“La educación viene de casa” ¿Hecho natural

o construcción histórica?

Julieta Pugliese

El presente trabajo intenta dar cuenta del origen y las implicancias de este enunciado que
forma parte de un “sentido común colectivo” presente en el ámbito escolar y en la sociedad en
general. Enunciado que al ser repetido de manera sistemática y programática se naturaliza y
pierde relevancia la profundidad de lo histórico, limitado y sentencioso de su carácter.

Describiremos brevemente las características principales para luego desarrollarlas:

-Histórico por la génesis de su construcción. Construcción que se sostiene desde los

comienzos de la Modernidad con el indivisible CasaFamiliaMadre.

-Limitado y también histórico porque de esta manera se cree que se tiene el control sobre la
educación evitando el reconocimiento de que las experiencias de vida en general que tienen
efecto formativo son consideradas educativas. La escuela, dada la multiplicidad de
experiencias que la construyen es una de las principales gestoras cuando de educación se
trata.

-Sentencioso porque hace responsable al entorno de lo doméstico y lo personal

desconociendo que el mismo nunca deja de estar atravesado por contingencias sociales,
económicas, políticas, ambientales estructurales y estructurantes.

Antes de continuar quisiéramos aclarar que no se desconocen aquí la existencia de formas

que desde el espacio de crianza puedan replicarse en actitudes y constituirse en hechos
educativos. Pero, reiterando nuestro objetivo, lo que se intenta es reconstruir el camino que
desembarca en semejante enunciado que, leído entre líneas, pareciera decir que “la Educación
viene de casa….y sólo de casa”

Construcción histórica

Con el inicio de la Modernidad se produce un giro copernicano que plantea una nueva etapa
en la cultura occidental. La idea de un niño no racional y amoral construye los rieles que
indicarán la necesidad de que el mismo sea protegido, amado y educado.

“La infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un
gran cuerpo colectivo. Ahora el niño comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y
por tanto individualizado producto de un recorte que reconoce en él una necesidad de
resguardo y de protección” (Narodowski 1994)

Está necesidad de resguardo y protección será salvada por la consolidación de la familia como
institución, núcleo y unidad básica de estos sentimientos
Así, con la familia como primer resorte se diferenciará la educación de instrucción. La
educación corresponderá al terreno de lo moral y el cuidado. La instrucción corresponderá al
de las “habilidades”.

La tarea de iniciar al niño en el camino de la moralidad será encargada a una madre abnegada
ya que “la tarea más noble que puede soñar en poner en práctica es la educación moral de su
hijo”(Badinter 1991). Luego, con el tiempo y los requerimientos de la historia 1, se convertirá
también en su institutriz. Aquí se consolidan los cimientos del llamado amor maternal.

Decir “la educación viene de la casa” despierta un pergamino de variantes que aún hoy en
muchas de ellas se repiten como un mantra.

“A ese la mamá no lo educó” “En la casa no lo educaron” “Usted es un mal educado. No, un
mal aprendido, porque su mamá lo educó bien” Y podríamos seguir…

Limitado (y también histórico)

Casi un siglo y medio antes de la llegada de la Modernidad sale a la luz un texto escrito por el
teólogo, Comenio (1572-1670) que sienta las bases de gran parte del discurso sobre
escolaridad que conocemos hoy. La Didáctica Magna de Comenio lleva impreso un discurso
adelantado para la época ya que aún el reconocimiento de la infancia como colectivo
necesitado de protección y susceptible de ser educado, era inexistente.

La Didáctica Magna sostiene el carácter universal que debe tener la educación amparada en
justificaciones espirituales y religiosas, fomenta la enseñanza por grupos alegando que el
aprendizaje conjunto genera impulso y satisfacción, plantea la división de las escuelas por
niveles esbozando una propuesta de ubicación geográfica; asoma la mirada de la disciplina
escolar.

Juan Bautista La Salle(1651-1719), teólogo, sacerdote y pedagogo francés por su parte

construirá un riguroso reglamento escolar basado en el silencio, el orden, la quietud, la
vigilancia y la corrección con Dios y el Crucifijo ante todo.

Inaugurada la Modernidad y con el surgimiento del concepto de infancia el niño se convierte

en objeto de estudio porque ¿Cómo no conocer lo que se va a proteger? i El niño como un ser
inacabado, heterónomo, y sobre todo susceptible de ser enseñado/formado dará pie a la
investigación pedagógica y la conformación de discursos normalizantes.

Hacia fines del siglo XIX con el despliegue del liberalismo, el positivismo y la pedagogía liberal
la escuela se convierte en una imagen de progreso pero corriendo del escenario a la iglesia.
“EL fin de la educación liberal es la formación del ciudadano y el disciplinamiento del
trabajador capitalista como sujeto “único” (…)El pensamiento liberal aportará dos sentidos
educativos: el nacionalismo y la meritocracia”(Pineau 1996)
1
Se hace referencia aquí al proceso que se dio luego de la Revolución Francesa y del cierre de
conventos en el que la madre debió instruirse para instruir. “La vocación de la mujer se resume
en dos palabras: madre de familia e institutriz”

“La madre y la institutriz profesional tienen el mismo objetivo:formar a una niña que se
convierta a su vez en buena madre, educadora e institutriz” Badinter 221
Desde una perspectiva marxista Louis Althusser le propugna a la Escuela, el lugar de aparato
ideológico del Estado Moderno N°1 – y en gran parte de la actualidad también- Con ella se
asegura a través de una multiplicidad de articulaciones la reproducción de las relaciones de
producción.

“Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales y desde el jardín de infantes les inculca
(…) la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía) Hacia el sexto
año una gran masa de niños cae “en la producción”: son obreros o pequeños campesinos. Otra
parte de la juventud continúa. Una última parte llega a la meta”.

“cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir
en la sociedad de clases: rol de explotado; rol de agente de la explotación; de agentes de la
represión y de profesionales de la ideología” (Althusser 2003)

En la Escuela, mediante el aprendizaje de determinadas “habilidades” y la administración de

sus espacios se induce la ideología de las clases dominantes.

Ejemplo:

En Argentina, hacia finales del siglo XIX, se crea el Consejo Nacional de Educación formado por
ingenieros, médicos y pedagogos (1881). Tiene como función “elaborar los criterios para el
proyecto y la construcción de escuelas comunes” Es interesante prestarle atención a las
características de las sugerencias arquitectónicas que variaban según la zona geográfica del
emplazamiento de las mismas. Para las escuelas rurales…La austeridad, sin ornamentos con
materiales disponibles en el sitio. Para las escuelas de las ciudades… grandes arquitecturas
“civilizatorias”.

Sarmiento era un admirador ferviente del modelo educativo norteamericano por su gratuidad
y obligatoriedad. La novedad fue la implementación de maestras mujeres al frente del aula. En
1884 tras la sanción de la ley 1420 que promulga la educación laica, gratuita y obligatoria.

En 1886 se inauguran 40 escuelas en un mismo día sobre el final de la presidencia de Julio A.

Roca. Es interesante concebir la idea de que la prioridad sobre la escolarización se haya tenido
sus comienzos durante gobiernos de corte político conservador. No hace falta aclarar que Roca
fue quien llevó adelante la Campañas del Desierto.

Otro dato de color para seguir ejemplificando:

La escuela con patio comenzó a construirse a partir de la posibilidad de una guerra con Chile
en 1898 como un lugar para entrenar a los niños a través de lo que se llamaban “batallones
escolares”.

Volviendo a nuestro objetivo:

¿Cómo se puede esperar que la educación venga sólo de casa si los tiempos, los espacios, los
métodos, están en manos de la ideología de la clase dominante? En la mayoría de los casos los,
las y les niñes pasan más tiempo en la escuela que en sus espacios de crianza.

Sentencioso
La “Educación” ¿Podrá en todos los casos “venir de casa”? ¿De qué “casas” se está hablando?
En algunos tonos de voz pareciera que hay una preferencia “a priori” sobre algunas casas. Hay
CASAS y hay casas. Pido disculpas por la reiteración del término.

¿Qué ocurre con quienes no la tienen?

Si la despedagogización de infancias desrealizadas empuja lentamente hacia la judicialización

de sus cuerpos infantiles y hasta los organismos financieros internacionales sólo advierten que
para esas infancias sólo pueden contemplarse políticas de compensación no queda entonces ni
la esperanza de la esperanza de las oportunidades.

“Niñxs incorregibles” que seguramente tengan “madres y padres incorregibles” que no hayan
tenido CASA para que esa educación “fuese o viniese”.

Construir una educación del abrazo social

Tal vez debamos re-significar el enunciado… Pensar y sentir la “Educación de la Casa” como un
proyecto de dimensión social y colectivo. La Casa como la Patria Grande. Sentir que la
educación de los pueblos la hacemos entre todas, todos y todes. Una educación que supere los
límites impuestos por la idea de familia y que trascienda los canones extranjeros responsables
del saqueo cultural. Una educación del cuerpo vivo. Construir una educación del abrazo social.
Una educación universal en serio como la de Simón Rodriguez.

Pensarnos “constructores de derechos” como dice Carla Wainsztock, mediante batallas

pedagógico-culturales. Invitar a la reflexión.

Hacer puentes y romper escaleras. Recuperar lo nuestroamericano.

Soñar la educación en la calle, la plaza, las diversas casas y abandonar la educación del
encierro simbólico.

Y sobre todo…

“Enseñar con alegría porque somos artífices en la interrupción de los destinos prefijados”
C.Wainsztock

Bibliografía
Badinter,E.(1991) El discurso moralizante heredado de Rousseau o “Sofía, sus
hijas y sus nietas” en ¿Existe el amor maternal?. Paidos

Althusser, L.(2003) Aparatos ideológicos del estado, Posiciones. Madrid

Narodowski, M.  (1999). El lento camino de la desinfantilización  en Después

de clase. Novedades Educativas. Bs. As.

Narodowski,M (1994)Un cuerpo para la institución escolar en Infancia y Poder.

AIQUE Educación.

Pineau, P. (1996). La escuela en el paisaje educativo moderno. Revista

Historia de la educación en debate.

Wainsztok, C. (2013). Simón Rodríguez y nuestras pedagogías en Simón

Rodríguez y las pedagogías emancipadoras de Nuestra América. CCC. Bs. As.

Sitios y links 

Dra. Arquitecta Claudia Smidt. CURSO Panorama del Patrimonio

Arquitectónico Argentino.La Arquitectura de la Educación

https://www.youtube.com/watch?v=GUG_gYZiNps&feature=youtu.be
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