de un plan de estudios ha mostrado tener un impacto mayor en las tasas de graduación universitaria (Battle y Pastrana 2007. 2005). 1991. 2007). los grupos de escasos recursos económicos tienen menos probabilidades de tomar cursos de educación mas avanzados (Mortenson. Por el contrario. Escuela y comunidad Varias décadas de investigación han demostrado que el rendimiento académico se asocia positivamente con las altas expectativas educativas (Carpenter y Fleishmann 1987. se muestra como uno de los principales indicadores de la asistencia y logros post-secundaria (Adelman. al parecer ésta puede reflejar el nivel de identificación del estudiante con las normas educativas a través del contacto interpersonal con miembros que tienden a apoyar las actividades educativas (por ejemplo. se destaca que los factores de socialización familiar explican en mayor medida las diferencias de logro académico que el conjunto de correlaciones convencionalmente examinados (raza / etnia. la fuerza de la asociación entre las expectativas individuales y el logro académico se ha reducido en las últimas décadas (Morgan. un patrón que apoya el argumento subyacente sobre la necesidad de aumentar los servicios de salud mental para niños y padres en la escuela. Ledwith. Contreras. Kaufman y Rosenbaum. En todo caso. Esta ventaja observada en los maestros de educación infantil. Otro aspecto que llama la atención de los investigadores es la integración en el entorno escolar. 2000. la escuela y las características de la comunidad en que está inserta han cobrado mayor relevancia. Por ejemplo.

Sampson y Raudenbush. durante la que se ha dado. el tipo de escuela es el indicador más conocido de las expectativas educativas de los alumnos. La familia y la escuela deben ser tratadas como dos instituciones con una relación histórica concreta. 1997). en función de los logros educativos. Los estudiantes matriculados en las escuelas secundarias urbanas. Para Garner y Raudenbush (1991). 1995) un efecto que puede deberse. Helldin (1998). ni la familia (que ha ido cambiando en la forma y en los roles que asume y quienes los asumen). se encuentran separados. el poder de la política educativa desde el punto de vista jurídico. la legislación y la formación del profesorado. Richman. Por otra parte. un entorno donde prevalece la delincuencia. 1987. tanto dentro como fuera del sistema educativo. es entre 600 y 900 estudiantes. en parte. y se da. Y aunque se trabaje para que no sean considerados espacios yuxtapuestos. Dolles-Willemsen (1998). a diferencia de las escuelas rurales. los barrios representan la naturaleza de las interacciones entre los individuos de una comunidad. ndica donde se sitúa el control de la comunidad y el nivel de cohesión entre los vecinos del barrio (Klonsky. esta diferencia se relaciona con que las escuelas privadas y las escuelas católicas tienden a centrarse más en sus planes de estudios. Coleman y Hoffer. Cabe destacar. Por ejemplo. 1993. es enfático al señalar que para entender el fracaso escolar los problemas ha discutir no pueden separarse de las cuestiones de justicia (las tendencias generales de moral. tienden a tener mayores expectativas educativas que los estudiantes de las escuelas públicas en los Estados Unidos (Coleman y Hoffer. el sistema de financiación. Escuela y Familia El cambio social y educativo ha ido afectando de forma importante a las instituciones en las que centramos nuestra reflexión. Corton y Dronkers. 2002). Lee y Smith (1997). ambos aspectos han sido relacionados con resultados académicos tales como la promoción de cursos y la satisfacción con la escuela (Rosenfeld. Bowen y Wynns 2006).3. señalan que el tamaño óptimo de una escuela. la ubicación de la escuela (urbana o rural) ha demostrado estar relacionada con las expectativas educativas de los estudiantes y los resultados. Lee y Holland. 2006). mientras que en los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) era de 23. especialmente las escuelas católicas. Por último. crean un mayor sentido de comunidad y estimulan una mayor participación de los padres (Bryk. al hecho de que las escuelas rurales atienden un alto porcentaje de estudiantes que reciben educación gratuita por el nivel socioeconómico de las familias (Lee y Smith. En el 2001. se matriculan en la universidad en tasas significativamente más altas y tienden a hacerlo en universidades más selectivas (Karen. 1987). asimetría de poder y se sitúan en el debate entre intereses públicos y privados. Los estudiantes rurales tienen expectativas de educación más bajas (Herzog y Pittman. así como tampoco lo es la relación que se establece entre ambas. 1995. que la asociación entre el nivel socioeconómico del barrio y las expectativas de los estudiantes. analizando el fracaso escolar de los niños y niñas en Holanda señala que el problema se relaciona con la escasa articulación existente entre la política educativa. 2002). el promedio de alumnos de las escuelas públicas de Chile era 32. Al parecer. la justicia en los planes de estudio). Las diferencias territoriales y la persistencia de estás en las tasas de logro educativo de distintos países sugieren que las diferencias regionales puede reflejar las variaciones en la valoración que las comunidades hacen de la educación. Esta última limita y facilita el desarrollo y la transmisión de actitudes educativas.Quizás. respecto a Suecia. la importancia de las variables contextuales en el rendimiento académico. 7 . Los estudiantes que acuden a las escuelas privadas. El tamaño de las clases es otro indicador importante de la calidad de la educación. 1997). 2000).8. Ampliando. ya que las clases más pequeñas permiten que los alumnos reciban atención más personalizada por parte de sus profesores. más allá de la escuela y la comunidad. el nivel socioeconómico del barrio se ha vinculado con las expectativas educativas de los estudiantes y los resultados académicos en general (Ainsworth. También respecto a la escuela. parece ser independiente de la influencia del nivel socioeconómico familiar (Boardman y Robert. ni el sistema educativo es el mismo de años atrás.

suelen ser objeto de representaciones negativas en la escuela (Carrasco. 2007. el único capital social que aquellas estarían por sí mismas en situación de acumular sería. que transmita consideración y afecto. una dinámica organizativa estricta en cuanto a momentos y espacios de relación y vigilante respecto a los límites de la implicación de las familias genera todo lo contrario. la investigación etnográfica cuestiona seriamente estos supuestos. Sin embargo. en los términos en los que ésta la entiende y promueve (o capital social bridging). al reforzarse los vínculos intragrupos (o capital social bonding). Garreta (2009). Es decir. Entre los factores de obstaculizan la participación de la familia en la escuela se señala: el escaso reconocimiento de los bagajes culturales y las lenguas familiares. Aunque para un sector importante del profesorado las familias tienen expectativas diversas hacia la escuela. Por esta razón Booth y Ainscow (2000) insisten en que se debe prestar atención a las barreras a la participación que la propia escuela establece ante todos los agentes de la comunidad educativa (alumnado. rechazo de las prácticas culturales y religiosas individuales y comunitarias. pudiendo conducir a una mejor relación con las familias. la percepción de las familias mejora al considerar más cercano el centro y los docentes. existencia de códigos contradictorios. paradójicamente. proliferación de mensajes unidireccionales escuela-familia. 2007). Estos modelos normalmente no se fijan por consenso. siguiendo con la línea del planteamiento clásico en el campo del capital social. incluso. En tales condiciones. 2008). Las familias. Es decir. un factor más de alejamiento de los requisitos de la educación formal y. 1997). la perspectiva del déficit atribuye a las familias pobres dudosas capacidades para la crianza y la socialización de sus hijos. de las condiciones para la movilidad social. familias y profesorado) como medida de su capacidad inclusiva. Así. especialmente las más pobres. cuando no en situación de conflicto (Montandon y Perrenoud. con una atención más personal e. en realidad no fomentan una relación activa entre la escuela y la familia (Carrasco. la escuela y la comunidad es clave para la mejora de la educación del alumnado. que el estatus socioeconómico de las familias y el nivel educativo de los padres resulta un factor clave para predecir los resultados escolares. Maulini. se asume que la existencia de estrechas relaciones entre familia y escuela repercute positivamente en la integración social y educativa de los niños y jóvenes y que los resultados académicos de los estudiantes mejoran cuando la implicación de las familias en la escuela es mayor (Fernández Enguita. informadas por prejuicios y estereotipos. en última instancia. Pàmies y Bertran. de la misma forma que se acepta. Las opiniones sobre las buenas o malas relaciones entre la escuela y la familia se construyen a partir de unos parámetros que reflejan lo que se considera un funcionamiento correcto y deseable. Consideran que este desinterés es observable por la falta de apoyo a sus hijos frente a los requisitos académicos y la baja participación familiar en la escuela. Sin embargo. cada institución vigila y controla el papel de la otra.distanciados. De manera que aquella correlación entre participación e integración social en el ámbito de la escuela se complica. en similar proporción consideran que éstas no están interesadas por la educación formal de sus hijos e hijas y que este sería el factor determinante en el rendimiento académico de los alumnos. 2009). para Epstein (2001) la colaboración entre la familia. 8 . con más disponibilidad (se utilice o no por las familias). 2004). se limitaría el acceso a relaciones intergrupales y a la participación en la escuela. Por ejemplo. Sin embargo. sino que son establecidos por el centro educativo o bien forman parte de las políticas educativas nacionales (Garreta. plantea que si la dinámica del centro escolar es más permeable. 1994. la mayor parte de los contactos que la escuela considera prioritarios y que se producen a través de las reuniones de grupo-clase e individuales de las familias con el profesorado tutor/a. Sin embargo. discrepancias en las formas de socialización de los niños y jóvenes.

2008. señala que las creencias acerca de la responsabilidad puede ser tan predictivo de comportamiento como las creencias sobre los resultados y la eficacia. Se requiere que haya muchos casos de supuestas conductas inusuales para que el profesor modifique sus creencias acerca de las habilidades de un individuo 9 . solo 19 habían recibido preparación para enseñar matemáticas u otras ciencias. tal vez haya hecho trampa. Una profecía autocumplida es una expectativa sin fundamentos que origina conductas que después hacen que la expectativa original se vuelva realidad. 1991. un maestro supondría que si un alumno con escasas habilidades tiene éxito en un examen. 2000). Navas. presente un rendimiento académico por debajo de sus capacidades. se desprende que. Silverman (2010). las calificaciones en las pruebas de inteligencia. 1990. 2008). En un estudio nacional sobre el programa focalizado a sectores pobres en Chile. diversos estudios acerca del compromiso con la diversidad. calificado y motivado (Carlson. Estos planteamientos resultan de particular importancia para el logro académico de los estudiantes que presentan NEE y para los contextos sociales más excluidos y estigmatizados. Barrow y Sander. Se ha comprobado que los profesores recurren a diversas fuentes potenciales de expectativas como. esto aún no se traduce en que el grueso de los profesionales cuente con las competencias y el respaldo necesarios para desarrollar eficazmente sus tareas. es muy probable que se cumpla la profecía del maestro (expectativa) y el alumno. quizás tuvo un mal día. que el propio sentido de la responsabilidad puede ser tan fuerte que el individuo participa en un comportamiento particular. se destaca la trascendencia de contar con un director de primer nivel. la responsabilidad social y la defensa de los derechos de los individuos. dieron a conocer el llamado “efecto Pygmalion en la escuela”. 1999). De hecho. Así. conocido como el Programa P900. Por ejemplo. 2000). Si se analizará cuantos de estos 106 profesores fueron capacitados para atender las necesidades educativas especiales de sus alumnos seguramente la cifra sería aún menor. las expectativas del maestro pueden convertirse en determinantes significativos del rendimiento de los estudiantes. la justicia social y la equidad educativa (Allard y Santoro. la clase socioeconómica y. también. cuando dos investigadores norteamericanos. el ejercicio competente y dedicado de directores y profesores es un factor clave en la educación formal y marca una diferencia considerable entre las experiencias de aprendizaje de los alumnos. aún cuando el desempeño del estudiante sea superior a las expectativas del maestro. las calificaciones de maestros anteriores. Para algunos autores (Ackerman. 2006. el sexo. de los 106 profesores de secundaria participantes. Así. el tema de las expectativas de los profesores. También se ha visto que. Valentine y Cooper. de modo que muchos de los profesores capacitados en otras materias se veían en la obligación de enseñar estas disciplinas (Carlson. finalmente. Kyles y Olafson. la raza y el origen cultural de sus alumnos (Navas. De Courcy. Si bien los requisitos relativos a la capacitación de los nuevos docentes han aumentado con los años. con facultades y competencias suficientes. y un personal docente estable. Chubbuck y Zembylas 2008. destacan que este tipo de creencias afectan la eficacia de los maestros. Una reforma educativa nacional será exitosa en tanto las escuelas se conviertan en comunidades de aprendizaje. 2007. con una adecuada gestión y rendición de cuentas. Por otra parte. Es decir. Tsui y cheng. el compromiso docente es uno de los factores críticos que influyen en la eficacia escolar y en el éxito de los sistemas educativos. por ejemplo. aún sin la confianza en la capacidad para llegar con eficacia al resultado deseado. 2000). o profecía autocumplida en el aula.Directores y profesores Es importante entender cómo funciona la escuela al poner en práctica las políticas para mejorar la calidad de la educación. y que un estudiante hábil que fracasó. cobró importancia hacia fines de la década de 1960. Rosenthal y Jacobson (1968). En un estudio desarrollado en Chile. éste lo racionaliza y lo atribuye a causas externas que están fuera del control del estudiante. ¿Qué podría suceder si un maestro presenta expectativas negativas sobre el rendimiento escolar de un alumno? Según estos autores. señala. Van Matre. Sampascual y Catejón.

Los métodos rígidos de enseñanza. 2002). las habilidades sociales. En resumen. sus conocimientos previos. la calidad de los aprendizajes. podrá presentar dificultades de aprendizaje. Enseñanza Los intereses juegan un rol fundamental en el aprendizaje para así otorgar sentido a los contenidos. a su vez. Es indispensable poner al niño en situaciones de aprendizaje con sentido (funcionales) para él. Por lo tanto. es lógico pensar que. el no considerar los intereses de los alumnos. es de suma importancia armonizar los intereses. la forma más adecuada y sólida de mejorar las expectativas hacia los alumnos es mejorando al mismo tiempo los recursos docentes para favorecer el aprendizaje y la motivación del alumnado. alcoholismo. desmotivación o angustia que afectarán su aprendizaje en la escuela y las relaciones que allí establecen. Los métodos y procedimientos usados para la enseñanza deben ser diversos y variados. dificultades de pareja. El llevar esa información a los programas de estudio hace que estos sean cada vez más extensos. en cuanto a su afectividad. tal vez. Si los cursos no contemplan el interés del niño o sus conocimientos previos será más difícil para el niño encontrar sentido a lo que aprende y entonces. Familia Relaciones Familiares La familia es el núcleo fundamental de la sociedad.3. los estilos y ritmos de aprendizajes. La selección inadecuada de técnicas y métodos de enseñanza es quizás una de las causas más frecuentes del bajo rendimiento escolar. 4. las expectativas permanecen aún ante evidencias contradictorias (Brophy. la forma de relacionarse con los alumnos. etc. Producto de la interacción los integrantes de dicha familia se afectan unos a otros en forma positiva o negativa. Así. Las características personales del docente. Por lo tanto. y manifestar problemas de concentración. En este sentido si los padres tienen algún problema (Por ejemplo. 10 . Una adecuada selección de métodos de enseñanza disminuye la probabilidad de que se generen dificultades de aprendizaje. cuando el profesor descalifica o etiqueta a sus alumnos estos tendrán menos posibilidades de presentar un rendimiento escolar adecuado. provocan desmotivación para aprender.específico. también. Otro aspecto que parece influir en la génesis de las expectativas del profesor es la percepción que tiene sobre su propia capacidad para enseñar (Díaz. caracterizada por la comunicación entre sus integrantes. En este sentido habrá que revisar y priorizar aquello que realmente sea relevante y otorgar a cada contenido el tiempo necesario para que se construya el aprendizaje. ajustados a las necesidades de los estudiantes en cuanto a su ritmo y estilo de aprendizaje. problemas psiquiátricos. los conocimientos previos y los contenidos como un medio para favorecer el éxito escolar. positiva o negativamente.. No menos importante es la conciencia que manifiesten los profesores de su enorme responsabilidad en formarse mejor y reflexionar más sobre los efectos que sus actitudes tienen sobre los estudiantes. ambas. su actitud y expectativas afectan. a menudo. entre otros) los hijos podrán resentir dicho problema. En ella se establecen relaciones de interdependencia. En los últimos tiempos la información a la que tenemos acceso es cada vez más amplia. las interacciones y el clima del aula y. 1983). en nuestro país la formación inicial se caracteriza por centrarse en algunas asignaturas (sectores) lo que lleva al alumno a dedicar más tiempo y esfuerzo a unas ellas en detrimentos de otros aprendizajes. de modo que sienta la necesidad de aprender.

Pàmies y Bertran (2009). Brinthaupt y Anshel (2010). aunque puedan pasar por momentos difíciles. Desde esta perspectiva. Estos autores sugieren que las expectativas de las madres pueden estar más relacionadas con las expectativas de los niños. que proporcione un modelo de éxito académico sirve para que el hijo supere la situación y reconstruya la trayectoria. éstas se modifican a lo largo de las trayectorias escolares en función de los resultados académicos que los hijos e hijas obtienen (Ryktonen Aunola y Nurmi. 2005). se dan casos en donde los padres de niños que presentan alguna discapacidad enfrentan la etapa escolar de su hijo con bajas expectativas de logro académico (atribuidas a la discapacidad). Para Khodayarifard. 11 . es importante considerar que aunque las familias muestren expectativas diferenciadas ante los procesos de aprendizaje escolar de sus hijos. incluso críticos. esas dificultades se van a acrecentar. En estos núcleos familiares las trayectorias académicas de los hijos e hijas tienen más posibilidades de ser exitosas. Desde lo educacional implica el deseo que los hijos triunfen en la escuela. podría mejorar las expectativas de éstas y de este modo favorecer el aprendizaje de los estudiantes. También señalan que las madres que atribuyen sus propias experiencias positivas a factores internos (y no las atribuyen a factores globales) tienen más probabilidades de tener hijos con rendimiento académico superior. Si la familia estimula. las familias que apoyan de manera abierta la continuidad de las trayectorias escolares de sus hijos e hijas son aquellas que cuentan desde el origen con modelos de éxito académico familiar y/o con experiencias de éxito económico relacionadas. y en especial con las madres. de manera que es imprescindible adoptar una perspectiva procesual para comprender las expectativas de las familias. Según Bird y Berman (1985). Se defiende que las expectativas y creencias de las familias sobre la escuela resultan un aspecto central para dar cuenta de las motivaciones y los logros escolares de los estudiantes. aunque lamentablemente lo inverso también ocurre. se otorga a la familia. en última instancia. sino también a la escuela y a la familia. es la esperanza frente al cumplimiento de posibles logros. exigiendo más. Estas familias son las que comparten de manera más intensa el discurso mayoritario. comparando con sus hermanos. Señalan que es posible que las similitudes entre las expectativas de los niños y los padres varíen en función del género de los padres. Respecto a las expectativas. Esto sin duda permitirá ir modificando las expectativas iniciales.Actitud y Expectativas de los padres La responsabilidad de la familia no termina cuando el niño ingresa a la escuela. Así. las trayectorias de éxito refuerzan las expectativas y apuestas iniciales mientras el fracaso académico conduce a una reformulación de las mismas. que pasa por el reconocimiento familiar del aprovechamiento escolar y la percepción de que la escuela facilita la movilidad social. y que la confianza que las familias depositan en la escuela guarda relación con sus experiencias y relaciones en los contextos de integración social. Si un niño comienza a presentar dificultades y sus padres asumen una actitud negativa. Es en estos momentos críticos de la escolarización cuando la apuesta se visibiliza de forma abierta y la presencia de un familiar cercano. ridiculizándolo. etc. Estos hallazgos permiten suponer que el trabajo con las familias. Las expectativas son el deseo de realización tanto para sí mismo como para otros. la responsabilidad de los logros escolares que los estudiantes obtienen. Para Carrasco. con consecuencias para todo el proyecto inicial. La actitud de los padres hacia la escuela influye sobre el éxito o fracaso de sus hijos.. pero luego observan que el desempeño real del estudiante es próspero. estas experiencias y relaciones resultan ser un factor explicativo de primer orden ante las trayectorias escolares de los hijos e hijas. Así por ejemplo. que definen la percepción de la capacidad de la escuela para proporcionar capital cultural y social que promueva la movilidad. las expectativas académicas de padres y madres pueden predecir el rendimiento académico de sus hijos. que aprendan. se interesa y preocupa por los contenidos abordados en la escuela el niño tendrá mayores posibilidades de éxito. En este sentido la intervención debe considerar no sólo al niño.

de salud. una educación integrada e integradora. Al mismo tiempo. lenguaje. Se propone que tres grandes sistemas interdependientes contribuyen en gran medida a facilitar o dificultar los procesos de aprendizaje de una población determinada. El uso de los recursos que la sociedad destina a la labor educativa en virtud de su importancia debe honrar el aporte y el esfuerzo. y que se tomen en cuenta sus especificidades y los desafíos de la sociedad contemporánea. capaz de enfrentar sus problemas. presenten o no una discapacidad. persiguiéndose la plena formación de la persona. 5. Ideas claves Si cualquier intervención en el desarrollo humano abarca los aspectos personales. La igualdad de oportunidades tiene consecuencias económicas. Padres demasiado exigentes y rígidos. la discapacidad y la necesidad de apoyo. para todas las personas. exige que los servicios educativos sean relevantes para el desarrollo de las personas y su potencial. actitudes. políticas. corregirlos y superarlos. sociales y de educación. Un sistema educativo de calidad debe ser. En este sentido podemos encontrar padres democráticos. normas y reglas. autoritarios y los que dejan ser. muchas veces considerable. es decir. escolar y familiar permitirá diseñar una intervención pertinente a cada realidad. La calidad también requiere que los sistemas educativos sean 12 . sobre protectores o muy permisivos. los estudios empíricos señalan que existen diferentes factores atribuidos causalmente al desempeño escolar. en primer término. La autonomía es un proceso de independencia progresiva que logra la persona respecto a su familia de acuerdo a su edad y a las posibilidades que haya tenido. Cada uno aportará de distinta forma al éxito escolar de los hijos. por ello. el sistema educativo tiene la misión de contribuir a crear una mejor distribución de las oportunidades. Procurando. Desde aquí conocer el contexto local. se debe conocer las características de cada uno de los factores que intervienen en los procesos educativos. ello incluye el reconocimiento de la diferencia.Cuando nos encontramos con niños sobreprotegidos por sus padres. de los ciudadanos. El papel del hogar en este sentido es de gran importancia pues es allí donde se desarrolla la socialización primaria a través de la cual el niño aprende valores. El hecho de reconocer las relaciones que existen entre el origen social del alumno y el éxito que pueda tener en la escuela constituye el primer paso para poder comprender las transformaciones que habrán que introducirse con el objeto de mejorar las probabilidades en ese sentido de quienes se encuentran actualmente en una situación de desventaja como resultado de múltiples razones. hábitos. pertinentes y generalizables). sociales y educativas. Esta calidad. por su parte. ser responsable. los niños pueden sentirse que no son capaces. como propios de la naturaleza humana en su devenir evolutivo y en su diversidad social. antes de cualquier intervención. Esta autonomía implica: tomar decisiones por sí sólo. que por algún motivo los padres no les dejan realizar labores que le son posibles por el nivel maduracional que han alcanzado. entre otras. por lo que la equidad no es accesoria o adicional al sistema sino que hace directamente a su calidad. El adecuado desarrollo educativo de los niños es un trabajo en conjunto de la familia. Se considera que a mayor número de factores asociados mayores riesgos. eficaz para alcanzar algunas metas relativas al logro efectivo de lo que se considera educación obligatoria y los niveles de aprendizaje que esto supone. De igual forma. la escuela y otras instituciones comunitarias que se articulan para ofrecer oportunidades de aprendizajes de calidad (significativas. desde un marco inclusivo. es preciso que en dicho sistema se consigan estos resultados mediante un uso eficiente de los recursos disponibles. En general.

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