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Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim

Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

Educao Infantil

Saberes e prticas da incluso

Dificuldades de comunicao e sinalizao

Surdez
Braslia 2006

FICHA TCNICA
Coordenao Geral Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Elaborao Prof Daisy Maria Collet de Araujo Lima Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal Prof Pe. Gabriele Crisciotti Centro Educacional da Audio e Linguagem Ludovico PavoniCEAL/LP - Braslia/DF Prof Vanda Rossi Chedid de Oliveira Lima CEAL/LP - Braslia/DF Prof Silvana Patrcia de Vasconcelos SE / Braslia/DF Prof Sandra Patrcia de Faria SE / Braslia/DF Prof Rogria Gomes de A. Vasconcelos SE / Braslia/DF Organizao e reviso tcnica Prof Marlene de Oliveira Gotti MEC/SEESP Prof Sueli Fernandes SEDUC/PR Prof Shirley Vilhalva SEDUC/MS Reviso de Texto Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Prof Ms. Aura Cid Lopes Flrido Ferreira de Britto MEC/SEESP Consultores e Instituies que emitiram parecer Instituto Nacional de Educao de Surdos INES - Rio de Janeiro/RJ Centro de Apoio Pedaggico Especializado da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo CAPE Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino Centro de Triagem e Diagnstico da Educao Especial do Estado do Amazonas - SEDUC Prof Dr Rosimar Bortolini Poker UNESP - Marlia/SP Prof Ms. Maria da Piedade Resende da Costa Universidade Federal de So Carlos - UFSCar Centro Tecnolgico da ULBRA Unidade de Ensino Especial Concrdia - Porto Alegre/RS Secretaria de Estado da Educao Diretoria da Educao Especial do Estado de Minas Gerais Secretaria de Estado da Educao do Paran Departamento de Educao Especial Prof Ms. Fatma Ali Abdalah Abdel Cader Nascimento Universidade Federal de So Carlos/SP Isabel Amaral - PhD Universidade do Porto e Escola Superior de Educao de Lisboa - Portugal Prof Shirley Rodrigues Maia, Prof Dalva Rosa, Prof Mrcia Akiko N. Rosa, Prof Slvia Maria Estrela Loureno e Llia Giacomini, da Associao Educacional para a Mltipla Deficincia AHIMSA - So Paulo/SP

4 edio / 2006 Tiragem: 10.000 exemplares (08 volumes)


Educao infantil : saberes e prticas da incluso : dificuldades de comunicao e sinalizao : surdez. [4. ed.] / elaborao prof Daisy Maria Collet de Araujo Lima Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal... [et. al.]. Braslia : MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006. 89 p. : il. 1. Educao infantil. 2. Educao dos surdos. 3. Atendimento especializado. 4. Educao inclusiva. I. Lima, Daisy Maria Collet de Araujo. II. Brasil. Secretaria de Educao Especial. CDU 376.014.53 CDU 376.33

Carta de Apresentao
A educao e os cuidados na infncia so amplamente reconhecidos como fatores fundamentais do desenvolvimento global da criana, o que coloca para os sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedaggicos que promovam a incluso de todas as crianas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional impulsionou o desenvolvimento da educao e o compromisso com uma educao de qualidade, introduzindo um captulo especfico que orienta para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, que deve ter incio na educao infantil. O Ministrio da Educao, dissemina nacionalmente a poltica de educao inclusiva e tem implementado aes que colocam como prioridade a ampliao do acesso e do atendimento educacional especializado, criando as condies necessrias para a incluso nas escolas de ensino regular, propiciando participao e aprendizagem de todos os alunos e possibilitando avano as demais etapas e nveis de ensino. Nesse contexto, o MEC apia a realizao de programas de formao continuada de professores e disponibiliza aos sistemas de ensino a Coleo Saberes e Prticas da Incluso Educao Infantil que traz temas especficos sobre o atendimento educacional de crianas com necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. So oito volumes organizados para o desenvolvimento da prtica pedaggica com enfoque nas Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de Desenvolvimento; Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficincia Mltipla; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Fsica; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdocegueira/ Mltipla Deficincia Sensorial; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdez; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao - Deficincia Visual e Altas Habilidades/ Superdotao. Esperamos que este material contribua no desenvolvimento da formao docente a partir dos conhecimentos e temas abordados e desta forma, sejam elaborados projetos pedaggicos que contemplem conceitos, princpios e estratgias educacionais inclusivas que respondam s necessidades educacionais especiais dos alunos e propiciem seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial - MEC

Sumrio
INTRODUO................................................................................................................................ 07 PARTE I PRINCPIOS E FUNDAMENTOS O paradigma da educao inclusiva ..................................................................................... 11 PARTE II CONHECENDO A SURDEZ E SUAS IMPLICAES 2.1 A Linguagem e a surdez ................................................................................................. 15 2.2 A surdez ............................................................................................................................. 19 2.3 Identificao de crianas com surdez........................................................................... 20 2.4 Educao bilnge e sua operacionalizao ................................................................ 22 2.4.1 Consideraes sobre a lngua brasileira de sinais LIBRAS .......................... 25 2.4.2 Consideraes sobre a lngua portuguesa escrita ........................................... 27 2.4.3 Aprendizado da lngua portuguesa oral ............................................................ 31 . Aparelhos auditivos ........................................................................................... 36 . Estimulao auditiva .......................................................................................... 38 PARTE III ORIENTAES SOBRE A EDUCAO DE CRIANAS COM SURDEZ 3.1 Importncia do atendimento a crianas com surdez ................................................. 43 3.2 Locus e finalidades do atendimento a crianas com surdez ..................................... 44 3.3 Capacitao/qualificao de professores ..................................................................... 50 3.4 Programa de atendimento aos pais e famlia ............................................................ 51 3.5 O currculo e as adaptaes curriculares na educao infantil de crianas com surdez ........................................................................................................................ 52 3.6 Sugestes de atividades que podero ser desenvolvidas na educao infantil ..... 59 3.6.1 Desenvolvimento da linguagem interior na etapa pr-lingstica ................. 60 3.6.2 Desenvolvimento da linguagem receptiva na fase pr-lingstica ................ 61 3.6.3 Desenvolvimento da linguagem expressiva na fase lingstica ..................... 75 PARTE IV CONCLUSO .................................................................................................................................. 83 GLOSSRIO ..................................................................................................................................... 84 PARTE V BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................... 87

Introduo
A histria da educao do surdo marcada por correntes filosficas distintas, que devem ser bem compreendidas em seu momento histrico de forma a contribuirem para a construo de uma proposta bilnge. A partir dessas contribuies, pode-se chegar a um consenso acerca da importncia de uma proposta educacional que permita s crianas surdas a aquisio/aprendizado de duas lnguas: a lngua brasileira de sinais (LIBRAS) e a lngua portuguesa, em suas modalidades oral e escrita. A proposta bilnge traz uma grande contribuio para o desenvolvimento da criana surda ao reconhecer a LIBRAS como uma lngua, com todo o potencial expressivo de uma lngua oral e como instrumento de fortalecimento de estruturas lingsticas. O bilingismo favorece o desenvolvimento cognitivo, alarga horizontes e amplia o pensamento criativo da criana surda. Ao abordar a questo da cultura surda, a proposta bilnge chama a ateno para o aspecto da identificao da criana com seus pares, que lhe possibilita e permite construir a compreenso da sua diferena, e, assim, de sua prpria identidade. Tendo em vista a riqueza da contribuio de todas as correntes filosficas, permanecer em radicalismos permitir que a educao do surdo dificulte o desenvolvimento das inteligncias mltiplas que cada indivduo tem em potencial. O atendimento educacional a crianas surdas um grande desafio, uma vez que necessita de contribuies de diferentes profissionais cuja qualificao depende de parcerias entre as organizaes governamentais e no-governamentais envolvidas nessa tarefa. Este documento constitudo de trs partes: I - princpios e fundamentos; II - conhecendo a surdez e suas implicaes; III - orientaes sobre a educao de crianas com surdez. Com essa formatao, espera-se esclarecer as modificaes estruturais e pedaggicas necessrias educao de alunos com surdez.

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PARTE I

Princpios e fundamentos

O paradigma da educao inclusiva


O Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declarao Mundial de Educao para Todos e ao mostrar consonncia com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha). A Declarao de Salamanca (Brasil, 1994a), em seus pressupostos, afirma que: - A tendncia da poltica social durante as duas ltimas dcadas foi de fomentar a integrao e a participao e de lutar contra a excluso. A integrao e a participao fazem parte essencial da dignidade humana e do gozo e exerccio dos direitos humanos. No campo da educao, essa situao se reflete no desenvolvimento de estratgias que possibilitem uma autntica igualdade de oportunidades. A experincia de muitos pases demonstra que a integrao de crianas e jovens com necessidades educativas especiais alcanada de forma mais eficaz em escolas integradoras para todas as crianas de uma comunidade. nesse ambiente que crianas com necessidades educativas especiais podem progredir no terreno educativo e no da integrao social. As escolas integradoras constituem um meio favorvel construo da igualdade de oportunidades e da completa participao; mas, para ter xito, requerem um esforo comum, no somente dos professores e do pessoal restante da escola, mas tambm dos colegas, pais, famlias e voluntrios. - As necessidades educativas especiais incorporam os princpios j comprovados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianas. Parte do princpio de que todas as diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se s necessidades de cada criana, ao invs de cada criana se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e a natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criana positiva para todos os alunos e, conseqentemente, para toda a sociedade. - As polticas educativas devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia da lngua dos sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da lngua de sinais de seu pas. Face s necessidades especficas de comunicao de surdos e de surdo-cegos, seria mais conveniente que a educao lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns. Com base nesses dispositivos poltico-filosficos e nos dispositivos da legislao brasileira, o Conselho Nacional de Educao aprovou a Resoluo N 02/2001 que institui as Diretrizes nacionais para educao especial na educao bsica. Essas Diretrizes incluem os alunos surdos no grupo daqueles com dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, e que demanda a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis. O pargrafo 2 do art. 12 dessa Resoluo diz: Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema braile e a lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.

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O inciso IV do art. 8 dessa mesma Resoluo aponta os diferentes servios de apoio pedaggico especializado que devero ser previstos e providos pelas escolas: a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis; c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao. Alm desses servios, essa legislao prev ainda a utilizao de salas de recursos e, extraordinariamente, classes e escolas especiais como forma de cooperar para a incluso de alunos no sistema educacional brasileiro. Incluso significa responsabilidade governamental (secretrios de educao, diretores de escola, professores), bem como significa reestruturao da escola que hoje existe, de forma que ela se torne apta a dar respostas s necessidades educacionais especiais de todos seus alunos, inclusive dos surdos. Nenhuma escola pode excluir um aluno alegando no saber com ele atuar ou no ter professores capacitados. Toda escola (regular ou especial) deve organizar-se para oferecer educao de qualidade para todos. Assim, ao matricular crianas com surdez, a primeira providncia que a direo da creche ou da pr-escola dever tomar ser comunicar-se com a secretaria de educao e solicitar a capacitao de seus professores e demais elementos da comunidade escolar. A forma como a escola vai desenvolver o currculo com as crianas surdas vai depender de sua proposta pedaggica e do nmero de crianas surdas matriculadas. importante ter a clareza de que o que faz a diferena na educao do surdo no se a escola especial ou se escola comum, mas sim a excelncia de seu trabalho. Portanto, o mais importante que a escola tenha um programa pedaggico que atenda s necessidades do aluno com surdez, que oferea capacitao para a comunidade escolar, que busque parcerias e que tenha em seu quadro de profissionais todos os elementos necessrios para o desenvolvimento do trabalho, de forma a educar um indivduo socialmente ajustado, pessoalmente completo, autnomo e competente, ou seja, um cidado. A construo de uma educao inclusiva requer uma mudana de paradigma na percepo do que educao. O papel fundamental da educao das pessoas e das sociedades amplia-se ainda no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados. (Brasil, 1999) Howard Gardner, na sua teoria de inteligncias mltiplas, traz uma grande contribuio para a mudana de paradigma quando aponta a escola com funo social que objetiva transmitir um saber para transformar o homem, educando-o para exercer sua cidadania e para formar valores. A formao de novos valores deve partir do respeito s diferenas e do aprender a conviver com o diferente. A igualdade no o normal: todos somos diferentes. H necessidade de se ver a pessoa como um todo, respeitar as suas diferenas e utilizlas para a construo de uma sociedade, na qual o somatrio das diferenas resulte na construo de um todo mais harmonioso e feliz. Assim sendo, todos tm a contribuir uns com os outros para construo de um novo homem.

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PARTE II

Conhecendo a surdez e suas implicaes

2.1 A linguagem e a surdez


A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformaes nunca antes imaginadas. Apesar da evidente importncia do raciocnio lgico-matemtico e dos sistemas de smbolos, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras de comunicao, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, alm de fornecer elementos para expandir o conhecimento. A linguagem, prova clara da inteligncia do homem, tem sido objeto de pesquisa e discusses. Ela tem sido um campo frtil para estudos referentes aptido lingstica, tendo em vista a discusso sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou de distrbios sensoriais, como a surdez. Com os estudos do lingista Chomsky (1994), obteve-se um melhor entendimento acerca das lnguas e do seu funcionamento. Suas consideraes partem do fato de que muito difcil explicar como a lngua materna pode ser adquirida de forma to rpida e to precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a criana ouve. Chomsky, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianas no seriam capazes de aprender a lngua materna caso no fizessem determinadas suposies iniciais sobre como o cdigo deve ou no operar. A palavra tem uma importncia excepcional, no sentido de dar forma atividade mental, e fator fundamental de formao da conscincia. Ela capaz de assegurar o processo de abstrao e generalizao, alm de ser veculo de transmisso do saber. Os indivduos que ouvem parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos: o verbal e o no-verbal. A surdez congnita e pr-verbal pode bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas no impede o desenvolvimento dos processos no-verbais. A fase de zero a cinco anos de idade decisiva para a formao psquica do ser humano, uma vez que nesse perodo ocorre o ativamento das estruturas inatas genticoconstitucionais da personalidade. A teoria sobre a base biolgica da linguagem admite a existncia de um substrato neuroanatmico no crebro para o sistema da linguagem. Portanto, todos os indivduos nascem com predisposio para a aquisio da fala. Nesse caso, o que se deduz a existncia de uma estrutura lingstica latente responsvel pelos traos gerais da gramtica universal (universais lingsticos). A exposio a um ambiente lingstico necessria para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos lingsticos. As crianas so capazes de deduzir as regras gerais e regularizar os mecanismos de uma conjugao verbal, por exemplo. Dessa forma, utilizam as formas eu fazi, eu di, enquadrando-as nas desinncias dos verbos regulares eu corri, eu comi. As crianas que ouvem aprendem a lngua portuguesa oral de uma forma semelhante e num espao de tempo. No entanto, no se pode esquecer as diferenas individuais. Essas so encontradas nos tipos de palavras que as crianas pronunciam primeiro. Algumas crianas emitem nomes de coisas, enquanto outras, evitando substantivos, preferem exclamaes, outras, ainda, expressam automaticamente os elementos emitidos pelos mais velhos. H crianas, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisio da linguagem oral.

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s vezes, a dificuldade aparece, principalmente, no que se refere percepo e discriminao auditiva, o que traz transtornos compreenso da lngua oral. Outras vezes, a dificuldade relativa articulao e emisso da voz, o que produz transtornos na emisso da lngua oral. Tudo isso pode ou no ter relao com a surdez, visto que muitas crianas que apresentam dificuldades lingsticas no tm audio prejudicada. Por exemplo, a capacidade de processar rapidamente mensagens lingsticas um pr-requisito para o entendimento da fala parece depender do lobo temporal esquerdo do crebro. Danos a essa zona neural ou seu desenvolvimento anormal geralmente so suficientes para produzir problemas de linguagem. Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem incluem o conjunto de interaes entre a criana e o ambiente, podendo os fatores externos afetar esses processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois, necessrio desenvolver alternativas que possibilitem s crianas com necessidades especiais meios de comunicao que as habilitem a desenvolver seu potencial lingstico. Pessoas surdas podem adquirir linguagem, comprovando assim seu potencial lingstico. J est comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a produo e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial, que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (lnguas orais) e o sistema motor, que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mo e do brao (lnguas de sinais). Estas so consideradas as lnguas naturais dos surdos, emitidas por meio de gestos e com estrutura sinttica prpria. Na aquisio da lngua, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema. Vrias pesquisas j comprovaram que crianas surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo no sendo expostas a nenhuma lngua de sinais. Essas crianas desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulao manual que tem semelhana com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as lnguas de sinais j conhecidas. Existem estudos que demonstram as caractersticas morfolgicas e lexicais desses sistemas. A capacidade de comunicao lingstica apresenta-se como um dos principais responsveis pelo processo de desenvolvimento da criana surda em toda a sua potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente na sociedade. Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos situa-se o de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de lnguas orais, como o caso da lngua portuguesa. Sabe-se que quanto mais cedo tenha sido privado de audio e quanto mais profundo for o comprometimento maiores sero as dificuldades educacionais, caso no receba atendimento adequado. No que se refere lngua portuguesa, segundo Fernandes (1990), a grande maioria das pessoas surdas j escolarizadas continua demonstrando dificuldades, tanto nos nveis fonolgico e morfossinttico quanto nos nveis semntico e pragmtico. de fundamental importncia que a influncia da lngua portuguesa oral sobre a cognio no seja supervalorizada em relao ao desempenho do aluno com surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integrao plena. Faz-se necessria, por conseguinte, a utilizao de alternativas de comunicao que possam propiciar um melhor intercmbio, em todas as reas, entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na substituio da audio por outros canais, destacando-se a viso, o tato e movimento, alm do aproveitamento dos restos auditivos existentes.

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Face ao exposto, observa-se que a pessoa com surdez tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisando somente que tenha suas necessidades especiais supridas, visto que o natural do homem a linguagem. A influncia da surdez sobre o indivduo mostra caractersticas bastante particulares desde seu desenvolvimento fsico e mental at seu comportamento como ser social. Neste aspecto, destaca-se a linguagem como fator de vital importncia para o desenvolvimento de processos mentais, personalidade e integrao social do surdo. A comunicao , sem dvida, o eixo da vida do indivduo, em todas as suas manifestaes como ser social. oportuno, pois, reconhecer a necessidade de novos estudos que sirvam de suporte a mtodos educacionais e ofeream comunidade surda melhores condies de exercerem seus direitos e deveres de cidadania. Alm disso, preciso dar aos especialistas da rea melhores subsdios para o estudo do desenvolvimento lingstico e cognitivo das crianas que esto sob a sua responsabilidade profissional. Desenvolver-se cognitivamente no depende exclusivamente do domnio de uma lngua, mas dominar uma lngua garante os melhores recursos para as cadeias neuronais envolvidas no desenvolvimento dos processos cognitivos. (Fernandes, 2000, p.49) Segundo Goldfeld (1997), no decorrer do desenvolvimento infantil, a criana passa por diversas mudanas, e a lngua um dos principais instrumentos utilizados nesse processo. Para a criana surda, esse processo de desenvolvimento pode ficar fragmentado, pois sabido que ela no poder aprender a lngua oral de forma totalmente espontnea, como a criana ouvinte. Nesse sentido, a aquisio da lngua de sinais vai permitir criana surda, mediante suas relaes sociais, o acesso aos conceitos de sua comunidade, que passar a utilizar como seus, formando assim uma maneira de pensar, agir e ver o mundo caracterstico da cultura de sua comunidade. A lngua um fator fundamental na formao da conscincia. Ela permite pelo menos trs mudanas essenciais atividade consciente do homem: ser capaz de duplicar o mundo perceptvel, de assegurar o processo de abstrao e generalizao, e de ser veculo fundamental de transmisso de informao (Luria, 1986). Vygotsky apresentado como um dos primeiros pesquisadores soviticos a julgar ter a linguagem um papel decisivo na formao dos processos mentais e, para prov-lo, empreendeu uma srie de experimentos que visaram a testar a formao da ateno ativa e dos processos de desenvolvimento da memria por meio da aquisio da lngua (a memorizao passa a ser ativa e voluntria) e de outros processos mentais superiores. Todos os experimentos levaramno a dar, efetivamente, lngua o papel de destaque na formao dos processos mentais, como previra. Para o autor, relevante perceber a lngua no apenas como uma forma de comunicao, mas tambm como uma funo reguladora do pensamento. importante perceber que as crianas adquirem a lngua por meio da exposio informal e do uso ativo, e no por lhes ser ensinada. A experincia em casa fundamental. Os pais funcionam no como professores do idioma, mas como facilitadores que permitem aos filhos absorver a cultura e fazer uso ativo da sua curiosidade. As crianas usam a lngua para expressar sentimentos, para fazer os pais rirem ou adiar acontecimentos indesejveis Posso ficar acordada mais cinco minutos?; para no dizer a verdade: Talvez eu tenha comido os biscoitos. No consigo me lembrar... e assim por diante. Quando as crianas chegam aos cinco anos, podem expressar-se sobre o passado e o futuro, conseguem usar a fantasia e so capazes de perguntar quando, como e por que as

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coisas acontecem. A lngua tambm importante para estruturar o pensamento, embora nem todo pensamento seja expresso por meio de lnguas. Tanto a criana ouvinte como a criana surda passa por estgios de desenvolvimento da linguagem, mas, caso no recebam dados lingsticos satisfatrios, ambas apresentaro defasagem nesses estgios. Para evitar defasagem, a criana ouvinte brasileira dever estar imersa em meio onde se fale a lngua portuguesa oral, e a criana surda brasileira precisar estar em meio rico em estmulos visuais, com pessoas que utilizam a LIBRAS e com pessoas que utilizam a lngua portuguesa, para que desenvolvam satisfatoriamente sua linguagem. Se a criana surda tem pais surdos que utilizam a lngua de sinais desde o nascimento dela, o desenvolvimento dessa lngua ir seguir, essencialmente, o mesmo curso que o desenvolvimento da fala em crianas ouvintes. As crianas surdas de famlias ouvintes passam pelo risco de sria privao de linguagem no incio da vida e de uma incapacidade para apreender o que est acontecendo ao redor delas e o porqu (aprendizagem incidental), uma vez que seus pais no sabem comunicar-se com elas. O vnculo emocional com os pais pode ser tambm mais difcil de se estabelecer e de se manter. Isso ocorrer, entretanto, apenas se a famlia no for devidamente orientada e a se criana no for encaminhada a um atendimento adequado. Alm da questo da linguagem, importante proporcionar pessoa com surdez condies que lhe permitam se estruturar emocionalmente. No a fala ou a lngua de sinais; a pessoa surda que se deu bem aquela que pde preservar a sua autenticidade, aceitou a surdez como uma parte diferente e no doente de si; que pde fazer uma escolha que lhe permita ser natural em sua comunicao, independentemente de ser oralizada ou sinalizada. (Bergmann, 2001) Importante ento oferecer uma educao que permita o desenvolvimento integral do indivduo, de forma que desenvolva toda sua potencialidade. A linguagem de uma criana surda brasileira deve efetivar-se mediante o aprendizado da lngua portuguesa e da aquisio da LIBRAS. Antes da Lei N 9.394/96 no havia atendimento educacional em escolas pblicas para crianas na faixa etria de 0 a 3 anos de idade, perodo de maior desenvolvimento da linguagem. Para crianas com surdez, havia, em alguns Estados, programas de estimulao precoce em escolas especiais, voltados exclusivamente para o desenvolvimento da linguagem oral, por meio da estimulao auditiva e de exerccios fonoarticulatrios para emisso da fala. Com as mudanas propostas pela Lei N 9.394/96, a educao infantil, embora no obrigatria, passa a constituir a primeira etapa da educao bsica, a ser ofertada pela rede de ensino municipal, deixando, portanto, de ser competncia da assistncia social. Como parte integrante da primeira etapa da educao bsica, o aprendizado de lnguas configura-se como componente curricular a ser desenvolvido com crianas surdas. Assim, a lngua portuguesa (oral e escrita) e a lngua brasileira de sinais LIBRAS devem ser ofertadas pelo sistema educacional. O aprendizado da lngua portuguesa oral em creches e pr-escolas diferencia-se do aspecto clnico e da reabilitao quando implica interao entre vrias crianas com atividades didtico-pedaggicas que incluem dramatizao, vivncias e temas curriculares. Construir uma proposta pragmtica, vivencial e interativa constitui uma experincia incipiente na educao infantil, principalmente para crianas do nascimento aos trs anos. Da mesma forma, o aprendizado da lngua portuguesa escrita deve ser incidental e contextualizada.

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A aquisio da LIBRAS em creches e pr-escolas tambm um desafio. Envolve quebra de preconceitos, destruio de mitos e o reconhecimento de outro profissional: o professorinstrutor surdo. por meio desse profissional que o uso da LIBRAS deve efetivar-se.

2.2 A surdez
A surdez consiste na perda maior ou menor da percepo normal dos sons. Verifica-se a existncia de vrios tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da audio. Sob o aspecto da interferncia na aquisio da linguagem e da fala, o dficit auditivo pode ser definido como perda mdia em decibis, na zona conversacional (freqncia de 500 1000 2000 hertz) para o melhor ouvido. Pela rea da sade e, tradicionalmente, pela rea educacional, o indivduo com surdez pode ser considerado: Parcialmente surdo (com deficincia auditiva DA) a) Pessoa com surdez leve indivduo que apresenta perda auditiva de at quarenta decibis. Essa perda impede que o indivduo perceba igualmente todos os fonemas das palavras. Alm disso, a voz fraca ou distante no ouvida. Em geral, esse indivduo considerado desatento, solicitando, freqentemente, a repetio daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva no impede a aquisio normal da lngua oral, mas poder ser a causa de algum problema articulatrio na leitura e/ou na escrita. b) Pessoa com surdez moderada indivduo que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibis. Esses limites se encontram no nvel da percepo da palavra, sendo necessria uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. freqente o atraso de linguagem e as alteraes articulatrias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingsticos. Esse indivduo tem maior dificuldade de discriminao auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relao e/ou formas gramaticais complexas. Sua compreenso verbal est intimamente ligada a sua aptido para a percepo visual. Surdo a) Pessoa com surdez severa indivduo que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns rudos familiares e poder perceber apenas a voz forte, podendo chegar at aos quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a famlia estiver bem orientada pela rea da sade e da educao, a criana poder chegar a adquirir linguagem oral. A compreenso verbal vai depender, em grande parte, de sua aptido para utilizar a percepo visual e para observar o contexto das situaes. b) Pessoa com surdez profunda indivduo que apresenta perda auditiva superior a noventa decibis. A gravidade dessa perda tal que o priva das informaes auditivas necessrias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir a lngua oral. As perturbaes da funo auditiva esto ligadas tanto

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estrutura acstica quanto identificao simblica da linguagem. Um beb que nasce surdo balbucia como um de audio normal, mas suas emisses comeam a desaparecer medida que no tem acesso estimulao auditiva externa, fator de mxima importncia para a aquisio da linguagem oral. Assim, tampouco adquire a fala como instrumento de comunicao, uma vez que, no a percebendo, no se interessa por ela e, no tendo retorno auditivo, no possui modelo para dirigir suas emisses. Esse indivduo geralmente utiliza uma linguagem gestual, e poder ter pleno desenvolvimento lingstico por meio da lngua de sinais. Atualmente, muitos surdos e pesquisadores consideram que o termo surdo referese ao indivduo que percebe o mundo por meio de experincias visuais e opta por utilizar a lngua de sinais, valorizando a cultura e a comunidade surda. A princpio, a lngua materna uma lngua adquirida naturalmente pelos indivduos em seu contexto familiar. Imersa no ambiente lingstico, qualquer criana ouvinte chega escola falando sua lngua materna, cabendo escola apenas a sistematizao do conhecimento. Como a maioria das crianas surdas no tm imerso lingstica idntica dos ouvintes em suas famlias, a escola passa a assumir a funo tambm de oferecer-lhe condies para aquisio da lngua de sinais e para o aprendizado da lngua portuguesa. As alternativas de atendimento para os alunos com surdez esto intimamente relacionadas s condies individuais do educando e s escolhas da famlia. O grau e o tipo da perda auditiva, a poca em que ocorreu a surdez e a idade em que comeou a sua educao so fatores que iro determinar importantes diferenas em relao ao tipo de atendimento a ser desenvolvido com o aluno, e em relao aos resultados. Quanto maior for a perda auditiva, maior ser o tempo em que o aluno precisar receber atendimento especializado para o aprendizado da lngua portuguesa oral. Tal perda, no entanto, no traz nenhum problema lingstico para o desenvolvimento e aquisio da lngua brasileira de sinais LIBRAS.

2.3 Identificao de crianas com surdez


DO NASCIMENTO AOS TRS ANOS DE IDADE: - o recm-nascido no reage a um forte bater de palmas, numa distncia de 30 cm; - o recm-nascido desenvolve-se normalmente nas reas que no envolvem a audio, quando propriamente estimulado. DOS TRS AOS SEIS MESES DE IDADE: - a criana no procura, com os olhos, de onde vem um determinado som; - a criana no responde fala dos pais; - a criana pode interagir com os pais, se a abordagem for visual. DOS SEIS AOS DEZ MESES DE IDADE: - a criana no atende quando chamada pelo nome, no atende a campainha da porta ou voz de algum;

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- a criana no entende frases simples como no, no, ou at logo; - a criana pode entender o que as pessoas esto falando com ela, se for utilizada a lngua de sinais. DOS DEZ AOS QUINZE MESES DE IDADE: - a criana no aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada em lngua portuguesa oral; - a criana no imita sons e palavras simples; - a criana no reage ao no, no, ou ao nome, a menos que veja quem est falando; - a criana no mostra interesse por rdio; - a criana aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada em lngua de sinais. DOS QUINZE AOS DEZOITO MESES DE IDADE: - a criana no obedece a instrues faladas, por mais simples que sejam; - as primeiras palavras da criana, como at logo, no, no, no se desenvolvem; - a criana obedece a instrues dadas em lngua de sinais; - a criana inicia sua linguagem gestual, sinalizada. DOS DEZOITO MESES AOS TRS ANOS E MEIO DE IDADE: - no h enriquecimento vocabular (via oral); - em vez de usar a fala, a criana gesticula para manifestar necessidades e vontades; - a criana observa intensamente o rosto dos pais, enquanto eles falam; - a criana no gosta de ouvir histrias; - a criana tem histrico de dores de cabea e infeces de ouvido; - a criana parece desobediente a ordens dadas em lngua portuguesa oral; - a criana desenvolve a lngua de sinais, comunica seus desejos e necessidades, gosta de histrias narradas em lngua de sinais e gosta de desenhos. DOS TRS ANOS E MEIO AOS CINCO ANOS DE IDADE: - a criana no consegue localizar a origem de um som; - a criana no consegue entender nem usar palavras simples em lngua portuguesa oral, como: ir, mim (eu), em, grande, etc; - a criana no consegue contar oralmente, com seqncia, alguma experincia recente; - a criana no consegue executar duas instrues simples e consecutivas, emitidas oralmente; - a criana no consegue levar adiante uma conversa simples em lngua portuguesa oral; - a fala da criana difcil de se entender; - a criana utiliza a lngua de sinais para as funes sociais. A CRIANA COM MAIS DE CINCO ANOS DE IDADE: - tem dificuldade em prestar ateno a conversas em lngua portuguesa oral; - no responde quando chamada oralmente; - confunde direes ou no as entende, quando expressas em lngua portuguesa; - freqentemente d respostas erradas s perguntas formuladas oralmente;

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- no se desenvolve bem na escola, onde os conhecimentos so repassados somente em lngua portuguesa oral; morosa; - expressa-se confusamente quando recebe ordem ou quando lhe perguntam alguma coisa em lngua portuguesa oral; - possui vocabulrio pobre em lngua portuguesa; - substitui sons, omite sons e apresenta qualidade vocal pobre; - evita pessoas, brinca sozinha, parece ressentida ou irritada se no tem colegas que com ela interajam; - amanhece cansada; parece inquieta ou tensa quando o ambiente lingstico no lhe conhecido; - movimenta a cabea sempre para um mesmo lado, quando deseja ouvir algo, mostrando perda de audio em um dos ouvidos; - tem freqentes resfriados e dores de ouvido; - a criana conhece, entende e utiliza a LIBRAS.

2.4 Educao bilnge e sua operacionalizao


Conforme o estabelecido na Resoluo do CNE N 02/2001, a educao dos alunos com surdez pode ser bilnge, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvindo os profissionais especializados em cada caso. Os pais devem estar cientes de que existem duas formas de realizar a educao bilnge: uma envolve o ensino das duas lnguas, em momentos distintos, e a outra caracteriza-se pelo ensino da segunda lngua somente aps a aquisio da primeira lngua. No presente trabalho, optou-se pela primeira forma: o ensino das duas lnguas, em momentos distintos. A educao bilnge para crianas brasileiras com surdez consiste na aquisio de duas lnguas: a lngua brasileira de sinais (LIBRAS) e a lngua portuguesa (modalidades oral e escrita), com professores diferentes em momentos diferentes, a depender da escolha pedaggica da escola e da famlia. A opo por uma educao bilnge oferece s crianas com surdez o ensino da lngua de sinais como primeira lngua (L1) e o da lngua portuguesa como segunda lngua (L2). Nesse caso, conforme Faria (2001), o ensino de lngua portuguesa para surdos deve ser desmembrado em dois momentos distintos: lngua portuguesa oral e lngua portuguesa escrita. Alm disso, deve haver outro momento distinto para a aquisio da lngua de sinais. Os momentos devem ser distintos no intuito de evitar o bimodalismo (mistura das estruturas da lngua portuguesa com as da lngua de sinais). importante perceber que o aprendizado de outra lngua possibilita o fortalecimento das estruturas lingsticas, favorece o desenvolvimento cognitivo e alarga os horizontes mentais, ampliando o pensamento criativo, alm de permitir um acesso maior comunicao.

(*) Quando filha de pais surdos ou quando possui professor surdo.

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Existem teorias que enfatizam que os trs primeiros anos de vida so fundamentais para o aprendizado de lnguas, e que, a partir dos sete anos, o aprendizado torna-se mais difcil. Experincias tm mostrado que no h interferncia no aprendizado concomitante de duas lnguas. O importante proporcionar momentos distintos para que a criana possa estar exposta a cada lngua. O aprendizado de uma lngua no acontece de forma descontextualizada. Portanto, importante estar atento para que a criana possa vivenciar a lngua, utilizando-a. As lnguas adquiridas so utilizadas para diferentes objetivos e funes, em contextos e ambientes especficos. O importante, como j foi mencionado, permitir a construo de uma linguagem elaborada. Dependendo da estimulao recebida ou da caracterstica individual de cada criana com surdez, seu aprendizado acadmico ser melhor elaborado em uma ou em outra lngua. Definir que uma criana com perda auditiva leve e moderada deve ser educada prioritariamente na lngua portuguesa oral e que outra com perda severa deve ser educada em lngua de sinais padronizar, e no observar a individualidade e a estimulao recebida pela criana e ignorar que a lngua portuguesa no uma lngua natural do ponto de vista da aquisio. No entanto, experincias tm demonstrado que a grande maioria das crianas surdas (com perda severa e profunda) desenvolvem-se melhor quando, na escola, a lngua instrucional a lngua de sinais, enquanto que aquelas com perda leve e moderada desenvolvem-se melhor quando, na escola, a lngua instrucional a lngua portuguesa oral. Sendo a lngua de sinais a primeira lngua, a segunda lngua (lngua portuguesa) deve ser desenvolvida em outro momento, dentro da escola. A incluso de aluno com surdez leve e moderada, em princpio, pode ocorrer naturalmente em creches e classes comuns da pr-escola regular, onde a lngua portuguesa a lngua de instruo e onde ele conte com apoio de salas de recursos para a aquisio da LIBRAS e para o desenvolvimento da lngua portuguesa (oral e escrita). Essa complementao deve ser desenvolvida em outro local, estruturado para esse fim, como por exemplo a sala de recursos. Na sala de recursos, o adulto com surdez pode ensinar-lhe a LIBRAS em momento distinto do ensino da lngua portuguesa oral. No caso da criana com surdez severa ou profunda, sugere-se que a lngua instrucional para o desenvolvimento curricular deva ser a lngua de sinais, garantindo o desenvolvimento da lngua portuguesa oral em outro momento especfico, de preferncia com outro professor. A incluso do aluno com surdez, salvo raras excees, deve ter, portanto, um carter mais social, por isso muitas escolas optam pela classe especial. A presena de um professor/instrutor com surdez proporcionar criana a aquisio da LIBRAS e o desenvolvimento do processo de identificao com seu semelhante. Dessa forma, ela tambm aprender a conviver e aceitar a diferena, desenvolvendo a auto-estima. Os pais, por sua vez, aprendero com o professor com surdez a se comunicar com seu filho, acreditaro no desenvolvimento do seu potencial e permitiro que se desenvolva, aceitando a sua diferena e convivendo com ela. O ensino da lngua portuguesa oral dever ser efetivado por professor com formao especfica para essa funo. Para auxiliar no processo de aquisio da lngua portuguesa oral, ele deve contar com a ajuda dos pais e, se possvel, de fonoaudilogo. Alm do professor, o sistema educacional (secretarias de educao) deve viabilizar o sistema de apoio ao aluno com surdez, inclusive a sala de recursos. Deve tambm estabelecer parcerias entre secretarias de Governo, para que esses alunos sejam atendidos tambm por assistentes sociais e fonoaudilogos.
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Conforme j foi dito, a educao bilnge pode ser desenvolvida em turmas de educao infantil de escolas especiais para surdos ou em creches e pr-escolas do ensino regular. As escolas especiais e as escolas do ensino regular devem estruturar o seu projeto pedaggico de forma a possibilitar s crianas com surdez o desenvolvimento das duas lnguas: LIBRAS e lngua portuguesa (oral e escrita), alm de organizar todo o sistema de apoio a esses alunos. O professor regente de turmas da educao infantil pode ser ouvinte ou surdo. No caso de o professor regente ser surdo, o professor ouvinte deve dar a seus alunos o suporte para que possam desenvolver o aprendizado da lngua portuguesa. No caso de o professor regente ser ouvinte, preciso que tenha um bom conhecimento da LIBRAS para desenvolver a proposta curricular com seus alunos e, tambm, um bom conhecimento da metodologia do ensino de lngua portuguesa instrumental. Nesse caso, o ensino da LIBRAS dever ser desenvolvido com as crianas, em momento especfico, por professor surdo. Grandes aes devem ser desenvolvidas na escola para a interao das crianas surdas com ouvintes. A comunicao nesse momento o fator mais relevante. A criana surda aprende a lngua portuguesa com a criana ouvinte e a criana ouvinte aprende LIBRAS com a criana surda. O trabalho, numa proposta bilnge, quer dar o direito e condies ao indivduo surdo de poder utilizar duas lnguas; portanto, no se trata de negao, mas de respeito; o indivduo escolher a lngua que ir utilizar em cada situao lingstica em que se encontrar (Kozlowski,1998). Essa proposta leva em considerao as caractersticas dos prprios surdos, incluindo a opinio dos surdos adultos com relao ao processo educacional da criana surda.

Sugestes de funes dos professores surdos e ouvintes Professor surdo: - ser regente de turmas de creche ou pr-escolas, desenvolvendo o currculo em LIBRAS; - proporcionar ao aluno com surdez a aquisio da LIBRAS; - participar do apoio pedaggico ao aluno na sala de apoio ou sala de recursos, desenvolvendo atividades como contar histrias, ler poesias e ensinar brincadeiras; - auxiliar na construo da identidade da criana com surdez, servindo como modelo; - ensinar LIBRAS para as crianas ouvintes, funcionrios e toda comunidade escolar; - auxiliar os professores ouvintes regentes das turmas que tm alunos com surdez; - participar, juntamente com o professor ouvinte, de encontros, eventos e reunies na comunidade escolar. Professor ouvinte: - ser regente de turmas de creche ou pr-escola, desenvolvendo o currculo, utilizando a lngua de sinais e facilitando o acesso e apropriao da lngua portuguesa escrita; - oferecer apoio pedaggico aos demais professores regentes quanto ao planejamento, execuo, avaliao do processo educativo que envolva crianas surdas; - participar de encontros, eventos e reunies na comunidade escolar, e com a coordenao da educao especial;

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- participar do apoio pedaggico ao aluno na sala comum, na sala de apoio ou na sala de recursos; - desenvolver atividades que favoream a interao surdo-ouvinte e a participao da criana com surdez em atividades cvicas ou comemorativas da escola; - proporcionar ao aluno com surdez o aprendizado da lngua portuguesa como segunda lngua, atendo-se a aspectos pragmticos e funcionais da linguagem.

2.4.1 Consideraes sobre a lngua brasileira de sinais LIBRAS


Pesquisas sobre as lnguas de sinais vm mostrando que essas lnguas so comparveis em complexidade e expressividade a quaisquer lnguas orais. Elas expressam idias sutis, complexas e abstratas. Os surdos que utilizam a LIBRAS podem discutir filosofia, literatura ou poltica, alm de esportes, trabalho, moda, e utiliz-la com funo esttica para fazer poesias, histrias, teatro e humor. As lnguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das lnguas oraisauditivas. So lnguas espao-visuais, ou seja, a realizao dessas lnguas no estabelecida por meio do canal oral-auditivo, mas por meio da viso e da utilizao do espao. A diferena na modalidade determina o uso de mecanismos sintticos especficos, diferentes dos utilizados nas lnguas orais. As lnguas de sinais, que no so universais, so sistemas lingsticos independentes dos sistemas das lnguas orais. Petitto & Marantetti (1991) realizaram um estudo sobre o balbucio em bebs surdos e bebs ouvintes no mesmo perodo de desenvolvimento (desde o nascimento at por volta dos 14 meses de idade). Elas verificaram que o balbucio um fenmeno que ocorre em todos os bebs, surdos ou ouvintes. As autoras constataram que esse fenmeno manifestado no somente por meio de sons, mas tambm por meio de sinais. Nos bebs surdos foram detectadas duas formas de balbucio manual: o balbucio quirolgico e a gesticulao. O balbucio quirolgico apresenta combinaes que fazem parte do sistema articulatrio das lnguas de sinais (correspondente ao fonolgico das lnguas orais). Ao contrrio, a gesticulao no apresenta organizao interna. Os dados apresentam um desenvolvimento paralelo do balbucio oral e do balbucio manual. Os bebs surdos e os bebs ouvintes apresentam os dois tipos de balbucio at um determinado estgio, depois desenvolvem o balbucio em uma das modalidade. por isso que os estudos afirmavam que as crianas surdas balbuciavam oralmente at um determinado perodo. As vocalizaes so interrompidas nos bebs surdos assim como as produes manuais so interrompidas nos bebs ouvintes, pois a interao lingstica favorece o desenvolvimento de um dos modos de balbuciar. As semelhanas encontradas na sistematizao das duas formas de balbuciar sugerem haver no ser humano uma capacidade lingstica que sustenta a aquisio da linguagem independentemente da modalidade da lngua oral-auditiva ou espao-visual. Considerando que, pela falta da audio, a capacidade visual dos surdos aguada, uma lngua espao-visual adquirida de forma mais natural pela criana surda. No entanto, para que a criana possa adquiri-la, h necessidade de estar exposta a ela. Uma vez que seus pais ouvintes no tm domnio dessa lngua e, salvo raras excees, apenas os surdos adultos

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a possuem, torna-se imprescindvel a presena do adulto surdo na educao infantil da criana surda para que esta possa adquirir a lngua. A aquisio da LIBRAS desde a mais tenra idade possibilita s crianas surdas maior rapidez e naturalidade na exposio de seus sentimentos, desejos e necessidades. Possibilita a estruturao do pensamento e da cognio e ainda uma interao social, ativando conseqentemente o desenvolvimento da linguagem. Com base em pesquisas nos Estados Unidos e na Europa, pode-se deduzir que o processo de aquisio da LIBRAS igual ao processo de aquisio de lnguas orais-auditivas, ou seja, obedece maturao da criana que vai internalizando a lngua a partir do mais simples para o mais complexo, compreendendo a seguintes fases: Primeira fase: h um perodo inicial que se assemelha ao balbucio das crianas ouvintes. Nesta fase a criana produz seqncias de gestos que articulatoriamente se assemelham aos sinais, mas no so reconhecidos como tal; Segunda fase: frase de uma palavra. interessante notar que as crianas surdas podem produzir suas primeiras palavras em LIBRAS entre 5 a 7 meses de idade (talvez isso ocorra devido ao desenvolvimento motor). Nessa fase, a criana surda comea a nomear as coisas, aprende a relacionar o sinal com o objeto, produzindo suas primeiras palavras (sinais): papa, mama, leite. Como as crianas ouvintes que ainda no dominam o sistema fonolgico, as crianas surdas tambm articulam os sinais com erros nos parmetros, por exemplo, podem trocar a configurao das mos ou o ponto de articulao, mas o adulto compreende que ela produziu um sinal na lngua, mesmo com a troca de fonema. A criana pode produzir, portanto, dois tipos de sinal: a) pronomes diticos*: aproximadamente aos dez meses, uma criana com surdez j aponta para si e para os outros. Os pontos para indicar pessoas podem desaparecer na produo lingstica da criana e s reaparecer tempos depois; b) sinais lexicais: so os mesmos sinais dos adultos, mais sem as marcas morfossintticas para flexo de nmero, concordncia verbal e aspecto, mesmo quando uma nica palavra est representando uma frase; Terceira fase: a partir de dois anos e meio, a criana surda comea a produzir frases de duas palavras, iniciando sua sintaxe, mas elas so usadas sem flexo e sem concordncia. A ordem das palavras constituir sua primeira sintaxe quando estabelecer a funo sintticosemntica dos itens lexicais na frase. As relaes semnticas individuais emergem quase que na mesma ordem que aparecem em lngua portuguesa. A partir dessa fase, a criana surda comea a adquirir a morfologia da LIBRAS, a aquisio de subsistemas morfolgicos mais complexos. Aos cinco anos de idade ser capaz de produzir frases gramaticais maiores e mais complexas. O primeiro subsistema mais complexo que adquire a concordncia verbal, na qual o verbo concorda com seu argumentonome, depois usa produtivamente a concordncia verbal para verbos de movimento.

* os diticos de pessoa, na LIBRAS, so pontos convencionados no discurso: para a 1 pessoa do singular, apontase para si mesmo, a pessoa que fala; para a 2 pessoa do singular, aponta-se para o receptor; e para a 3 pessoa do singular, aponta-se para um ponto neutro convencionado para a pessoa ou coisa referida no discurso.

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Como se pde observar a partir dessa ligeira explanao, o processo de aprendizagem da LIBRAS semelhante ao processo de aquisio de qualquer lngua. No Brasil, a Lei N. 10.436, de abril de 2002, dispe e reconhece a LIBRAS como meio legal de comunicao e expresso objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.

2.4.2 Consideraes sobre a lngua portuguesa escrita


Segundo Quadros (1997), a escrita deve ser a oportunidade de o indivduo expressar inmeras situaes significativas para determinados fins. A produo criativa possvel somente quando envolve situaes comunicativas verdadeiras e quando o aluno identifica as possibilidades da nova lngua enquanto objeto social e interacional. A lngua escrita uma lngua construda independentemente da construo da lngua oral. Um bom leitor e um bom escritor aquele que l e escreve muito. A lngua escrita adquirida por meio de constante acesso a ela. Dessa forma, desde a educao infantil, a criana deve estar em contato constante com a leitura e a escrita. importante que a criana desde cedo seja estimulada a ler histrias infantis. Essas devem ser lidas para as crianas com surdez com apoio de muita imagem visual, muita dramatizao e acompanhada da lngua oral ou da lngua de sinais, dependendo do momento e do modelo educacional. preciso despertar na criana o interesse pela leitura. importante tambm que a criana esteja envolvida no universo do letramento; para isso, o professor deve chamar sua ateno para tudo que est escrito ao seu redor. Mesmo que a criana no saiba ler, tudo o que for vivenciado em atividades de classe, em passeios, em relatos trazidos de vivncias experimentadas pelas crianas e trazidas para a sala de aula, deve ser registrado em forma de textos construdos junto com crianas e escritos pelo professor. fundamental que a criana perceba que tudo que experimentado pode ser escrito, e tudo que escrito pode ser lido, despertando assim, para o gosto pela leitura e escrita. O desenvolvimento da lngua escrita motivo de grandes estudos. importante perceber, entretanto, que sua aquisio ocorrer medida que a criana estiver exposta a ela.

A importncia do apoio escrito Mesmo sabendo-se que a criana em idade pr-escolar ainda no sabe ler, o apoio escrito deve ser dado criana com surdez sempre que possvel, e desde muito cedo. O registro escrito, reforado com um desenho, foto ou colagem representativa, realizado durante ou aps situaes vivenciadas pela criana, funciona como apoio visual, facilitando aprendizagem da lngua portuguesa, estimulando a leitura e escrita e contribuindo para a memorizao de palavras e de estruturas frasais. Poder ainda ser revivido e lido em outros momentos pelos familiares, professores, fonoaudilogo etc. O registro escrito pode e deve ser utilizado: - no desenho livre muitas vezes a criana usa o desenho como forma de expresso e,

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se solicitada, conta por meio da LIBRAS, de gestos naturais, da dramatizao ou mesmo da lngua portuguesa oral, o que desenhou. O professor aproveita para traduzir o que foi comunicado, em lngua portuguesa escrita, escrevendo no espao embaixo da folha ou anexando uma tira grampeada ao desenho. - nas histrias contadas o professor deve escrever o ttulo da histria. A criana desenha ou o professor passa uma cpia das principais cenas do livro, escrevendo uma frase que sintetize a idia. - na hora da rodinha a criana pode contar o que fez por meio da LIBRAS, dramatizando ou utilizando mmicas. O professor capta sua idia e a escreve como se fosse a prpria criana. Ex: Hrica - Eu andei de bicicleta; Eu fui casa da vov. A frase ou frases podem ser escritas no quadro de giz e depois em papel com ilustraes da prpria criana, com desenho ou foto mandada pela famlia. - nas aulas de msica a criana no vai cantar como os colegas ouvintes, mas as msicas curtas e ou as partes que se repetem (refres) podem ser memorizadas e faladas pela criana com surdez, se puderem ser visualizadas por meio da lngua de sinais e da escrita. - no relato de atividades vivenciadas pelo grupo na escola ou fora dela (como, por exemplo, a festa de aniversrio de um colega, um passeio ao zoolgico) cada criana conta os fatos relativos ao acontecimento. O professor escreve o que os alunos falam e escrevem o que a criana surda conta, utilizando a lngua de sinais ou a dramatizao. Depois do texto elaborado, as crianas fazem a leitura dele. necessrio dar significado escrita, por meio da dramatizao. - nos passeios e outras atividades ocorridas em casa e descritas pela me na agenda o professor repassa os fatos descritos para um mural. Todos lem suas histrias. - na hora do lanche o professor deve mostrar o cardpio e o que vai ser servido no dia, falar e apresentar a escrita. Observar se o aluno com surdez encontra-se em local em que possa visualizar a pessoa que fala, o lanche que est sendo mostrado e a escrita correspondente. Essas so apenas algumas situaes. Haver muitas outras atividades em que o professor ir fazer uso do apoio escrito, alm de desenhos, gravuras e fotos, porque auxilia a criana com surdez e porque estimula os outros alunos a se interessarem pela leitura e escrita. Nessa fase, a leitura que a criana faz globalizada e contextualizada. A leitura torna-se fcil, porque associada a uma situao j vivenciada. Com o uso freqente da escrita, muitas palavras e frases, nomes, aes que se repetem so memorizadas, tanto na leitura como na escrita, e servem como mais um recurso que o aluno com surdez passa a utilizar para comunicar-se. Deve-se estimular bastante o uso da lngua portuguesa escrita. A partir de vivncias, de dramatizaes, o professor deve elaborar textos junto com as crianas e despertar nelas o gosto pela leitura e escrita. As vivncias devem ser sempre desenvolvidas em lngua de sinais. Os textos devem ser registrados em grandes blocos ou lbum seriado, para que sua leitura seja retomada vrias vezes. Nessa fase, a criana ainda no est alfabetizada, mas ela far a leitura em lngua de sinais e ser capaz de faz-lo por ter participado ativamente de sua construo. Vocbulos novos devem ser sempre apresentados em fichas. Deve-se ensinar o sinal correspondente e apresent-los com o alfabeto digital para estimular a memria visual e sinestsica da criana. Para que passem a ter significao, deve-se trabalhar com uma grande variedade de jogos: domin, encaixe, memria e outros.

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Devem ser desenvolvidas muitas atividades que favoream a comunicao da criana. Comunicao no somente na escola, como tambm com a famlia. Exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas: saco surpresa na segunda-feira, a criana traz de casa, no saquinho-surpresa, algum objeto e frases simples escritas em casa, dando pistas de atividades que a criana realizou no final de semana. Com apoio das pistas, o professor estimular a comunicao da criana para que tenha condio de contar situaes vivenciais em casa e em outros lugares; contando histrias que foram vivenciadas em classe para a famlia - como dever de casa, o professor deve mandar folhas contendo figuras da histria trabalhada em classe, contendo espaos vazios para que, em casa, os pais preencham, a partir do relato da criana. A famlia tentar escrever tudo que entendeu da histria contada pela criana. No dia seguinte, o professor dever mandar para casa a verdadeira histria, da forma como ela foi contada, permitindo, dessa forma, que a famlia identifique o que a criana quis dizer e, cada vez mais, consiga se comunicar com a criana. importante tambm trabalhar muitas histrias em seqncia, permitindo que a criana organize a idia de incio, meio e fim. Deve-se possibilitar a criao de diversos finais, explorando bastante a criatividade da criana. rotinas - so atividades muito importantes, pois permitem a formao de hbitos e atitudes. Na rodinha, no incio da aula, o professor deve: - trabalhar o calendrio (desenvolver conceitos de temporalidade dia, ms, ano, dia da semana, ontem, hoje, amanh; clima sol, chuva, nuvem, nublado, frio, quente); - trabalhar os nomes das crianas; - estimular o desenvolvimento lingstico, contando curiosidades e novidades. A criana est adquirindo a lngua de sinais, sendo assim, o professor deve usar muita expresso corporal, alm do estmulo visual, para que a criana entenda os conceitos. Na educao infantil, em todos os momentos, o professor deve recorrer ao estmulo visual, desde a pintura, o alarme de luz, a campainha luminosa, o painel legendado, o computador com tela de apresentao onde poder aparecer a lngua de sinais, lembrando que, para os usurios de aparelhos de amplificao sonora individual AASI, o amplificador sonoro em um ambiente amplo ajudar muito. O professor pode organizar centros de atividades, que nada mais so do que uma rea da sala de aula onde so oferecidos materiais baseados em uma rea de contedo ou tpico, para estimular a aprendizagem da criana. Nos centros de atividades, deve-se considerar os interesses das crianas, estimular uma aprendizagem significativa, atender s atividades oferecidas, observando-se os nveis de desenvolvimento das crianas e suas experincias anteriores, possibilitando, assim, que aprendam em seu prprio ritmo sobre o mundo ao seu redor, manipulando objetos, construindo, dialogando e assumindo diferentes papis. Com base em Spodek & Saracho (1998), so sugeridos os seguintes centros: Centro de jogos dramticos Esse centro contm atividades relacionadas a vrios temas de brinquedos: a loja, o lar, o restaurante, a oficina mecnica, o salo de beleza ou qualquer outra atividade que reflita a vida social das crianas.

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Centro de jogos e quebra-cabeas Nesse centro deve-se oferecer s crianas jogos e quebra-cabeas, em diferentes nveis de dificuldade, para que sejam direcionadas a uma opo que possam completar com xito. Os jogos podem ter cores e formas diversas e podem ser organizados por nvel ou rea de habilidade. Centro de blocos Esse centro oferece a oportunidade de construir casas, lojas, escolas, sistemas de transporte, fazenda, aeroporto etc. Centro de biblioteca Deve estar localizado em uma parte calma da sala, longe do movimento, e os livros devem ser dispostos de forma que as crianas possam escolher facilmente os que querem olhar. O professor pode expor os livros de acordo com os temas que esto sendo estudados. Centro de matemtica Aqui devem estar materiais que permitam criana se engajar na soluo de problemas matemticos. Pode-se colocar varetas para contar, recipientes para medidas e figuras para comparao, e cartes com tarefas que apresentam problemas para as crianas resolverem. Centro de cincias Esse centro propicia o envolvimento das crianas em experimentos simples, a observao de fenmenos naturais ou o cuidado de um bichinho domstico. Pode-se trabalhar com sementes, conchas, folhas, insetos ou comidas. Centro de gua e areia apropriado para o ar livre. Centro de som e msica Deve conter instrumentos musicais simples e outros materiais que possam ser usados para emitir sons, vibraes. Centro de artes Um cavalete, uma mesa grande, tintas, papis, cola, argila e materiais similares so bsicos. As crianas precisam ter fcil acesso aos materiais e devem poder guard-los e limpar tudo sozinhas. Centro de marionetes Um palco simples e muitas marionetes, que podem ser compradas ou feitas pelo professor ou pelas crianas, criam uma oportunidade para o desenvolvimento da linguagem e da criatividade.

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Centro de educao fsica Pode ter uma trave de equilbrio, marcaes de amarelinha no cho, bambols, cordas, saquinhos de cinco-marias e bolas, entre outros materiais. Centro de culinria Este centro pode ser montado temporariamente, quando necessrio. Ele permite s crianas se envolverem em projetos especiais de culinria. Deve ter uma mesa baixa e todos os utenslios que possam ser necessrios. Outros centros podero ser acrescentados se o professor os considerar necessrios. O trabalho com os centros poder abordar reas de grande importncia para o desenvolvimento infantil, tais como psicomotricidade (educao fsica, recreao e desportos); cognitiva (sensorial, percepo, linguagem); social (habitao, sexualidade, formao moral e familiar); expresso artstica (artes, msica). A afetividade estar permeando todo o trabalho. Os centros de atividades oferecem variadas opes para as crianas, envolvendo-as em atividades interessantes. Permitem equipe de profissionais conhecer as crianas como pessoas nicas, que aprendem por meio de experincias diretas e de maneira natural. preciso ficar claro que cada criana deve receber atendimento de acordo com a sua realidade, para poder vivenciar e explorar ao mximo suas potencialidades. (Marta Gil Consultora do Programa Um Salto Para o Futuro/Espaos para Incluso)

2.4.3 Aprendizado da lngua portuguesa oral


Para o desenvolvimento da lngua portuguesa oral em crianas com surdez, a nfase, desde os primeiros anos de vida, dever ser a interao, a comunicao, a conversao significativa e contextualizada. O acompanhamento por um professor e/ou pelo fonoaudilogo complementa as atividades da sala de aula e a interao entre eles e a famlia ser um fator indispensvel para a obteno de resultados positivos. A diferena entre projetos educacionais que envolvem crianas com surdez s vezes no depende do tipo de proposta ou do objetivo, mas das modalidades, das estratgias e da persistncia em desenvolv-los. Perdas graves da audio especialmente em crianas muito pequenas, no perodo pr-lingstico (perdas auditivas antes do aprendizado da fala) afetam significativamente o desenvolvimento da linguagem oral caso no sejam trabalhadas adequadamente. Se no se pode escutar uma lngua, extremamente difcil aprend-la. Crianas que apresentam perdas auditivas antes do aprendizado da fala necessitaro de cuidados muito especiais para aprender a lngua oral. Uma criana que j tinha aprendido a falar e perdeu a audio no perodo pslingstico (perda auditiva aps o aprendizado da fala), ter maior possibilidade de entender a linguagem falada, mas, ainda assim, necessitar de alguns cuidados especiais. Cada criana apresenta sua individualidade e riqueza, e isso vlido para as crianas com surdez. As classificaes se tornam, contudo, necessrias, pelo menos em termos didticos. Apesar de todas as variveis, no fcil dizer, por exemplo, por que duas crianas com surdez, com a mesma perda auditiva, com o mesmo tempo de uso de prtese, desenvolvem sua audio e fala de modo diferente uma da outra. Em termos de desenvolvimento de

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linguagem oral, existe uma classificao: crianas com surdez desde o nascimento e crianas que perderam a audio mais tarde (por exemplo, devido a meningite). As crianas que perderam a audio depois da aquisio da linguagem oral arquivaram, no crebro, modelos de linguagem receptiva e at expressiva, e as que nasceram com surdez no conseguiram imprimir esses modelos na memria. Dependendo do tempo e da intensidade da estimulao a que as crianas que nasceram com surdez so expostas, elas podero desenvolver muito bem a lngua de sinais e tambm a comunicao oral. A interao entre o fonoaudilogo e o professor responsvel pela estimulao precoce, de maneira permanente, possibilitar o planejamento das atividades que viabilizaro o desenvolvimento harmonioso de cada criana. Essas observaes so fundamentais para o desenvolvimento da linguagem receptiva e expressiva contextualizada no dia a dia. importante, ento, que a criana com surdez: possa comunicar-se como sabe; possa dialogar com liberdade, sabendo ser aceita pelos demais; passe a entender a entonao emotiva e dramatizada da mensagem que o professor envia; desenvolva, aos poucos, seu faz-de-conta. A falta de linguagem oral e a falta da possibilidade de ser estimulada podem levar a criana a ser bastante repetitiva e pobre de contedo em lngua portuguesa. So necessrios estmulos em lngua portuguesa para aumentar seu conhecimento, por meio de seqncias de quadros (a boneca levanta, toma caf, descansa) e tambm para acrescentar pormenores (toma banho, usa o sabonete, lava os ps, a cabea, enxuga com a toalha, penteia os cabelos); aprenda, paulatinamente, a discriminar auditivamente e/ou visualmente as primeiras palavras; mostre interesse pelas histrias contadas ou dramatizadas, com a ajuda de videocassete e de desenhos; mostre interesse pela leitura de histrias realizadas com o auxlio de gravuras nos livros ou com seqncia de desenhos; interessante que a criana guarde seu livro de histrias, em que h trs ou quatro gravuras para cada histria. Toda vez que uma histria contada na roda, o professor deve colocar a criana com surdez mais frente, para que ela possa ver com facilidade o que ele fala e dramatiza. Quando so usados livros e gravuras, bom lembrar as regras da comunicao visual. A histria trabalhada na escola deve ser recontada em casa; familiarize-se com a escrita, aproveitando o material encontrado no prprio contexto; comece a dar um significado intencional prpria fala, utilizando a emisso para designar animal, objeto, pedido; comece a desenvolver a linguagem receptiva, entendendo a comunicao oral do professor nas atividades da vida diria e nas atividades da escola; relate suas experincias, mesmo de fora da escola, com naturalidade, como por exemplo: a visita ao jardim zoolgico, o nascimento do beb, um aniversrio, o choque de carros na rua. Uma agenda pode facilitar o contato do professor com a famlia, possibilitando a interpretao do que a criana comunica gestualmente. O professor pode interpretar para as demais pessoas aquilo que no conseguiram compreender

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da mensagem da criana. Ao mesmo tempo, o professor deve explicar criana com surdez o que os outros colegas contaram. Isso j realizado normalmente por muitos professores, tornando a aprendizagem muito rica para a turma toda, tanto em termos de compreenso como de aquisio de linguagem. necessrio que, desde o comeo das atividades educacionais, o professor fale oralmente o que a criana com surdez quer dizer. Os recursos grficos e visuais so muito importantes para ajudar a compreenso da fala do professor. Todas as vezes que um adulto tratar diretamente com a criana (troca de roupa, fraldas, hora do banho, momento do colo, alimentao), deve lembrar que, com alguns minutos a mais, pode propiciar-lhe uma ateno mais dirigida, muito enriquecedora, e deve usar as mesmas estratgias que o professor responsvel pela estimulao precoce pede para a me utilizar em casa. importante conhecer o desenvolvimento da linguagem da criana, possibilitando assim estimular o que ela j pode dar e, ao mesmo tempo, ajud-la a crescer diante de situaes novas que desafiam suas potencialidades. Na educao infantil, em geral, os avisos e ordens so dados somente pela comunicao oral. Esse hbito precisa ser alterado. Os assuntos, na maioria dos casos, so relacionados a coisas concretas e podem ser dramatizados ou apresentados por meio de gravuras. A escolha de estratgias a serem utilizadas com o grupo ou somente com a criana com surdez depende da oportunidade e das circunstncias. H muitas tcnicas para ajudar crianas com surdez a aprender a falar. Entre elas encontram-se aquelas utilizadas pela fonoaudiologia e pelos professores especializados. Fazse necessrio comear a desenvolver a linguagem desde as primeiras semanas de vida, independentemente de a criana surda responder ou no ao que est sendo falado. Sugerese que o professor acompanhe com palavras, msicas e movimentos tudo o que fizer quando estiver perto da criana. Por exemplo, pode-se conversar com ela sobre o que est fazendo no momento da alimentao, do banho e das brincadeiras. Pode-se tambm conversar com a criana sobre o que outras pessoas esto fazendo: a maninha est brincando l fora; o papai est consertando o telhado ou a mame est lavando roupas. Uma outra maneira de se comunicar com a criana fazer perguntas e respond-las sem esperar pela manifestao do aluno. Por exemplo, pode-se perguntar: Voc est com fome? E responder: Sim, voc est com fome. Eu vou lhe dar leite. Mais tarde, quando a criana tiver desenvolvido o resduo auditivo, poder comunicarse autonomamente. O professor deve comunicar-se sempre com ela, mesmo em lugares onde outras pessoas estejam conversando ou onde existam barulhos diversos. Dessa forma, introduz-se a criana na comunicao, uma vez que ela pode ver e perceber a interao existente entre as pessoas. A luz deve iluminar bem o rosto de quem fala com ela, de modo a tornar visveis os movimentos expressos no rosto de seu interlocutor. As crianas que ouvem apenas um pouco devem utilizar essa pequena audio para desenvolver a linguagem oral. Nesse momento no deve haver interferncia de barulhos a sua volta. Alguns aspectos metodolgicos que devem ser observados pelo professor: chamar a criana pelo nome, quando se dirigir a ela, uma das formas de colaborar para a descoberta de sua identidade. Antes de falar, o professor deve esperar que a

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criana olhe para ele. Se ela no o fizer, ele deve segur-la pelo queixo e, gentilmente, faz-la voltar-se para ele; usar palavras simples e familiares em frases curtas como, por exemplo, venha comer. No se deve usar linguagem infantil com a criana, pois, posteriormente, ela s entender quem lhe falar da mesma maneira; utilizar os movimentos do corpo e as expresses do rosto linguagem corporal para ajudar a criana a se comunicar a todo instante. Assim, ela aprender o que significam esses movimentos e expresses; usar movimentos do corpo para tornar mais clara a mensagem falada para aqueles que o esto escutando ou esto vendo. Balanar a cabea quando disser sim ou no; utilizar as mos para mostrar o tamanho dos objetos etc; modificar a expresso do rosto de acordo com o que se fala. Pode-se demonstrar pesar, alegria, surpresa e muitos outros sentimentos no rosto; no parar de conversar com a criana ao utilizar a linguagem corporal. sempre muito importante estimular sua linguagem; descobrir se a criana est entendendo seu interlocutor, pedindo-lhe que responda as perguntas. A criana pode responder de diferentes maneiras: fazendo o que se pediu, falando ou apontando coisas. A criana pode responder, tambm, emitindo sons, que no so propriamente palavras; valorizar a emisso de qualquer som que a criana queira ou consiga produzir. Mais tarde, pode-se ajud-la a dizer palavras, emitindo corretamente os sons; reconhecer o esforo da criana quando ela fizer alguma coisa bem feita ou aprender a dizer palavras novas, por meio de palavras e demonstraes de emoes de alegria. A criana desejar agradar e, ento, repetir o que tiver feito ou aprendido; estimular a criana a falar, enquanto estiver desenvolvendo alguma atividade. Ouvir com ateno significa muito mais que simplesmente escutar. Significa associar significados aos sons. Normalmente, a capacidade auditiva da criana no pode ser modificada. Entretanto, pode-se desenvolver bons hbitos de utilizar seus resduos auditivos. A lngua portuguesa oral deve ser desenvolvida o mais naturalmente possvel, sempre de forma contextualizada e ldica. Sugere-se que essa modalidade seja trabalhada em momentos separados daqueles utilizados para aquisio da lngua de sinais. Para desencadear o processo de ensino e aprendizagem da lngua portuguesa oral, o professor deve falar o tempo todo com a criana, como se faz com a criana ouvinte, em todas as situaes da vida diria. Nunca se deve proibi-la de utilizar sinais. O professor deve compreend-los e expressar a palavra correspondente em lngua portuguesa. O professor deve procurar: conduzir a criana a olhar para quem est falando; estimular a criana auditivamente, chamando a ateno para os rudos ambientais; falar com movimentos labiais bem definidos, a fim de que ela possa compreender o que est sendo dito, pela observao dos lbios; falar naturalmente com voz normal, em um nvel moderado de velocidade, sobre o que esto fazendo no momento; usar expresses faciais, movimentos do corpo, das mos, gestos naturais, para dar pistas da mensagem que esto transmitindo;

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ajudar a criana a compreender e aprender palavras novas; expressar de forma correta as palavras ou frases, sempre que a criana houver distorcido a fala, sem no entanto critic-la pelo erro. Na educao infantil, em contato com a criana surda, os professores devem: falar naturalmente, de acordo com a idade da criana, procurando no fazer nenhuma alterao da sintaxe; participar sempre da alegria ou do sofrimento da criana, dando valor a seu estado emocional; fazer perguntas criana surda, como a qualquer outra criana, e responder por ela, com o objetivo de estimular a conversao e sua compreenso (mtodo do duplo papel: papel da criana e do adulto): Voc fez coc? Jos fez coc! Espere! Vamos trocar a fralda? Isso te incomoda? Vai ficar bem limpinho! Quer brincar de bicicleta? Est rindo? Jos feliz! Vamos brincar com Carol. O mais importante nesse tipo de atividade, como em outras, no perder a oportunidade de conversar com a criana, com a mxima naturalidade, apenas buscando manter o interesse da criana no rosto de quem fala (leitura labial); estabelecer desde o comeo do processo de ensino e aprendizagem um dilogo com a criana, de maneira que, com o tempo, ela aprenda a fazer e a responder adequadamente as perguntas, primeiro de maneira muito simples, depois cada vez mais complexa. No incio, utilizar o mtodo de captao: perceber o que a criana quer dizer, externar corretamente a pergunta e acrescentar a resposta. Por exemplo, se a criana quer gua e aponta para o filtro, ou tenta emitir: aaa, o professor intervm: Ah! Voc quer gua? gua? A tia vai te dar a gua. Espere! Toma a gua. A gua gostosa! Para isso fundamental dar espao criana. Perceber quando ela quer dizer algo, deixar espaos de propsito para que fale, interrogue, aponte, pea; acrescentar algo fala da criana (expanso). Se a criana apontou para uma colega, o professor deve falar, por exemplo: Maria chegou! Olha, tem as sandlias novas, bonitas! usar a voz em tom mais alto, com ritmo e melodia adequados ao contexto. Falar prximo criana; manter uma distncia relativamente pequena entre os dois interlocutores; dar nfase comunicao gestual natural dela e, ao mesmo tempo, introduzir a fala, procurando sempre traduzir em portugus oral a sua linguagem espontnea. Repita muitas vezes a palavra chave do pedido ou de algo que est apontando: A gua? Voc quer gua? A tia vai dar gua para Jos. Espere um pouco. Jos est tomando gua! Jos est tomando gua! Lalal! (O professor deve esperar que a criana olhe para ele, ou ele deve chegar perto da criana de modo que ela detecte a entonao da sua fala); escolher palavras que se repetem inmeras vezes nas atividades da vida diria e nas reas do currculo; trabalh-las por contrastes com mais intensidade no dia a dia, para que a criana passe a discrimin-las com facilidade por meio da audio, da leitura oro-facial, do gesto. Por exemplo, entre os brinquedos, pode-se escolher a bola e a boneca: Pegue a bola Pegue a boneca. Nas cores: Me d o lpis vermelho Me d o lpis azul. Nos movimentos: devagar/rpido corre/pra, e assim por diante.
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O professor precisa ficar atento para que toda conversa, toda observao, toda pergunta brote como fruto de uma experincia vivenciada que dever ser verbalizada, para que a criana compreenda a funo comunicativa da linguagem e participe dela. O professor deve incentiv-la a utilizar a voz, dando um significado para os sons que a criana pode emitir. Com a criana surda isso no acontece de maneira natural, pela falta do estmulo auditivo, mas pode, em parte, ser superado com o uso do aparelho de amplificao sonora individual AASI e do trabalho de estimulao da linguagem oral desenvolvido pelas pessoas que com ela convivem. Aos poucos a criana dever aprender a falar, quer dizer, aprender que, emitindo sons, algo modifica ao seu redor. preciso prender a ateno da criana sobre a sonoridade das coisas, sobre a possibilidade de utilizar - como instrumento das brincadeiras primeiro, depois da comunicao e do conhecimento - as emisses orais prprias e as dos outros. A criana observar que, ao emitir um som, vai aparecer um objeto conhecido e/ou desejado. Se emitir um som, haver uma reao no ambiente: o professor vira-se, sorri, chega perto, pega no colo, d algo. O som da voz da me, do professor que chama a criana pelo nome com aquela entonao prpria, com o tempo pode ser reconhecido e adquirir um profundo significado. A criana, aos poucos, deve chegar a emitir diferentes sons para diferentes pedidos (por exemplo, aaa quando quer gua, ooo quando quer a bola, mamama quando v e quer a me). O professor dever dar nfase comunicao gestual natural, lngua de sinais e, ao mesmo tempo, introduzir a fala. Alm da comunicao gestual espontnea, o uso de fotografias, de gravuras, de desenhos de grande utilidade para explicar acontecimentos. Em particular, quando a rotina muda, quando vai acontecer algo de novo, interessante avisar as crianas e a conversa pode ser auxiliada com a apresentao de figuras ou at fazendo um rpido desenho no quadro. Alguns professores, para brincar com as crianas dessa idade, usam fichas padronizadas divididas por assuntos (animais, alimentos, esquema corporal, meios de comunicao, qualidades por oposio gordo/magro, alto/baixo, posio no espao em cima/ em baixo, em frente/atrs, etc.), que so timas para as crianas com surdez. Esse estilo de relacionamento deveria tornar-se, aos poucos, comum a todos os que se relacionam com a criana com surdez. Mais do que uma informao terica e informal inicial, ser a maneira de interagir do professor especialmente encarregado de lidar com a criana surda que levar os outros a agir da mesma forma com naturalidade e alegria. Para a aprendizagem da lngua portuguesa oral de fundamental importncia que a criana faa uso do aparelho auditivo aparelho de amplificao sonora individual - AASI.

Aparelhos auditivos Os aparelhos AASI (aparelhos de amplificao sonora individual) servem para captar e ampliar os sons, mas o fato de uma criana estar utilizando-os no significa que est tendo uma audio normal. Crianas com surdez leve ou moderada podem desenvolver bem a linguagem oral. No caso da surdez leve, isso possvel mesmo sem o aparelho auditivo. As que tm surdez

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severa e surdez profunda tambm podero ser beneficiadas com o uso do aparelho, mas tero dificuldades ligadas deteco e discriminao dos sons da fala, podendo, conseqentemente, no adquirir a lngua portuguesa oral de maneira natural. Nos casos de ter surdez moderada, severa ou profunda, a criana dever usar o aparelho auditivo o dia todo para que haja um melhor aproveitamento de seus resduos auditivos. Pais, pessoas ouvintes de seu convvio, professores, funcionrios da escola, sempre que possvel, devem estimular auditivamente a criana, chamando-lhe a ateno para os rudos e sons ambientais (barulho de avio, trovo, batidas na porta, o barulho da descarga, do telefone tocando, etc.), e para os sons da fala. Assim a criana, aos poucos, passar a dar significado a esses sons, valendo-se tambm da pista auditiva, alm da pista visual (leitura orofacial, leitura das expresses corporais, faciais, etc.), adquirindo melhor domnio do ambiente sonoro e melhor desempenho comunicativo. O modelo de aparelho auditivo mais usado pelas crianas no perodo da educao infantil o retroauricular. O professor dever receber as informaes sobre o uso e os cuidados com a prtese auditiva da criana. Crianas muito pequenas dependem do adulto para ligar/desligar, tirar/ colocar o aparelho. O professor dever monitorar o aparelho, avisando famlia quando ele apresentar problemas, como: gasto das pilhas e necessidade de limpeza dos moldes. O professor dever, sempre que possvel, observar se o aparelho do aluno est funcionando. Uma maneira prtica de sab-lo colocar a mo em concha sobre a orelha protetizada da criana. Se o aparelho apitar, est funcionando. Os problemas mais comuns nos aparelhos dos alunos so: 1 - O aparelho no funciona Causas: - aparelho desligado (no retroauricular a posio de ligar indicado geralmente pela letra M); - problemas com a pilha: sem pilha, pilha na posio errada ou pilha fraca; - molde ou sada do aparelho obstruda por cera; - mangueira furada; - aparelho molhado. 2 - O aparelho est apitando Causas: - aparelho ligado fora da orelha; - molde mal encaixado na orelha; - algum colocou a mo perto da orelha do aluno, ou ele encostou a cabea em algum lugar; - volume excessivamente aumentado; - o molde pode estar pequeno para o ouvido da criana (com folga). Nesse caso a famlia dever providenciar um novo molde; - problemas internos no aparelho. Nesse caso o professor dever alertar os pais para que procurem assistncia tcnica especializada; - mangueira furada, longa ou deslocada do molde.

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H ocasies em que se deve retirar o aparelho da criana, principalmente nas atividades ou situaes em que possa ficar mido ou molhado, tais como: - atividades na piscina; - no chuveiro ou no banho de mangueira; - na chuva; - aps o banho, quando os cabelos esto molhados. Caso o aparelho fique molhado por acidente, o professor deve deslig-lo, retirar a pilha ou bateria e o molde (parte que se encaixa na orelha) e deix-lo em lugar ventilado. Em seguida, deve avisar a famlia para que procure a assistncia tcnica especializada. Ao retirar e manipular o aparelho, deve faz-lo sempre sobre uma superfcie macia para evitar queda ou batida. Obs.: No tanque de areia aconselhvel tir-lo, se houver perigo de queda. Ao cair na areia difcil de ser encontrado, pois confunde-se com ela.

Estimulao auditiva* A estimulao auditiva visa desenvolver os resduos auditivos, ou seja, as habilidades auditivas que quase todas as crianas com surdez possuem. Para isso, fundamental o uso da prtese auditiva, lembrando-se de que ela somente uma ferramenta. necessria uma educao permanente e especfica para que essas capacidades auditivas da criana sejam estimuladas, em particular do nascimento aos trs anos de idade, e possam tornar-se parte integrante e funcional do prprio universo perceptivo. Ao falar com crianas que j possuem o aparelho auditivo, o professor no deve ficar distante (mais de trs metros) e, quando for lidar com ela individualmente, pode falar e brincar a uma distncia de 30 a 40 cm de sua orelha. A criana dever ser estimulada desde cedo a: perceber a diferena entre o som e o silncio. Na abordagem pedaggica, a mensagem sonora deve estar relacionada a um determinado contexto, aos objetos, aos acontecimentos, comunicao (verbal, gestual e de sinais) sempre redundante, rica de entonaes e traos exclamativos, interrogativos e expressivos. O som deve aparecer enfatizado com o seu oposto: o silncio (percebido como espera); descobrir o que significa colocar-se escuta. Diante de um som, por exemplo, colocar a mo perto da orelha com o gesto caraterstico de quem quer ouvir; aprender a detectar, a discriminar, a reconhecer o som. Deve aprender, tambm, a gostar de todas as caractersticas prprias do som, do ritmo, da msica que esto na base da linguagem oral. O professor deve escolher para a criana brinquedos com rudos um pouco mais fortes: tamborim, apito, gaita, flauta, cascas de coco. Em lugar de fazer um barulho qualquer, escolher ritmos simples e agradveis. perceber a fonte de cada som. Deve aprender que o som que est agora ouvindo provm, por exemplo, da caixa da descarga do banheiro, da campainha que assinala o comeo e o fim do recreio, da fala da diretora, da professora. O professor deve
* Essa estimulao pode ser includa nas atividades de msica.

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utilizar instrumentos sonoros, a uma distncia que possibilite uma reao da criana. Cantar perto do ouvido dela (mas no diretamente dentro dele!); perceber a prpria voz. H crianas que, depois de um tempo do uso do aparelho, descobrem a prpria voz e passam a balbuciar. O professor poder reforar as primeiras emisses da criana repetindo perto dela o mesmo som por alguns minutos mudando a entonao sempre de forma alegre. Desde o nascimento, a criana ouvinte desenvolve a compreenso (linguagem receptiva) muito mais rapidamente do que a expresso. A linguagem expressiva depende de um amadurecimento neurolgico e progressivo nos primeiros anos de vida. O mesmo acontece com a criana surda, embora ela no consiga construir, com a mesma riqueza, o arquivo de modelos lexicais, morfossintticos e semnticos da lngua portuguesa oral.

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PARTE III

Orientaes sobre a educao de crianas com surdez

3.1 Importncia do atendimento a crianas com surdez


Conforme est expresso na LDB, Lei N 9.394/96, a educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro aos seis anos de idade. A educao infantil tem como objetivo desenvolver a criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. E deve cumprir duas funes indispensveis e indissociveis: cuidar e educar. Um currculo que contemple a criana em sua totalidade deve propor a adoo de polticas contextualizadas, de forma a superar a idia fragmentada e compartimentalizada das aes educativas, favorecendo a construo de prticas que respondam s demandas da criana e de seus familiares. A implementao do trabalho educativo deve considerar as constantes mudanas na conjuntura mundial, como a globalizao e a informatizao dos meios de comunicao, que tm trazido uma srie de reflexes sobre o papel da escola dentro desse novo modelo de sociedade. Uma proposta educativa precisa considerar que, durante seu desenvolvimento, a criana passa por diferentes etapas, diferentes formas de pensar e de agir que caracterizam suas relaes com o mundo fsico e social. A ordem em que as etapas se sucedem a mesma, porm a idade em que ocorrem varia segundo cada indivduo. Diferentes ritmos constituem uma maneira sadia de crescer. Por meio das relaes com o outro, a personalidade vai sendo construda gradativamente; portanto, a educao infantil exerce grande e definitiva influncia na formao pessoal e social da criana sob uma perspectiva de educao para a cidadania que se reflete na qualidade de formao do ser humano que interage ativamente no meio em que vive. Essa criana possui uma identidade prpria e exige uma educao que a respeite como ser em desenvolvimento, e no um vir a ser em preparao para saberes futuros. Numa perspectiva de educao para a cidadania, o currculo deve possibilitar o alcance de trs objetivos bsicos na educao infantil: - construo da identidade e da autonomia; - interao e socializao da criana no meio social, familiar e escolar, e - ampliao progressiva dos conhecimentos de mundo. A ao pedaggica deve estabelecer, na relao cotidiana, pressupostos bsicos e medidas didticas que facilitem os princpios norteadores para a aprendizagem coletiva e que favoream relaes significativas da criana com seus pares e consigo mesma. O desenvolvimento de uma criana no se processa de forma linear. Durante seu crescimento, ela experimenta avanos gradativos, vivenciando de forma singular todas as fases desse processo. Numa diversidade de ritmos, possui uma natureza nica que a caracteriza como um ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito prprio. O desenvolvimento das crianas ocorre por meio de situaes de interao, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so elementos indispensveis. A relao com os adultos, com seus pares e com o meio em geral importante para que ela possa construir, pouco a pouco, sua identidade. Nessa faixa etria, o processo de construo do conhecimento se d por meio das

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conquistas realizadas na busca de novos desafios, que servem de base para novos saberes, utilizando-se das mais diferentes linguagens, exercendo a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre tudo e sobre todos. Sem desafios altura de suas necessidades e potencialidades, a criana definha, murcha, torna-se medocre, agressiva e violenta, ou aptica e submissa. preciso que os profissionais da educao infantil estejam atentos a ela, compreendendo e reconhecendo o seu jeito particular de ser e de estar no mundo, identificando seus desejos, necessidades e particularidades. Considerando as individualidades dessa faixa etria e as formas especficas que cada criana utiliza para aprender que o processo de escolarizao formal se efetiva de forma a contemplar o desenvolvimento global desse ser. Se a educao infantil importante para qualquer criana, para a criana com surdez essencial. A carncia da estimulao nos primeiros anos de vida diminui o ritmo natural do processo evolutivo infantil, aumentando o distanciamento dos padres do desenvolvimento psicomotor, socioafetivo, cognitivo e da linguagem. Para que essa estimulao realmente ocorra, ela deve ser entendida como um conjunto dinmico de atividades e de recursos, humanos e ambientais, incentivadores que so destinados a proporcionar criana, nos seus primeiros anos de vida, experincias significativas para alcanar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (Srie Diretrizes, n. 3 SEESP/MEC). Isso posto, fica clara a importncia do contato humano adequado, das brincadeiras, da imitao, do dilogo, da explorao de objetos e espaos, estimulando e enriquecendo o desenvolvimento global da criana nesse perodo. Perodo esse, mais uma vez, de grande valor para que a criana se desenvolva e tenha a sua formao pessoal encaminhada. Destaca-se a relevncia da participao da famlia, principalmente da figura materna, levando-se em considerao a sustentao (meio de segurana afetiva), a manipulao do corpo do beb (toque, aconchego) e a apresentao dos objetos do meio (conhecimento do mundo externo, descentralizando-a da relao exclusiva com a me) (Winnicott,1979).

3.2 Locus e finalidades do atendimento a crianas com surdez


Conforme o nmero de crianas com surdez e as polticas adotadas pelo sistema de ensino, tanto as creches quanto as pr-escolas podem organizar o atendimento educacional: . em classes (turmas) comuns inclusivas; . em classes especiais; . em escolas especiais.

Em creches
Assim como para as demais crianas, o ideal que a criana surda, na faixa etria do nascimento aos trs anos, freqente creches e conte com a presena de um professor para o ensino da lngua portuguesa e de um professor/instrutor surdo (para que ela tenha contato dirio com a LIBRAS), alm de outros profissionais. De acordo com a realidade do Brasil, a maioria dos problemas auditivos das crianas

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detectado quando elas j esto com mais de um ano e meio de idade, depois de a famlia perceber que ainda no falam. Pode acontecer, portanto, que suspeitas de perda auditiva sejam confirmadas somente na creche, durante o desenvolvimento das atividades e na rotina diria. Neste caso, a primeira providncia dever ser a comunicao com os pais para que providenciem o encaminhamento para os exames clnicos e fonoaudiolgicos apropriados, para os contatos com o setor de educao especial da rede municipal ou estadual de educao, e para os contatos com a comunidade surda. A incluso de uma criana com surdez em uma creche objetiva sua socializao. Objetivase que ela seja reconhecida e aceita por todos do ambiente escolar como uma criana do grupo, embora precise de um tipo de relacionamento especfico, devido sua forma de comunicao. Dever haver possibilidades de adaptaes nas atividades que envolvam a audio e a fala, procurando sempre, na medida do possvel, que a criana no se sinta diferente das demais, e que os outros no a rotulem como tal. O papel do professor em relao criana com surdez o mesmo do que com as demais crianas, destacando-se seu papel de mediador da comunicao, para que ela se entrose no grupo naturalmente, como qualquer outra criana. Possveis tenses com relao ao comportamento no so ocasionadas pela surdez, mas pelo tipo de interao educativa com a famlia (em particular devido ao trauma que esta sofreu logo que se descobriu a limitao sensorial da criana), e que poder apresentar-se na forma de superproteo ou de dificuldade em aceit-la. Isso facilmente leva a criana dependncia, falta de organizao na vida, aos transtornos emocionais. essencial, para uma interao serena, funcional e proveitosa entre professor e alunos, que esse professor conhea a criana no somente de maneira informal no seu dia a dia na creche, mas tambm de maneira especfica, por meio de informaes sobre suas necessidades educacionais especiais. Tais informaes podem ser obtidas junto famlia, junto equipe de educao especial e junto aos profissionais da rea de sade. Pode ser que ela se apresente j com os aparelhos auditivos ou que esteja ainda em fase de aquisio. As primeiras perguntas do professor geralmente so: O que significa ter uma perda auditiva? Qual a perda desta criana? Existem outros comprometimentos alm da surdez? Em termos tericos pode-se encontrar bastante material, mas quando se quer saber mais coisas sobre determinada criana no simples dar uma resposta. bom lembrar que justamente nos primeiros anos de vida que se realiza o processamento diagnstico, e ele nem sempre d uma resposta objetiva. Portanto, necessrio ser muito prudente e no classificar ningum, mesmo em relao gravidade da perda auditiva ou aos outros possveis comprometimentos. As possibilidades do indivduo, nesse perodo da vida, a constncia e a qualidade da estimulao, muitas vezes levam, em tempos relativamente breves, a modificar o primeiro diagnstico e a resultados promissores, com prognsticos muito mais positivos. Os encontros com os profissionais da fonoaudiologia ou com o responsvel pela estimulao especfica de lngua oral e pela interveno comunicativa em LIBRAS tornam-se obrigatrios para conhecer melhor a criana, obter respostas a muitos questionamentos sobre ela, e traar as metas do trabalho educacional. Deve-se manter uma certa periodicidade entre os encontros, considerando ser esse um perodo especial. O professor deve contar com a colaborao de todos os profissionais envolvidos para ajudar a construir uma avaliao do desenvolvimento da linguagem da criana mais prximo da realidade. A observao da criana pelo professor fundamental. Geralmente, a criana com

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surdez como as outras, a no ser no que se refere s condies especficas de comunicao. Dever existir uma intensa interao/colaborao com a famlia e com os demais profissionais que com ela atuam. Desde o comeo, na rotina das atividades e, em particular, nas brincadeiras, o professor dever observar: - como a criana reage aos sons, a que tipo de sons reage, a que distncia, e o valor dado a eles; - se procura pelos sons, e como se comunica; - que tipo de brincadeira prefere: repetitiva, explorativa, simblica; - a perseverana na atividade comeada, a capacidade de ateno, de colocar-se na escuta, de adaptar-se aos pedidos dos outros; - se apresenta dificuldades de relacionamento, vontade de afastar-se, atitudes estereotipadas, dificuldade em desenvolver um faz-de-conta; - se utiliza gestos ou sinais para comunicar-se. Todas as observaes do professor relativas ao desenvolvimento da linguagem da criana devero ser discutidas com a equipe escolar da creche e com o professor responsvel pela estimulao precoce, que manter a famlia a par do progresso da criana em suas etapas comunicativas. importante que se avalie tambm as outras reas curriculares para se observar possveis desvios ou atrasos de desenvolvimento. fundamental que a equipe escolar estabelea a metodologia a ser utilizada para desenvolver a comunicao e a linguagem da criana. preciso verificar em que fases do desenvolvimento elas se encontram e quais etapas ainda no alcanaram, como por exemplo o brincar com o prprio corpo e, ao mesmo tempo, com a prpria voz; o usar da comunicao corporal e gestual, a atividade exploratria, o jogo simblico. O componente auditivo fundamental para a relao afetiva entre criana e adulto: o beb chora, a me responde do outro quarto e a criana logo diminui a intensidade do choro e se acalma. Com a criana surda esse componente auditivo substitudo por sensaes visuais e tteis: o sorriso, a percepo ttil do aconchego, do colo, da massagem, da carcia.

Sugestes de carter geral sobre como desenvolver uma comunicao auditiva e/ou visual com crianas com surdez* A comunicao visual essencial, tanto para o aprendizado da lngua portuguesa oral quanto para aquisio da lngua de sinais. Para o desenvolvimento da comunicao visual ou auditiva, o professor precisa desenvolver com a criana: o uso do olhar para a pessoa que est falando ou com a qual vai falar em portugus ou em LIBRAS; o saber esperar que a pessoa olhe para ela; o uso do apontar para o objeto, para o acontecimento ou para a pessoa com quem se fala, somente depois de ter falado, ou seja, a criana olha primeiro para a pessoa do professor, e em seguida olha para o objeto (o professor deve tambm aprender

* No utilizar portugus oral e lngua de sinais ao mesmo tempo.

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a no sobrepor, portanto, o falar com a criana e o apontar para o objeto, dando expresses ao rosto quando fala, e parando um pouco a atividade que est desenvolvendo antes de produzir o som ou sinalizar); o uso dos turnos da conversao, ou seja, educar-se para esperar a prpria vez e interagir somente quando o interlocutor terminar sua fala. Isso implica o uso da triangulao, isto , a pessoa fala, olhando para o interlocutor que, ao mesmo tempo, olha para ela; depois o interlocutor olha para o objeto e no final volta a olhar para a pessoa que est falando e continua a prestar ateno conversa. A afeio, a emoo, o carinho, a amizade entre professor e criana com surdez so componentes essenciais e fundamentais nas atividades de conversao e dilogo, isto , na interao. Para a criana com surdez ter uma boa comunicao visual, o professor deve desenvolver tanto as atividades de leitura oro-facial como atividades com a lngua de sinais: o rosto do professor deve ficar iluminado pela luz (isso no acontece, por exemplo, se ele se encontrar entre a janela e a criana); o rosto da criana deve estar na mesma altura do rosto do professor. Quando isso no possvel, o professor deve colocar-se em uma posio mais horizontal possvel (uma posio completamente errada seria o professor de p e a criana com surdez sentada aos seus ps); a posio ideal do rosto deve ser aquela semelhante a do locutor do noticirio televisivo. Na impossibilidade de o atendimento ocorrer em creche, ele poder ocorrer em programas de estimulao precoce. O programa de estimulao precoce para crianas com surdez tem por objetivo favorecer o desenvolvimento de sua linguagem, com nfase nas experincias significativas que favoream a compreenso e a recepo lingstica da lngua portuguesa e da lngua de sinais. A freqncia do atendimento nesses programas depender da possibilidade de cada local, de cada realidade. importante que a criana surda seja estimulada por um professor surdo e outro ouvinte, em momentos distintos. O ambiente do atendimento deve ser montado e organizado o mais similarmente possvel s situaes do lar. muito importante a presena dos pais no momento do atendimento, para que recebam a orientao de como se relacionar com seu filho. Um programa de estimulao precoce desenvolvido na Inglaterra consiste em visitas de um professor surdo residncia da criana de forma que ela possa ter a oportunidade de se desenvolver em seu prprio ambiente.

Em pr-escola
A educao infantil para crianas de quatro a seis anos deve se desenvolver em prescolas da educao regular ou da educao especial. O professor de uma classe da pr-escola e os demais profissionais que atuam na escola devem tomar conhecimento da surdez do aluno, mas devem saber que esse fato isolado pode no ser determinante para seu desempenho.

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No programa de incluso do aluno surdo em classes comuns da pr-escola, o professor deve dar nfase ao desenvolvimento das habilidades de comunicao e das atividades sociais para que a criana comece a compreender e a interagir com as outras crianas. O uso da LIBRAS em sala de aula e a presena do professor/instrutor surdo ser de grande importncia para o desenvolvimento das competncias lingsticas dessa criana.

Atividades complementares em salas de recursos A criana com surdez, ao ser includa em classe comum da pr-escola do ensino regular, provavelmente necessitar de atendimento em outro turno, em salas de recursos para o desenvolvimento da LIBRAS, da lngua portuguesa e para complementar as informaes obtidas na classe comum. A variedade de problemas enfrentados pela criana surda tal que provvel que um nico professor no consiga prestar-lhe todo apoio necessrio. Ela poder necessitar de profissionais da rea da sade para sua reabilitao e de professores para acompanhamento pedaggico (de contedos e de linguagem), que poder ser oferecido no horrio contrrio ao da classe comum. O acompanhamento pedaggico poder ser dado em salas de recursos ou em escolas especiais, num trabalho articulado entre pedagogos, professores especializados, fonoaudilogos e psiclogos.

O professor de classe comum de uma pr-escola e o aluno com surdez O professor da pr-escola, ao receber um aluno com surdez, provavelmente ficar inseguro e com muitas dvidas a respeito de como lidar com ele. Algumas perguntas podero surgir: Como esse aluno ? Como se comunica ? Ele vai me compreender ? Se eu conversar com ele me olhando vai compreender tudo pela leitura orofacial ? O professor poder esclarecer alguns desses pontos, conversando com a famlia, com profissionais da escola especial ou da sala de recursos, com o fonoaudilogo, e tambm observando esse aluno. Alm do conhecimento sobre o assunto, surdez, o professor deve ter atitude reflexiva diante da questo, usando o bom senso e a sensibilidade na soluo de problemas que podero surgir com relao a esse aluno.

Preparao dos alunos ouvintes importante que o professor, ao receber em sua sala um aluno com surdez, informe s outras crianas que iro receber um colega diferente. Deve explicar-lhes que se trata de uma criana surda, por isso no ouve e nem fala como eles, mas que, com o tempo, conseguiro estabelecer comunicao com ela. Para que os alunos tenham idia do problema, o professor poder, por alguns minutos, tentar conversar com os alunos omitindo a voz, usando somente movimentos labiais. O professor ou instrutor surdo poder ensinar lngua de sinais para toda a turma para que as crianas possam interagir.

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Localizao do aluno com surdez na sala de aula O aluno com surdez deve sentar-se em local que possa ver o professor, em especial seu rosto iluminado e de frente, e no distante dele. Isso facilita a leitura orofacial, bem como a leitura das outras pistas visuais (lngua de sinais, gestos, expresses faciais e corporais) e tambm a pista auditiva. Sempre que possvel, o rosto do professor dever ficar na mesma altura do rosto da criana.

Utilizao de recursos visuais Os alunos surdos baseiam-se mais nas pistas visuais que nas auditivas. A utilizao, em sala de aula, de recursos visuais adequados facilita sobremaneira a compreenso e a aprendizagem significativa deste aluno. Alguns recursos visuais que podem ser utilizados pelo professor so objetos concretos, filmes, fitas de vdeo, fotos, gravuras de livros e revistas, desenhos, a escrita e ainda o uso da lngua de sinais, da mmica, da dramatizao, de expresses faciais e corporais, de gestos naturais e espontneos que ajudam a dar significado ao que est sendo estudado. Convm observar que, alm da pista visual, o aluno baseia-se tambm na pista auditiva. Ele dever, portanto, usar o aparelho auditivo em todas as atividades, exceto nas que molhem ou umedeam o aparelho (ver ttulos Aparelhos auditivos e Estimulao auditiva no item 2.4.3). importante que o professor observe e cobre da famlia o uso dirio desse aparelho.

Estratgias que levam o aluno com surdez a um melhor desenvolvimento da LIBRAS e da lngua portuguesa O aluno com surdez em idade pr-escolar que ainda no tem a linguagem oral estruturada, mas que possui boa ateno visual e capacidade para compreender situaes globais (contexto), pode receber estimulao da fala em momentos especficos, organizados por meio de parceria entre a escola, a famlia e os fonoaudilogos. A pr-escola do ensino regular e a da educao especial devem ser estimuladas a oferecer as duas lnguas. Para facilitar o desenvolvimento da linguagem da criana em pr-escola do ensino regular sugere-se: 1 - Os professores, funcionrios da escola e colegas devem utilizar a lngua de sinais e a lngua portuguesa (no simultaneamente) para se comunicar com a criana com surdez em todas as situaes vividas na escola: sala de aula, na hora da higiene das mos, no lanche, no recreio, mas se perceberem que ela no compreendeu, devero dar-lhe alguma pista: apontar, dramatizar, desenhar e principalmente escrever. Se a criana ainda no tiver compreendido a mensagem, o professor deve pedir-lhe para observar os colegas. A linguagem relacionada a situaes que fazem parte da rotina da pr-escola so as mais fceis de serem interiorizadas. Comandos podem ser dados, alternando o uso da lngua de sinais com o uso do portugus

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oral, como por exemplo: - v lavar as mos; - vamos lanchar; - vamos brincar; - pegue, ou guarde (o papel, a agenda, a cola, a mochila, a tesoura, o lpis). 2 - Os professores devem traduzir para as crianas que ouvem (em lngua portuguesa oral) o que a criana surda quis dizer por meio da lngua de sinais, do gesto natural, da dramatizao, do desenho. Exemplo: a criana aponta para o copo ou faz gesto de beber. A professora, entendendo a mensagem, dever sinalizar e dizer: gua? Voc quer gua? (aguardando um pouco a resposta da criana). Pode pegar a gua. 3 - O professor deve estimular a criana a dar respostas, utilizando os sinais ou emitindo sons, palavras ou frases. Aceitar toda e qualquer tentativa de comunicao. 4 - O professor dever usar: expresses faciais, movimentos corporais, movimento das mos, gestos naturais, lngua de sinais para tornar mais clara a mensagem. 5 - Enquanto fala ou sinaliza o professor dever expressar no rosto sentimentos de dor, alegria, surpresa, tristeza, de zanga etc. 6 - Se utilizar a fala, o professor deve ter movimentos labiais definidos (sem exagerar e nem alterar o ritmo e entonao das palavras e frases). 7 - O professor deve usar frases curtas, simples, porm completas. 8 - O professor deve procurar manter o aluno surdo informado do que est acontecendo na sala. Conforme o nmero de alunos surdos e de acordo com seu projeto pedaggico, extraordinariamente, a escola pode desenvolver a educao infantil em classes especiais ou em escolas especiais. Nesses casos, a lngua de instruo a lngua de sinais, mas todas as sugestes anteriormente mencionadas para viabilizar a interao com a criana surda devem ser observadas, inclusive no que se refere ao aprendizado da lngua portuguesa, em sua modalidade oral, em momento distinto ao de sala de aula. Para viabilizar o atendimento de qualidade na educao infantil necessrio estruturar: a capacitao de professores ouvintes e professores e instrutores surdos; um programa de atendimento famlia (pais), e o currculo, sua flexibilizao e as adaptaes curriculares.

3.3 Capacitao e qualificao de professores


A formao de professores para atuar na educao infantil deve ocorrer preferencialmente em cursos de nvel superior. Concomitantemente, ou posteriormente licenciatura, o professor deve participar de cursos de metodologia do ensino de lnguas (ensino da lngua portuguesa nas modalidades oral e escrita); de curso para o aprendizado da lngua de sinais em contexto; e de cursos de interpretao da lngua de sinais e lngua portuguesa. Enquanto no houver a oferta de tal formao em nvel superior, os professores devem participar de cursos de qualificao profissional sobre tais temas, ofertados pelas secretarias de educao e pelas instituies de ensino superior em parceria com organizaes nogovernamentais representativas das comunidades surdas.

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3.4 Programa de atendimento aos pais e famlia


Toda creche ou pr-escola de educao infantil deve organizar um programa de atendimento a pais de crianas surdas (como parte das associaes de pais e mestres APMs). O desenvolvimento da criana proporcional participao da famlia. Como primeiro e principal ncleo ao qual o ser humano pertence, a famlia atua no sentido de amparar fsica, emocional e socialmente seus membros. Sendo o principal ncleo, extremamente importante a existncia de um programa de atendimento famlia bem estruturado para dar-lhe o suporte necessrio, de forma que ela tenha condio de exercer seu papel. No primeiro momento preciso que ela receba apoio para aceitar e se reestruturar emocionalmente com relao ao fato de ter uma criana diferente. A partir do momento em que a equipe do programa de atendimento famlia elimina as conseqncias da surpresa de ter uma criana diferente, inicia-se um trabalho de orientao. importante ter clareza de que o papel da famlia no o de substituir, em casa, o professor. Alm de dar apoio emocional famlia, o principal objetivo do programa orientar e oferecer condies para que seus membros aprendam a se comunicar com a criana com surdez. importante que a famlia compreenda que a comunicao com sua criana surda fator primordial para o equilbrio e harmonia do contexto familiar e o alicerce para o desenvolvimento global do indivduo. Tendo entendido isso, a famlia poder auxiliar no desenvolvimento da linguagem de sua criana. Experincias tm mostrado que, salvo rarssimas excees, pais ouvintes tm dificuldades em aprender a lngua de sinais. Conseguem aprender o pidgin*, importante para estabelecer a comunicao com seu filho surdo, mas inapropriado para auxiliar o desenvolvimento de sua lngua de sinais. Assim, importante que os pais entendam a atuao do surdo adulto como interlocutor na comunicao em lngua de sinais, propiciando o desenvolvimento da linguagem. Os pais podem auxiliar muito seu filho na aquisio ou aprendizagem das lnguas. Com relao escolha da metodologia e proposta a serem utilizadas com a criana no mbito escolar, importantssimo que os pais tenham o conhecimento de todas, com suas respectivas consideraes, para que possam fazer uma escolha consciente. Dar orientaes com relao criao de um filho no fcil. No entanto, uma orientao deve ser dada aos pais de crianas surdas: aprender lnguas sempre fator de enriquecimento. Assim sendo, viabilizem sua criana condies para aprender lngua de sinais, lngua portuguesa, ingls etc. Os pais ouvintes devem procurar aprender a lngua de sinais e, ao mesmo tempo, devem facilitar a comunicao com seu filho surdo no intuito de gerar equilbrio que satisfaa as necessidades de todos. Sugere-se no tratar a criana surda como centro, mas como parte da famlia.

(*) pidgin forma lingstica resultante do contato entre duas lnguas, que utiliza geralmente a estrutura de uma lngua e o vocabulrio de outra. No caso do contato entre a lngua portuguesa e a LIBRAS, so formulaes frasais em lngua portuguesa utilizando simultaneamente os sinais como apoio comunicao.

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O programa de atendimento famlia deve ser constitudo por elementos da comunidade escolar (professores, pais, professores surdos,...) e, se possvel, da comunidade em geral: psiclogos, assistentes sociais e, principalmente, fonoaudilogos. 1 - Cabe ao psiclogo e ao assistente social: - informar e orientar os pais (famlia) acerca das questes relativas surdez; - levar a famlia a refletir sobre a importncia de sua participao no processo de desenvolvimento da criana surda; - assistir a famlia em suas necessidades psicossociais. Obs.: Na impossibilidade de contar com esses profissionais, tais funes devem ser exercidas pela direo da escola. 2 - Cabe ao professor/instrutor surdo: - ensinar a LIBRAS aos familiares; - conversar sobre suas experincias enquanto surdo; - orientar os pais na questo da comunicao com os filhos surdos, tendo em vista sua particiao no desenvolvimento da linguagem das crianas. 3 - Cabe ao professor ouvinte: - orientar os pais (familiares) no seu papel de acompanhar o desenvolvimento escolar de sua criana; - orientar os pais no processo de construo da linguagem da criana e no processo de desenvolvimento da lngua portuguesa (oral e escrita); - orientar a famlia no seu papel de acompanhar o desenvolvimento lingstico e escolar da criana; - orientar a criana em seu processo de construo da linguagem e desenvolvimento da lngua portuguesa escrita, incentivando-a a aprender a escrita pelas prticas sociais do letramento.

3.5 O currculo e as adaptaes curriculares na educao infantil de crianas com surdez


De acordo com os Referencial curricular nacional para a educao infantil (Brasil, 2001c), o professor deve desenvolver com as crianas a formao pessoal e social e o conhecimento do mundo. No que se refere formao pessoal e social, o currculo a ser desenvolvido deve priorizar a questo da identidade e autonomia da criana. No que se refere ao conhecimento do mundo, devem ser priorizados as atividades que envolvam: - expresso corporal; - artes visuais; - natureza e sociedade; - matemtica; - linguagem oral e escrita.

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Para o desenvolvimento de todas essas atividades com crianas surdas faz-se necessrio que haja adequaes, flexibilizaes e adaptaes curriculares. As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de ter idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva, as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O objetivo do trabalho a ser desenvolvido com as crianas surdas na educao infantil garantir oportunidades para que sejam capazes de: - experimentar e utilizar os recursos de que dispem para a satisfao de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia; - familiarizar-se com a imagem do prprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensaes que ele produz; - interessar-se progressivamente pelo cuidado com o prprio corpo, executando aes simples relacionadas sade e higiene; - brincar; - relacionar-se progressivamente com as demais crianas, com seus professores e com demais profissionais da instituio, demonstrando suas necessidades e interesses. A proposta curricular utilizada para a criana com surdez a mesma que a utilizada com qualquer criana. importante nessa fase estimular a linguagem da criana com surdez para que ela possa desenvolver lnguas e com elas comunicar-se. O trabalho deve ocorrer de forma mais ldica e expressiva possvel, com atividades bem contextualizadas, e com muito estmulo visual. Na educao infantil, as adaptaes curriculares devem ser realizadas, principalmente, na rea da expresso corporal e da linguagem. Os objetivos curriculares, de forma geral, permanecem os mesmos em relao aos nveis a serem alcanados, tendo conscincia de que podem ser atingidos desde que se empreguem determinadas estratgias de acordo com as possibilidades da criana com surdez. A dificuldade nasce quando se exige da criana uma atividade que se baseia quase unicamente na lngua portuguesa oral, como por exemplo, expressar suas sensaes diante um acontecimento vivenciado. A falta de linguagem oral impede as possveis respostas. Essas respostas, quando aparecem, no passam de reaes emocionais instintivas e primrias. O que importa o desenvolvimento da linguagem pela criana, para que ela tenha a compreenso do que est fazendo. Na avaliao de seu desempenho, deve estar presente o nvel que ela atingiu concretamente nas atividades do fazer e sua compreenso, reconhecendo

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que utilizar plenamente a linguagem (oral ou LIBRAS) e a conseqente capacidade de reflexo no entram nos objetivos da primeira etapa da educao infantil. Na avaliao, contudo, deve-se observar como esto sendo usadas, na rotina, as primeiras tentativas de conversao ou dilogo funcional.

I - Formao pessoal e social


Identidade e autonomia Toda criana tem o direito de constituir uma personalidade inconfundivelmente sua, encontrar-se como pessoa, familiarizar-se consigo mesma at que tenha uma identidade, um rosto humanamente respeitado. A partir da descoberta de si mesma descobrir o outro e a possibilidade de interao com ele. O professor deve facilitar e estimular a interao do aluno com surdez no grupo de colegas (surdos ou ouvintes), pois por meio dessa interao que ele vir a enriquecer suas possibilidades de comunicao e expresso. Assim como as outras crianas, o aluno com surdez vai compreendendo quais as atitudes e comportamentos que ele deve ter para ser aceito no grupo, e isso se d por meio da observao e da imitao. O recurso da imitao importante em todas as fases do desenvolvimento do aluno com surdez. O professor no deve dar um tratamento diferenciado a uma criana s porque ela surda. Ela, como as outras crianas, deve respeitar as normas e aceitar os limites estabelecidos pela escola, e esses devem ser bem definidos. Dar o exemplo uma das formas mais seguras para a criana com surdez entender as regras sociais e os valores, pois ela aprende com o que v, e no com o que ouve. Quando ela fizer algo no socialmente aceito, o professor deve interferir imediatamente, explicando que o que ela fez est errado, tendo na expresso facial e corporal a desaprovao. A interveno tem de ser imediata porque, passado algum tempo, ela dificilmente ir relacionar ou associar o de o professor est falando com o fato ocorrido. O reforo positivo (valorizao de um ato), tambm deve ser imediato. Apesar das limitaes na rea da comunicao oral, a criana com surdez tem condies de se desenvolver como as outras crianas de sua idade. Saber cuidar de sua higiene pessoal, cuidar de seu material individual, cooperar nos compromissos coletivos, ajudar os colegas, saber receber ajuda, assumir papis, tomar iniciativa etc. so atividades simples, mas que ajudam a desenvolver na criana a responsabilidade e a autonomia, contribuindo tambm para uma interao maior com os colegas de classe. A superproteo e/ou tratamento diferenciado dado a ela somente prejudicam o seu crescimento pessoal e cognitivo. O professor poder facilitar a socializao dessa criana no grupo promovendo atividades pedaggicas, motoras ou ldicas em pequenos grupos ou aos pares, com a participao ativa do aluno com os outros. Uma criana com surdez, pelo fato de fugir do padro lingstico comum, pode despertar as mais variadas reaes devidas s mais diferentes e curiosas concepes, bem como as diferentes experincias de cada um. Ao mesmo tempo, pode provocar a preocupao de como lidar e de como interagir com ela em qualquer escola que oferea educao infantil. Aps uma

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ligeira apresentao tcnica do caso, vital que o coordenador pedaggico ou o professor explique a todo o pessoal docente e de apoio a melhor maneira de relacionar-se com a criana com surdez. Isso ajuda a seguir uma metodologia e linha de trabalho para integr-la mais rapidamente e mais serenamente na comunidade escolar e, ao mesmo tempo, para proporcionar a essa comunidade escolar seu enriquecimento. As inevitveis perguntas dos coleguinhas que ouvem devem ser respondidas. Alm de revelar que a criana utiliza as mos para conversar e que ela no escuta, pode-se fazer com eles uma experincia de utilizar as mos para falar e do que significa no ouvir (no ouvir a me, a professora, a televiso, a buzina do carro). O professor deve explicar-lhes que o aparelho que ela usa pode ajud-la, mas no a faz ouvir. Eles devem ser orientados para que possam ajudar a coleguinha surda. importante criar uma atmosfera de cooperao e solidariedade e permitir que a criana com surdez faa as coisas normalmente, obedecendo tambm aos limites comportamentais como as demais crianas. sempre prudente no coloc-la para iniciar as atividades, mas deixar que outros alunos executem primeiro o jogo, especialmente se as orientaes de uma brincadeira foram dadas com muita conversa. Em determinadas brincadeiras, onde a nfase a fala ou o som, deve-se estudar uma maneira de ela interagir: ou lhe dando um apoio visual (lngua de sinais) ou dandolhe um papel em que ela possa utilizar a imitao. A criana percebe muito bem quando includa ou no no grupo. Com o tempo, o professor descobre que, alm da me ou de algum outro membro familiar, sabe entend-la e pode faz-la perceber suas vitrias, colocar limites e valorizar seus esforos. A preocupao do professor em no deix-la muito dependente dele, dando-lhe espao de autonomia como a qualquer outra criana, mas, ao mesmo tempo, propiciar lugares e papis mais apropriados, para que saiba integrar-se e tomar suas decises dentro da turma. A presena de um professor ou instrutor surdo pode cooperar para a construo da identidade da criana e de sua linguagem, pois a identificao com o outro surdo (pares surdos) tem uma perspectiva positiva para o fortalecimento de uma personalidade forte e auto-estima saudvel. Em termos de comunicao, o professor deve utilizar a lngua de sinais, assumindo o compromisso de repassar tal conhecimento aos outros membros da escola, cobrando deles o estmulo contnuo criana. fcil reconhecer as potencialidades de uma criana com surdez. Quando ela comea a se expressar em lngua de sinais e depois oralmente, importante vivenciar todos os dias, com vivacidade, os rituais da chegada e da sada Oi! Tchau!!; - as expresses emotivas de dor, surpresa, alegria Ooh! Ai! Ai! Caiu! Uuh!; a escolha Sim No; - cobrar com o sorriso, mas com insistncia, as tentativas de emisso dos pedidos (O que voc quer? No estou ouvindo nada! Aaa (voc est pedindo gua); uo (est pedindo suco); poa (est pedindo a bola, ou coisas parecidas); o nomear as coisas quando aponta ( o au au! - o carro! E quando ela fala Ao... Sim, o carro!). At que um dia a criana chegar perto de algum e dir au au! e apontar para o cachorro. Quando a criana surda se encontra na creche, facilmente envolvida nas amizades com os demais alunos. A comunicao entre os colegas poder ser mais fcil e espontnea se o professor surdo ensinar a todos a lngua de sinais. O professor ouvinte pode aproveitar essa nova situao para solicitar aos coleguinhas que interpretem as mais variadas situaes de comunicao, permitindo assim a construo de valores como a colaborao, a partilha, o perdo, o pedir desculpas, a responsabilidade, e a ordem, por meio da imitao e do exemplo.

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A falta de linguagem oral e, s vezes, uma educao superprotetora dificultam a compreenso e o exerccio dessas qualidades, mas isso pode ser superado com o uso da lngua de sinais. O professor deve cuidar para que esse enriquecimento mtuo no se limite a dois ou trs amiguinhos, mas que, por meio de uma espcie de rodzio, o maior nmero possvel de alunos possa interagir com a criana com surdez. Pode acontecer que alguma criana com surdez prefira ficar com os menores, no recreio. o comeo dos grupinhos, e ela talvez tenha dificuldade em entrosar-se. Se isso acontecer, o professor deve procurar estimul-la para que supere os primeiros obstculos de uma convivncia saudvel com os colegas e, ao mesmo tempo, encoraj-los para t-la como companheira assdua. O momento do recreio comea a tornar-se a experincia de convivncia por excelncia!

II Conhecimento do mundo
Movimento O professor deve verificar se suas ordens so dadas de maneira clara e visvel e, sempre que possvel, deve dramatiz-las. Deve deixar que a criana com surdez veja o prprio professor e alguns colegas executarem a tarefa antes dela. Quando o movimento depender de acompanhar ritmos, interessante visualiz-lo com o movimento da mo para que ela possa acompanhar os colegas. A emisso das vogais e dos primeiros fonemas pode ser explorada para expressar a sensao do movimento e do ritmo. No reconhecimento do esquema corporal, juntamente com a linguagem expressiva (lngua de sinais ou fala), o professor deve aproveitar gravuras ou fichas: Cad o olho de Jos? Nas brincadeiras de roda, a criana participa por imitao. timo dar nfase ao ritmo, visualizando-o com a mo, batendo palmas, movimentando o corpo. Quando se brinca de levantar, sentar, correr, alm de falar e mostrar uma gravura, pode-se ligar o movimento a uma cor, introduzindo, assim, um smbolo e desenvolvendo a memria visual, coisa que pode ser apresentada para todas as crianas.

Expresso corporal e marcao rtmica fundamental, na fase pr-lingstica, que a criana comece as atividades de expresso corporal em funo de sua dimenso artstica e tambm em funo da educao para o ritmo da palavra e da frase. Esse ltimo aspecto muito funcional para a criana com surdez e faz parte de qualquer tipo de educao que vise linguagem oral. Os tempos de aprendizagem e de reao naturalmente sero bem diferentes entre uma criana ouvinte e a surda, mas isso no impede que possam participar juntas de muitas atividades. Uma das primeiras descobertas a conjugao da experincia ttil e visual, enriquecedora para todas as crianas. A possibilidade de ter um tablado onde as crianas possam deitar de bruos para ouvir msica com o corpo emocionante para todos. Como

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tambm importante que todas percebam a vibrao da caixa do alto-falante e do balo apoiado na bochecha enquanto sentem o ritmo. O piso da sala, onde se apoiam as caixas acsticas, pode ajudar nesta experincia feita em silncio e com as crianas paradas. O efeito interligado de som e luz pode enriquecer muito o momento. Para o desenvolvimento das atividades de expresso corporal rtmica, o professor deve utilizar instrumentos de percusso. Geralmente, quase toda criana responde ao som de um tambor, uma vez que ele transmite vibraes que so percebidas pelo corpo todo. As brincadeiras de sons longos/breves (durao); graves/agudos (freqncia); fortes/ fracos (intensidade); longe/perto (distncia) podem ser realizadas com a criana com surdez, aumentando a intensidade do estmulo e/ou diminuindo a distncia da fonte sonora, sempre que ela detecte com segurana cada um dos sons usados. O movimento rtmico est ao alcance dela, e o profissional deve deix-la expressar esse movimento permitindo a emisso de vogais ou slabas que j emite. Quando brincam de rodinha, a imitao dos colegas e o movimento do ritmo dado pelo professor podem ajudar a criana a acompanhar a brincadeira. Quando o professor for cantar pequenas melodias e cantigas, pode pegar no colo a criana com surdez e cantar perto do ouvido dela. Em se tratando de parlendas, brincadeiras cantadas, com rimas, a imitao do ritmo e do movimento muito importante, enquanto os colegas que ouvem se encarregam das palavras. Para escutar msica o professor pode coloc-la perto da caixa de som ou coloc-la deitada de bruos no tablado. Deve ser favorecida a produo de sons diversos (onomatopias, palmas, batidas de ps), com voz e com instrumentos musicais, mesmo se os fonemas que ela emite no estiverem de acordo com os sons das onomatopias. Em todas essas atividades, depois que a criana vir o professor e os colegas realizando a ao, poder ser ajudada individualmente uma ou duas vezes e, em seguida, deixada livre para envolver-se com os outros. muito importante comunicar famlia e/ou ao responsvel pela estimulao precoce a programao da atividade de expresso corporal que o professor pretende desenvolver, para que as brincadeiras possam ser planejadas.

Artes visuais As artes visuais constituem o campo mais frtil de possibilidades para expresso do potencial das crianas surdas, uma vez que no h dificuldades em desenvolver atividades de artes visuais com elas, a no ser que envolvam comentrios e leituras de imagens realizadas s oralmente. Sua criatividade deve ser estimulada pelo professor, de forma que possa perceber, pensar, imaginar, sentir e expressar o mundo em que vive. O fazer artstico do aluno deve ser visto como desenvolvimento de suas potencialidades criativas e como experincia de comunicao humana e de interao no grupo. A produo artstica visual deve ser desenvolvida em espaos diversos por meio de desenho, pintura, colagem, gravura, escultura e outros, concretizando as prprias intenes, suas qualidades expressivas e construtivas.

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Natureza e sociedade As experincias relativas natureza e sociedade pode tornar-se mais um desafio para o professor, porque precisa utilizar as duas lnguas como lnguas de instruo. Crianas surdas, como todas as demais crianas, se interessam por pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, programas de TV, histrias e vivncias sociais. O eixo do trabalho rene temas pertinentes ao mundo social e natural. Portanto interessante construtir pequenos lbuns de gravuras por assuntos, onde se pode arquivar os conhecimentos adquiridos e vivenciados (animais, frutas, alimentos; qualidades por contrastes: grande/pequeno, alto/baixo; motivaes das festas: ndio, me, pai, bandeira, aniversrio). Embaixo de cada gravura deve estar escrito o nome ou a explicao essencial sobre o tema. Esses lbuns podem tornar-se ponto de referncia desses assuntos. Para dar o conceito de tempo, por exemplo, o professor pode utilizar uma tira de cartolina com a seqncia de gravuras relativas s palavras antes, agora e depois. Mais tarde, o professor pode introduzir atividades relacionadas aos dias da semana, desenvolvendo a percepo de um perodo mais longo. Pela interao como meio natural e social no qual vivem, as crianas surdas tambm aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas.

Pensamento lgico-matemtico As noes matemticas so construdas pelas crianas surdas (assim como por qualquer criana) a partir das experincias proporcionadas pelas interaes com o meio, pelo intercmbio com outras pessoas. A criana com surdez pode aprender a realizar atividades que a ajudem a fazer associaes, classificaes, observaes, a tirar concluses e criar situaes novas. O professor pode organizar vrias experincias que lhe possibilitam estabelecer aproximaes com algumas noes matemticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais, ou seja, a formao de conceitos, verificando: - se a criana entendeu o que se quer dela; - se ela descobriu o significado da atividade. A adequao da proposta aparece na resposta da criana que se apresenta motivada e capaz de dominar a tarefa depois de ter recebido ajuda do professor. Muitas vezes, quando o adulto (me, pai, professor) torna-se consciente da limitao auditiva da criana, sente dificuldades em encontrar uma modalidade comunicativa satisfatria. Fica influenciado e bloqueado pelo fato de saber que a criana no o escuta e no possui uma competncia lingstica oral. Sua linguagem torna-se pobre. A tendncia usar as mesmas palavras e expresses que espera serem compreendidas, utilizar pouco a expanso e fazer referncia exclusivamente a representaes e coisas concretas, evitando verbalizar aes e situaes que, mesmo vivenciadas pela criana, acha difceis demais. Dificilmente usa uma linguagem figurada. Palavras como lembrou? pensa! imagine que... usadas com as outras crianas, deixam de ser usadas com a criana com surdez. Expresses matemticas, como: separe divida distribua so pouco utilizadas. As caractersticas dos objetos ficam imprecisas: grande/pequeno so utilizados para indicar alto/baixo, longo/curto, largo/estreito. Percebe-se assim que a criana com surdez no beneficiada com uma

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estruturao verbal adequada. Na rea cognitiva, necessrio ajudar a criana a dominar a terminologia apropriada por meio de brincadeiras livres e/ou dirigidas. Alm do mais, uma postura que empobrece o prprio professor. As aes, as operaes e as relaes devem ser definidas em lngua de sinais e tambm em lngua portuguesa no momento em que a criana as descobre e se apropria delas. Ser difcil, mais tarde, explicar que aquele grande de uns meses atrs agora significa alto. Os conceitos novos devero ser trabalhados com mais intensidade. A colaborao da famlia e do responsvel pela estimulao precoce essencial.

Linguagem oral e escrita Essas atividades so as que permitem maior flexibilidade e adaptaes curriculares, principalmente na organizao da educao bilnge. (Ver 2.4)

3.6 Sugestes de atividades que podero ser desenvolvidas na educao infantil


O objetivo geral do trabalho de linguagem dar ao educando o instrumento lingstico que o torne capaz de comunicar-se por meio de uma lngua e das atividades de imitao, jogo simblico, desenho, mmica, dramatizao, escrita e fala. A principal estratgia sugerida para o desenvolvimento da linguagem a dramatizao (fazer reviver experincias), uma vez que ela favorece tanto compresso dos sinais ou das palavras que definem abstratamente a experincia (linguagem receptiva), quanto o desenvolvimento da capacidade de gesticular e/ou verbalizar (linguagem expressiva), propiciando condies para o desenvolvimento seja do pensamento de modo consistente e lgico, seja de sua interao social. Assim, o surdo tambm pode desenvolver sua linguagem em duas etapas: a pr-lingstica e a lingstica.* Na etapa pr-lingstica, a criana surda desenvolve a linguagem interior (relacionando a experincia com os smbolos visuais e/ou auditivos, quando lhe for ensinada a lngua oral) e a linguagem receptiva (compreendendo a expresso corporal, gestual e a palavra falada ou escrita). Na etapa lingstica, a criana com surdez, ao gesticular na lngua de sinais, ao emitir fonemas, palavras e frases da lngua portuguesa e ao escrev-las de modo consciente, desenvolve a linguagem expressiva. Em ambas as etapas, a criana com surdez estar no processo de construo da linguagem, de seu desempenho lingstico. de suma importncia para o professor de linguagem ter um conhecimento do aluno, bem como de seu nvel lingstico, para saber

* A utilizao dos termos etapa pr-lingstica (linguagem interior e linguagem receptiva), etapa lingstica (linguagem expressiva) objetiva apenas a compreenso didtica, uma vez que a aquisio de uma lngua processa-se de forma global. Em uma concepo interacionista da linguagem, no h fragmentaes no desenvolvimento lingstico da criana. medida que faz trocas simblicas com o meio social, a linguagem internalizada (isso envolve compreenso responsiva) e exteriorizada em situaes de uso significativo.

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seu ponto de partida para o trabalho. fundamental tambm avaliar sempre o xito do trabalho rumo aquisio da linguagem da criana surda, no intuito de privilegiar suas habilidades individuais. Nota-se, no entanto, uma preocupao exacerbada dos professores em apresentar criana com surdez uma gama enorme do lxico da lngua portuguesa, esquecendo-se, entretanto, que com vocbulos isolados ningum se comunica. preciso levar a criana a unir as palavras, jog-las umas com as outras, brincar com elas at que se tornem um enunciado completo e significativo. Assim sendo, urgente e emergencial apresentar criana o uso da lngua portuguesa, e a proposta que esse uso se d, num primeiro momento, por meio do conhecimento do mundo que o cerca (linguagem interior), num segundo momento, por meio da recepo das mensagens que o mundo lhe oferece (linguagem receptiva), e por ltimo, num terceiro momento, por meio da sua prpria expresso (linguagem expressiva). Para que a criana com surdez ultrapasse os trs momentos supracitados e desenvolva sua linguagem, cumpre salientar a importncia de se utilizar a lngua como alicerce de todo o trabalho. Acredita-se que as experincias vivenciadas na lngua de sinais permitiro criana adquirir uma linguagem que fluir de dentro para fora e, concomitantemente, apropriar-se de uma bagagem considervel de conhecimento a respeito do mundo que a cerca, e sua interao com ela ser bem mais completa.

3.6.1 Desenvolvimento da linguagem interior na etapa pr-lingstica


Na etapa pr-lingstica, o primeiro objetivo desenvolver a linguagem interior, interrelacionando a experincia da criana com smbolos visuais. A criana surda adquire linguagem interior ao relacionar a experincia que est vivendo com a sinalizao ou com a fala de uma pessoa (me, amigos, professores etc.). O professor deve colocar a criana surda em contato direto com pessoas e ambientes diferentes e variados para que ela assimile no somente o que , mas para que serve e como utilizar o ambiente, os objetos. importante para a criana com surdez vivenciar situaes e dramatizar outras. fundamental para ela participar ativamente das situaes vivenciadas. Quanto maior o nmero de experincias vivenciadas pela criana, e posteriormente gesticuladas e verbalizadas por algum, maior ser a bagagem que elas utilizaro na fase posterior para decodificao da mensagem gestual e verbal alheia (linguagem receptiva). importante que se chame ateno para a importncia da participao da famlia nesse trabalho como determinante do xito escolar da criana. Para tanto sugerem-se os seguintes materiais: espelhos; material para mural; maquetes; l; relias; miniaturas; fotos...

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Sugestes de atividades para o desenvolvimento da linguagem interior


Atividade 1: Auto-conhecimento - atividade no espelho, desenho de si mesmo, explorao de fatos, dilogo em LIBRAS e por escrito sobre sua identidade (nome, idade, endereo etc.). Atividade 2: Passeios e visitas a lugares variados, trazendo para a sala de aula o mximo possvel de informaes que devero ser registradas de alguma forma. Exemplo: Passeio ao comrcio local: observar e manusear os objetos ou coisas; nomear e fazer o sinal correspondente aos objetos ou coisas vistas; simular a compra, o pagamento e o recebimento do troco. Na sala de aula: conversar sobre o passeio; montar uma vendinha; confeccionar murais com gravuras que simbolizem os objetos ou coisas vistas no passeio; trabalhar vocabulrio em sinais, escrito e oral (sem cobrana de oralizao); produzir texto no lbum seriado. Atividade 3: Explorao de objetos: sinal; finalidade. Atividade 4: Dramatizaes: cenas familiares; animais/ trabalhar onomatopias; profisses etc. Obs.: importante que o professor providencie a mala da fantasia, que deve ter vrias brincadeiras para as crianas. Para os alunos em fase de trabalho de texto isso fundamental. Atividade 5: Cantar em lngua de sinais, explorando o significado da letra da msica, envolvendo a expresso facial e corporal da criana. Atividade 6: Danar, explorar a ritmicidade e o significado das canes que esto representando. Atividade 7: Explorar revistas, jornais e livros infantis, utilizando a LIBRAS e muita expresso visual e corporal.

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Atividade 8: Exibio de filmes e slides, explorando o seu contedo em LIBRAS, com apoio de dramatizao, com muita expresso facial e corporal. Atividade 9: Contar histrias (sinalizadas ou dramatizadas). Atividade 10: Conversar (em lngua de sinais) sobre temas variados de interesse de cada aluno; utilizar muita dramatizao.

3.6.2 Desenvolvimento da linguagem receptiva na fase pr-lingstica


O objetivo geral desenvolver a linguagem receptiva (gestual e escrita) e os objetivos especficos so relativos LIBRAS e lngua portuguesa. Objetivos especficos da linguagem receptiva em LIBRAS: conhecer os sinais que nomeiam o esquema corporal, o vesturio, a alimentao, os brinquedos, os animais, o ambiente escolar, os meios de transportes, as profisses, elementos de higiene pessoal e ambiental, o trnsito, os automveis, plantas; entender frases semicomplexas de 5 a 6 vocbulos e gestos; identificar seqncias de fatos; reproduzir histrias em seqncia por meio de dramatizao; identificar os participantes do discurso; identificar a idia principal do texto; detectar caractersticas fsicas e psicolgicas dos personagens e do ambiente descrito. Objetivos especficos da linguagem receptiva em lngua portuguesa escrita: reconhecer e identificar palavras-chave em frases simples e semicomplexas; reconhecer e identificar as slabas dos vocbulos; ordenar frases simples e semicomplexas, formando o texto; ordenar palavras, formando frases simples e semicomplexas; ordenar slabas, formando palavras. Objetivos do professor dentro do trabalho de linguagem receptiva: Estimular: a relao existente entre as experincias apresentadas ou vivenciadas; a expresso de sentimentos, emoes e mensagens por meio de movimentos corporais; a expresso escrita; a ateno do aluno; os movimentos do corpo; a escrita de atividades vivenciadas com ou sem gravura;

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a sinalizao de textos. A linguagem receptiva da criana desenvolve-se por meio da leitura oro-facial (leitura labial), do entendimento da lngua de sinais e do portugus escrito, e de todas as atividades possveis para que ela no apenas receba as informaes, mas compreenda o seu sentido e o seu significado. Os contedos principais a serem desenvolvidos nessa fase so: compreenso da palavra e frase (escrita, oral e/ou sinalizada, nunca simultaneamente, mas em momentos distintos, para que a criana no se confunda); relao significado (objeto)/significante (representao em LIBRAS e escrita do objeto, em lngua portuguesa); leitura da lngua de sinais (emitida pelos outros indivduos - colegas, professores). Alguns materiais sugeridos: espelho; gravuras; fotos; fichas com palavras; objetos; alimentos; brinquedos; cadernos de desenho; relias(miniaturas); sucatas; histrias; jogos (quebra-cabeas, memria, domin, bingo, preguicinha etc.); maquetes (da escola, da casa, de uma praa, supermercado, hospital, rodoviria etc.).

Sugestes de atividades para o desenvolvimento da linguagem receptiva Atividade 1: Jogo de memria: jogo apenas com figuras (combinar figuras idnticas); jogo com o significado(desenho) e o significante (nome e/ou lngua de sinais) para combinar figura/nome. Temas: frutas, flores, meios de transportes, material escolar, mobilirio, locais de lazer, esporte, tipos de plantas, partes de plantas, animais, etc. Atividade 2: Fichas preguicinha: apresentar uma seqncia de letras para o aluno tentar descobrir o vocabulrio, sinalizando e depois emitindo o nome; apresentar uma seqncia de desenhos sinalizados para o aluno tentar descobrir, digitando ou escrevendo nome (pode tambm tentar emitir o nome, desde que, como j dito anteriormente, no se misturem os momentos).

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Atividade 3: Caa-palavras; Cruzadinhas. Temas: nomes de flores, frutas, profisses, meios de transportes, vesturio, etc. Atividade 4: Carta enigmtica. Atividade 5: Carto-conflito. Atividade 6: Ditado na lngua de sinais para o aluno desenhar o elemento ou frase sinalizada. Ditado na lngua portuguesa para o aluno escrever a palavra correspondente, caso a criana j estiver alfabetizada na educao infantil, o que pode acontecer no segundo e terceiro perodo. Atividade 7: Cartes relmpago I: confeccionar uma srie de figuras independentes, com o nome atrs. 1 momento: apresentar as figuras para o aluno sinaliz-las; 2 momento: apresentar os nomes para o aluno sinaliz-los. Cartes relmpago II: confeccionar uma srie de cartes com representaes ilustradas dos sinais de um lado e a palavra correspondente digitada no verso. apresentar a ilustrao para o aluno digitar o nome, quando a criana da educao infantil j souber o alfabeto digital e j estiver alfabetizada. Atividade 8: O aluno manifesta a compreenso do fonema, da palavra e da frase emitida ou sinalizada pelo professor por meio de respostas motoras: aponta as vogais que reconhece pela abertura bucal do professor; aponta a palavra ou frase escrita correspondente sinalizao do professor. Atividade 9: Jogo de lngua de sinais: o professor seleciona o vocabulrio e frases (no vocabulrio escolhido podem ser includos os nomes dos alunos e, entre as frases, aquelas j usadas em sala), e confecciona fichas com os vocbulos e frases; depois os dispe sobre a carteira ou prega no quadro as fichas, aleatoriamente; o professor sinaliza a palavra ou frase e o aluno aponta para a ficha correspondente. Atividade 10: Bingo de figuras (objetos ou aes) e sua representao correspondente em lngua de sinais e no portugus escrito (palavra ou frase). O professor apresenta as figuras e os alunos marcam sua correspondncia grfica (seja por meio de sinais ou por meio de palavras/frases).

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Atividade 11: Jogo de domin: de frases/figuras de aes; de nomes/figuras de objetos; de antnimos; de quantidade (numeral/nmero); de grau do substantivo (aumentativo/diminutivo). Obs.: Todos podem ser trabalhados com figuras/palavras da lngua portuguesa ou da lngua brasileira de sinais. Atividade 12: Trabalhar o calendrio (sinalizado) para o aluno conseguir se situar no tempo; vocabulrio: dia, ms, ano, semana, dcada, milnio, anteontem, ontem, hoje, amanh, todo dia, semana passada, semana atrasada, semana retrasada, sculo, daqui a... dias, h... anos. Atividade 13: Execuo de ordens e pedidos escritos ou sinalizados pelo professor: Cotidiano: beba, coma, escreva, ponha, aponte, abra, feche, pegue, jogue, pinte, desenhe, etc. Opostos: venha c X v l; sente-se X levante-se; ande X pare... Consecutivos: lave/enxugue; compre/pague; deite/durma... Negativos: no venha aqui, no se levante, no chore, no grite, etc. Atividade 14: Execuo dos movimentos que indicam para que servem os objetos cujos nomes so sinalizados e digitados pelo professor: Ex.: O professor digita sabonete, quando sinaliza Para que serve o sabonete?, o aluno dever sinalizar: lavar as mos, lavar o rosto, etc. Atividade 15: Competio entre colegas em jogos que visam ao reconhecimento de palavras sinalizadas ou escritas. Atividade 16: O aluno aponta em direo pessoa quando o professor indaga (sinalizando ou escrevendo): Quem fez determinada ao. Cad ou onde est? elementos da famlia; colegas; De quem determinado objeto. Atividade 17: Dramatizao de uma cena que acabou de viver ou presenciar e que responda indagao sinalizada pelo professor: O que foi (que aconteceu)? ou Por qu (aconteceu isso)? Atividade 18: O aluno aponta em direo s partes do corpo, quando o professor indaga em sinais, ou

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apresenta a palavra escrita: Cad o p, o nariz, a mo? Atividade 19: Criao de situaes concretas em que o aluno possa fazer uso dos enunciados interrogativos (sinalizados): Quem ? Quem? Qual ? Qual? De quem ? Como ? Como? Como est? O que ? O qu? Onde? Quantos? Quando? Atividade 20: Escolhem-se cinco ou mais objetos diferentes. O professor apresenta-os turma e coloca-os em lugares diferentes da sala. Ex.: em cima da carteira, dentro de um livro, em baixo da cadeira... Escolhe-se um aluno, pedindo-lhe para que ele obedea aos comandos (escritos em fichas ou sinalizados pelo professor): 1 - Aponte: Onde est? 2 - De quem ? 3 - Quem colocou? 4 - Entregue-o para fulano. 5 - Busque para mim... 6 - Guarde... Atividade 21: O aluno aponta um entre vrios objetos, sempre dentro de um contexto dramatizado com o professor, que poder mostrar ficha escrita ou sinalizar. Ex.: Vamos soltar pipa. Pegue a pipa. Vamos solt-la. Olhe, a pipa voa. Atividade 22: O aluno: entrega ao professor um objeto solicitado; desenha objetos cujos nomes foram apresentados de forma escrita ou sinalizada pelo professor; aponta a pessoa ou foto cujo nome o professor digitar. Nesse caso, deve-se utilizar o nome do prprio aluno; o nome do professor; o nome dos colegas; o nome dos elementos da famlia; aponta o alimento cujo nome o professor sinaliza ou digita, no momento do lanche; coloca a gravura sobre o nome do objeto, aps observar a sinalizao do professor nos jogos, domin, quebra-cabea;

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Ex.: sinalizao da palavra porta em LIBRAS ou sua escrita (significante) aponta o nome do objeto, aps observar a sinalizao ou digitao do professor; pega gravuras de pessoas e objetos em conformidade com os nomes e qualificaes (caractersticas) dadas pelo professor. Ex.: Me d o desenho da porta cinza. Eu no quero o desenho da porta azul.; lava a parte do corpo de uma boneca, cujo nome o professor emitir, digitar ou sinalizar, numa dramatizao. Atividade 23: Jogos: Cores: formao: os jogadores ficam sentados, vontade, na sala. desenvolvimento: escolhe-se uma cor, por exemplo, o verde. O professor pedir a cada jogador que digite, sinalize ou escreva (conforme combinado anteriormente) o nome de um objeto existente na sala com a cor verde. concedido o tempo de 20 segundos para cada jogador responder. A resposta ser da seguinte maneira: verde a caneta de A; ou verde blusa de B. O jogo prossegue at declinar o interesse. Atividade 24: Jogo: cumprimentos/cortesia: formao: os jogadores ficam todos em crculo, com as mos para trs. Fora do crculo est um jogador que ser o primeiro a correr. desenvolvimento: o jogador que est fora do crculo comea a andar pela direita, e em dado momento bate nas mos de um dos jogadores do crculo. Este imediatamente sai correndo pelo lado oposto. No ponto em que os dois se encontrarem, fazem uma reverncia um para o outro, apertam-se as mos e sinalizam: Como vai? ou Tudo bem?, ou Quanto tempo?(escolhe-se uma forma de cumprimento). Em seguida, continuam a corrida para ver quem chega primeiro ao lugar vago. O que ficou atrasado comea o jogo novamente. A atividade pode continuar criando situaes que aparecem no cotidiano e em que se usam frmulas prontas. Atividade 25: Criam-se situaes em que se possa utilizar das frmulas de cumprimento e cortesia (dramatizao) e linguagem funcional (portugus instrumental). frmulas de cumprimento/cortesia e expresses mais simples e mais usadas em linguagem funcional: Oi!, como vai voc? Como vai? Oi, tudo bem? Bom dia! Voc est bom/boa? Boa tarde! Eu estou bem. Boa Noite! Como vai? Bem e voc? Tudo bem! Oi! Vem c! No! Tchau! Vai! Di! Me d! Espera! Pra! Quebrou! Caiu! Eu vi! Acabou! feio! jia! Est certo!

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Est errado! bom! ruim! ele! ela! Sou eu! meu! Vou beber gua. Vou fazer xixi. Vou fazer coc. Vou ao banheiro. Feche a porta! Abra a porta! Apague a luz! Pegue o livro! Pegue o caderno! Abra o livro! Abra o caderno! Guarde o material! Obrigado(a)! Por favor! Com licena! s ordens! Pois no! Al! Aceita? Adeus! At logo! At breve! Atividade 26: Jogo: os gulosos: Material: Algumas balas ou bombons. Formao: os jogadores formam um crculo. As balas no centro. Cada jogador recebe, em sorteio, o nome de um bicho, sendo que vrias pessoas recebem o nome de um mesmo animal. Desenvolvimento: o professor sinaliza o nome de um animal. A pessoa que recebeu esse nome sai correndo e pega uma bala, assim por diante. Quando restarem poucas balas, o professor sinaliza o nome do animal que a maioria recebeu. Todos os que tiverem aquele nome se lanaro sobre as balas. Ser divertido! Atividade 27: Jogo: telefone visual sem fio. Formao: uma fileira toda de costas para o professor, que ser o ltimo da fila. Desenvolvimento: o professor tocar no ombro do aluno sua frente e este ficar de frente para o professor. O professor sinalizar uma frase e o aluno vai repet-la para o prximo aluno aps toc-lo no ombro, e assim sucessivamente. Atividade 28: Jogo: o maestro: um aluno ser escolhido para sair da sala; os colegas ficaro em crculo e escolhero o maestro. Tudo o que o maestro fizer os colegas repetiro imediatamente; o aluno que saiu convidado a retornar sala e descobrir qual o maestro. Os colegas devem ter cuidado para no ficarem olhando todo o tempo para o maestro. Atividade 29: Jogo: morto/vivo: os alunos se dispem em fileiras alternadas diante do professor que ir sinalizar a brincadeira. Ao sinal de morto, todos devem agachar. Ao sinal de vivo, todos devem ficar de p. O jogo comea lento e vai aumentando a velocidade medida que o professor percebe que os alunos engrenaram no jogo. Ao final, os alunos que tiverem desobedecido s regras do jogo pagaro prendas. Atividade 30: Jogo: loteria de nomes: Material: folha quadriculada em nmero suficiente para todos os participantes, caneta ou lpis para marcar. Formao: vontade, segurando a folha quadriculada. Desenvolvimento: so escolhidos 16 nomes entre os alunos e colegas de outra sala. Cada participante anota, aleatoriamente, dentro de cada quadrinho de papel,

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formando um quadro de quatro quadrados na horizontal e na vertical, ou seja, cada linha quadriculada ter quatro nomes. Quando se esgotar o tempo previsto, o dirigente sinaliza os nomes das pessoas sem obedecer nenhuma ordem. Cada participante confere sua folha, e marca com uma cruz os nomes citados. O participante que conseguir preencher primeiro uma das colunas, tanto horizontal quanto vertical, ser o vencedor. Atividade 31: Jogo: quem ser o primeiro? Formao: traa-se no cho duas linhas paralelas, a uma distncia de 20m. Atrs de uma delas alinham-se todos os jogadores e atrs da outra fica o dirigente. Desenvolvimento: o dirigente sinaliza: avanar com o passo de formiga! os jogadores avanam, caminhando com um p junto ao outro. O dirigente prossegue dando ordens do tipo: pulando!, de ccoras!, de um p s!, engatinhando!, e os jogadores obedecem avanando sempre. O dirigente poder variar a maneira dos jogadores caminharem quantas vezes quiser. Quanto mais rpida a mudana de tipos de passos, mais interessante ser o jogo. Ser o vencedor o jogador que chegar primeiro junto ao dirigente. O jogador que, dada a ordem de mudar a maneira de andar, continuar com a antiga, deve voltar linha de partida e recomear. Atividade 32: Jogo: memria. Formao: os jogadores ficam vontade na sala. Desenvolvimento: escolhido o primeiro jogador, este sai de seu lugar e toca em qualquer objeto que esteja na sala e, ao mesmo tempo, digita ou sinaliza (dependendo da proposta do jogo) o nome do objeto. Volta para o seu lugar e toca em outro jogador. Este, por sua vez, toca no objeto que seu precedente tocou, digita-lhe/sinaliza-lhe o nome e toca outro objeto digitando/sinalizando o nome. O jogo prossegue da mesma forma. Os jogadores devem tocar e digitar/sinalizar o nome de todos os objetos tocados anteriormente e acrescentar mais um. Ser vencedor o jogador que lembrar o maior nmero possvel de objetos e, em seqncia. Atividade 33: Jogo: trs nomes de... Formao: duas fileiras, frente a frente, sentados distantes cerca de dois metros. Desenvolvimento: o professor pergunta, em sinais, aos dois primeiros de cada fileira, trs nomes de flores, frutas, cores, alimentos, formas geomtricas, do corpo, vesturio..., e o aluno que responder em primeiro lugar (sinalizando ou por escrito, conforme combinado anteriormente) marcar um ponto para sua equipe. O jogo prossegue da mesma maneira. Vencer a equipe que ao final do jogo obtiver mais pontos.

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Atividade 34: Jogo: dramatizao. O aluno dramatiza, revivendo experincias sempre que o professor apresentar um objeto e praticar uma ao verbal, escrevendo o nome do objeto e da ao vivenciada com o aluno. Ex.: Pegue a bola. Vamos brincar. Repetio da experincia, variando os objetos e, posteriormente, variando as aes. Ex.: Vamos brincar. Pegue a bola, pegue a boneca, pegue a bicicleta; Pegue a bola, jogue a bola, chute a bola. Atividade 35: Jogo: adivinhao. Formao: em duplas. Desenvolvimento: os alunos escolhem e escondem um objeto. Dramatizam uma situao em que aparea o objeto, sem utilizar a lngua de sinais, nem a fala. Os colegas tentaro adivinhar o que o colega escondeu. Atividade 36: Jogo: brinquedo cantado. Divide-se a turma em dois grupos: A e B. Limita-se um espao para a brincadeira. Um grupo fica diante do outro e estabelece-se o seguinte dilogo sinalizado: A - Somos (nmero de participantes) marinheiros, pobrezinhos sem dinheiro. B - O que vieram fazer? A - Belas coisas. B - Que coisas? Obs.: O grupo A escolhe uma ao que ir dramatizar em conjunto para o grupo B adivinhar. Quando este adivinhar, o grupo A corre e o grupo B tenta peg-lo, dentro do espao limitado. Os elementos do grupo A que o grupo B conseguir pegar mudaro de grupo e a brincadeira continua, agora trocando-se as letras dos grupos. O grupo A passa a ser o grupo B e o grupo B passa a ser o grupo A. Atividade 37: Jogo: espelho maluco. Material: uma cadeira. Formao: um semicrculo onde os jogadores, sentados, defrontam-se com um espelho (jogador escolhido), que est de p, com uma cadeira s suas costas. Desenvolvimento: o espelho (um jogador) comea a contar uma histria sinalizada ou dramatizada. Tudo o que o espelho fizer os demais jogadores devem fazer ao contrrio. Se ele senta, os outros levantam. Se pe o chapu, os outros o tiram. Se levanta o brao direito, os outros levantam o brao esquerdo. Depois de alguns minutos, o espelho substitudo por um jogador que no errou nenhuma vez, ou, no mnimo, errou menos.

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Atividade 38: Jogo: espelho. Em duplas, as crianas faro uma, o papel de imagem, e a outra, o papel de espelho. Depois invertem-se as posies. Deve-se explicar aos alunos que devem trabalhar com toda a expresso facial e corporal, ou seja, expresses de emoo, tristeza/ alegria, zanga, calma/agitao, surpresa, curiosidade, preguia, sono... Em especial, caretas e movimentos com braos, pernas e saltos. Atividade 39: Jogo: partes do corpo. Material: venda, boneco. Desenvolvimento: estando o aluno com os olhos vendados, o professor segura sua mo e leva-a at uma parte do prprio corpo do aluno. Por exemplo, o nariz. A seguir, sem venda, o aluno dever reconhecer no boneco, qual a parte do seu corpo que foi tocada. Ao final, escrever ou sinalizar o nome da parte do corpo escolhida pelo professor. Atividade 40: Jogo: quebra-cabeas (corpo humano) Entrega-se para o aluno um quebra-cabeas do corpo humano. O aluno monta o quebra-cabeas medida que o professor digita, escreve ou sinaliza o nome das partes do corpo.

Atividade 41: Jogo: meu tesouro. Material: cada criana ter um ba pequeno, confeccionado com palitos de picol (para o corpo do ba) e cartolina (para as laterais). Desenvolvimento: nesse ba ser acumulado o tesouro conquistado pelos alunos. O tesouro corresponder a cada vocabulrio novo aprendido. Ser formado pela figura e seu respectivo nome em fichas separadas. A cada dia o professor perguntar o que o aluno viu (de novidade) no dia anterior. O aluno responder, por exemplo, TV. Da o aluno confeccionar uma ficha com a figura da TV, que poder ser desenhada por ele mesmo, com o nome do objeto. Guardar o tesouro no ba. medida em que o tesouro aumenta, o professor revisa o tesouro acumulado at o dia anterior. Atividade 42: Incentivo ao manuseio de gibis. Observar cenas, reproduzir cenas, criar cenas. Pode-se criar uma gibiteca com gibis trazidos por eles e gibis confeccionados pelos alunos, com cenas escritas e com cenas mudas. Atividade 43: O professor escolhe uma histria que possibilite utilizar uma vasta gama de sentimentos como medo, susto, surpresa, alegria, tristeza, dor, nervosismo, preguia, agitao... Observa se a reao expressiva orofacial do aluno coincide com o sentimento representado na histria.

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Atividade 44: Confeco de histrias seqenciadas (com idia de passado, presente e futuro). A princpio com trs figuras, depois vai aumentando a quantidade de figuras. 1 momento: apresenta-se a histria na ordem cronolgica, para que o aluno conte os fatos. 2 momento: entrega-se para o aluno a seqncia desordenada para que ele a ordene cronologicamente e conte os fatos (por meio de lngua de sinais e da fala). Atividade 45: Conte ao aluno o que vai acontecer, o que est acontecendo e o que j aconteceu. Ex.: Voc vai comer o bolo. Coma o bolo. Voc est comendo o bolo. Voc j comeu o bolo. Possibilite criana o convvio com frases completas que contenham palavras de todas as classes gramaticais. Atividade 46: Maquetes: Aps vivenciar situaes extraclasse, o professor e os alunos devem ilustr-las e encen-las. Os alunos reuniro sucatas de todo tipo para confeccionar maquetes que representem o local e/ou situaes vividas. Ex: casa, escola, correio, hospital, banco, rodoviria, cinema, parque de diverses, trnsito, etc. Atividade 47: Alfabeto vivo: O professor confecciona em algodo cru e plstico transparente bolsos seguidos, na quantidade das letras do alfabeto. Em cada bolso sero colecionadas miniaturas cuja 1 letra do nome corresponder respectiva letra do bolso, na ordem alfabtica. Obs.: 1. os alunos contribuiro com o alfabeto, levando para a escola miniaturas de casa. 2. o alfabeto vivo ser fixado na sala de aula, de preferncia acima do quadro. 3. sobre cada bolso dever constar a letra do alfabeto em portugus e em sinais. 4. os bolsos podem ser substitudos por garrafas plsticas transparentes de refrigerantes de dois litros, desde que se cortem seus bicos. Colecionem no nmero das letras do alfabeto e pregue-as umas s outras com fita adesiva ou durex. Atividade 48: Confeco de lbuns-dicionrios: Confeccionar com os alunos lbum de vocabulrio (dicionrio), lbum de aes, lbum de classificao (vesturio, transportes, alimentao, animais, cores, brinquedos, flores, esportes, material escolar, mobilirio da casa, partes da casa, formas geomtricas...). Os alunos faro uma coletnea de figuras variadas para serem encaixadas no lbum. Pode-se solicitar o auxlio dos pais para que, medida que forem encontrando figuras

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diferentes, seja em revistas, propagandas etc., possam envi-las para o(a) professor(a) trabalhar em sala. a) dicionrio de substantivos: O professor selecionar um alfabeto manual e figuras que contenham as letras do alfabeto. Os alunos confeccionaro o lbum seguindo a seqncia: 1 folha (cabealho), 2 folha (a letra A no alfabeto manual, em letra de forma e cursiva), 3 folha (as figuras de elementos que comecem pela letra A sero coladas no centro da folha, uma embaixo da outra. Logo abaixo de cada uma dever estar o nome da figura, precedido pelo respectivo artigo e abaixo uma frase contendo o nome da figura. A frase dever ser criada pelos alunos num grande grupo. O professor corrigir a frase e os alunos devem copi-la com letra cursiva, embaixo do nome). As folhas seguintes seguiro o mesmo procedimento da 2 e 3 folhas. A ltima folha do lbum dever conter o ndice. medida que o aluno for encontrando figuras novas, ele as colocar no lbum, seguindo o mesmo procedimento das figuras levadas, a princpio, pelo professor. Modelo sugerido para confeco da 3 folha:

o pssaro O pssaro leva a folha.

a chave Minha me perdeu a chave.

a flor O garoto colhe a flor.

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o barco O barco est no mar. b) lbum de classificao: Os alunos devem ser motivados a memorizar a classificao a que pertencem os vrios elementos colados no lbum, por meio de atividades que podem ser desenvolvidas durante o ano. Segue-se uma atividade para cada classificao: partes do corpo (dana sobre o tablado, na sala de ritmo); membros da famlia (construo de sua rvore genealgica); vesturio (recorte de moldes de roupas em jornal e troca de peas entre os colegas); partes da casa (desenho da planta da casa); brinquedos (os alunos levam um brinquedo preferido para a escola num determinado dia da semana); rua de recreio (escolher vrios jogos para nome-los nesse dia - amarelinha, bingo, domin, dama, loto); cores de cabelo - castanho, louro, preto, branco, ruivo (os alunos iro a cabeleireiros e colecionaro, em saquinhos separados, as amostras coletadas. Ser realizada uma exposio para os prprios alunos identificarem a cor). Observaes complementares: 1- Incluir outras classificaes que podem ser realizadas, como cor de pele, tipo de cabelo, texturas de superfcie (lixa, algodo, l, pregos...). 2- importante acrescentar as onomatopias (sons de animais, dos motores de carro, de moto, de trem, de avio, dos instrumentos musicais, do despertador, da descarga do vaso sanitrio, da chuva, da buzina, do trovo, do telefone, do liqidificador, do vento, do assobio, do espirro, da tosse, do serrote, do martelo, da furadeira, da batida na porta, da batida de porta...). 3- Abaixo de cada figura deve ser colocado, como no dicionrio de substantivo, o nome precedido do respectivo artigo, e abaixo ainda uma frase contendo o nome do objeto em estudo: cores (fazer desenho todo colorido); lazer (assistir a um filme em vdeo); material escolar (exposio de material de todos os colegas. Aproveitar o momento para explorar o capricho e o zelo pelos pertences); profisses (dramatizaes da profisso de seus pais e/ou da profisso que deseja escolher para si); frutas (cada aluno leva uma fruta para a escola. A cada um dada uma atribuio para o preparo de uma salada de frutas. Todos iro com-la e, posteriormente, relatar aos seus colegas qual o seu papel durante o preparo), alimentos slidos e lquidos (um lanche especial e/ou encenao da hora do caf), sabor dos alimentos - doce, salgado, amargo, apimentado e azedo (o professor levar para a sala cinco tipos de sabores. Dispor os alimentos em cubinhos numa bandeja. Um aluno de cada vez ter seus olhos vendados.

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O professor lhe oferecer um dos cubinhos dispostos numa bandeja e o aluno dever identificar qual o sabor que prevalece nele); formas geomtricas (confeccionar slidos: cones, cubos...); partes da planta (fazer com os alunos o trabalho da germinao do feijo, levar o aluno a perceber que nem todas as plantas tm todas as partes; flores (domin com tipos de flores); esportes (escolha de um esporte para praticar na aula de educao fsica); estaes do ano (explorar os meses do ano e confeccionar o calendrio cvico); cidades (caa-palavras com nomes das principais cidades brasileiras); meios de comunicao (entregar correspondncia para os pais); meios de transporte (trabalhar o trnsito utilizando os diferentes tipos de transporte terrestre, dentro de uma cidade); instrumentos musicais (a bandinha); animais (confeco de diferentes tipos de animais em origami ou, se possvel, visita ao zoolgico). c) lbum de aes: As aes devem ser coladas juntamente com o desenho representativo correspondente em lngua de sinais. Logo abaixo, deve constar a forma verbal no infinitivo e, em seguida, uma frase com o verbo no presente do indicativo, obedecendo a seguinte ordem: - Quem? - O que faz? - O qu? Exemplo: - Estudar O menino estuda. - Jogar Ana joga peteca. - Comer Paulo e Bete comem mas. - Dormir A criana dorme. Obs.: A confeco dos lbuns/dicionrios apenas como vocabulrio abaixo da figura fazem parte das atividades da linguagem receptiva. No momento em que se pede ao aluno para construir uma frase com cada elemento j se est trabalhando atividades que fazem parte da linguagem expressiva. Atividade 49: Confeco de livro de receitas Passos para a aula: 1 - escolha da receita; 2 - simplificao da linguagem usada na receita; 3 - confeco de cartazes com a demonstrao de receita por meio de ilustrao das colheres e xcaras nas quantidades necessrias para a adio de cada integrante, bem como ilustrao dos ingredientes (colagem de embalagens) e dos vasilhames; 4 - apresentao e explorao da receita; 5 - reunio dos ingredientes e dos vasilhames; 6 - distribuio de tarefas para cada aluno, durante o preparo (Quem mede o qu? Quem mistura? Quem lava os vasilhames? Quem enxuga? Quem guarda?); 7 - preparo da guloseima; 8 - diviso e distribuio da guloseima para cada aluno prov-la;

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9 - distribuio da cpia da receita (mimeografada) para colagem em lbum; 10 - conversa informal sobre todo o processo; 11 - elaborao de dilogo representando a situao vivenciada e utilizando o vocabulrio relativo a ingredientes, vasilhames, verbos... Ex.: Receitas: suco; vitamina; salada de frutas; bombom de leite ninho; bolos. Obs.: Pode-se pedir para cada aluno levar para a sala de aula um ingrediente diferente ou um vasilhame necessrio.

3.6.3 Desenvolvimento da linguagem expressiva na fase lingstica


no momento de expresso que a criana surda ter a oportunidade de colocar em prtica o to desejado uso da lngua portuguesa, bem como o da lngua de sinais. Ela colocar a prova se realmente foi bem trabalhada nos nveis anteriores da linguagem (interior e receptiva), e se conseguiu ultrapass-los, construindo o seu conhecimento com relao ao mundo que a cerca. Certamente ter nessa fase condio de expressar-se na lngua portuguesa, conforme as individualidades de cada aluno. No se deve almejar uma expresso dita ideal como se espera de um ouvinte/falante nativo da lngua portuguesa, mas pelo menos a de um estrangeiro ao aprender o portugus como segunda lngua. A criana pode conseguir expressar-se de forma inteligvel e pode carregar consigo muito da estrutura da lngua de sinais. O que conta no momento se sua mensagem foi entendida ou no. O objetivo geral da fase lingstica desenvolver a linguagem expressiva (gestual, oral e escrita). Objetivos especficos da linguagem expressiva oral ou sinalizada: emitir frases semicompletas de 4 a 5 vocbulos; ordenar fatos em seqncia lgica; expressar suas idias; criar histrias a partir de uma estrutura dada; expressar-se, observando a concordncia nominal e verbal; expressar-se, observando os elementos constitutivos da orao para criar novos tipos de frases, usando de transformaes. Objetivos especficos da linguagem expressiva escrita: formar palavras combinando as slabas estudadas; formar frases simples e semicomplexas com vocabulrio estudado; reproduzir em letra cursiva palavras, frases simples e semicomplexas e textos (associar letra cursiva letra de imprensa); expressar seus pensamentos; utilizar:

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- concordncia nominal e verbal; - elementos constitutivos das oraes; - pontuao (. , ; ... ? ! - :) escrever com legibilidade e ritmo, utilizando espaos adequados: margens e pargrafos. Contedo: 1 - emisso/sinalizao de mensagens verbais significativas: - interjeies; - onomatopias; - holofrases; - pivot-open; - denotao, conotao, etc. 2 - dramatizao; 3 - estruturao frasal; 4 - interpretao; 5 - produo escrita. Alguns materiais: cartelas e cartazes com figuras e respectivos nomes para encaixe; ilustraes; material bidimensional: bichos de pelcia, bichos de plstico; material concreto. Ex.: dramatizao do lanche: po, manteiga, xcara, pires, copo, colher, suco, leite, etc. gibis; livros de histria (clssicos, contos de fadas e outros); lbum para redao; estncil para auto-retrato.

Sugestes de atividades para o desenvolvimento da linguagem expressiva Atividade 1: O professor favorece o surgimento de situaes em que o aluno possa reviver experincias (dramatizando) e utilizando as estruturas que se seguem: 1 - vogais ou encontros voclicos de maneira significativa: Ex.: - quando se machucar, dizer ai; - quando se assustar ou tiver medo, dizer: ui; - quando ficar surpreso, dizer: oh; - quando cumprimentar o professor, dizer: oi; - quando quiser algo para si mesmo, dizer: eu. 2 - onomatopias: sons representativos para animais e objetos: Ex.: au - au, miau, trim, toc toc, quac. 3 - holofrases: palavras ou slabas que resumem seu pensamento (em uma frase); como por exemplo: A slaba tnica de uma palavra ou a partir dela, como bou ou abou (acabou).

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4 - pivot-open: combinao de palavras que agrupam alguns elementos estruturais. Ex.: - sujeito e objeto - papai carro; - atribuio - carro bonito; - identificao - ver au au; - localizao - livro aqui; - repetio - mais leite; - no-existncia - tudo embora; - negao - no bobo; - posse - meu doce; - ao e objeto - bato voc; - sujeito e ao - mame chegou; - ao e localizao - senta cadeira; - ao e receptor - d papai. 5 - linguagem conotativa e denotativa: Ex.: Ele bravo. Ele uma ona (explicar: Ele bravo, a ona brava. Ele igual a uma ona). Atividade 2: Dramatizao/sinalizao de histrias infantis para os alunos e sua reproduo gestual, pelos alunos. Atividade 3: Adaptao da linguagem dos clssicos da literatura infantil para os alunos: - oraes curtas; - perodo simples; - apresentao das histrias para os alunos (com sinais e oralmente); - dramatizao das histrias pelos alunos (com o uso gestual e verbal); - reproduo das histrias por meio de: desenhos; escrita (com suas prprias palavras). Atividade 4: Hora da novidade: 1 momento: O colega conta um fato. 2 momento: Os outros colegas reproduzem o fato relatado pelo colega por meio de desenhos, gestos, palavras e escrita. Atividade 5: Pedir para os alunos que fiquem em cima da carteira, em baixo da carteira, entre tal e tal colega, vo para fora da sala, volte para dentro da sala, sentem sobre a cadeira: - pedir para que formem frases com as situaes acima; - confeccionar de figuras que representem conceitos espaciais, para que os alunos formem frases: Ex.: frente/trs, em cima/em baixo, entre.

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Atividade 6: Hora do conto: - forma-se um crculo para cada criana relatar para os colegas uma experincia vivenciada. Por exemplo: o que aconteceu durante o final de semana ou no trajeto de casa escola. O relato deve ser no primeiro momento sinalizado, e no segundo momento, oral ou escrito. Atividade 7: Hora da novidade caixa surpresa: - 1 momento: o professor leva um objeto de estima dentro de um caixa. Os alunos tentam adivinhar o que . Depois de descoberto, o professor relata a sua relao com o objeto, como o adquiriu e o valor que atribui a ele; - 2 momento: o aluno leva escola um objeto de sua estima dentro de uma caixa e procede da mesma forma que o professor; - 3 momento: coloca-se em uma caixa os vrios objetos levados pelos alunos. Os objetos vo sendo retirados da caixa, aleatoriamente e os alunos vo criando uma histria onde aparea cada um dos objetos na ordem em que forem retirados da caixa; - 4 momento: a histria ser registrada no quadro pelo professor, e os alunos devero anot-la no lbum de textos produzidos. Posteriormente, iro ilustr-la. Atividade 8: Gramtica: confeccionar com a turma uma gramtica, medida que se trabalhar o contedo. Atividade 9: lbum de redaes: - cada texto criado pelo aluno dever ser confeccionado num tipo de folha padro e depois catalogado para se formar um lbum das criaes de cada aluno. Deve-se seguir a seqncia em que cada texto foi escrito. Na medida do possvel, cada redao deve ser ilustrada. Atividade 10: Auto-retrato: - o professor organizar a turma em crculos. Seguir uma conversa informal sobre a individualidade de cada ser. Cada criana, cada adulto nico. Nenhuma pessoa igual outra. Mesmo os gmeos idnticos so diferentes, alguma caracterstica ser diferente. Cada criana falar uma com a outra sobre as caractersticas fsicas de seu pai ou me. Depois cada um se olhar no espelho com ateno, observando-se. Um dir para o outro ou sinalizar para o grupo como ele . Por ltimo, o professor distribuir papis para cada um se desenhar, assim como se v. Esse desenho servir como caracterizao do aluno nos dilogos em bales, criados em sala.

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Atividade 11: O professor apresenta uma histria seqenciada, desordenada. O aluno ir orden-la e contla aos colegas. Atividade 12: Slides: - o professor apresenta uma histria em slides. Conta a histria para o aluno e pede que ele a reproduza de forma escrita. Sugestes de temas que podem ser dramatizados: 1- textos no programados: 1.1 - vivncias do aluno (ex.: supermercado, farmcia, padaria, hospital - consultas mdicas, restaurante, viagem, trnsito, rodoviria - parada de nibus, igreja, escola, banco, tica, clube, cinema, correio, sapataria, relojoaria, etc.); 1.2 - acontecimentos extraordinrios. 2 - textos programados e adaptados: 2.1 - temas cotidianos: a) cumprimentos; b) despedidas; c) dados biogrficos; d) dados residenciais; e) dados referentes escola; f) dados referentes famlia; g) etc. 2.2 - temas da literatura infantil: a) clssicos (Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve, Os trs porquinhos, Rapunzel, O patinho feio, Cinderela etc.); b) contemporneos (A mo e a Luva, A doena da terra, O menino Maluquinho) 2.3 - temas religiosos; 2.4 - temas culturais; 2.5 - temas sociais.

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PARTE IV

Concluso Glossrio

Concluso
Embora somente agora as provas dos benefcios da educao infantil comeam a se tornar disponveis, parece haver concordncia geral de que as crianas com surdez, com pais ouvintes, se saem melhor quando o diagnstico feito o mais cedo possvel e quando h tempo de ajudar a famlia na aceitao do limite auditivo da criana e no desenvolvimento de sua linguagem A ajuda aos pais e professores deve incluir informaes (repetidas com tanta freqncia quanto for necessrio); oportunidade de fazer perguntas; apoio nas crises emocionais, por ocasio do diagnstico; aquisio do aparelho auditivo e instrues com relao a seu uso e manuteno; conselhos sobre a educao infantil; ajuda na interpretao do significado da surdez para os parentes e experincia junto a diferentes surdos (adultos e crianas). Toda essa informao precisa ser feita de tal modo que encoraje, ao invs de desencorajar, o envolvimento ativo dos pais e a retomada da satisfao com a vida em famlia. O objetivo criar circunstncias favorveis parecidas com as obtidas quando ambos os pais so surdos: aceitao da criana e comunicao prazerosa. As formas da comunicao so menos importantes que o fato de haver a comunicao. As crianas com surdez devem ser expostas a diversos modelos de linguagem. Na poca em que chegam pr-escola, devem ser capazes de comunicar-se facilmente em lngua de sinais, assim como com os pais e professores. Devem demonstrar curiosidade pelo mundo e pela lngua. O objetivo ser bilnge. A fala e a habilidade de leitura orofacial so valiosas, mas no so a medida do sucesso. De maneira ideal, na poca em que a criana atingir a idade da pr-escola, os pais j devero ter adquirido equilbrio suficiente em seus sentimentos e atitudes para aceitar emocionalmente a surdez de seu filho e evitar a superproteo. Ao mesmo tempo, a criana dever ter boa habilidade para conversar e uma auto-imagem saudvel. O desenvolvimento de uma educao bilnge para o aluno com surdez um processo. Para realiz-lo h necessidade primeiramente de entender todo seu benefcio para esse alunado e, a partir da, traar algumas aes fundamentais: - qualificao dos professores ouvintes; - sensibilizao, formao e capacitao de jovens surdos para atuar na educao da criana com surdez; - planejamento de parcerias e aes conjuntas entre as secretarias de educao, sade e servio social; - promoo de parcerias com organizaes no-governamentais como associaes de surdos, associaes de pais de surdos e outras afins. Como se pode observar, o currculo desenvolvido com a criana com surdez na educao infantil o mesmo desenvolvido com a criana que ouve, com as devidas adaptaes lingsticas. A metodologia e a didtica que so diferenciadas, com atividades bem contextualizadas, vivenciadas e com apoio de muito recurso visual. A educao da criana com surdez no deve acontecer entre quatro paredes. preciso planejar passeios: museus, jardim zoolgico, jardim botnico, parques, lojas, mercados etc. Esses momentos so ricos para que a criana vivencie, compreenda e aprenda sobre o mundo ao seu redor. Essas visitas favorecem o aprendizado de novos vocbulos, a construo de textos, a formao de hbitos e atitudes, a incluso social.

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A incluso escolar do aluno com surdez deve ocorrer de forma bastante criteriosa. O compartilhamento de atividades com as crianas ouvintes deve ser encorajado quando beneficiam o aluno. A escola inclusiva deve ser um lugar to interessante que alunos ouvintes e com surdez tenham prazer em estarem inseridos nela, e a escola de surdos deve estar atenta para promover atividades sociais que incluam surdos e ouvintes em programaes culturais e esportivas que possam beneficiar a todos. Os alunos devem usar (ou aprender a usar) e desenvolver suas habilidades por intermdio da interao com os professores surdos e outros membros do quadro de pessoal da escola, assim como com os colegas. Artes, teatro, poesia, mmica e narrao de histrias so grandemente valorizados como habilidades expressivas importantes. O orgulho das crianas com surdez por sua lngua deve ser incentivado pela escola. Isso requer a presena de profissionais surdos no programa, o apoio de professores ouvintes e a construo de uma nova cultura educacional.

Glossrio
Consideramos importante ressaltar o significado de alguns termos: Aprendizagem processo educacional sistematizado para o desenvolvimento de qualquer conhecimento, inclusive de uma lngua. Aquisio processo natural de aprender uma lngua. Fala (Vygotsky) produo da linguagem pelo falante nos momentos de dilogo social e interior, podendo utilizar tanto o canal audiofonatrio quanto espao-visual. Input conjunto dos enunciados lingsticos a que uma pessoa exposta no processo de arquisio. Lngua (Bakhtin) sistema semitico criado e produzido no contexto social e dialgico, servindo como elo entre psiquismo e ideologia. Lngua (Saussure) sistema de regras abstratas composto por elementos significativos interrelacionados. Linguagem meio sistemtico de comunicao por intermdio de signos convencionados. Capacidade inata no ser humano de produzir e transmitir significao. Lnguas orais qualquer lngua falada por uma dada comunidade humana. Oralizao utilizao do sistema fonador para expressar palavras e frases da lngua. Pidgin forma lingstica resultante do contato entre duas lnguas, que utiliza geralmente a estrutura de uma lngua e o vocabulrio de outra. No caso do contato entre a lngua portuguesa e a LIBRAS, so formulaes frasais em lngua portuguesa utilizando simultaneamente os sinais como apoio comunicao. Signo unidade lingstica (signo lingstico) que tem significante e significado, cuja imagem acstica no a palavra falada, ou seja, a seqncia de sons materiais, mas a impresso psquica dessa seqncia de sons. Sinal no contexto das lnguas de sinais, unidade lexical de uma dessas lnguas. Sinalizao fala produzida por meio do canal espao-visual.

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PARTE V

Bibliografia

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