CAPITAL CULTURAL El concento ce capital cultural ccmenz6.a ser utilizado en forma tedricamente sistematica a tra- vés de tos trabajos de Pierre Bourdieu y Jean- Claude Passeron (1977) sobre la repradueci tural y el papel de la accién pedaceaica escolar. Errun texto reciente, Bourdigu (1979) ha avanzedo en la definicién del ‘concepto do ccpital oul 2 través de! andlisis de los tres estades diferentes oe Su existencia. Sogn Gale plane, ef capil cultural existe en un estado incorperado al ins dup {habitos y disposicionesdaratles dol orga. Tisino), ef Un estado. obletIvado- er branes Ca {rales (libros, cuadros, maquines, ete) yen up insituctonalizads_(que_se_& - ante ) ra insorporacién de capital. cultural se efectda a través do accionce pédagécicas cuya naturaleza ya ttle analizada a través del proceso de sociali zacion (véasa). El procucto de esta Incommoracion son hébiles cuyas caracteristicas se definen a través de tres rasgos principalesisla durabllicad (es decir la capacivad Ge snaenarar grasses sat tables en of flemgo), de” Cerstorencatinds, , como Ta capaticad de _aplicasién a la mayor can- tigad de eempos da accion pnsibles) y la exhaus- tividad (0 sea, la propiedad de reproducir en sus practices la mayor cantiged de prinsiaias comas- a ponclentes 41a eulluia-de-un-erune social) jlommando en cierta medida la conceptual cién de Berger y Luckmian (1968) sobre las dos fases do la socializacién (primaria y secundaria), Bourdieu y Paszeron también distinguen fa form sion de un habito primario que caracteriza la-, inculcacién producida en el trabajc pedagégico ** familiar y que corresponde tanto a la idiosincracia ! paterma como al lugar que ocupa la familia en la. estructura social, por un lado, y;‘los habitos se cundarios, producicag por toda accién pedagagica | posterior por el otro. En esta sentido, la accién™ Eyweuiatine Seno | educativa primaria brindaria la matriz original de acumulacién de capital cultural y la ofoctividad.ce. toda accion pedagégica posterior dependera del ajuste que tenga con respacto a ta primaria, Ader mas, el capital cultural incorperado es el que permite la apropiacién del capital cultural objeti- vado. En oste sentido, fos objetos culturales ad- miton des tipos de apropiacion: una, material, que supone caplial econdmico y otra, simbélica, que supone capital cultural. La apropiacién cut- tural da un cuadr9, un libro, una maquina, etc., supone la posesion de los elementos que hacen posible su consumo o su utilizacién y, on este sentido, e9 posible comprender la ambigiiedad que existe en la apropiacion de los dienes cul- (rales objetivados, ya que su propiedad material no gerantiza su utlizacién y su aprovechamiento EI estado instituctonalizado det capital cultural revela su conexién mas formal con ai sistema edu- cativo. A través de los titulos, el capital cultural adguiore una independencia rolativa de sus por- tadoras biolégicos concreics y del capital cultural efectivamente incorporado. Los {fiulos acreditan. la posesion de cierto capital cultural, que puede ser —por el intermediario dél dipioma— conver- tido en mercancia con valores determinados se- gun las eyes del mercado. A través de la enunciacién de jos estados de existencia cel capita! cultural es posible advertir su significative importancia para la teorfa educa~ tiva. De las maltiples posibilidades de anélisis, la més frecuentemente empleada ha sico la que pormite sotudiar l rondimiento diferencial del Aprendizaje escolar en nifios de origen social dis- tinto, Desce este’ punto de vista, ef éxito del tra- bajo pedagégico escolar, es decir su rendimiento, dapende de la distancia entre el nabito que la escuela pretende inculcar y el nabito adquiride en ‘el proceso de socializacién primaria familiar. La accién pedagégica escolar esta organizada suipo- niendo que los nifios acceden a ella con una dota me ae cién de capital cultural interiorizedo que tes permite recibir e incorporar tos elementos espe- ; citicos de capital cuttural que ia escuela pretende |” Incuicar. Del conjunio de aspectos Suceptibles dé ser analizados en este punto,\el /enguaje. es uno de los ejes contrales. No resulta casual-quo_la * mayor magnitud de fracasé en la accién padago- ~ gica escolar se regisire precisamente en los pri- metos grados de la escuela primaria, dedicados al aprendizaje de la lecto-escritura. En este punto, el concepto de capital cultural y el andlisis de su Papel en la explicacién del rendimiento escolar pueden conectarse on forma directa con Ia ‘eoria y las comprobaciones empiricas efectuadas en las clasicas investigaciones sociolingusticas de Basil Bernstein (1976), ‘A pasar de haber sido desarrollades en forma independiente, no seria demasiado forzado soste- ner que uno de los elementos centrales del habiio primario qué definen Bourdieu y Passeron esté constituide por el eédigo lingtistico en el sentido gue |o datine Bemstein. Para Bemstein, la conexién entre proceso de socielizacién y cécigo linglistico no diflere de la establecida por Bourdieu, Passeron, Berger 0 Luckmen: “Cuando un nino aprende su jengua 0. } cuando aprende los cédigos especificos que de- | torminan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las exigencias de la estructura social en, la cual esta inserto” (Bernstein, 1975, po. 192). Pero sus anélisis mostraron la existencia de dos_, ‘védigos lingtifsticos diferentes, asdciados a las pautes de-Socleizacion vigentes en femilias co distinto origen social. Asi, Bernstein distingue en- tre el cédigo lingiistico elaborate, y el sddico_ (estringido; las diferencias eniro ambos so retie~ Fen tanto 4 los éspactos sintacticos, gramaticales © de vocabulario como a las esifucturas de sig- nificacién que operan en cada uno de los cédigos. De acuerdo a estos criterios, Bernstein ha s tenido que, a nival lingtiisticg, amdos cédigos pue- 1 25deh detinirse”por.el caracter mas 0 menos: pre- Visible de los elementos sintacticos, que: un.indi= viduo utllizara en su discurso: “En el caso de un eédigo_elaborado, el tocutor opera su seleceién entre tha numero de opcicr imadamen: » ¥_ Se tienen mucha: po sibilidades. rev leriontos_que ser? Seleccic ” (Bernstein, 1975, pag, 129). esde una perspectiva psicoldgica, la glstincion Se establece a partir dol gradg_en que cada co- digo permite expresar las infenclonss (afostos, 63. ‘ates de thine Heme ae baja la forma de un discurso oxplicite. Fl cadigo 1esittfigida im- pide —dar_cuenta de lo¢_matiaes, [as diferencias individuals, etc, y ortenia hacia los aspoctos ox: Waveroales una Cantidad sicnificativa de astos ele. Mentox & Ta inversa, of eddieo. elaborate facile laexpresion verbal de los matices, la dferenclas aces TB _y_personalog~ Mas allé do una sorie importante dé rasgos ca- facteristicos de ambos tipos de cédigos, el aporie sentrel de Semstein tue asociar al surgimiento de cada uno de ellos con condiciones sociales 0, me- Jor dicho, con detarminados tipos de relaciones _-Sociales y de reiacianes del individuo con los ob- j Ietes. E1 eédigo actda, en este sentida. con un ea. |_racter ctatectiog: os eapresion de asas relates “y, dsu vez. fas dolarmina. Su cee ciado al proceso de socializacion on su conjunto, Pero particularmente_a cuatro orden : cla ; Siiuaciones da inculcacién “moral! d de_aptendizaja cogniltiva,ce imaginacién o invehicion.y di je2cion pa logreas-"Sequn Bornstein, “si en esios cuatro tipds f STluaciones las variantes restringidas son la for ma lingiifstica predominanie, [...| a comunica- cién esta organizeda fundamentaiment2 Seguin un S6dlgo restringido que esté basado sobre roles 28 colectivos y que produce Sgnificaciones depen- lentes de la situacién, es cecir, tipos de signifi cacion particularistas [ -]. Al contrario, sf en! ‘estos Cuatro livos de situactones, la forma de dis- curso predominante es una variante claborada [...] la comunizacién esta erganizada fundamsn- talmente segin un cc 0 claborado, basado én. roles individuelizados y que conducen a enuncier significaciones universalistas independientes, del contexto”. (Bemstain, 1976, pag, 259), 4 Las condicior ue surgen am- bss oédigos ertateran van ean ~eattaios omplicoe ove mentias los nifos de emplean sclamene el cédigo resirine lo (sea cual sea el contexio an él cual se pro. “GUCS ol intorcambio) los niflos da class modia,. alta utllizan_ambos_oSdigos en sl cuads. Ta aplicacion de esta teoriaal analisis det lento escolar es muy sugastiva. No cabe ela es un ambilo donde sé'utiliza stico eldboraco; desde este punto sta, para 10s niios <@_s.ase bald el ingrosa a ta cacusla i 2 ef tanto se fos somete no sols a it discuss aie borado sino a vincules socieles y objetales que Promueven la uillizacion de dicho codigo. E bute rendimiento apareceria asi nc en funcién.d6. as aptitudes inieloctuales sino en virtud de dite. fencias culturales y de identidad social que’ so exprocan en la organizacién escolar. COSTOS Y FINANCIAMIENTO ie} o provorbio arabe, citado por Jecques Hallak (7 Uno de fos’ cepitulos ce su libro sobre economia tea educacién, resulta muy per tinante para dofinir esiepraklema: “en Ia vide, na. da es gratis". La educacién formal. aunque para muchos no tenga demasiado quo ver vida, tampoco io 2s. La cuestion de fondo, sin emby a