Modos de ser y hacer en la cultura

digital - Parte 2

Sitio: abc Campus Virtual

Curso: Primeros pasos en la docencia: enseñar para la cultura digital y
después
CH1-22-Aula152
Libro: Modos de ser y hacer en la cultura digital - Parte 2
Imprimido Yanina Escobar
por:
Día: jueves, 12 de mayo de 2022, 09:29
Tabla de contenidos
1. Introducción
2. Objetivos
3. Contenidos
4. El medio es el mensaje*
5. De los medios a las plataformas de medios, sin mediaciones
6. 'Encontrar lo que buscamos aun sin buscarlo'
7. El sesgo de confirmación y los modos de conocer
8. La escuela en las plataformas y las plataformas en la escuela
9. A modo de cierre
10. Referencias
1. Introducción
En la primera parte de este módulo pensamos las transformaciones en los modos de ser y hacer de los
sujetos que se despliegan en el nuevo contexto sociotécnico digital y conectado. En ese camino
indagamos acerca de las características de la cultura digital para reconocer las prácticas que se
configuran en y configuran la cultura en el mundo contemporáneo. Aquel recorrido nos permitió
invitarles, como futuros docentes o docentes que recién inician su carrera, a interrogar sentidos
presentes y futuros del entorno sociotécnico que habitamos. 

En esta segunda parte nos proponemos problematizar los cambios que implican los procesos de
datificación con la explícita intención de desarmar las lógicas que proponen los grandes
conglomerados de medios. Lógicas mediante las cuales se jerarquiza de un modo opaco, y
aparentemente neutral y desinteresado, el saber y los modos en que accedemos a la información y al
conocimiento. Esa intención además nos pone en el camino de imaginar y proponer, desde la escuela,
otras formas de vincularnos con el conocimiento y entre nosotros. Una forma que priorice el bien
común por sobre los intereses concentrados y que recupere la potencia genuinamente
democratizadora de la escuela.
2. Objetivos
Identificar de qué modo las arquitecturas de los medios digitales configuran los modos de ser y
estar en nuestra contemporaneidad.

Cuestionar desde la cultura escolar los modos en que las grandes plataformas organizan el acceso
al conocimiento. 

Repasar las experiencias actuales y recientes en el camino hacia la soberanía digital.

3. Contenidos
¿Cómo es que las arquitecturas técnicas de los medios digitales y en red (de las plataformas,
programas y aplicaciones) dan forma a nuevos modos de ser, hacer y estar en el mundo? ¿Qué usos
otros se proponen desde los márgenes? Se trata de desarmar las lógicas que proponen los grandes
conglomerados de medios y que se presenta como omnipotente e inevitable, de pensar los modos de
la economía de la atención y la gobernabilidad algorítmica, y de imaginar otros mundos posibles desde
la escuela.
4. El medio es el mensaje*
Me encuentro en la posición de Louis Pasteur cuando decía a los médicos que su mayor enemigo les
era del todo invisible y desconocido. Nuestra respuesta convencional a todos los medios, de que lo
que cuenta es cómo se utilizan, es la postura embotada del idiota tecnológico. Porque el “contenido”
de un medio es como el apetitoso trozo de carne que se lleva el ladrón para distraer al perro guardián
de la mente.

Marshall McLuhan (1996, p. 39)

La semana pasada trabajamos sobre la idea de subjetividad y el modo en que esta se construye como
un proceso dinámico, en relación con la época, con los discursos y con los dispositivos que se
configuran en ese tiempo histórico. Cuestionamos también la idea de impacto de la tecnología en la
subjetividad, puesto que no somos sujetos pasivos que reciben mensajes y actúan conforme a los
mismos aunque reconocemos que los medios digitales nos proponen nuevas formas de ser y hacer
con nosotros mismos y con los demás. Ahora les proponemos retomar aquellos planteos para trabajar
en profundidad, desde una perspectiva crítica la influencia de la cultura digital en las decisiones que
tomamos en la cotidianeidad y en nuestra capacidad de prestar atención a otros y otras y a nosotros
mismos. 

El recorrido de la pregunta por los medios comienza obligatoriamente en los estudios que en las
décadas de 1950 y 1960 realizó el filósofo canadiense Marshall McLuhan. Sin duda uno de los
primeros teóricos de los medios, que buscaba explicar cómo tanto los sutiles como los dramáticos
derroteros de la historia humana fueron posibilitados por los medios y, al mismo tiempo, comprender
cómo esos mismos medios determinan el pensamiento y las acciones de los individuos y las
sociedades

En 1964, McLuhan publica Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano,
en el que establece la noción de “medio” como categoría central de análisis. Si bien para nosotros la
idea de medio está directamente vinculada a los medios de comunicación, para él es sinónimo de
tecnología y, en ese sentido, todas las invenciones pueden ser entendidas como medios. De este
modo, la palabra hablada y escrita, el camino, los números, el papel, la vestimenta, la vivienda, el
dinero, el reloj, la rueda, los juegos y las armas son medios, de la misma forma que lo son los medios
masivos (el cine, la radio, la televisión, la publicidad), las tecnologías de comunicación (la fotografía,
el telégrafo) y la automatización (la computadora). Sobre estos adelantos señala que se constituyen
en una extensión de nuestras capacidades mentales que terminan por abolir las condiciones espacio-
temporales tradicionales para reemplazarlas por la inmediatez de la simulación ciberespacial. Estas
extensiones de nuestro cuerpo afectan así nuestras prácticas individuales y sociales.

Lejos de las teorizaciones ingenuas y celebrantes sobre estas transformaciones, su tesis es que estas
extensiones implican también amputaciones que adormecen los sentidos afectados por la tecnología.
En todos los casos se trata entonces de medios que posibilitan y simultáneamente inhabilitan modos
de ser y hacer, que promueven ciertos saberes y prácticas y obturan otros. Es en este sentido que
McLuhan se refiere a sus detractores como idiotas tecnológicos cuando plantean la imposible
neutralidad de cualquier tecnología, siempre diseñada en el contexto de una sociedad particular que la
determina.
Los medios en la escuela

El breve recorrido por el trabajo de McLuhan nos invita a interrogar desde la escuela la llegada (y la
permanencia) de los medios (masivos y digitales). Esta pregunta que abre el teórico canadiense, la
retomamos para habilitar una lectura situada en la propia experiencia, como estudiantes y como
docentes nóveles. ¿Cuándo fue el primer contacto de cada uno y cada una de ustedes con los medios
en la escuela? ¿Fue a partir de la visualización de una película o un documental para ilustrar algún
tema? ¿Tuvieron acceso a internet en sus escuelas? ¿Les permitían tener el celular para trabajar en el
aula? ¿Qué ideas en torno a ese primer contacto recuerdan? ¿Implicó cambios significativos en su
tarea como estudiantes o cómo docentes? Las y los invitamos a recuperar esas primeras
aproximaciones como clave de lectura de este módulo para interrogar desde allí los conceptos e ideas
que iremos desplegando.

También es en esta obra que McLuhan introduce un aforismo estructurante de este campo de
estudios: “el medio es el mensaje”. Seguramente lo han escuchado antes pero ¿qué quiere decir
exactamente esto? Que importa menos el “contenido” de los mensajes –importa menos qué hacemos
con la computadora o internet– que las tecnologías que hacen circular esos mensajes, es decir, que los
soportes materiales que los contienen y les dan forma. 

El mensaje es el medio mismo porque cada nuevo medio tiene un efecto reorganizador de la vida
sensible: altera nuestros sentidos y nuestros patrones de percepción más allá del contenido que
pongan a circular. Su planteo supera un posible debate acerca de si estamos de acuerdo o no con tal
contenido e incluso si aprobamos o desaprobamos esa tecnología o el uso que se le da socialmente.
Cada medio reconfigura los modos de percibir y remite a nuevas prácticas sociales. 

Entonces, tomando a McLuhan como punto de partida, entendemos que los medios (las tecnologías)
que utilizamos inciden no solo en cómo nos comunicamos, ni sobre qué comunicamos, sino
especialmente en cómo pensamos, sentimos o usamos nuestro equipamiento sensorial (es decir, sobre
qué podemos pensar, qué podemos sentir o hacer). Además, inciden en el modo en que nos
organizamos socialmente y en la forma en que nos vinculamos con otras y otros. 

*  En este apartado revisamos algunas ideas y contenidos que forman parte de la Especialización Docente de Nivel Superior en
Educación y Medios Digitales del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, específicamente, de A. Benasayag y Equipo de
Producción de Materiales Educativos en Línea (2019), Módulo Laboratorio 3 - Apps para enseñar.
5. De los medios a las plataformas de
medios, sin mediaciones
En la clase anterior trabajamos sobre las redes sociales más utilizadas y nos propusimos conocer qué
operaciones habilitan, qué tipo de interacciones promueven; en esta avanzaremos un nivel más en el
análisis para pensarlas en tanto plataformas. En años recientes, Nick Srnicek (2018) introduce el
concepto “economía digital” para agrupar a todos aquellos servicios que dependen (cada vez más) de
las tecnologías de la información, de los datos y de internet para desarrollar su modelo de negocios. 

Su libro Capitalismo de plataformas es una lectura ineludible para entender el nuevo modelo de
acumulación capitalista postindustrial. ¿Pero qué tiene que ver la economía digital con los posteos en
las redes sociales o con mi trabajo en el classroom de la escuela? Abramos el juego. Srnicek (2018)
explica que las plataformas que habitualmente usamos son infraestructuras digitales que permiten
que dos o más grupos interactúen, es decir, son –en primera instancia– intermediarios entre diversos
intereses (comunicación, compra y venta de productos, etc.). 

Sin embargo, las plataformas son más que intermediarias, son nuevos tipos de empresas que
proporcionan un espacio de intermediación entre usuarias y usuarios (y cuantos más, mayor es la
rentabilidad) que generan altísimos niveles de ganancias a través de la información que aportan en
ellas. Al mismo tiempo que estas plataformas se presentan como un espacio de interacción gratuito y
neutral, la arquitectura de cada una de ellas limita y condiciona las posibilidades de uso, en este
punto, el razonamiento que propone Srnicek recupera la idea que trajimos con McLuhan al comienzo
del módulo.

Estas características hacen de las plataformas modelos de negocios orientados a la extracción y el

control de datos. La datificación de la experiencia humana es un rasgo constitutivo de estos espacios
digitales y, como vimos en el módulo anterior, modulan la subjetividad a la vez que (agregamos)
refuerzan la concentración de poder económico y político de las grandes corporaciones. En el siguiente
esquema que propone el autor podemos reconocer cómo a través de diferentes tipos de plataformas
los datos se transforman en mercancías.

Las y los invitamos a visitar una infografía que retoma las clasificaciones propuestas por Srnicek
en Capitalismo de plataformas.

Plataformas

La mercantilización de la experiencia humana basada en la extracción de datos que visualizamos en el

esquema nos coloca ante una pregunta central: ¿cómo se usan esos datos? ¿Por qué son valiosos?
¿De qué modo se vuelven mercancías?
¿El capitalismo de plataformas en las escuelas?

Muchas veces, como vimos en los módulos anteriores, la escuela y las y los docentes somos
interpelados por las industrias culturales y el mercado a través de discursos celebratorios que
proponen imitar desde las aulas las lógicas de interacción propias de las grandes plataformas que
describimos. ¿Por qué esa insistencia? ¿Por qué esa demanda constante? Como iremos viendo,
muchas de esas lógicas colisionan con el modo en que concebimos la enseñanza desde nuestras
tradiciones escolares y responden más a la necesidad de esas industrias que a la de la comunidad
educativa. Sigamos pensando juntas y juntos.

Por último, el capitalismo de plataformas que describe Srnicek en su trabajo funciona a través de
algoritmos que se alimentan por los datos extraídos a las usuarias y los usuarios en las interacciones.
Lo que se nos propone como un espacio gratuito y confortable para comprar, viajar o estudiar es una
arquitectura que procesa un volumen de datos que supera toda escala humana y que es propiedad de
un número reducido de empresas. Entonces, los datos se compran y se venden, por su potencial para
identificar a los mejores públicos para comercializar un producto y por su potencial de predecir los
comportamientos futuros de los usuarios. Su valor de mercado radica en la posibilidad de influir en
nuestras decisiones y moldear nuestro comportamiento dentro y fuera de las plataformas.

Escuela en territorios digitales

Compartimos un fragmento de la presentación que ofreció el periodista Esteban Magnani, autor del
libro La Jaula del confort, como parte de las propuestas formativas del Campus ABC. 

En el fragmento elegido el especialista describe de manera precisa el modelo de negocios en el que

operan los algoritmos y ejemplifica con algunos casos paradigmáticos.

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6. 'Encontrar lo que buscamos aun sin
buscarlo'
En su análisis sobre los modos de sociabilidad promovidos por las redes sociales, Van Dijck explica
que registran tanto a usuarias y usuarios como a aquellos que no son miembros, pero que interactúan
en otros sitios, mediante la inserción de cookies (diminutos programas de rastreo) en el buscador:

Estas [apps] registran la fecha y hora en que se visita un sitio web con un botón “me gusta” o un
plug-in de Facebook, además de direcciones IP. Esto permite establecer correlaciones entre los datos
personales y los hábitos de búsqueda que revelan simpatías políticas, creencias religiosas,
orientaciones sexuales o problemas de salud. (2016, p. 56)  

A esta operación algorítmica se la denomina sesgo de confirmación: el algoritmo busca sobre la

base del patrón de conducta que realizó un perfil del archivo digital (que confecciona con las huellas
que vamos dejando al navegar en la red) de cada uno y cada una de nosotros. Así, no nos mostrará
aquello con lo que no estaríamos de acuerdo, sino que, según el patrón de conducta y el tipo de sesgo
cognitivo que el algoritmo nos asigne como usuarios, vuelve a ofrecer lo que sabe que “nos gusta”.

Con este criterio, los algoritmos nos ahorrarían todo aquello que implique cierta contradicción con lo
que ya sabemos y creemos que nos pueda llevar a tener un disgusto, una disrupción que nos haga
desconectarnos o salir de la plataforma. Garantizar el acuerdo, el placentero like que nos mantenga
conformes scroleando indefinidamente por la mayor cantidad de tiempo posible, es la tarea que
eficazmente cumple el algoritmo. Sobre la base de la huella digital, los algoritmos se entrenan con
series de casos y/o patrones históricos previos, que pueden amplificar las asimetrías culturales al
reproducir los prejuicios. De este modo, como vemos, no existen los algoritmos ni políticamente, ni
éticamente neutros.

En esta dinámica, sujetos adormecidos encuentran sin buscar lo que ya sabían y confirman en su
navegación ideas que tenían previamente. En ese camino que apunta a hacer más placentera la
experiencia de la usuaria y el usuario, Netflix incorporó recientemente el botón “Reproducir algo”.
¿Qué idea de sujeto/cliente interpela la plataforma con ese botón? ¿Un sujeto cautivo que acepta
cualquier cosa que ella le ofrezca? El algoritmo, amablemente, dispone –analizando elecciones
previas– qué vamos a ver (¿y qué no?). 

En esta dinámica de usabilidad anula una serie de actividades cognitivas y nos invita a ver una
película sin conocer el nombre, ni el casting, ni el país de origen, el año o el género. El algoritmo elige
por nosotros y, desde una perspectiva crítica, se nos impone estar atentos a qué productos culturales
quedan afuera de esa elección que no hicimos y qué modos de acceso al conocimiento se obturan.
¿Qué película nunca vamos a disfrutar, qué canción no vamos a escuchar, qué lugar no vamos a
conocer? Y sobre todo pensemos con qué idea no nos vamos a enfrentar si dejamos adormecer
nuestros sentidos ante los arrumacos del algoritmo.
Algunas resistencias

En el debate por la omnipresencia de las grandes plataformas en nuestras elecciones y en el modo en

que se configuran nuestros consumos culturales se metió de lleno el ex Pink Floyd, Roger Waters. El
artista se presentó en un foro en apoyo por la libertad de Julian Assange (activista por el derecho al
acceso a la información y responsable de los Wikileaks) y allí criticó a Mark Zuckerberg, dueño de
Facebook, por su ambición de querer “controlar todo’” Cuestionar, no aceptar, rechazar son formas de
resistir y de hacer visible esos mecanismos opacos que venimos señalando a lo largo del curso. La
noticia sobre el debate la encuentran disponible aquí.

En nuestro país se desarrolla todo los años FLISoL, un evento de difusión de software libre pensado
para difundir otras formas de concebir el uso y la creación de medios digitales inscriptos en la idea de
“cultura libre” y colaborativa. Más información disponible aquí.

¿Conocen otros movimientos culturales o políticos que estén dando esta discusión? ¿Puede la escuela
ser un lugar de resistencia que habilite e impulse estos debates?

Tal vez como clientes prefiramos dejar que las plataformas decidan por nosotros, armen nuestras
playlist y nos recomienden llevar a casa el mismo menú que comimos antes de ayer. Pero si nos
corremos del lugar de consumidores y consumidoras en el que nos colocan insistentemente estas
plataformas, y nos pensamos como ciudadanos y ciudadanas, como docentes o estudiantes, nos
veremos interpelados a interrogarnos acerca de los modos de acceder al conocimiento propios del
entorno sociotécnico que habitamos. 
7. El sesgo de confirmación y los modos de
conocer
Mirando desde la escuela la lógica algorítmica, nos preguntamos: ¿cómo se produce el aprendizaje si
no hay conflicto cognitivo? ¿Qué modos de conocer está promoviendo el criterio algorítmico al
fomentar el sesgo de confirmación, si solo refuerza la afirmación sumativa de lo que ya sabíamos?
Quienes trabajamos en educación entendemos que los procesos de aprendizaje no funcionan cuando
no se establece “un conflicto cognitivo” entre los conocimientos previos y el conocimiento nuevo. Sin
ese conflicto solamente hay una reafirmación o reproducción de lo conocido y en esa reproducción se
naturaliza el sentido común.

En el módulo anterior trabajamos con la charla Reflexiones sobre las posibilidades en conflicto de las
tecnologías, donde Inés Dussel describe el modo en que leemos el mundo abriendo ventanas digitales
y se pregunta cuánta apertura posibilitan estas ventanas dentro de la pantalla en oposición a las
ventanas al mundo que ofrece la escuela; qué nos dejan ver unas y otras. En ese juego de
comparaciones, la especialista advierte sobre cierta cerrazón en estas redes de sentido cuando
quedamos atrapados en una oferta que –tras su apariencia de acceso ilimitado–  nos conecta una y
otra vez con lo que ya conocemos.  

Estas conexiones, contrarias a la idea totalizante de internet como la borgeana biblioteca de Babel (en
la que se contiene todo el conocimiento acopiado por la humanidad) no nos abren las puertas al
mundo, nos ofrecen solo una por la que llegamos siempre al mismo lugar, al mismo resultado. Cada
usuario accede solo a aquello que es “adecuado” para su perfil, con sus omisiones, sus errores y sus
ausencias. 

En este reconocimiento, Dussel propone interrogarnos sobre qué implica el imperativo “buscar
información” que muchas veces se propone desde la escuela. Esa operación sencilla y accesible, que
las plataformas resuelven de modo inmediato y de
manera eficiente, implica cierta superficialidad sobre el
acceso al conocimiento ya que los resultados de esas
búsquedas no escapan, como vimos, del sesgo de
confirmación y nos colocan en una especie de loop que
garantiza el acceso más o menos previsible a
información previamente jerarquizada por mecanismos
nada neutrales y sumamente opacos.

Esta opacidad es un desafío enorme para las y los

educadores. No basta con reconocer que detrás de las
plataformas y los algoritmos subyace un modelo de
negocios. Tampoco es suficiente advertir los mecanismos
de control e influencia que subyacen en estas lógicas.
Estamos invitados a pensar de qué modo la escuela
interroga y cuestiona cierta fascinación tecnológica
proponiendo formas de acceso al saber pausadas,
complejas y rigurosas que traigan de nuevo a la tarea
escolar operaciones como leer, escuchar, interpretar,
discutir, investigar, además de buscar en internet,
cliquear, linkear, compartir, visualizar y mapear.

Juguemos un juego 

Las y los invitamos a jugar un juego con un rival que se dice invencible: el algoritmo. 

La propuesta es simple, sobre dos opciones el algoritmo afirma que puede predecir nuestras propias
elecciones. ¿Será posible? ¿Cómo lo hace? Al finalizar el juego no se pierdan el artículo que se abre y
nos explica la lógica algorítmica que le permite al algoritmo predecir o anticipar nuestro
comportamiento.

¡Vayan a jugar aquí!
8. La escuela en las plataformas y las
plataformas en la escuela
A esta altura, es importante subrayar, como lo hicimos en el módulo 1 cuando abordamos el concepto
de learnificación, que las plataformas educativas o las aplicaciones de las que nos hemos valido para
enseñar desde el 2020 no escapan a este modelo de negocio que hemos descrito ni propician, en su
arquitectura, modos de conocer distintos a la estandarización del conocimiento y la cuantificación de
la pedagogía en la búsqueda de hacer más eficientes los procesos educativos. Así, el diseño de la
interacción de las plataformas como Google Classroom organiza actividades educativas a partir de la
sistematización y regulación de actividades, asignación de tareas y evaluación, que proponen una
pedagogía tácita o explícita (Van Dijck y Poell 2018). Especialmente por esto, apropiarse de las
plataformas haciendo consciente los supuestos pedagógicos subyacentes es relevante para pensar el
trabajo en el aula, en las escuelas. 

Las apropiaciones y usos educativos de Google Classroom, Meet, grupos de WhatsApp, Facebook u
otras resultan valiosas si recuperan lo mejor de la escuela. Cuando las y los docentes ponen en juego
una mirada pedagógica orientada a desarmar, desde las lógicas propias de lo escolar, los imperativos
de instantaneidad, popularidad y viralización implícitos en estas arquitecturas, su uso puede ser
disruptivo. Al mismo tiempo, esta mirada pedagógica orientada a desarmar las lógicas implícitas en
esas arquitecturas, pueden hacer lugar a otros posicionamientos como usuarios, consumidores y
ciudadanos. Para que ello ocurra, sin embargo, será necesario y deseable que la escuela se proponga
también traer como contenido la cultura digital al aula, esto mismo que estamos haciendo ahora, pero
en la escuela. 

Desde comienzos del ASPO, mucho se ha escrito acerca de los problemas de las y los docentes con las
tecnologías y de la necesidad de fomentar la formación para el uso de plataformas, o sobre la
necesidad de romper con resistencias y tecnofobias. Sin embargo, ha sido escaso el abordaje sobre
los problemas que las plataformas tienen para acompañar a la tarea docente, es decir, los problemas
que sus modos de organizar las interacciones traen a la hora de implementar estrategias didácticas
significativas y eficaces, acordes a las propuestas curriculares propias de un lugar y un tiempo
situado.

La siguiente nota de Eleonora Fernández y Esteban

Magnani en este artículo publicado en la revista Anfibia en
julio del 2020, advierte sobre el avance de la
plataformización de la educación y  sobre la importancia de
poner dentro de la agenda educativa la soberanía de datos.
La nota completa se encuentra disponible aquí.

El debate sobre la datificación en la educación a partir de las plataformas no es nuevo en nuestro país
y se inscribe en un debate más amplio. Así, diez años atrás, programas de inclusión digital como
Conectar Igualdad o Primaria Digital propiciaron el acceso a un sistema operativo basado en un
software libre como Huayra Linux y acercaron a estudiantes y docentes aplicaciones de código abierto
para trabajar en clase. En mayo de 2021, Huayra y la suite de programas y aplicaciones que ofrece
volvió a estar disponible. A su vez, se está impulsando –tanto en Argentina como en los países
europeos que desarrollaron la nueva legislación sobre protección de datos educativos– la construcción
de plataformas educativas públicas.
Plataformas educativas nacionales

En los siguientes enlaces se pueden visitar las plataformas educativas desarrolladas por el Estado
nacional y provincial. Estas iniciativas locales ponen en valor el trabajo docente y se apartan del
enfoque tecnologicista que relega nuestras prácticas de conocimiento a las plataformas comerciales y
sus algoritmos opacos.

Huayra

Educar

Continuemos Estudiando

Seguimos educando

Plan Federal Juana Manso

Estas iniciativas se inscriben dentro de una perspectiva que considera el derecho a la conectividad
como bien público y que reconoce la importancia estratégica de la soberanía digital para garantizar el
derecho a la educación frente a los desafíos contemporáneos. El recorrido propuesto a lo largo de los
módulos anteriores acerca los modelos de inclusión digital nos habilitan a insistir en la importancia del
diseño y el desarrollo de plataformas y aplicaciones educativas públicas, como las que listamos en el
sinuoso pero ineludible camino hacia la soberanía y ciudadanía digital.

Que salga el sol 

En la siguiente nota, Pablo Vannini, sociólogo, investigador y profesor de la UNPAZ, explica la

importancia de la creación de una nube pública estatal en el camino hacia la soberanía digital.
Disponible aquí.
9. A modo de cierre
En esta clase problematizamos la idea de los  medios como espacios de intercambio neutrales y
reconocimos de qué modo en el marco del capitalismo de plataformas estos medios reconfiguran los
modos en que nos vinculamos con la cultura y con el saber. Identificamos, además, bajo el concepto
de sesgo de confirmación, la manera en que el algoritmo opera sobre el acceso a la información y el
saber. Esa problematización nos permitió  pensar cómo desde la escuela provocamos y tensionamos
otros modos de conocer. Por último, reconocimos la necesidad de incluir la soberanía digital como un
debate propio de nuestro tiempo y nuestra práctica.

La próxima semana les espera una propuesta diferente, orientada a interpelar otras prácticas de
lectura a la hora de avanzar sobre la selección de medios digitales para enseñar.
10. Referencias
Magnani, E. y Fernández, E. (2020, 22 de julio). El único cable hacia el mundo. Anfibia. Disponible en:
https://www.revistaanfibia.com/unico-cable-hacia-mundo/ 

McLuhan, M. (1994). Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano.
Barcelona: Paidós.

Srnicek, N. (2018). Capitalismo de plataformas. Buenos Aires: Caja Negra.

Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad: Una historia crítica de las redes sociales. Buenos
Aires: Siglo Veintiuno.

Van Dijck, J. y Poell, T. (2018). Social media platforms and education. En J. Burgess, A. Marwick y T.
Poell (Eds.), The SAGE Handbook of Social Media. London: Sage Publications.

Vannini, P. (2021, 21 de marzo). Que salga el sol. Consulta pública para la creación de una Nube
Pública Estatal: hacia la soberanía tecnológica. El cohete a la luna. Disponible en:
https://www.elcohetealaluna.com/que-salga-el-sol/ 

Videos

dfdpvirtual. (2021, 3 de junio). Escuelas en territorios digitales - Esteban Magnani. Disponible en:
https://www.vibby.com/watch?vib=7JLFeSm8j