Pensamierto Educativo. Revista de nvestigaion Educaconal Latinoameticana : = rege err DOS se & Los afectos en la experiencia de ser profesor de un estudiante diagnosticado con trastorno espectro autista Emotions in the Experience of Being a Teacher of a Student Diagnosed with Autism Spectrum Disorder Sebastidn Zenteno-Osorio y Francisco Leal-Soto Universidad de Tarapaca, Chile Resumen, ‘Algunos studios sefalan que dl conocimieno del proisorad sobre ef autmo, la deft modvacin y la winculaton con ss estuantes inden en fos proceos de Cnctata-aprendizsje) Esta inventigacin evo como objetivo explora la experiencia afscva de proisores con alunos diagnestcados con autsno. Uailano la ecological se ete in parr enum gig Fa 314 Informacion se ean uravls dl andi del omen tenes SS omaron Como citerios de validaién Ta supervision de experts, la vlidaci6n con un erpo ‘ndopendientey la convergenca cn ottar investiga Los profesores dexrben inceridumbre, frstaion abi y slap, yditnguen las etapasen qe predomina slpuna dss emoctones. Manifestan qu. en tanto comenean a compare vvencas iMgxivas con sus alumnoe con autsme, pce eableceme un vinuloprolsor alumna aqetraciende laexperienciainmodiata ye contexo escola, mela avorablemente Er forma de trabajar com ello Por otra parte, stbuyen sux colegar docetes y al psiclogo que tabajaen a excula la funcion de contends ane a vivencia de mociones neat. Palabras claves casino especto aut, experiencia docente,afecividad Correspondencia fn Zeer Oro Univeidad de Traps {ue Emlo Seca ln ce Tarapacs Chile ©2016 PEL p/w pensanentoedcativo.o tp pele Is6N 0778-0508 DDL 203.262, Santiago, Cie dob 107764EL.S3..20165LOS AFECTOS EN LA EXPERIENCIA DE SER PROFESOR Abstract Swuies show that the knowledge teachers have about autism, and thei auitude, ‘motivaion, and attachment to their students, affect the processes of teaching and learning. The objective of this study was 0 explore the affective experience of teachers with autistic students. Using a qualitative methodology. 14 teachers who fad experince wih students wh ti a real eso were daly interviewed and/or took part in a focus group. The data were analyzed through iMac content alysis” Expert sapervonsindependens poup sas convergence with other research were taken 36 validation citcta. The teachers describe he emorions hat characterize tt expences wih sade witha a tuncerainty frustration, anger. and joy. They realize that, stages can be distinguishes intel eperiences depending on the predominant emodton. ‘They sy thats they begin to share emotional experiences With students with autism, a teacher student relationship can be established that transcends the immediate experience and the School context, and favorably changes the way they work with them. Furthermore teachers expect their colleagues and the psychologist working a che school to support them wien they experience negative emotions. “Keywords: asism spectrum disorder, teaching experince, emotions Fl quehacer docente y las caracterfsticas de los alumnos han sido objeto de estudio con frecuencia (Arancibia, Herrera y Strasser, 2008; Redondo, 2011). En este sentido, ha aumentado el interés por abordar los procesos escolares de alumnos que presentan alguna diferencia significativa en comparacién con sus pares, como es el caso del Trastorno Espectro Autista' (TEA). En el TEA, resulta principalmente afectado el desarrollo socioemocional, de ahi que se busque intervenie a partir de la edad escolar (Attwood, 2009; Ministerio de Educacién (Mineduc), 2008; Ministerio de Salud [Minsal], 2011). Un espacio sociocmocional frecuente y natural es aguel que vive el estudiante con autismo junto a sus profesores (Atewood, 2009: Hirsch, 2013; Valdez, 2010). Al respecto, se han formulado distintos modelos de trabajo ue buscan mejorar el desarrollo socioemocional de alumnos con TEA y que sefalan la importancia de Considerar cl proces afectivo que viven los docentes de estos alumanos (Attwood, 2009; Martos, 2005; Mineduc, 2008, 2010). Por consiguiente, ext estudio busca explora ln expercncia afeciva de profesores que trabajan diariamente con alumnos con TEA en un contexto de aula regular. Antecedentes ‘Tras la firma de la Declaracién Mundial sobre Educacién para Todos en Tailandia (Unesco, 1990), la Organizacién de Naciones Unidas (ONU) se propuso trabajar en la universalizacién del acceso a la educacién y en la promocién de la equidad educativa, Con este objetivo, la Declaracién de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (NEE): acceso y calidad (Unesco, 1994) enfatizé la necesidad de incluie personas con NEE, quienes eran propensas a ser excluidas de los sistemas educacionales. Mis tarde, en la Convencidn sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad celebrada en 2006 (Unesco, 2006), se reconocieron las barreras que dificultaban el acceso a la educacién de personas con discapacidad y.se pacté un compromiso para generar acciones que permitieran disminuir estas barreras. Desde la Conterencia Internacional de Educacién, celebrada en Ginebra (Unesco, 2008), se ha puesto énfasis cn que, para conseguir una educacién inclusiva y de calidad, es necesario que las naciones garanticen Sistemas educacionaes equitativos, donde se consideren metodologas de enschanra que integren ls distinas, reas de desarollo sean coherentes con los contexts de vida actuals. a conferenca se expusicron propuestas metodoligicas sobre cl aprendizaje cooperativo y el aprendizaje socioafectivo (resco, 2009) con mins a responder al desffo de lograr equlad y calidad educatva para todos los estudiantes, independicntemente de su condicién social, étnica o de NEE. Cabe sefialar que las politicas mencionadas en relacién con la discapacidad y las NEE incluyen el autismo, una realidad que no es ajena a Chile, De ahf que en el pafs se ratificara la Convencién sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, promulgandose la Ley sobre subvenciones a establecimientos 2LOS AFECTOS EN L\ EXPERIENCIA DE SER PROFESOR educacionales y otros cuctpos legales (Ley N° 20.201, 2007), incluyéndose por primera ver de forma explicita el Trastorno Espectro Autista (TEA). Posteriormente, se formuls el decreto que fijé las normas para caracterizar a los alumaos con NEE (Deereto N° 170, 2010), que aborda en su parrafo 6° el proceso Xe dlagnésico para el TEA, y en sa tinalo V, las orlentaciones para implementa fos apoyos escalares. A este respecto, el Ministerio de Educacién ha publicado y difundido dos manuales de apoyo docente para cl trabajo con alunos TEA (Mineduc, 2008, 2010). Estas guias contiencn definiciones y pauas ara la identificacion temprana de rasgos autistas y orientaciones para la organizacién y planificacién de Eeprocesos de enero aprendizaje. Ahora bien, actualmente la educacién chilena se encuentra en tiempos de reforma, y la inclusién continta siendo uno de los ees que se busca asegurar, Para ello, ademés de lt Ley de Inclusion Escolar que Regula la Admision de Alumnos (Ley N° 30.845), se promulgs el Decreto N.° 83/2015, que entrega orientaciones para la diversficacién de la ensefianza y aprueba criterios y otientaciones para la adecuacién curricular de alumnos con NEE, También se busca favorecer este proceso de inclusién desde la investigacién propiamente tal y, cn este sentido, encontramos las propuestas del Programa Bienestar y Aprendizaje Sociocmocional (BASE) de Milicic, Alealay, Berger y Torretti (2014), la cooperacién docente (Libro Azul ULS) y el profesor mediador (Yarza, 2013), entre otros. En relacién cuanto al trabajo docente con alumnos con TEA, las publicaciones suclen indicar y cevaluar las cualidades idéncas que deben posecr los profesores de estos afamnos, ‘entre las que destacan l conocimicnto previo que el docenre tenga sobre TEA, la paciencia, la flexibilidad y su disposicion a la calma (Attwood, 2009; Fonseca y Cabezas, 2007; Leblanc, Richardson, & Burns, 2009; Ruiz, 2011). Esto denota el énfasis puesto en evaluar la experiencia docente més que en la exploracién de cesta experiencia desde la vivencia subjetiva (Klinger, Mejia y Posada, 2011). Algo similar ocurre con la dimensién afscriva del quehacer docenre en general: si bien se la ha considerado un factor importante en los procesos de enseflanz2-aprendizaj, sucle proponerse como un elemento secundario cn relaci6n con los sapectos cognitivosy conductuales (Abramoswsky, 2010; Chéver, 2008; Marches 2008). Sin embargo, dled distintas lips de invesgacion en educaciOn se ha llamado a considcrar la fetid de aus (profesores un factor clave en los procesos educativos, mis alin en el easo de las NEE (Chive, 2008; TEhane et al, 2009; Martine, Alearae y Garcla, 2010). En este sentido, investigaciones recientes como la que sustenta el Programa Bicnestar y Aprendizaje Socioemocional como Estrategia de Desarrollo en ol Contetto Escolar (Milicie Aleday,* Berger'y Torrett, 2014) y la de Klinger, Mejia y Posada (2014) sobre las expresiones afectivas como mediadoras del aprendizaje Seftalan que la interaccién afectiva del profesorado con sus alumnos conlleva actitudes, icas docentes que, pueden favorecer u obstaculizar ambientes favorables del desarrollo escolar, Tigindose incluso a eablecer vinculos de apegosecundario entre profesor yestudiantc. En selacin com el TEA, el trabajo de Martinez, Alcaraz y Garcia (2010) sobre la enseitanza de emociones a alumnos con autismo enfatiza que la afectividad docente y la vinculacién que se logre con el alumno serin la puerta Gqueempiece a abrirel mundo cerrado del nito con autismo hacia a interacei socal y la “Seen is afectos. También hay evidencias desde la literatura autobiogrifica, como el caso de W Carlock, profesor de a conocida mujer con autism Temple Grandi, quien, através de vinculo que pu eatbleces con Grandin, loges orientarla para potenciar sus cualidades y superar diversos obsciculos durante su etapa escola (Grandin y Seatiand, 2008). vee * Dados estos antecedentes, cs indiscutible que la dimensién afectiva incide significativamente en los procesos de enseitanza-aprendizaje. Por lo tanto, resulta pertinente preguntarse por la vivencia afectiva del docente que trabaja diariamente con alumnos con NEE. y especialmente con alumnos con diagndstico ‘TEA, teniendo en cuenta su particular desarrollo socioemocional y la funcidn modeladora que cumple el profesorado (Attwood, 2009; Hirsch, 2013; Lozano, Alearaz y Colés, 2010; Valder, 2010). Metodologia El objetivo de esta investigacién es explorar y describir la experiencia afectiva de profesores que trabajan o han trabajo en aula con alumnos diagnosikaos con TEA. Can exe fin y eonsierando que cl foco csc en rexperineiasubjtia de una tematica poco estuiada como el TEA (Baylis 2011; Valdez, 3009}. se utilis una metodolopiacualcatva desde el paradigma fenomenolégico (Martner, 2006) con un disefio exploratorio de investigacién. La investigacién se desarroll6 entre los afios 2104 y 2015. La muestra fue no probabilistica de sujetos tipo: se busearon profesores que trabajan © han trabajado en aula 3LOS AFECTOS EN LA EXPERIENCIA DE SER PROFESOR regular con alumnos diagnosticados con TEA en la comuna de Iquique y Alto Hospicio, lograndose una muestra tal de 14 participantes provenientes de escuelas piblicas (3) y particulares subvencionadas (11). Para determinar el diagnéstico de los alumnos, se realizé una revision de la documentaeién médiea sobre el dgndstico de TEA y de sndrome de Asperger. Del tal del muestra solo un docentepercenaia a un colegio con proyecto de intsracin eclaren proceso de crea, seg indi cl propo profesor, (Otros tres docentes se desempenan en colegios que cuentan con profesionales de apoyo pero que no estan adscritos a algtin proyecto de integracién ni ticnen una funcidn especifica cn relacién con alumnos con NEE, El resto dela mucsta pertencce a colegios sin profesionales mi programas orentados ala incsibn de estudiantes con NEE. Para acceder a 1a muestra se utilizaron informantes clave. Los informantes fueron asociaciones de adres y familias de nitios con diagnéstico de TEA, que nos dicron los nombres de los colegios en los que Erudiaban sus hjos. En primers instancia se contact 10 profesor 8 de ellos decidieron partcjpar de la investigacién y los 2 restantes indicaron que tenian dificultades asociadas a su disponibilidad de tiempo. A los 8 docentes que aceptaron participar sc les realizé una entrevista semiestructurada de ‘manera individual en la que se abordaron cépicos relacionados con su experiencia afectiva con alumnos diagnosticados con autismo, su vivencia emocional, las caracteristicas de su relacién con estos alumnos y Ia relacién con otros profesionales en la escucla Se transcribicron las entrevistas en tn procesador de textos y se traspasaron como documento de texto aun software para el andlisis cualtativo. Con esta herramienta, desde la primera entrevista se procedid a scgmentar los datos en unidades de significado constituidas por parrafos. Luego, a través de un proceso de comparacién, se agruparon las unidades por similicud en relacién con la tematica que trataban, diferenciando de este modo Areas temiticas compuestas por unidades de sentido que se referfan a un mismo tema, A continuacién, asignamos un descriptor a cada tema. Finalmente, cada tema constituys una categoria, Iegando a un total de cinco, categorfas que describian la experiencia afectiva de estos ocentes con alumnos diagnostiados con TEA. Dichas categoria fueron: i importanciacinflucneia de los afectos en el quehacer docente con alumnos con autismo, (b) la descripcién de las emociones vividas en esta experiencia, (c) la descripcidn del proceso afectivo que vive el docente durante la experi (d) las caracteristicas de la relacién profesor-alumno con autismo y (e) la relacidn de apoyo con otros profesionales dentro de la escuela Posteriormente, con el fin de corroborar estos resultados, se realizé una entrevista grupal de chequeo con los 8 profesores entrevistados, en la que se confirmaron y enriquecieron las categorias obtenidas en el anuliss des entreviss individuals. vans “ Para finalizar, como proceso de validacién con un grupo independiente (triangulacién), se realiz6 tun grupo focal compuesto de 6 profesores con experiencia con alumnos con TEA que no habian sido entrevistados en el proceso anterior. La pauta de conversacién fue a partir de las mismas teméticas abordadas en las ntrevistas individuales. Lucgo, con la transeripcién y el anilisis ya descritos, se compararon los resultados obtenidos en el grupo focal con los de las primeras entrevistas, dando como resultado la saturacion dela informaci6a, lo qu indica el cienre del proceso investigativo. En cuanto a los eriterios de validacién, en los pasos del proceso investigativo de los que hemos dado cuenta se rsguarda la rangparenca dels halagos, La investgacén tambien cont con a valiacion de expertos a través de retroalimentacién de pares en la exposicién de avances durante eventos académicos y rofesionales (Zenteno, 2015; Zenteno y Leal, 2014, 2015). Finalmente, se contrastaron los hallazgos de investigacidn con estudios similares relacionados con la docencia y los procesos afectivos con alumnos con NEE y TEA. En lo que se refiere a los aspectos éticos, se considers la firma de un consentimiento informado, confidencialidad de la identidad, tanto de los docentes como de los alumnos a los que se referfan. Una ver finalizada la invest se entregé a cada participante una copia de los resultados.LOS AFECTOS EN L\ EXPERIENCIA DE SER PROFESOR Resultados, A continuacidn se exponen las cinco categorias que dan cuenta de la experiencia afectiva de los docentes, participantes relacionadas con su trabajo con alumnos diagnosticados con TEA. Innportancia de la afectividad del profesor en su experiencia con alumnos con TEA Para los profesores, la afectividad juega un rol esencial y particular en sus experiencias con alumnos diagnostieados con. automo. Perciben. que cf desutello socioemocional de estos alunos. esd significativamente afectado, y que esto requiere el manejo de sus propios afectos para poder contener las reacciones emocionales de estos alumnos, dado que son estudiantes que expresan su afectividad de forma distinta a la mayoria de sus pares y cn ocasiones prescntan conductas inesperadas.. Cabe sefalar que no todos los alumnos con TEA reectonan de la misma manera ante stuaiones similares, Al respects ls profesores sefalan tener muy poca formacién y por eso acuden a fuentes de apoyo dentro de la propia escuela o aprenden a partir de sus propias experiencias en algo que denominan aprendizaje porensaye yerror. Si bien una profesora manifiesta conocimicnto sobre la existencia de PIE cn su establecimiento, sefiala gue atin no tiene certezas sobre su funcionamiento y el método de apoyo. El resto de los participants indica no tener conocimiento de algiin programa de apoyo a la docencia de nifios con TEA dentro de sus establecimientos A nosotros nadie nos ensefa ni mo son los nis con autism ni mo wan a reacionar, mis ain que son todos dstntos entre i [.] entonces no queda mis que aprender por une mismo noms, veces embarrindolao pidiendo ayuda, pero algo hha que haces (Docente 10, grupo foal Los profesores dan por sentado quesu papel como formadores deestos alumnos incluye, implicitamente, la ensefianza de la comunicacién adecuada de emociones, sin producir perjuicios a si mismos o al resto de los estudiantes. Esta funcién se sustenta en la pereepcidn de los docentes de que los alumnos pasan gran parte del dia con ellos, y que en cl caso de los nifios con autismo, suelen aprender muy bien a través de la imitacién. En este sentido, manifiestan no tener la formacién necesaria, pucs si bien algunos reconocen haber asistido a capacitaciones o talleres sobre inteligencia emocional, perciben que el trabajo Con alumaos con TEA es diferente yrequiere un mayor enttenamicnto " a Finalments no igual be que tiene que enscfar habildades para la vida, en estos casos mis an, porque som nifos que no saben exprea To que senten,o cuando le hacen, Iohacen de mala forma. Enances igual uno tiene que saber cm enseirls 0, pero a nosotros nadie nos enseiay ahi ota ver tenemos que andar buscando cémo hacedo (Docente 12, grupo focal, Para estos profesores la afectividad es el principal canal de comunicacién con sus alumnos con TEA. Observan que, una vex identificados los procesos afectivos de estos alumnos, su quchacer docente se facta slgnficativamente, pues esto les permite eablecer una comunicaclon rads Akay asertiva con ellos, as{ como anticiparse a ciertassituaciones que podrian generar reacciones negativas en el alumno con autismo: ‘Cuando logrédarme cuenta que lo que les pasa era que sfrustraan cada vez que les deca que algo estaba mal y que por 50 llpraban, comencéaanvciparme, entonces cuando vela qu esaban haciendo algo mal, primero ls decia que estaba permitido ‘equivocarse ls proponia buscar nuevas soluciones (Docent 8, entrevista individual), Emociones que vivencian los profesores de alumnos con TEA Incertidumbre. Los profesores describen la vivencia de la incertidumbre como un estado de inquictud mental y ansiedad, asociado a la percepcién de desconacimiento sobre el TEA y, especificamente, sobre las metodologfas de ensefianza y las formas de relacionarse con estos alumnos: (Cuando te coca un nfo con autism, uno no sabe muy bien qué hacer, qué métodos ocupar, si vaa hablar © no. La sensacin de inertidumbre es muy fuerte, ests todo el dia pensando efmo lo vasa hacer (Dacente 7, entrevista individual). Esta emocién genera distintas respuestas en los profesores. Algunos reconocen en la incertidumbre una fuente de motivacién para buscar informacién sobre el TEA y/o contencién emocional: 3LOS AFECTOS EN LA EXPERIENCIA DE SER PROFESOR Ahi fue cuando me decid a buscar informacién; era tanta la inceridumbre que primero busqué en Internet [..] hasta que encontr informacion sobre el tema y algunas t&nicas que me podianservir(Docence 2, entrevista grupal), A otros docentes la incertidumbre los paraliza y no motiva la buisqueda de informacién ylo apoyos: «En ini casola verdad que muicntas mis pensiba nis nctvio me daba, Ya no podia mas con la inceridumbre, pero tampoco hacla nada para que se me pasara, no sé por qué (Docente 9, grupo focal) La cmocién de incertidumbre también sc asocia a la percepcién docente de no tener certezas sobre el futuro de sus alumnos con TEA a corto y largo plazo. Esto se da incluso en profesores que manifiestan evar un buen trabajo con sus alumnos, traducido en una buena adaptacién eseolar y en el correcto cumplimiento de objetivos de aprendizaje: ‘Cuando pienso en qué vaa pasar con dl evando legue ala enseianra media, no sé qué pensar. Es todo tan incerto, porque ‘uno lo ve bien ahora, integrado, aprende, hasta me conversa, cpero ser igual después? Uno no sabe siva a lograr sli del colegio o s va a tener una profesién: la verdad no sé (Docente 3, entrevista prpal) Frustracién y rabia. Estas cmociones son descritas como emociones que ocurren de forma simultanea y que se vivencian con malestar ¢ incomodidad. Son gatilladas por la percepcién constante de desconocimicoto sobre dl TEA, por la pereepeinreitcrada de Fscaso en la aplcacion de teenias de ensefianza para alumnos con autismo, por la percepcién de despreocupacidn e irresponsabilidad por parte del alumno y por la percepcién de negligencias parentales por parte de los cuidadores de alumnos con autismo. Cuando estén asociadas a la percepcién reiterada de desconocimiento o fracaso por parte del docente, estas emociones motivan acciones dirigidas a adquirir mayores conocimientos sobre el TEA y a implementar nucvas técnica de ensefianza que contribuyan a cumplir los objetivos propuestos con el alumno: ‘Me acuerdo y me vuelea dar rabia. Cémo no me ibaa sents frusrada, sino sabia nada de autsmo y més encima las fenicas ‘que me dijeron podian serve para que no se lterara no me funcionaban, hasta que buscando y buscando enconteé la que me results (Docente I, entrevista grapal) Cuando la rabia y la frustracién estin asociadas a desprcocupacién ¢ istesponsabilidad por parte del alumno, los docentes no se animan a realizar esfuerzos especiales en los procesos de ensehanza, lo que conlleva a un distanciamiento del alumno. Las conductas del alumno que generan la percepcién de despreocupacién c irresponsabilidad en el profesor y que producen rabia y rustracién son cl incumplimiento de los deberes, el rechazo a instancias de apoyo y las inasistencias reiteradas e injustifcadas: ‘Cuando uno come profesor ve que el alumno no respond, gue no pesca o que simplemente no quiere que lo ayuden hay {pede es equ empo se puede onsparen cro caho qn que y neste apoyo Dose eer En tanto, cuando la rabia y Ia frustracién estén asociadas a negligencias parentales, pueden motivar distintas acciones por parte del docente: dejar de considerar a los apoderados en el proceso formativo del alumno, instr en que los pares eovinten sus conducasneglgeneso generar alin ipo de denuncia corganismos de proteccidn infantil. La eleccién de una de estas conductas depende del criterio del docente en relacién con el juicio que emiten sobre sila accién a ejecutar failita su labor y si beneficia el proceso de aprendizaje del nifio: Para qué estamos con coms, una como profesora piensa en que es lo mejor para una y qué es lo mejor para el nit [.] ycon Jos apoderados slo mismos para qué ins il nal no van a hacer ningtin sport. (Dacente 1, grupo focal). Yo pienso parcido, a veoes es hasta bueno denuncarlos, porque as se ayuda al nino y también uno queda més tranquil, pporgue sbe que habr alguien con quien puedes trabajar en algin hogar alguna ota casa (Docente 9, grupo foc) Tristeza. Es descrita por los profesores como una emocién de recogimiento que se gatila cuando reflcrionan sobre las difvultades Que tanto el nifio con autismo como su familia dcben enfiencar. Las dificultades que se perciben son la discriminacién, la posible necesidad de ingerir psicofirmacos, la aceptacién por parte de los padres de la condicién del nitio y las dificultades para adaptarse al contexto escolar para lograr los aprendizajes:LOS AFECTOS EN L\ EXPERIENCIA DE SER PROFESOR ‘Me da tristeza, me pongo en e cao de los papis, entonces yo pienso que pas ellos también es dif aceptar que el hijo de uno tiene un problema o e distngo, que to van a discriminat. Y eso me hace pensat en céme puedo ayudarlo (Doceace Is entrees individual. ‘También sefalan que no se debe confundir la tristeza con la listima, situando la diferencia en que esta Ultima conlleva una desvaloracién del estudiante con TEA, en tanto la tristeza conlleva un acto empético de situarse en cl lngar del alumno y su familia Pero ojo ahi, porque parece como s fuse Ista y no lista, porque na eetamos dicienda epabecita elnino, qué es tonttos, 0 que est enfermo, sin que a uno le da pena csando piensa en lo dif que es para estos niioslogra adaparse a colegio ya la sociedad en general. Por co uno tiene que guialos, pero no hacéndoles ls cosas, si lls pueden (Docent, 12 grupo fecal). La tristeza motiva reflexiones y acciones en los docentes destinadas a sobrellevar las diffcultades que perciben en sus alumnos con TEA y en sus Familias. Dichas acciones estin orientadas a prestar apoyos que faciliten el aprendizaje y la adaptacién de nifios con autismo a los contextos escolares. Entre ellas destacan laadaptacisn de téenicas de ensefianza y de evaluacién de acuerdo a las NEE del alumno con autismo, la ‘mediacién en la comunieacién del nifio con sus compafieros y la generacién de actividades en las que el alumno con TEA pueda potenciar sus habilidades: ‘A.mi me daba pena porque era bueno con la flauta, pero nunea lo pescaban, como que lo dscrimisaban. Enconces, cuando sme toed sersuprofey después me tocé organiza un act, vine yl invitéa wear, fue el mejor [..] Despuésimemté que tocara {guitarra pero no hubo 80, asi que siempre le pon nota por lauta pero le iba pidiendo canciones misdifciles (Docente 4, streviss individual). La tristeza también aparece en algunos profesores como una causa de su posible alejamiento de alumnos con TEA, En estos casos sefialan que la tristeza que les produce trabajar con ellos no les permite manejar ia stwacin, To que polo demi, los afta negaivamentecn su vida petsonal fra del contexto escola Pucde que la que voy 2 desir ene fo, pero capaz que no sec inco que le pass. [.] Resulta que a maf me eueta macho uabajar con este tipo de nies, pucha esque sdf no involucrase, y yo no quiet levarme ext pena ala esa. [|] Lego ‘pensando a mi cas en todos los problemas que van a tener para poder tener amigos © una familias no sé, am me da pena y Por 60 prefero no trabajar mucho con esos nitios (Docente 11, grupo focal, Alegria. Es una emocién que los profesores describen como la sensacién de sentir energia positiva, gue se asocia a la percepcién de esfuerzo, de avances y logros en sus alumnos con TEA. que pueden estar relacionados con aprendizajes escolarcs y con habilidades personales, como los avances cn la integracién con pares y en la comunicacién social: (Cuando 4 contest bien ote demuestra que aprende, yo flex que yo sempre e dicho que es un nifoiteigente, cuando Jo Yeo que loga integrase con sus compares, cuando lo invita asus cas. Esas cosas qu parecen pequefias ami me hacen sentir mucha alegria (Docence 3, entrevista grupal). La alegria motiva a los profesores a continuar el trabajo con sus alumnos con TEA, a realizar trabajo disigido a estos alumnos fuera de su horario laboral y a flexibilizar estrategias de enscitanza manteniendo cviterios de evaluacién clevados pero teniendo cn cuenta las NEE del estudiante: Me poses lea porau con furs nga cass quart no son eapacs, Pr eempo, at paso no pd car, 1y me dijo: «No profesor el préximo ano yo voy a tocar, aunque sea sole y él me dio la pauta para preocuparme Yo de eso, fetonces me quedaba después de clases ensayando con dl hasta que un dia toc un tema en quena ylesaié perfecto. Y bueno, me sent sipet bien (Docente 5, entevsta individual). Las expericncias ligadas a fa alegria también cumplen funciones de compensacién y esperanza ante situaciones que gencran emociones negativas, y sc potencia Ia persistencia y la biisqueda de nucvas cstrategias pedagegicas para lograr los objetivos propuestos: Tado lo malo xe compensa cuando dre demucsra qu ha aprendido cosas que le nsciaste, Cuando me paseo, me dan sis ganas de sepirleensefando, Por eo cuando ten sus das malo, qucle digo yo, me acuerdo de lo dar buenos qu legs demostando td lo que sabe (Docente 2 entrevista)LOS AFECTOS EN LA EXPERIENCIA DE SER PROFESOR Las emociones como marcadoras de etapas en las experiencias docentes con alumnos con TEA, De los relatos de los profesores se infiere que existen distintas etapas durante la experiencia con alumnos con autismo. Estas etapas y la transicin entre ellasestarian determinadas por el predominio de algunas emociones sobre otras, En primer lugar, se distingue una etapa previa al contacto con cl alumno diagnosticado con TEA o que cocurreen los primeros encuentros. En esta etapa predomina la incertiduumbre, asociada al desconocimiento sobre el trastorno o a las particularidades del alumno. Frente a esta incertidumbre inicial, el grupo de profesores que forman parte de este estudio da cuenta de dos formas de reaccionar, que dan lugar a dos cvoluciones diferentes. La primera induce a la biisqueda de informacién y/o apoyo, que conduce ala implementacidn de acciones especificas en relacién con ef nif. La segunda forma de reaccionar también desemboca en la bisqueda de informacién y apoyo, aunque en este caso es motivada por la rabia Y'lafrustracin producida por la inceridumbre nici En este caso la busqueda de altemativas es una reacci6n un poco més tardia, de ahi que la permanencia de los profesores en esta etapa se alargue. Una ver iniciada la movilizacién frente a la incertidumbre, ya sea de forma inmediata o luego del paso por la frustracién y la rabia, lo que sigue suele ser consecuencia del resultado de las acciones que se implementen. Silas acciones son efectivas, producen emociones positivas en el profesor, motivindolo a seguir reforzando la vinculacidn con cl alumno y su quchacer docente; en cl caso contrario, a experiencia se convicrte en rabia y frustracién. En este punto Ia reaccién depende de las caracteristicas del proceso inicial. Los wofesores que pasiron ditectamente de la incertidumbre a la movilizacién en la primera fase suclen iscarejpldamente nucras alternatives; en cambio, quienes pastron inclalmence de la incerddumbre ala frustracidn y ala rabia antes de implementar acciones suelen recaer en la incertidumbre iniial, retomando de esta forma el ciclo. ‘Cahe mencionar que, si bien los profesores reconocen estas etapas y la emocisn que predomina en cada tuna de ellas, manifiestan que el proceso es recursivo mds que lineal, ¥ pueden pasar en un mismo dia por las distintas etapas: No me habla dado cuenta de esto, que haba como etapas. Eso sf, cro que no dependen mucho de siempo, sino defo que pase enc dia da, porque po eemplo, yo recuerdo que con un alumno auc que rve pasa de una emocin a ora. y pot lo que veo ahora de una etapa a ona, buena nunca lo habia mirado as! (Docente 7, entrevista grup). Las emociones y los afectos en la relacién con el alumno con TEA: la (posible) creacién del vinculo No result ficil para los profesores identificar los afectos que earacterizan sus relaciones con sus alunos con TEA. No hay mucho tiempo en la coridianidad de los profesores para explorar sus propios afectos fi menos para prcguntase pot fo gue los une a cietosestudeantes. A pesae de as difculcads inicials se distinguen dos modos de relacién profesor-alumno cn este grupo. El primero sc caracteriza por sct variable en el tiempo y dependiente de las emociones que las conductas del alumno van generando en el profscr. Ash en un determinado momento i relacin profesor alumno puede estar crater por alegria, en que se comparten vivencias positivas y se genera en el profesor la motivacién que le permite seguir manteniendo la relacién con dicho alumno; en otto momento podtia estar definida por fa rabia, gp desemboca en distancia tension larelacin. Otro clemento que caraccta cee tipo de reac interés del profesor por estudiante, que sc limita al contexto escolar y pedagégico, dando cuenta de la poca preocupacién por lo que sucede con el alumno fuera de este contexto. Al respecto, los profesores reconocen que esta manera de relacionarse implica menos esfuerzo ¥ hace que los procesos afectivos del alumno no tengan incidencia en los procesos personales, mas alli del papel docente: Yo lo preieto asi ni muy cerca ni muy Iejos. Es que como dije antes a mi no me gusta mucho invelucrarme; lo que no significa que ao lo poy, yo hago mi trabajo eintento hac lo mejor que puedo (Docente 11, grupo focal). El otro modo de relacionarse con los alumnos con autismo surge del dia a dia, en que se comparten afectos positivosy negativoscon clalumno; aqu{ prevalece cl interés del profesor porentablar conversaciones cotidianas, por la participacién conjunta en actividades escolares y extracscolares y las instancias de apoyo pedagégico fuera del horario cstablecido. Este tipo de relacién profesor-alumno se caracteriza por trascender el contexto escolar en el tiempo y en el espacio, pues estos profesores buscan establecer una 8LOS AFECTOS EN L\ EXPERIENCIA DE SER PROFESOR relacién de cooperacién con las familias de estos alumnos ¢, incluso, sc interesan por llos cuando egresan dela escuela, Este modo de relacionarse produce un vinculo estable, percibido como inalterable a pesar de las emociones que el profesor experimenta cn su dia a dia, pues se menciona el cariio como la base fundamental de esta relacién. Si bien los docentes consideran que mantener este tipo de relacidn tiene un costo mayor en tiempo y esfuerzo ¢ incide en su vida personal, reconocen los beneficios tanto en ef guchacerdocente como en su desarrollo personaly profesional: «Para mi, todo tene que ver con el cari. susenta y justia todo los avaneequc hemes logrado; cio cs impagabley me motia cada dia misa ser mejor profesora y sobre todo mejor persona» (Docente 2, entrevista grupal). Relaciones y afectos del profesorado de alunmos con TEA con otros profesionales de la escuela Cuando los docentes describen sus expericncias afectivas con. alumnos con autismo, sefalan que hay momentos en que la incertidumbre, la frustracién o la tristeza los lleva a buscar apoyo u orientaciones Anco dela cctela, Sibien recurten a otros colegaso profesionales dela cscuca paracoliczarinformacién sobre el TEA, sobre el alumno o sobre técnicas pedagdgicas, os entrevistados coinciden en sefalar que lo que buscan principalmente es la contencién afectiva de sus emociones: Yo iba a preguntarle sobre cl nif, sobre lo que podia hacer o si lo que estaba haciendo estaba bien, y después de conversar me sentia tan tanquila [| hasta que pasaba algo y vlvia airy a preguntale yas sigue pasando, peto bueno igual es pace desu trabajo (Docene 3, entrevista individual). Las fuentes de apoyo afectivo mencionadas por los profesores son sus colegas docentes y cl psicélogo de la escucla. En los colegas incluyen a otros profesores con quienes tienen una relacién. de confianza y/o amistad, independientemente de su experiencia con alumnos con TEA. A ellos acuden cuando la incertidumbre, la frustracidn o la tristeza se perciben como incontrolables. La forma de hacetlo es solcitar disectamente el apoyo emocional, sin anteponer la nevesidad de informacion; esto sucle hacerse en espacios Tibres dentro del horario de trabajo o en algin horaro lugar ajeno al escuel: Es que ella es mi colega, mi patio de ligrimas, mi confidente[.] bueno somos amigas. Entonces cada vez que algo me sobrcpasa con este ni voy donde ell. [--] Cuando siento el pecho apretadoo que no doy més, amos ¥nos juntamos. Fs maravilloso porque una se libera sin trabas, vamos directo al grano y ya (Docente 1, entrevista individual), Esta prictica se reconoce como informal y asistemdtica, y no ocurre, en ningiin caso, en el contexto de las pricticas establecidas de codocencia que sugierc el Mineduc (Mineduc, 2012). Son, bisicamente, encuentras informales entre docentes (incluso fuera del horario y lugar de trabajo), con un componente afectivo ms que técnico, aunque, en ese contexto, suelen proporeionarse ayudas técnicas Por su parte, el psiedlogo que trabaja en la escuela es identificado por los profesores como un apoyo formal, y cstos dan por sentado que la orentaci técnica en autisme J la contencion emocional doecitc son parie de las funciones laborales de este profesional. Recurren a él para prevenir que emociones como fa incertidumbre, la frustraci6n o la tristeza se vuelvan incontrolables. Primero, solicitan al psicélogo informacién sobre cl TEA 0 sobre el alumno, y si en el transcurso de la conversacién sienten confianza, expresan de forma explicita la emocién predominante para abordarla, Se recurre a esta fuente de apoyo solo en el espacio escolar y en horarios de trabajo del psicdlogo: ‘Cuando uno empieza a sentir que ls cosas lo esti empezando a complica, hay que ialtro donde a psisloga. Para eso ella sti en el colegio, para apoyarmos, para orientarns [...] més con ese tipo de ios. Obvio que une no vaa irallorar ai nada de eo, pero sta pedir ayuda par tabajar mejor con esos nifios (Docent 12, grupo focal. Como dice ell, uno no val priclogo alorar, menos a dels scucla,pero a mi me a pasado que a veces voy preguntar algo y me quedo converando de cimo me siento, y como me da conf lect y me ha hecho bin; bueno gale 3 pega] (Docente 13 grape focal). En cuanto a las fuentes de apoyo afectivo, el grupo de profesores que manifiesta tener una vinculacién cercana y basa ene ero con sus alumaos con TEA idcntifcan asus propias familias, prineipalmente asus parejas, como personas a quicnes rclatan sus experiencias cotidianas con sus alumnos con autismo. ‘Comparten con ellossus experiencias y emociones (negativas y positivas). yen ocasiones buscan contencién emocional, aunque en ningin caso les identifican como fuente de informacién técnica sobre el TEA 0 estrategias pedagigicas:LOS AFECTOS EN LA EXPERIENCIA DE SER PROFESOR Sion verdad I familia de uno igual es importante, porque uno se encarfia con eter nifiosy te los leas en el pensamiento a ‘tu casa Yo, eada cos que dl logra lego feliz a contirslaa my mado, o a veces llgo bajoneada y también le cuento yl me da dnimo (Docente 6, entrevisa individual Yo le cuento todo a mi pareja y como que él me espera para que yo le cuente, a ver qué hizo este nifo hoy dia. Eso, cuando necesito alguna informacion @ ayuda en alge, vay donde a prcSlogo del colegio porque él el que sabe (Dacene 9, grupo focal. 10LOS AFECTOS EN L\ EXPERIENCIA DE SER PROFESOR Discusi6n y conclusiones Para los profesores que formaron parte de esta investigacién, los procesos afectivos tienen un rol esencal en sus expericacias con alums diagnosticados con TEA. Dado el desarollosociocmocional particular de estos alumnos, los profesores se ven impelidos a aprender, conocer y manejar sus propios afectos para luego ser capaces de conocer, comprender y mancjar los de sus alumnos. Ademés, por su papel formador, asumen como parte de sus funciones la necesidad de modelar, a través de sus propias conductas, la peculiar expresién emocional de los alumnos con autismo. Estos elementos coinciden con los planteamientos de Attwood (2009) y Lozano, Alcaraz y Colis (2009) sobre los docentes que trabajan con alumnos con TEA y su adecuado desarrollo emocional, pues este aspecto es uno de los elementos mis complejos de sobrellevar y a la vez uno de los més importantes en los procesos de enseftanza-aprendizaje con estos estudiantes, Remarcamos, en este sentido, Ia poca formacién que reciben los profesores y la mucha capacitacién que demandan sobre sus procesos afectivos en la vida profesional, lo que sin lugar a duda es una tareapendientey no desconocida (Abramoswsky, 2010; Chévez, 2008). “ Las cmociones que marcan la experiencia docente con alumnos diagnosticados con autismo son Incertidumbre, fustricién, abl, tristeza y alegria. Tanto las descripciones que realizan los profesor de cada una de estas emociones como las acciones que los motivan resultan coherentes con lo planteado en estudios sobre emociones ¥ procesos afectivos (Marchesi, 2008; Milicic ct al., 2014; Reeve, 2010). ‘Aunque la mayor parte de las emociones reconocidas corresponde al polo del displacer en la dimensién placer-displacer (Van Katwyk, Fox, Spector, 8¢ Kelloway, 2000), al momento de asociar la totalidad de la experiencia con alumnos con TEA a una emoci6n, los docentes refieren que la experiencia es caracterizada tncipalmente pol alegrla, una emocion placentera y, adems,ativatora (Van Kacwyk etal 2000). Erte podria cxplicarse por In gran carga positva que dene extacmocion (Mite et aly 2014), fo que pone de relieve la funcion de compensacton que estos profesores le atibuyen ala alegria respecto de emociones negativas, aumentando cl nivel de importancia que le atribuyen a esta emocion por sobre las negativas. Aunque no es posible descartar completamente que esta inclinacién positiva sea, al menos en parte, un producto de la deseabilidad social (Kerlinger y Howard, 2002), en varias ocasiones los profesores encrevistados reconocieron espontinea y abiertamente situaciones que podrian considerarse poco deseables socialmente (por ejemplo, cuando mencionan que prefieren no involucrarse —docente la 12 gu scl alamo no coopera hay qu arto no mie» docente 8); lo que hace pena descbidad socal ex menos relevante que su gemuina expresion y que, cuando tien predominante es la alegra, ello refcja en efecto, una experiencia con buenos y malos momentos, pero globalmente gratificante Sibien el predominio de cicrtas emociones en distintos momentos de lacxperiencia docente con alumnos con autismo podria sistematizarse como un proceso por ctapas, esto se plantca solo a modo de hips yaque los mismos docentes mencionan que no ¢s un proceso lineal en el ticmpo sino mas bien recursiv pasan ripidamente yen un mismo dia de una fase a otra. A esto se suman elementos para la discusién que aiin quedan por explorar, como las razones que llevan a algunos profesores a ir directamente de la etapa de inceridumbre sls accin, mientras otts pan perl frustacién yd enojo antes de emprender acclones Sin embargo, sistematizar estas vivencias en un proceso por etapas permice visualizar la afectividad que viven los docentes como un proceso dinémico en que los afectos interactiian con las propias conductas de los profesores y los resultados obtenidos con las conductas y emociones de los alumnos con TEA, y también con quienes el docente reconoce como fuentes de apoyo dentro de la escuela. Esta dindmica coincide con el modelo sobre ambientes favorecedorcs de desarrollo socioemocional (Berger etal, 2007) Sobre la relacién que se establece entre el profesor y ef alumno con autismo se evidencian dos tipos. La primera es de tipo esporddica, con un bajo nivel de involucramicnto docente, mientras la segunda trasciende el tiempo y espacio del contexto escolar ¢ implica mayor cercania entre profesor y alumno. Milicic et al. (2014) hacen referencia a esta tiltima relacién y plantean como hipétesis que el profesor juede Hegar a ser una figura de apego secundario para sus alumnos en el contexto escolar. Esto delata Eritportancia que s asigna al profesor mis alld de su papa formador, pucs su quchacer no solo estala relacionado con el aprendizaje de contenidos y habilidades pedagégicas, sino también con el aprendizaje de habilidades para la vida, lo que en el caso de los estudiantes con TEA es de gran ayuda. Con este antecedente, nucvamente cobra relevancia la formacién y capacitacién docente en relacién con su propio desarrollo afectivo (Abramoswky, 20105 Chavez, 2008). 1"LOS AFECTOS EN LA EXPERIENCIA DE SER PROFESOR Cuando los docentes sienten la necesidad de apoyo y contencién emocional, pueden recurrir a colegas, psicdlogos y, en algunos casos, a algyin miembro de su familia. En relacién con sus colegas. se enfatiza que, independientemente de la experiencia que tengan en autismo, lo esencial es el grado de cercania que se tenga con él, ya que se acude a ellos cuando sienten que la emocidn los ha sobrepasado y es neces ante todo, la contencién emocional. Al respecto, es importante que el profesorado de alumnos con autismo pueda establecer, en el contexto escolar, lazos de cercania afectiva con otros colegas, pues, como io mucsttan eos resultados y otros estudioe sobre ls rlacones laboralcs de prof-sores la cercania con un par puede ser un agente significativo de apoyo y, sobre todo, de bienestar emocional (Chave7, 2008; Garefa, 2012) Respecto de la demanda docente de capacitacién en relacién con el TEA y la importancia del trabajo colaborativo entze docences, llama hv atencion que les profesotes no reconozean ea sus coegios la implementacién de programas que contribuyan a potenciar el quchacer docente con estudiantes que presentan NEE como el TEA. En el contexto actual del pais. si bien se trabaja en la inclusién educativa 4 pair de pola como la Lay de lnclusin ool Deereto N* 83/2015, es fundamental quel précis docente cuente con el apoyo de estrategias que contribuyan al abajo colaborativo entre pares y equipos rofesionales, estates qu sin dua entiquccen los procesos de ensehanca-aprendiaje (Chaves, 2008: linger ct al.. 2011; Yarza, 2013). Por lo demas, llos son explicitamente alentados por las autoridades ceducativas del pais (Madrid, 2011; Mineduc, 2012). Por otra parte, la presencia de psicdlogos en las escuclas se ha incrementado notablemente en el éilimo tiempo a través de programas que los incorporan (Mineduc, 2012; Redondo, 2011), por lo que esperamos aque sean un eecurs importante de apoyo en a atencién als NEE. En exe aspacto lo profesor de este estudio perciben a los psicélogos escolares principalmente como una fuente de informacién valida sobre el autismo, ¥ solo de manera ocasional le atribuyen la funcién de apoyo emocional con el fin de prevenir el desgaste afectivo. Aunque se acerean a él manteniendo una distancia emocional, dejan a criterio de su pereepcién de confianza el abordar de forma directa la emocién que los aqueja. Psea funcién atribuida informal y discrecionalmente al psicdlogo, si bien se configura a partir de la experiencia docente con tlumnos con autismo, trac consi la constant dscasion sobre la defnicin de as Funcionesy del papel del psicdlogo en la escuela (Redondo, 2011). Elaniclo original fue reibido el 22 de enero de 2016 El ariculo revisado fe reibido el 4 de abril de 2016 Flatiulo fue aceptado a § de abil de 2016 RLOS AFECTOS EN L\ EXPERIENCIA DE SER PROFESOR Referencias Abramowsky, (2010). 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