La Educacion Fisica en el medio rural Patricia Gomez Marcelo A. Rolandi Pablo. Iturrieta Antonio Garcia Griselda Amuchéstegui Ete EF,D EditoresEditores Filimer Ferro ime Percayk Rodolfo Rozengardt Disefio grafico Verénica A. Toranzo Fotografia de tapa Trahuncura, Neuquén Hecho el depésito de ley 11.723 Derechos reservados 1S.B.N. 987-20213-0-9 Libro de edicion argentina, Impreso en Argentina. ‘Agencia Periodistica Cid. ‘hv. de Mayo 666, Tel.: 4331-5050. Mayo de 2002 Indice @ 1% MBteriales curriculares para Educacién Fisica en la escuela rural. Algunas pautas para pensar su disefio ......... 5 Introduccién. Algunas cuestiones generales relacionadas con los mate- riales curriculares y con (a escuela rural. El disefio y la elaboracién de ‘materiales curriculares para Educacién Fisica, A modo de cierre. PATRICIA GOMEZ La Educacién Fisica en la ruralidad. Un desafio constante....... cose 29 Introduccién. Historia del Grupo de Intercambio Cultural. La Educacién Fisica en (a ruralidad. Recuperar la cultura. La Educacién Fisica como un espacio de comunicacién. Promover la salud. La autogestién. Una puerta para el trabajo junto a otras disciplinas. Conclusiones. ‘MARCELO A. ROLAND! - PABLO E. ITURRIETA Los juegos motores y la iniciacién deportiva en la escuela rural... seseseeeees 53, |. Cultura y forma de vida rural. Il. La escuela rural. Il. La Educacién Fisica en la escuela rural: algunas ideas para justificar su insercién en elcurriculum. IV, La Educacién Fisica en la escuela rural: en busqueda del deporte «de» la escuela. V. A modo de conclus ANTONIO GARCIA Educacién Fisica. Historia de una Experioncia Rural ....sesssseeee 1. Un horizonte inesperado. 2. De viajes y otras yerbas... 3. Escuela itinerante: historia de un viaje. 4. Campo adentro. 5. gIntegraciones?. 6, Poniéndole cuerpo a la educacién. 7. Ideas para el final. GRISELDA AMUCHASTEGUIPresentacion Si editar es generar la posibilidad de un encuentro, con este libro los editores presentamos una serie totalmente destinada a ello. Es notorio el vacio de reatizaciones publicas de nuestra disciplina. Las expe- rencias y las ideas que se producen en las diferentes regiones carecen de ‘canales de circulacién, quedando muchas veces en (os recuerdos personales (0 en las anécdotas que muchos dacentes exhiben con orgutlo pero sin (a di- ‘mensién de (a importancia que padrian adquirir para enriquecer las perspec: tivas de otros colegas que transitan por circunstancias no demasiado diferentes. El presente libro es el primero de una serie de publicaciones que le dard voz {a los profesionales de la Argentina, a modo de convocatoria, para sistematizar reflexiones, posiciones, discusiones y experiencias, productos de la practica. El primer tema que se aborda es el de la Educacién Fisica en la escuela Rural. En una concepcién dualista e intelectualista que valora sélo la enserianza de las llamadas disciptinas “centrales", se abandona a los alumnos a su suerte en la apropiacién de los contenidos de la cultura de movimientos, del arte, dejando por ello a la Educacién Fisica un valor secundario ligado a ciertos efectos no siempre explicitados en las intenciones de la institucién. Por et contrario, pensamos, y lo sostendremos desde as propuestas editoriales, que lia Educacion Fisica es un drea con un contenido significativo y potencialidades educativas elevadas, que necesita encontrar un lugar legitimo en el que se le reconozca (a funcidn de ensenianza. En esta primera entrega, se presentan: “Patricia Gémez, aborda el tema de (os materiales curriculares, proponiendo un recorrido particular: la praduccién de materiales por parte de la escuela y el docente teniendo en cuenta al alumno como protagonista de las clases. «Pablo iturrieta y Marcelo Rolandi, sistematizan una prdctica de estudiantes de Educacién Fisica, que lleva mds de una década intentando establecer Vinculos entre las actividades fisico - deportivas y (a solidaridad necesaria en nuestra sociedad. ‘Antonio Garcia, aborda la problemdtica de los juegos y el deporte en el medio rural. “Griselda Amuchastegui, narra experienclas como docente de Educacién Fisica on el medio, tratadas como aportes a su propia formacién. Este volumen esté dirigido a todos aquellos que, afectados de un modo u otro por las problemdticas de las escuelas rurales, estén dispuestos @ recuperar {a ensefianza y trabajar desde la Educacién Fisica para una escuela mejor, mds placentera y plena de contenido. A la vuelta, esperamos sus comentarios Los editores Los materiales curriculares para Educacién Fisica en la escuela rural. Algunas pautas para pensar su diseno Patricia GomezIntroduccion Referirse a los “materiales curriculares” implica definir y caracterizar aquellos aspectos que conforman a un instrumento u objeto que se utiliza en las actividades escolares, ya sea para comunicar contenidos de la ensefianza o para favorecer y orientar los procesos de ensefianza yaprendizaje. A in de aportar al tema y evitar una discusion termino- logica que seria inabordable, se hard referencia a los materiales que, en sentido amplio, se constituyen como herramientas de uso cotidiano entre los que se incluyen medios, recursos y materiales curriculares. Todos ellos han ido surgiendo y afianzdndose como elementos mediadores en el disefo, el desarrollo y la evaluacion del vitae: material impreso (libros para el alumno y/o para el docente), audiovisual (videos), multi- media (software especifico), recursos didacticos (para Educacién Fisica: pelotas, colchonetas, sogas, musica, pizarrones, etc.), etcétera. En Argentina, y particularmente en Educacién Fisica, se puede verificar facilmente cierta escasez de materiales curriculares vinculada con una diversidad de razones. Si evaludramos la necesidad de dichos materiales para el rea, podriamos decir que las escuelas destinatarias en forma prioritaria de los mismos son aquellas de modalidad rural por las condi- iones en las que se manifiesta la Educacién Fisica como disciptina escolar. Apoyar la labor del maestro de estas escuelas cuando el Profesor de Educacién Fisica no est designado implica facilitarle el acceso a conte- nidos del area, estrategias de ensefianza y criterios de evaluacion y a una serie de pautas recomendables para colocar ta tarea en contexto, pensando en un docente que carece de preparacién especifica para hacerse cargo de ta asignatura. Si hubiera Profesor designado ayudarlo a contextualizar la tarea, a través de estos materiales, es sumamente necesario para propiciar aprendizaje a partir de la significatividad y la pertinencia de las propuestas que se pudieran generar. ‘Mas alla de algunas experiencias interesantes en nuestro pais, cabe mdecir que los materiales curriculares no se presentan como elementos de uso cotidiano en la dinmica del aula y mucho menos en la dinamica del patio o el campito'. Ahora bien, si se establecen claramente los principios de equidad, justicia social y calidad educativa como prior tarios en la politica educativa de un pais; atender a la particularidad de nuestras escuelas rurales deberd ser una politica de Estado que se proponga el acceso de todos los nifios y niias del pais al sistema edu- cativo dentro de estos principios; y esto abarcaria (sin dudarto, y con especial fuerza) a las poblaciones mas postergadas. Sibien la problematica es compleja, un inicio interesante para pensar ala Educacion Fisica inserta en la escuela rural es a través de la oferta al maestro, al profesor o al reducido equipo docente, de materiales ccurriculares que le permitan al alumno el acceso a los contenidos propios de la disciptina, y a su vez, faciliten al docente la ensefianza de tos contenidos propios del area. Este documento se vincula, especialmente, con la elaboracion de mate: riales curriculares para la ensefianza de la Educacion Fisica en el ambito rural. No se propone concluir la cuestién sino, por el contrario, abrir puertas poco exploradas para que a partir de “puntas” interesantes se pueda avanzar en la construccién de una propuesta de ensefianza ver- daderamente regionalizada y realmente contextualizada para trabajar con estos particulares destinatarios, el alumno y el docente rural. Algunas cuestiones generales relacionadas con los materiales curriculares Los materiales curriculares son construcciones pedagégicas que pat ler de una determinada politica educativa, de concepciones de ensefianza y de aprendizaje coherentes con la primera, del nivel de desarrollo de " Espacio de conerecién priocitaria de la ensefanza de la Educacién Fisica. cada disciplina y de muchas otras ideas que circulan en el sistema y, especialmente, en las instancias decisoras en relacién con la poblacion destinataria de los mismos. Los materiales especialmente disefiados para una determinada poblacién, en este caso la rural, deberian sugerir un modo de trabajo, de seleccién y organizacién del conocimiento y otorgar ejemplos o estrategias concretas que permitan al docente indagar enel contexto en el que habitualmente se desempefia para poder elegir alguna de ellas, completarlas y/o modificarlas, si fuera conveniente. Lautilizacién que se realice de los materiales curriculares nuncaes neutral, ya que se aplican con ciertas intenciones, vienen guiados y orientados por ciertas variables y cuestiones socioculturales historicamente deter- minadas, y sirven para desarrollar tareas y transmitir valores y conoci- mientos (intencional e inintencionalmente). El uso de tos medios y re- cursos materiales, al igual que el de los materiales impresos, siempre tiene lugar dentro de un determinado contexto curricular, el cual le con- fiere un particular significado educativo. Es mas, en tltima instancia su utilizacién siempre obedece a una opcion moral y politica sobre la edu- cacién que realiza el docente, asi como a una determinada opcion cultural que se manifiesta a través de la produccién por parte del/los autor/es. Hacer referencia a los materiales curriculares implica que los mismos podrian ser instrumentos de trabajo destinados a los docentes 0 a tos alumnos. Esta distincién (el destinatario distinto) es la que plantea diferencias a la hora de definir cuestiones relacionadas con la fundamen- tacién del proyecto de ensefanza, la informacién sobre los contenidos a ensefiar, la explicitacion del modelo didactico, la presentacion de las tareas, el tipo de discurso, los procesos propuestos y las formas de evaluacién elegidas para llevar a cabo. Es importante, en este punto, explicitar las funciones que pueden ccumplir los materiales especialmente disefiados para una determinada poblacién escolar:Funcién innovadora, al proponer el tratamiento de los contenidos de la ensefianza a partir de nuevas estrategias, o al menos distintas. Pensar tareas de Educacion Fisica que propicien el trabajo auténomo del alumno requiere una mirada distinta, otras variables a considerar, un nivel de articulacién entre contenidos particular, ta necesaria consideracién de los saberes previos del alumno y la cooperacién entre compafieros como condicién para la tarea; y esto se aleja de la practica tradicional del area, Funcién motivadora, dado que al presentarse como una forma de pro- piciar el acercamiento alas actividades fisicas (en el caso de la Educacién Fisica) captan la atencién del alumnado para el que esta destinado el material y, mas lo hacen si hay grupos de alumnos que acceden a dicho material en afios posteriores. Por ejemplo, si los materiales se han ela- borado para 2do.Ciclo y s6lo dichos alumnos tienen acceso a los mismos, los alunos de ter.Ciclo estaran expectantes de llegar al 2do.Ciclo para aprender contenidos de Educacién Fisica a través de esos materiales (dis- tintos, novedosos) 0 se incorporaran a las practicas de los alumnos ma~ yores. En este caso, los materiales seran modificados para ese grupo de ‘alumnos que “colaboré” con el primero, dado que muchos de esos conte~ nidos ya han sido aprendidos. De esta manera, la propuesta acotada pasa a transformarse en una alternativa mas inclusiva y, sobre todo, transfor- madora de la realidad cotidiana. Sin duda, esto altimo altera la dinamica escolar; aprovecharlo proporciona mayor riqueza a la propuesta. Funcién estructuradora, de ta realidad, ya que cada material deberia plantearse formas especificas para presentarla en funcién del recorte de contenidos seleccionado para desarrollar a lo largo de la propuesta. No es lo mismo pensar en la recopilacion de juegos tradicionales de ta zona que en otros contenidos que incluyan una realidad mas amplia. Esto no significa darle mas importancia, por ejemplo, alo "cercano” quealolejano”; se debe analizar, en funcién de los contenidos del area yelnivel educativo del que se trate el claro equilibrio entre estas variables. “10 Funcién configuradora, del tipo de relacién que el alumnado mantiene con los contenidos de la enseftanza; ya que cada material facilita pre- ferentemente un determinado tipo de tarea vinculada con los conte: nnidos a ensefiar y una determinada estructuracién de los tiempos, los espacios, (os objetos y la interaccién con el/los otro/s. Por ejemplo, propiciar el espacio para la practica es poder construir el sector de trabajo vivide como el aula de Educacion Fisica; variable importante en las escuelas que viven los espacios exteriores a las aulas como es- pacios extraescolares. En las escuelas rurales la construccién conjunta de este espacio, la participacién para ello de la comunidad y el recono- cimiento de su existencia revaloriza la tarea en el area pensando este espacio como un sector para aprender y no sélo para recrear. Funcién reguladora, de los contenidos a ensefiar, en tanto permite en cierto modo tener el control acerca de lo que se ensefia y lo que no se ensefia en las escuelas destinatarias. La seleccién de contenidos que se realiza a la hora de disefar los materiales "regula” lo que se desea ensefiar y también lo que no se desea ensefiar; y por extension, los co- nocimientos a los que se quiere que accedan los alumnos y aquellos a los queno se desea que accedan. Es muy comin oir en algunos ambitos ""...con que los alumnos sepan leer, sumar y potabilizar el agua, es suficiente. Eso es lo que necesitan para desenvolverse en su medio. Pensar que estos deberian ser los aprendizajes basicos de un alumno de una escuela rural es creer que no tienen derecho a acceder a mas; estos comentarios pueden llegar a cristalizarse en una propuesta curricular que se concrete en materiales curriculares cuyos contenidos de ensefanza giren exclusivamente alrededor de estos saberes. Funcién didactica, ya que el material elaborado deberia ayudar al apren- dizaje de los contenidos que se seleccionen para ello. De todos modos, las posibilidades de aprendizaje dependeran de las caracteristicas del material en si mismo (contenidos, tareas, evaluacién, etc) y del uso nque se haga de él (no es (o mismo si se lo utiliza siempre, en forma es- poradica 0 con adecuaciones que se contradigan con las concepciones de ensefianza y aprendizaje que han sustentado su disefio) Para cumplir con las funciones antes enunciadas, los materiales espe- cialmente disefiados deberian contener: Rigor, pertinencia y actualizacion en relacién con los contenidos a ensefiar. Secuencia didactica y tégica en la presentacién de los contenides y en el uso del lenguaje. maxima adecuacién a las caracteristicas de los alumnos y a su vocabulario. Buen tratamiento de los valores de una sociedad democratica. Y Tareas y/o actividades que permitan acceder a nuevos campos de conocimiento y de practica en el alumnado. V Presentacién de los contenidos a partir de tareas que despierten et interés y que propongan situaciones problemas a resolver. ¥ Cuidada ilustracién al servicio de los contenidos. ¥ Cuidado del disefo, tipologia y presentacién en general. ¥ Ofrecimiento explicito, al destinatario del material, de la posibilidad de moditicar y readaptar los materiales. Algunas cuestiones generales relacionadas con la escuela rural Sobre un total de poblacién de 36.578.358", el 10,67% corresponde a poblacion rural. Datos del Ministerio de Cultura y Educacion de la Nacion afirman que la tasa neta de escolarizacion (en Educacién Basica) ascen- dia en 1999 a 97,.5% y que sobre un total de 22395 unidades educativas? del mismo nivel, 8200 son escuelas rurales. 2 Fuente: Anuario Clarin 1999-2000. > Unidad educativa: es el proyecto educativo organizado en un establecimiento para impartir un mismo tipo de educacién (comin, especial, adultos, atistica) en lun determinado nivel de ensefanza. Anuario Clarin 1999-2000 (p.309) 2 La situacién de las provincias en este punto es dispar, mientras que Ciudad de Buenos Aires no pose escuelas rurales, la Provincia de Santa Fe tiene un alto porcentaje de establecimientos con estas caracter ticas. Por otro lado, hacer referencia a la ruralidad en la Provincia de Buenos Aires (sobre todo en ciudades cercanas a la Ciudad de Buenos Aires 0 a la capital de la Provincia, La Plata) no es igual que, por ejemplo, referirse a ella en Jujuy en donde el acceso a las escuelas, desde el punto de vista de ta geografia det lugar, se torna sumamente dificultoso. Asu vez y en relacién con to anterior, ta manifestacién de carencias (propias de estas escuelas) es también muy dispar: los nifios del noreste y noroeste argentino a veces concurren descalzos a sus escuelas; esto no sucede en las escuelas del sur dado que las condiciones climaticas ‘extremas hacen imprescindible al calzado para la supervivencia. Lo mismo pasa con los servicios; escuelas que no poseen red de agua 0 luzeléctrica ante escuetas que poseen estos servicios pero se encuentran en sectores de dificil acceso 0 con cierto nivel de inseguridad. Desde el punto de vista de la organizacién pedagogica también la edu- cacién rural posee disparidades en cuanto a sus formas de manifesta- Ci6n: escuelas rurates de grados agrupados‘, escuelas albergues (también con plurigrado), escuelas con pedagogia de alternancia, escuelas con una configuracion diferente’ del ciclo lectivo, entre otras posibilidades. La conformacién de la planta docente en muchos casos es de personal nico: un director 0 una directora que hace las veces de maestro/a de plurigrado; en otros, un docente por ciclo; y en un numero menor de escuelas, al/la director/a y al docente por cada ciclo se le suma un equipo itinerante que asesora, apoya y acompafia a los maestros de 3er. ciclo en la ensefianza de las areas de Matematicas, Lengua, Tecno- logia, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educacién Artistica y Edu- cacién Fisica. Dicho equipo es asistido jurisdiccionalmente* facilitando + Plurigrado. 5 Ciclo lectivo de mayo a septiembre (en general, por condiciones climaticas). En el caso de las provincias que implementaron este sistema. 3.la visita a las escuelas, la coordinacién de la tarea con los docentes y la articulacién de criterios al interior del mismo. La matricula de estas escuelas es heterogénea; asi encontramos escuelas ‘que cuentan con un total de 56 6 alumnos como poblacién total y escuelas con 60 alumnos tocalizados exclusivamente en 3er. ciclo de EGB’, lo que puede interpretarse como matricula numerosa si se suman los alumnos que asisten a los otros cictos del nivel.. En muchos casos, las escuelas de rmatricula reducida estan constituidas por uno o mas grupos de hermanos, lo que requiere entonces, repensar las variables mas adecuadas para abordar de la mejor manera posible la tarea de ensefianza*. Las escuelas rurales se organizan en estrecha relacién con las comuni- dades en las que se insertan. Sin embargo, encontramos infinidad de ejemplos de escuelas que pertenecen a pequefias comunidades y a las que asisten alumnos que recorren distancias muy extensas para llegar aellas. Caminatas de 2a 6 horas hacen que, a veces esos alumnos asistan a la escuela el lunes y vuelvan a sus hogares el dia viernes. Entonces, la escuela tiene que propiciar aprendizajes significativos y, como ya se ha dicho, contextualizados. Si en Educacién Fisica nos parece impor- tante el desarrollo de la capacidad aerébica en determinado ciclo, habria que pensar qué significa esto en ese contexto particular y si este con- tenido es pertinente, es significativo, presenta un desafio para el alumno © responde Unicamente al planteo de un profesor que no pudo hacer un. diagnéstico cabal de la situacién de los alumnos de esa escuela en par- ticular. La asistencia de los alumnos también debe estar especialmente considerada, dado que muchos nifios dejan de asistir por un periodo fijo” ala escuela (que se destina al trabajo que realizan con sus padres)", se deberia alentar la continuidad del trabajo con propuestas de las diversas, reas (tareas para realizar en forma autoadministrada) toda vez que se 7 Edueacioa General Basica. * Por ejemplo, cuando algin alumno falta, hay una alta probabilidad de que falten también sus hermanos y eso modifica fuertemente la dindmica escolar "0 cietico. "La época de la zafra, la de trabajo en el ingenio, el pastoreo diario de animales, etc. 14 produzcan dificultades de asistencia por obligaciones laborales o por las exigencias propias de los multiples roles que asumen los nifios de estas comunidades (cuidado de hermanos pequefios, pastoreo de anima: les, etcétera). En este punto se evidencia la importancia de contar con materiales curriculares que permitan asumir estos periodos “especiales”. Pensando en los alumnos que permanecen en la escuela toda la semana, el plus de actividad fisica y de ensefianza acerca de ella que puede proporcionar un material curricular bien elaborado hace que el mismo. pueda ser utilizado en el transcurso de la extensa jornada, en horario extraescolar sumando clases a las que se establecen a partir de la caja curricular determinada por normativa oficial. Es muy importante hacer referencia al plurigrado como forma de orga- nizacién de la tarea cotidiana en la que coexisten alumnos de distintos grados/aiios, lo que implica diferentes tipos de distribucién y de orga- nizaci6n de la tarea. Las caracteristicas de las escuelas rurales requieren contextualizar las propuestas curriculares para responder a las necesi- dades y demandas de la comunidad, y en aquellas con plurigrado se agrega una nueva exigencia: considerar simultaneamente los procesos de ensefianza y de aprendizaje de un grupo de alumnos heterogéneo en edades y en grados de escolaridad. Pero, qué acarrea esta forma de organizacién?. Tal como plantean Alen, B. y otros (s/' Y "La dindmica del trabajo en plurigrado produce, entre otros resul- tados, la exposicién anticipada de los alumnos mds pequefios a con- tenidos de grados mds avanzados y la multiplicidad de instancias de repaso para los alumnos mayores. Estos aspectos pueden transformarse enun valioso recurso diddctico. ¥ El logro de una autonomia creciente para el aprendizaje -objetivo educativo comin a todas las propuestas escolares- constituye, en el caso de los plurigrados, una condicién de posibilidad para el desarrollo del proceso de aprendizaje. En laescuela rural el plurigrado suele ser la via mds frecuente (cuando no la Unica) para que los nifos interactien en grupos ampliados. 5.Cuatesquiera sean los criterios de agrupamiento, las posibilidades de intercambio entre nifios de distintas edades y niveles de escotaridad, pueden originar proyectos diddcticos que hagan de (a diversidad una oportunidad de enriquecimiento de la ensefianza y del aprendizaje.”" Otro punto a considerar cuando se hace referencia a la organizacién pe- dagogica es que tradicionalmente la ensefianza en este tipo de escuelas no incluyo a la Educacién Fisica como disciplina escolar. Las iniciativas aisladas corresponden a aquellos maestros que, por gusto personal, ensefiaban algunos contenidos que resultaban interesantes para sus alumnos; por ejemplo, el deporte o el juego tradicional. Aesto se le suma que con la instalacién del Tercer Ciclo de la EGB™ se incorporan contenidos especificos de cada una de las areas pedagégicas que integran el mismo que, no necesariamente son del conocimiento del maestro”; por esto, es que se torna muy importante la provision de tun material que le permita conocer tos contenidos del area, los especificos del ciclo y las estrategias mas adecuadas para su ensefianza. Como se dijo anteriormente, ta escuela ocupa un lugar sumamente im- portante y jerarquizado en las comunidades rurales. Los maestros se constituyen en referentes del saber, en coordinadores u organizadores de acciones comunales con impacto social (por ejemplo, ta creacién de una salita de primeros auxilios o la gestién de proyectos tales como la creacion de un biodigestor de excremento animal para la produccién de energia) y también en impulsores de una escuela que atiende ala diversidad, que genera proyectos de mejora de la calidad de vida, que ensefia contenidos pertinentes, con significado y contextuados. "Alen B.; Maddoni, P. y Weinschelbaum, 5. (s/f). La ensefanza en el plurigrado. material destinado & supervisores de Escuelas Rurales. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacion. " A partir de la sanclén de la Ley Federal de Educacin (24195/93) Dado que su formacién alcanza al 7mo. Grado de la escuela primaria (nivel de ceducacién obligatoria previo ala sancién de la Ley Federal de Educacién), los Bvos. ¥y Snas. afos presentan, al nivel de las areas que los componen, contenidos que ‘exceden el nivel de enseranza para el que estén formados. 16 o Por Ultimo, cerrar un intento de caracterizacién de la escuela rural en nuestro pais sin referirse a la normativa jurisdiccional lo dejaria suma- mente incompleto. En algunas jurisdicciones se establece: ¥ un numero de matricula escolar minima que condiciona el funcio- namiento de un establecimiento escolar; “formas particulares de calificacién y promocién para los alumnos que asisten a escuelas de esta modalidad; “nivel de sobreedad permitida dispar (entre jurisdicciones) que genera mayor diversidad al pensar, sobre todo, en las caracteristicas psico-socio, evolutivas del alumno que asiste al 3er. ciclo (mientras algunas jurisdic- ciones permiten el ingreso a la EGB con un determinado limite de sobre- edad", otras jurisdicciones pautan limites mucho menos acotados); Y acuerdos particulares con organizaciones que pueden colaborar con el desarrollo curricular de cada una de las escuelas de esta modalidad que estén bajo su drbita (por ejemplo, INTA, etcétera), Entonces, atender a estas cuestiones y la diversidad que las mismas plan- tean implica tomar decisiones que deberian estar relacionadas con: ¥ laatencién a la mayor cantidad de escuelas a través del Estado con planes, programas y proyectos especialmente disefiados"*; Y la especial atencién brindada por cada jurisdiccién"*, a cargo dicha atencién de las autoridades provinciales; el disefio y la elaboracién de materiales curriculares que colaboren con el accionar solitario y esforzado del maestro a cargo; “la generacién de proyectos particulares a través de instituciones formadoras de docentes o pertenecientes al tercer sector que, en acuerdo con autoridades jurisdiccionales, impacten en la realidad rural a través de las escuelas. Bor ejemplo, hasta 16 afas (2 afios de sobreedad) © Con consenso de las jurisdieciones o acuerdo explicito, con financiamiento par Ueular y con acciones que impacten directamente sobre aquellos aspectos, que en su conjunto, hacen a una educacién completa y de calidad “ Cabe destacar que la Unica jurisdiccian de las veinticuatro que componen el sistema educativo que no posee escuelas rurales es la Ciudad de Buenos Aires. 7.El disefio y la elaboracion de materiales curriculares para Educacién Fisica Pensando especialmente en el desarrollo curricular de la Educacién Fisica escolar y en la importancia que la produccién de materiales curriculares tiene para el area en funcién del impacto que generan en la poblacién escolar rural, es que se puntualizan, a continuacién, algunos criterios orientadores para ello. Es necesario entonces, distinguir entre los materiales pensados para el docente y los destinados a los alumnos. En funcién de ello y luego de la toma de decisiones acerca del formato mas adecuado (fichas, cua: demos, video, audio, etcétera) se trabajar sobre la definicién de ta estructura mas adecuada para la produccién en funcién de la propuesta pedagdgica que sustenta el disefio. El material para el docente AL iniciar la produccién de este material se tendran en cuenta las ca- racteristicas del proyecto que incluye este tipo de recursos y, por su- puesto, la maxima extensién posible” para distribuir en ella homogé- eamente la propuesta. Es muy importante definir quién sera el do- cente destinatario, En Educacién Fisica es distinto brindar informacion al maestro de grado que al profesor del drea. Por este motivo, la defi- nicién del destinatario modificaré el contenido del material pero podra ‘mantener ta misma estructura. Una estructura posible de abordar, incluye: 1, Una introduccién general en la que se explicita el marco de referencia sobre el que se elabora el material, cual es el rol docente esperado y sus expectativas de desemperio (que podrian aclararse en cada una de las, tareas propuestas para la ensefianza de los contenidos seleccionados). ” En relacién con tos recursos econémicos posibles. “18 2. La fundamentacién del proyecto de ensefianza en el que se inscribe dicho material y cémo se incluyen los materiales del alumno en dicho proyecto (con una primera explicitacién de los contenidos que se pro- Pondran ensefiar). Por ejemplo: "Usted encontrard en el siguiente material ... El presente proyecto se concreta a través de ... (x cantidad) de cuadernos para el docente que incluyen las correspondientes orien- taciones diddcticas y ... (x cantidad) de fichas para el alumno que desa- rrollan los contenidos del drea seleccionados para el presente aio...” 3. La informacion sobre los contenidos a ensefiar con un vocabulario entendible para el destinatario. Esto es, siel material se dirige al maestro de grado la explicitacién sera mayor y se podrian omitir ciertas refe- rencias de caracter técnico que no influirdn en la tarea; en cambio, si el destino del material es el profesor de Educacién Fisica entonces se podran omitir cuestiones elementales y profundizar sobre aspectos en los que existen opiniones divergentes. Por ejemplo: para el maestro se pueden enunciar distintas tareas que se propongan la enseianza de un deporte con la explicitacién del porqué de las mismas pero sin entrar en la discusién acerca de qué modelo de ensefianza del deporte se plantea; para el profesor, en cambio, es posible que sea conveniente 1no solo explicitar sobre qué modelo se asienta (a ensefianza de esos contenidos sino también desarrollar en forma teérica dicha postura. De todos modos, es importante saber que este item desarrollaria aquella, informacion que dé cuenta de los aspectos mas relevantes de ese tema en tanto contenido de ensefianza, de los errores mds frecuentes que suelen darse en su tratamiento en la clase, de las formas en que el do- cente y/o el profesor pueden y deben sistematizar su propia indagacién para poder ensefiar. En consecuencia, la informacion para el docente ten- dria que ver fundamentalmente con el estado de la cuestién en la clase. 4. Laexpiicitacion del modelo didactico en forma conceptual e instrumental. Por ejemplo, cdmo agrupar contenidos construyendo unidades diddcticas, 19.‘en qué consiste plantear situaciones problemas o trabajar a partir de los saberes previos, etc, presentados siempre en correspondencia con los contenidos a enseftar y las tareas propuestas en el material del alumno. 5. Un itinerario bibliografico posible que plantee algunas propuestas de lectura interesantes para ampliar el marco de referencia sobre el que trabajan tanto el docente como el profesor y algunas ideas de sistematizacion de dicha lectura. Por ejemplo, colocar un anexo biblio~ grafico al final del material puede ser util para ampliar el andlisis de (a propuesta, para desarroliar aspectos de la enserianza de los conte- nnidos que no pudieron ser abordados por restricciones en la extensién porque el material ya escrito era valioso para la lectura tal como fue publicado oportunamente. 6. Una explicacién del sentido de las tareas propuestas para el alumno y su inclusién en las respectivas unidades didacticas, de las interven- iones docentes esperables, de las formas de evaluacién que guardarian coherencia no sélo con ta propuesta sino con los contenidos ensefiados. ‘Se pondré especial cuidado en detallar el disefio de unidades didacticas ‘que propongan formas de organizacién de los contenidos para promover, en cierta medida, la actualizacién a partir de la explicitacion de la pro- puesta presentada. Estas unidades disefiadas especialmente consti- tuiran modelos de programaciones de la tarea del aula, posibles de ser generalizadas a otros contenidos e inclusive a otros grados y ciclos. En cada caso, se explicitaran los criterios de seleccién de contenidos y actividades y se fundamentara la propuesta didactica global de cada una de dichas unidades. Se sefialara el desempeiio esperado para los alumnos, {as posibilidades de contextualizar la actividad y de profundizacion de los contenidos que configuran la unidad a partir de los trabajados. Cabe también agregar que, en lineas generales, la propuesta que tras- ciende el disefio de cada unidad y las tareas que se incluyen en la misma responderén a la siguiente secuencia: 20 Y partiran de un problema, Y planteardn la busqueda de posibles soluciones, ¥ promoveran la conceptualizacion, por parte del docente, de distintas alternativas de evaluacién y del significado de la inclusion de dichas tareas en términos didacticos. Esto es muy importante dado que deberan colocar al maestro 0 al pro- fesor en situacién de entender el cardcter de las tareas propuestas, comprender el sentido y, a partir de alli, pueda, recién entonces, usarlas enel mbito de ensefianza. Por ejemplo: “Esta tarea se propone integrar «+++. contenidos, dado que la situacién que se plantea requiere haber conceptualizado .... Si el alumno no pudiera resolverla usted podria...” Es muy importante que el maestro 0 el profesor comprendan, en rela~ cién con las tareas propuestas: Y por qué se las incluye; Y qué se ensefia; de qué tipo de tarea se trata (qué dimensiones del contenidos 0 qué ‘componentes del mismo se propone enfatizar); V si son de resolucion individual, de a dos o grupal; ¥ como se concibe lo individual, lo grupal y la intervencién docente; Y por qué algunas son exclusivamente individuales y otras requieren indefectiblemente determinada cantidad de alumnos; ‘¥ qué indica que una tarea esté bien resuelta y como se podran anticipar posibles dificultades. Es conveniente, entonces diferenciar tareas que resulten estructurantes de la unidad didactica y explicitar formas de volver sobre lo ya abordado, si fuera necesario; v qué alternativas se podrian plantear en funcién del grupo, del con- texto, de la experiencia de ensefianza del docente; - sobre qué conceptos y propuestas innovadoras, es necesario redundar; ‘¥ qué tareas podran considerarse para la practica evaluativa y con la justificacion de ello. 2,7. Una enumeraci6n, descripcion y explicacién de los recursos especiales que se incluyan en la propuesta. Por ejemplo: “Esta unidad didldctica se propone la enserianza del voleibol escolar. Para desarrollarla (os alurnnos deberdn contar con ... (x cantidad) de pelotas de véleibol, una red o un elaéstico largo que pueda sujetarse a modo de red, un inflador, las fichas especialmente diseniadas para la enseftanza de (os contenidos y un video que orientard en la comprensién de las tareas propuestas en las fichas...” Entonces, pensar el material para el docente implica hacerlo sobre tres lineas de trabajo: Priorizar, ante todo, la correspondencia entre el material del alumno y el del docente, proponiendo alternativas diferenciadas justamente por el destinatario. Es muy importante incluir anexos bibliograficos, recomendaciones de lectura que amplien el desarrollo de la propuesta. ¥ Proponer siempre a los docentes, mas allé de lo cerrada que pueda parecer la propuesta, la toma de decisiones respecto del desarrollo de la dinamica de la clase. Esto es: dar opciones de tareas para que selec- cionen alguna; proponer un ejemplo completo de contextualizacién haciendo explicitos los criterios que se toman en cuenta, para ofrecer tuna suerte de modeto que pueda adaptarse a otros casos; desarrollar alguna secuencia de tareas que pueda constituirse en ejemplo. Y Proponer actividades de analisis, elaboracién, complementacién de las propuestas, etcétera, de modo que las resoluciones que los docentes logren puedan sistematizarse” para compartir con otros docentes en posibles acciones de intercambio y capacitacién y enriquecer el desarrollo curricular del area en este contexto en particular. El material para el alumno En el material del alumno debe traducirse la propuesta didactica que subyace al disefio del proyecto en su totalidad y a cada unidad didactica elaborada en particular. Siel proyecto se asienta sobre la propuesta al © Registrarse, documentarse : . 2 alumno de un trabajo progresivamente autonome, la secuencia didactica que se plantee debe dar lugar a la construccion y elaboracion de los saberes,, al trabajo autoadministrado, con vistas a crear condiciones que hagan permanente referencia a reforzar la presencialidad. Por ejemplo: "Para resolver esta tarea consulté con el maestro o con el profesor...”, “Si necesitds visualizar esta tarea, recurri al video...” La propuesta general para el alumno contendré: 1. Laexplicitacion en forma clara y completa del proyecto de aprendizaje que se te propone; 2. tos contenidos que se le van a ensefiar; 3. una enunciacion de los desempefios que de él se esperan; 4, un itinerario posible y la informacién conveniente que le permita avanzar en las tareas propuestas; 5. informacion presentada en anexos bibliograficos que le permita ampliar los conceptos referidos en las distintas tareas y también los procedimientos para encontrar respuestas miiltiples a problemas de movimiento que se planteen En cada propuesta particular se tendré en cuenta que: v La programaci6n didactica debe contemplar la cantidad de horas de trabajo semanates que la normativa fije para el area en cada ciclo. ¥ En cuanto a los contenidos seleccionados para la ensefianza, apare- ceran claramente especificados a través de los titulos y subtitulos 0 elaborando textos que los incluya a cada uno en particular. Laseleccién de contenidos responder a una mirada profunda de la rea- lidad rural (y en particular del contexto para el que se disefien los mate- riales) y de las demandas que dicha comunidad le plantea a la escuela. En Educacion Fisica es necesario mirar mas alla de lo habitual; observar en forma amplia las practicas corporales y motrices que se manifiestan en la poblacién destinataria del proyecto y en las comunidades en las ‘que se inserta dado que, a veces, parece que el recorte de contenidos 2.‘que se realiza respond a una practica que aparece como universalmente significativa; y esto debe ser modificado. La propuesta de ensefianza debe ser socialmente significativa para el contexto del que se trata. Por ejemplo, aspectos interesantes para la produccién de un material de ensefianza vatioso podrian surgir al pensar como abordar la reco- pilacion y la ensefianza de los juegos tradicionales, cémo plantear el movimiento expresivo en zonas en las que el cuerpo se encuentra demasiado silenciado, qué contenidos son mas significativos para alumnos que viven en sectores muy aistados y para los que la escuela 5 un lugar de encuentro con los otros (con muchos otros), etcétera. V En cuanto a las tareas propuestas, el disefio de actividades entrecru- zara distintos criterios. Se incluiran tareas individuales y grupates que remitan a la ensefianza del contenido en su triple dimensién (concep- tual, procedimental y actitudinal) y que enfaticen los componentes del mismo que sean convenientes para el nivel de los alumnos destina- tarios. Estas tareas deberian remitir a saberes previos, que promuevan distintas asociaciones, sintesis y posibilidad de nuevas formas de rela- cionar contenidos que generen un aprendizaje mas completo. Con respecto al disefio de las tareas es conveniente proponer, para ma- teriales curriculares dirigidos a una poblacién numerosa de escuelas, secuencias que puedan ser llevadas a cabo en todas ellas y también que puedan ser contextualizadas en cada una de ellas, segtin lo crean con- veniente. Entonces, es importante pensar secuencias de tareas indivi- duales para las escuelas que tienen s6lo un alumno en el ciclo parael que va dirigido el material y secuencias de tareas grupales con variedad en lacantidad de alumnos” para aquellas escuelas de matricula mas numerosa. Para el alumno que esta solo en el grado/afo podria proponerse una se- ‘cuencia que le permita llevar a cabo la tarea, en primer lugar, soloy luego solicitando la ayuda de otros nifios de la escuela para progresar en la ° Algunas para ser realizadas en grupos de tres alumnos, otras en grupos de cuatro fintegrantes pensando que las secuencias de tres podrian servir y/o progresar para el trabajo entre seis alunos. 4 apropiacién de contenidos que requieran del trabajo cooperativ, de ins- tancias de oposicién o de ambos. Las tareas propuestas deberian: - permitir al alumno desempefar un papel activo; - dar ta oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y participar en su desarrollo y resultados; - adecuarse a los intereses de los alumnos y proponer situaciones pro- blemas que imptiquen un desafio para los nifios. En cuantoa la evaluacién, seria conveniente presentarla bajo la forma de tareas, permitiendo al alumno dar cuenta de cémo se va desarrollando su proceso de aprendizaje en el marco de la propuesta didactica planteada, ¥ Otro item importante lo forman los recursos complementarios. Las referencias al uso de recursos estaran claramente presentadas en cada tuno de los casos en que sea necesario usarlos, sin quedar librado al uso exclusivo del docente. Por ejemplo, aparecerd como consigna especifica la necesidad de contar con el video (si lo hubiera) especialmente prepa- rrado cuando se haga referencia a una tarea que lo requiera explicitamente. A modo de cierre... La educacién de calidad es un objetivo que el sistema educativo, en su conjunto, se plantea en todos sus ciclos y niveles. El punto es poder analizar de qué manera esto puede ser posible en todos los ambitos y, en especial, en la postergada poblacién rural Un camino posible para mejorar algunos aspectos de la educacién rural podria ser un disefio ajustado de materiales curriculares que permitan un desarrollo curricular adaptado a las necesidades que impone la vida cen el campo para colaborar con los maestros y, sobre todo, para atender a la educacién de los nifios. La escuela tiene que plantearse para qué sociedad tiene que formar a los nifios que a ella concurren. Desde esta perspectiva, es fundamental reflexionar sobre aquellos aprendizajes que serén prioritarios para propiciar una postura critica de la persona 2B.en el seno de la sociedad actual y futura. En este sentido, formar alos alumnos de estas escuelas para poder desempefiarse en (a sociedad no significa generar a partir de los contenidos de la ensefianza instancias que produzcan el desarraigo. Por ejemplo, ensefiar contenidos rela: cionados con las diferencias entre la urbanidad y la ruralidad requiere de un claro equilibrio para definir claramente qué se ensefia acerca de ese contenido; un mensaje inadecuado puede propiciar migraciones hacia grandes ciudades no deseadas 0 cierta desesperanza en relacion con la potenciatidad del lugar de pertenencia En |a clase se toman prioritariamente decisiones de tipo metodolégico- organizativo; es decir, decisiones sobre como ensefiar. Algunas de estas, decisiones afectan al conjunto del grupo clase, otras afectan a un sub- grupo y otras son de caracter interactivo, dirigidas a un solo alumno o alumna. Por tal motivo, los materiales que se produzcan tendran en cuenta no sélo este tipo de decisiones y ta posibitidad de modificar las tareas propuestas para la ensefianza de determinados contenidos det rea sino la heterogeneidad planteada en relacién con la cantidad de ni fios que conforman los grupos clase destinatarios de los materiales, las particulares caracteristicas de las escuetas que tlevan adelante la propuesta (si son albergues, de alternancia, etcétera), las dispares edades de los alumnos, ta interaccin de los nifios en un plurigrado, las caracteristicas del medio en el que se inserta la escuela (condiciones de tipo geografico), la disponibitidad de recursos materiales (elementos para la practica de Educacién Fisica), entre otros. Es interesante pensar al respecto que: El material curricular no es Unicamente un medio de informacion sino también una forma de estructurar y organizar la realidad que tiene influencia en ta manera en que los nifos que lo utilizan van construyendo esa realidad y le forma de acceder a ella. ¥ Elalumno es un activo protagonista en la construccién del conoci- miento; por lo tanto, en situacién de clase interacta con el material de una forma especifica, diferente de las formas de interaccion de sus compajieros y compafieras. 26 piace Los distintos tipos de materiales demandan al alurnado destinatario operaciones mentales distintas, ya que también es diferente el nivel de simbolizacién de los mensajes. El grado de proximidad entre el alumno y la realidad no es el mismo en tos diferentes tipos de materiales. Seginn el tipo de material y las estrategias que de él se desprendan, et ~alumnado tendré que realizar una operacion mental més omenos diferente. ¥ Los materiales contienen componentes ideol6gicos (en la mayoria de las ocasiones, implicitos) asi como las ilustraciones oel Lenguaje iconico también transmiten de determinada manera contenidos. v Se pueden identificar ciertos mecanismos que pueden distorsionar la realidad de los materiales producidos: suprimir informacion (omitiéndota ‘onegandola), afiadir informacién (inventandola), deformar la informa- cin, desviar la atencién o hacer referencia a la complejidad det contenido en cuestién y a las dificultades que supone conocerlo, (Torres, J., 1991) En.un intento de cierre de este texto, habria que destacar que los docentes de las escuelas que piensan la produccién de materiales, que los esbozan (al menos cotidianamente), que generan diversidad de estrategias de ensefianza, que intentan un cambio; son adultos preocupados y ocupados por la permanencia y el progreso de todos los alumnos de la escuela. En las escuelas en las que esto sucede, seguramente nos encontramos con adultos que confian en las capacidades de los alumnos para apren- der, que trabajan en un clima cooperativo y solidario, que desarrollan un proyecto curricular completo y coherente y que intentan posicionar alla escuela en el entramado comunitario pensando en et valor agregado que esto representa en la educacién de los alumnos. Los alumnos de estas escuelas sienten que los que trabajan en ella estan atentos a sus necesidades, posibitidades y problemas. También saben que aprenden. Ser capaz de replantearse lo que sucede en la escuela y cémo las varia bles que se cruzan en los procesos de ensefianza y aprendizaje inter- actian a través de estrategias especialmente disefiadas para atender las particularidades de la poblacién escolar rural exige un nuevo posicio- namiento profesional. También exige darse permiso..., 2.Bibliografia - Alen B.; Maddon, .y Weinschelbaum, S. (s/f). La ensenanza en el plurigrado. ‘Material destinado a supervisores de Escuelas Rurales. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacion ‘Anuar Clarin (1999-2000). = Devis Devs, J.Y Pei Vert, C. (...) Los materiales curriculares en Educactén Fisica: aproximacién teérica y lineas de investigacién. Valencia, Universitat de Valéncia. En http://ywww.efpanamericana.8k.com/publicac.htm -Parcerisa Aran, A. (1999). Materiales curriculares. Cémo elaborartos, selec- cionarlos y utilizarios. Barcelona. Editorial Grad. Torres, J. (1991). El curriculum oculto. Madrid. Ediciones Morata. 28 La Educaci6n Fisica en la ruralidad. Un desafio constante Marcelo A. Rolandi Pablo G. IturrietaLa construccién de un suefio de libertad e igualdad es lo que nos une. La educacién es la llave de esa puerta tras la que podemos encontrar aquello que anhelamos, que cuidamos. Eso mismo que construimos todos los dias, para poder cuidar lo mds puro, lo ‘més lindo, la oportunidad de que los chicos puedan sonar. Lo que sigue no es solo el fruto de una experiencia, forma parte de una historia que lleva diez afios de construccién con mucho amor, con humitdad y esfuerzo. Por eso queremos agradecerles a todos esos chicos que nos esperan todos los afios al pie de los cerros, a todos esos papas y docentes que los acompafian y en especial a todos aquellos que se atreven y se atrevieron a ser parte de esta historia en la que pudimos aprender que para ensefiar muchas veces no hace falta tener un titulo. Por las sonrisas, por los juegos, por las tdgrimas; gracias por ser nuestros maestros. Buenos Aires, noviembre de 2001 la educacién es un acto de amor, de coraje; 5 una practica de (a libertad dirigida hacia la realidad, @ la que no teme. Mas bien busca transformarta, Por solidaridad, por espiritu fraternal. Introduccion En numerosas ocasiones la vorégine del mundo actual nos lleva a aferrarnos a las estructuras que conocemos y no nos deja lugar para pensar y reflexionar acerca de nuestro accionar. La capacidad de inte- rrogarse constantemente sobre la propia actividad se ve muchas veces coartada por comodidad 0 por falta de sentido critico. Sin embargo, creemos que debe ser un eje central de toda tarea educa- tiva, la capacidad de reflexionar sobre la propia practica y de cuestio- narse continuamente sobre los fundamentos de lo que hacemos. Sobre este eje central venimos desarrollando una actividad de pro- moci6n de la Educacién Fisica en sectores rurales. Una experiencia que nos ha permitido reflexionar acerca de las preocupaciones que debe tener nuestra especialidad en sectores alejados de nuestra cultura ur- bana. Donde podemos pensar en una forma de ensefiar desde el inter- cambio, reconociendo realmente el valor del otro, su cultura y sus cos- tumbres. Entender la ruralidad es pensar una nueva forma de hacer Educacion Fisica, es pensar en los paisajes, en los valles y quebradas; en la gente, sus risas, sus lagrimas, sus silencios; los que nos ensefian, or lo menos a darnos cuenta que tenemos que tener una mirada distinta en algunas cosas. Nuestra clase puede ser correr una vaca, subir una montafa, nadar en el rio, preparar una ficsta patronal, seguir un Aandi: ‘ sentarnos a hablar con un cacique. Todo esto da cuenta de un lugar " Barreiro, J. Educacién y Concienciacién, en Freire, P. La educacion como pricica de (a tibertad. Siglo XKI, Madrid, 2000, pag. 9donde no hay nada, pero que a la vez hay mucho, y que las recetas que a veces nos enseftan duran poco. No queremos concebir a la Educacion Fisica como un acto mecénico mediante el cual se depositan en la gente {os contenidos y saberes. Buscamos superar los limites tradicionales donde El educando es el objeto de manipulacién de los educadores que res- ponden, au vez, a las estructuras de dominacién de la sociedad actual. »* El marco de la ruratidad nos permite pensar acerca de nuestra tarea como profesores y preguntarnos sobre los fundamentos que debemos tener en cuenta, En este sentido nos proponemos relatar ta experiencia del Grupo de Intercambio Cultural (GIC) como una estrategia de pro- mocién de la Educacién Fisica en la ruralidad, reconociendo la necesidad de su existencia pero desde una perspectiva particular. Al respecto, nuestro objetivo central sed identificar su funcién como un agente de reivindicacién cultural, de integracién social, de promocién de la salud, y de intercambio sociocultural. Por ello consideramos la necesidad de establecer nuevas preocupaciones de la Educacién Fisica para el émbito rural, teniendo en cuenta las particularidades del ambiente, de la cultura y de la situacién socioeconémica del lugar. Durante algunos afios el GIC (formado por estudiantes y profesores), ha podido dar cuenta de la falta de Educacién Fisica sistematica en algunas, escuelas rurales. A través de la promocién y la animacion sociocultural, ha establecido estrategias de intervencion que le permiten a la comunidad pensar en el valor de la actividad fisica y recreativa como instrumento de mejora de la calidad de vida y de produccién de practicas sociales. Sin embargo, la idea tradicional de Educacién Fisica permanece anclada ‘en concepciones que muchas veces no dejan ver la realidad. El imagi- nario de profesor como instructor y organizador de la clase, supera at de docente como un agente de salud, de prevencién o de respeto de los de- rechos de los nifios. El GIC dio cuenta que ese imaginario tradicional no » Barreiro, J Op. Cit, pag. 13, 32 puede darse en lugares donde los chicos no comen todos los dias, carninan, mucho para llegar a la escuela, donde no existe material, especifico y convencional, s6lo la naturaleza, o donde una pelota resiste algunos dias. Por otro lado, la Educacién Fisica como parte del sistema escolar, sélo existe cuando el maestro se propone utilizarla como recurso. No hay pro- fesores de Educacién Fisica en las escuelas rurales. Este problema con- creto nos lleva a plantear el desafio de pensar nuevas estrategias que permitan que la gente de estos lugares utilice la Educacién Fisica como agente educativo. El concepto de autogestién utilizado por el GIC busca dar una solucién a este problema. Pensar en una comunidad que sea consciente y que conozca el verdadero valor de la actividad fisica, pero quealla vez, sea protagonista y tome la iniciativa para su propia formacion. Sin embargo, sabemos que el problema real llega mucho mas profundo que esto. La falta de Educacién Fisica escolar merece un llamado de atencién para todos. Las estrategias, como la del GIC y como otras que pudieran existir, sélo pueden cubrir espacios de necesidad concretos. La solucién a este problema requiere un cambio de mentalidad, que permita comprender y concebir a la Educacién Fisica como un elemento fundamental para la formacién de cualquier persona, y que debe ser parte de todo el sistema educativo. Reconociendo este problema, pero sin detenerse a esperar soluciones; eLGIC se establece como un proyecto para cubrir parte del mismo. Desde Un espacio distinto, el de la participacién y el del compromiso; en el que jévenes estudiantes y docentes deciden enfrentar la realidad desde el reconocimiento det otro. El GIC permiti6 a muchos jévenes darse cuenta de la importancia y el valor del intercambio, del potencial educativo que tiene la comunicacion y el dar y recibir constantemente. Desde este lugar, se construyé un proyecto que lleva diez afios de trabajo y que permitié crear espacios en sectores rurales donde la Educacién Fisica hha ganado un lugar fundamental, y donde desde el compartir se han generado riquisimos espacios de aprendizaje. ELGIC pudo dar cuenta en estos afios de trabajo, que la Educacion Fisica 33.Puede ser también una estrategia que permita abrir espacios de inter- vencion a otras disciplinas, favoreciendo la construccién de trabajos multidisciplinarios y enriqueciendo asi, ain mas, el desarrollo de la comunidad rural. Un ejemplo de esto es lo ocurrido durante el afto 1996, en una comunidad de etnia Wichi en el Impenetrable Chaquenio, a orillas del rio Bermejo, donde el GIC, en conjunto con el Ministerio de Salud de la Nacién llev6 a cabo un programa de multiplicadores deportivos para un trabajo de reivindicacién cuitural para ayudar a que existan mayores controles sanitarios en la zona. Durante una semana, seis miembros del grupo trabajaron en conjunto con los agentes sanitarios del lugar, ya partir del deporte y la organizacién de un espacio para la realizacion de actividades deportivas y recreativas, se desarrollaron todos los controles sanitarios previstos, to que permitié reconocer que un porcentaje alto de la poblacién sufria enfermedades sin saberlo. En definitiva, pensar la Educacién Fisica en la ruratidad desde la pers- pectiva obtenida a partir de los afios de experiencias con el GIC, nos lleva a establecer tres ejes centrales sobre los que se basa el presente trabajo: La Educacién Fisica en el mbito rural deberia cumplir una funcién de reivindicacion cultural, integracion social, intercambio cultural y promocién de la salud. Y La promocién de la Educacién Fisica en la ruralidad deberia centrarse ena biisqueda de la autogestion de la comunidad, pero sin perder de vista el rol del sistema educativo como garante del derecho a la educacién. La Educacién Fisica podria ser un agente disparador del trabajo multidisciplinario, promoviendo el intercambio entre disciptinas para el estudio integral del hombre y su cultura. Estos tres ¢jes nos permiten conceptualizar la experiencia adquirida en 6505 lugares donde su cultura fue nuestro libro, donde sus valores fue- ‘ron nuestros recursos, donde sus sonrisas fueron nuestras actividades, donde su agradecimiento y su humildad eran los protagonistas de nues- tra tarea. Esos lugares donde nuestros alumnos fueron nuestros maestros. M4 Feces eesti eeteeeteee eee ce eet | | Historia del Grupo de Intercambio Cultural (GIC) ‘Todo tiene una historia. Las experiencias vividas en el seno de esta orga: nizacion nos brindaran el marco adecuado para comprender el valor de la Educacién Fisica como forma de intercambio cultural e integracién social en estos lugares. Para ello, comenzaremos por relatar su historia... La génesis de este proyecto debe ser rastreada en la iniciativa de un grupo de estudiantes que durante el afio 1991 comenzaron con una idea que en aquel momento seria poco menos que una quimera. Asi 5, todo comenzé con el emprendimiento de alumnos de primer afo det Instituto Superior de Educacién Fisica N° 1 “Dr. Enrique Romero Brest” quienes llevaron adelante su idea de extender los contenidos de esa es- pecialidad en sectores rurales y fronterizos del pais, pequefios pueblos en regiones marginadas donde la escuela cobra importancia como es- pacio fundamental en la vida social del lugar debido a que se converte een centro de reunién de ta comunidad; donde se realizan la mayoria de las actividades sociales, como fiestas, reuniones, etc, y donde la Educacién Fisica no tiene un lugar asignado probablemente por la falta de docentes dispuestos a cubrir un cargo de pocas horas y consecuentemente bajos salarios. Es en estos lugares donde la iniciativa de un trabajo voluntario, que consista en la promocion de la especialidad se lleva adelante con el ingrediente de pensar la posibitidad de cambiar la realidad. Esta ini- ciativa tuvo en aquel momento la caracteristica de parecer demasiado improbable debido a un contexto institucional que en principio se resistia a una propuesta novedosa, por eso es toable rescatar el énimo propulsor de un grupo de jévenes dispuestos a poner manos a la obra, que a fuerza de incarsable voluntad lograron los medios para llegar a una pequenia escuela en el Impenetrable Chaquefio. Los largos trastados, el calor y la realidad con la que se enfrentaron no logré intimidarlos. Los seis, ‘venes emprendedores se habjan dado cuenta del potencial que tenian al alcance de sus manos, habjan conocido una realidad que merecia ser 35,tomada en cuenta y que les habia demostrado que alin existen lugares donde valores como la dignidad y el orgullo se mantienen a pesar de todo. ‘si fue, como la iniciativa les permitié comenzar un proyecto con enormes posibilidades. A la vuelta de ese primer viaje buscaron transmitir su experiencia y sumar integrantes a esta iniciativa. Este fue el primer paso de lo que se \lamé “Grupo de Intercambio Cultural”, y que hasta hoy se mantiene conservando el impetu emprendedor de aquel momento. Al comenzar el afio 1992 este pequefio grupo de jevenes comienza la tarea de difusion, promocién y por sobre todo organizacién de su labor con la idea de sumar a otros estudiantes voluntarios, buscando crecer enla tarea educativa que realizaria en las comunidades visitadas. Durante el mes de agosto de ese afio se realiz6 una visita a la escuela N°72 de la locatidad de La Banda en ta Provincia de La Rioja, a la cual viajaron trece estudiantes que esta vez tomaron la experiencia del afio anterior y lograron llevar adelante una propuesta mas organizada que alcanzé otras. dimensiones. La experiencia nuevamente fue decisiva, los integrantes del grupo comenzaron a darse cuenta del valor que este tipo de actividad tiene como estrategia para la promocién de la Educacién Fisica. Durante el viaje, toda la comunidad de la Banda se movilizé alrededor de ese pequefio grupo de jévenes que los visitaba desde Buenos Aires, y esta movilizacién permitié un intercambio fabuloso que enriquecié en valores ¥y en conocimientos a ambas partes. El compartir con el otro aparecia ‘como un espacio de aprendizaje, y fue la actividad fisica, ldica y de- portiva la herramienta que permitié que exista ese espacio. La propuesta ya era un hecho concreto, to quimérico de la iniciativa ha bia logrado transformarse en realidad. El GIC se habia formado como un grupo solidario de jévenes estudiantes cuya intencién era brindar un aporte a la educacién de los sectores rurales. Durante el transcurso de los afios siguientes, el GIC pudo sumar dentro de sus proyectos las visitas a escuelas rurales de las provincias de La Rioja y Neuquén, las cuales se repiten afo tras afio conformando una relacién con tas comunidades de intercambio mutuo gracias a la conti- 236 nuidad de visitas que hasta el dia de hoy se mantienen. Al llegar al afio 195, se produce el comienzo de una nueva etapa, a un aumento cuantitativo de integrantes en el ISEF N° 1 se le suma la adhesion de alurnnos del ISEF N° 2 "Federico Dickens”, que toman ta iniciativa de incorporarse a la organizacién del GIC, comenzando un trabajo en conjunto, entre profesorados, sin precedentes recientes. El grupo se encuentra ese afto con una adhesion de alrededor de setenta integrantes que estan dispuestos a participar en la tarea. En agosto de 1995, un contingente de casi cuarenta compafieros realiza, un viaje a tres escuelas de la provincia de La Rioja, en el noroeste argen- tino, buscando relacionarse con la realidad cultural de las comunidades intentando que estas elaboren sus propias iniciativas a partir de valorar, y respetar sus costumbres y cultura. Ademas, durante este viaje, el GIC, junto con la poblacién del lugar, logré organizar el 1° Encuentro Inter- colegial Deportivo de Escuelas de Frontera en la localidad de Bajo Jagl. Durante los afios posteriores, el GIC continud creciendo tanto en la can- tidad de participants como en los distintos proyectos. Tal es asi que a la continua realizacion de los viajes a las escuelas de frontera, se agregaron distintos proyectos con la intencién de actuar en diferentes ambitos de la comunidad, ademas de generar actividades en conjunto con organi- zaciones gubernamentales y no gubernamentales. Siempre manteniendo la propuesta y las bases que dieron origen al grupo, la posibilidad de transformar ta realidad a partir del intercambio, y el respeto por el otro. Apartir del afio 1996 se logré incrementar la continuidad de la tarea aumentando ta cantidad de visitas a una escuela, llegando a dos anuales. Desde ese afio el grupo logra sumar nuevos proyectos: visitas a nuevas escuelas, programas en barrios carenciados, comedores y hogares. Actualmente, el GIC despliega una estructura de mds de cien partici- pantes voluntarios; jovenes estudiantes y profesores que reatizan mas de veinte viajes anuales a escuelas rurales, ademas de una decena de programas en distintos sectores de la comunidad. a7.Durante los Ultimos diez afios, varios fueron los togros que enorgullecen el trabajo det grupo. Con respecto a esto, no podemos dejar de tener en ‘cuenta que en tres de las escuetas de la provincia de Neuquén, los directores y los miembros de ta comunidad, al ver el trabajo del GIC, decidieron ponerse en marcha para lograr el cargo de profesor, que no existia. Gracias a su esfuerzo, han conseguido que los alumnos de la escuela tengan clases de Educacin Fisica todas las semanas. Esto es importante Porque resalta el trabajo del grupo sobre el concepto de autogestién, buscando generar en la propia comunidad la necesidad y la conciencia por entender el verdadero valor de la actividad fisica para la educacién. Otro ejemplo, es el trabajo realizado en «La Lecheriam, una fundacién «que funciona en el Barrio San Pablo, en la locatidad de Pacheco, provincia de Buenos Aires, que en sus comienzos distribufa un vaso de leche diario, alos chicos del barrio. A partir de la tarea con jovenes del lugar se han logrado crear instancias que traspasan sus propias fronteras. Desde el, afio 1998, jovenes del barrio; chicos humildes acompafian al GIC via- Jando a distintos parajes rurales, pudiendo intercambiar y compartir su cultura y costumbres con otra gente. El intercambio aparece aqui como Un instrumento de aprendizaje rico desde todos sus aspectos, ya que permite crear espacios donde se ponen en juego valores que la sociedad actual tiende a erradicar dia a dia: la solidaridad, el bien comin, el pensar con elotro y la tolerancia, Traspasar las fronteras de nuestro imaginario, poder ira una escuela rural con 10 chicos de una villa que viven todos los dias violencia y marginacion, y ponertos frente a un grupo de nifios de luna escuela rural, es el ejemplo fiel de que debemos animamos a cambiar nuestras formas de pensar, dejar las recetas en la cocina y tomar los ingredientes que hay en ella. Relacionar estas tres culturas tan distintas: lo que vivimos dia a dia en la voragine urbana, la realidad de los chicos de La Lecheria plagada de humillacion y dolor, y la vida de la gente que vive en valles y quebradas con costumbres y creencias tan distantes a las nuestras, es un ejemplo claro de lo que significa la educacién fisica en la ruralidad para nosotros: la creacién de lazos sociales que permitan 238 i ‘ el verdadero intercambio, para aprender del otro y con el otro. Rastrear la génesis del GIC significa comprender un proceso de forma- cién de un grupo de j6venes que a partir de su propia iniciativa buscaron cambiar la realidad actuando en sectores populares, y que a través de los aos lograron pasar de una pequefia idea con titulo de quimera a Una realidad que realmente superé las expectativas de aquella iniciativa innovadora y que mantiene su contenido utdpico en una propuesta educativa como medio para la libertad e igualdad. La Educaci6n Fisica en la ruralidad La experiencia del GIC ha enriquecido notablemente la aproximacion alos sectores rurales desde la Educacién Fisica. Los afios de trabajo y tas vivencias compartidas en estos lugares nos muestran la necesidad de establecer estrategias donde se tengan en cuenta ciertas cosas que mu- cchas veces se dejan de lado: respetar las cosas simples, valorar el juego por su valor cultural, cuidar las culturas y la identidad de los pueblos, compartir nuestras formas de vida y aprender del otro y con el otro. Laiidea central de este articulo es poder pensar que para la ruralidad, la Educacién Fisica debe plantearse nuevos interrogantes. La situacién socio econémica y cultural en la que estamos inmersos nos obliga a reflexionar acerca de los fundamentos, y plantear la importancia de la Educacién Fisica con otra mirada, donde lo social y locultural deberian cobran mayor relevancia. La gran pregunta es: Qué podemos hacer, desde la Educacién Fisica, en los sectores rurales? Por qué cosas debemos preocuparnos cuando hablamos de Educacién Fisica en la ruralidad?. La experiencia nos ha demostrado que desde nuestro lugar docente, podemos luchar codo a codo con la gente del lugar. Elsecreto sera poder aceptar con humildad sus costumbres y sus intereses. Desde el intercambio, podremos dar nuestro aporte para la integracion social, lareivindicacidn cultural, y el desarrollo de la salud integral.Recuperar la cultura “Al llegar a la estacion de micros de Zapata en la Provincia de Neuquén, nos esperaba un camién de Gendarmeria Nacional, el cual cargamos todo lo posible dejando un espacio para subir nosotros. Luego, el camién ccomenzé una travesia agotadora hasta llegar ala escuela N° 57 de Quilca, enel partido de Aluminé, tugar donde nos estaban esperando. Los ca- minos nos mostraban unos paisajes nunca antes vistos por mi, to que se me presentaba era tan maravilloso que no hay palabras para des- cribirlo, toneladas de nieve al costado del camino, nos abrian paso entre las montafas. Al tlegar a un claro en las alturas y poder observar el pai- saje, quedabamos maravillados ante esos montes imponentes que se presentaban ante nosotros. Luego de un largo viaje, llegamos a un rio, no muy grande aunque si correntoso, ya estabamos cerca de la escuela, sin embargo la imposibitidad de cruzar el rio nos obligé a pasar la noche enla ciudad de Aluminé. Las horas transcurridas en esa ciudad me dieron Un indicio de lo que me esperaba, fue una experiencia sobrecogedora poder sentir como la gente del lugar nos ofrecia todo lo que podia para que nuestra estadia fuese agradable. De entrada se mostraron agradecidos por nuestra visita; la gente de Aluminé nos ofrecié un lugar donde quedarnos, un bafio, y hasta nos invitaron con un asado. Al dia siguiente, partimos hacia la escuela. Al llegar al rio, vimos que era imposible cruzar con el camién, sélo habia una pequefa pasarela hecha con cuerdas y madera; por alli cruzamos una a una todas las cajas que llevabamos. Luego las cargamos en un tractor, y nosotros seguimos nuestro camino hacia la escuela, a pie. Cuando tlegamos, otra vez la misma sensacién que habia sentido cn Aluminé, Un grupo de nifics mirando asombrados y timidos como nosotros. Poco a poco nos instalamos en la escuela, a Partir de ahora, como huéspedes. Mi sensacién se confundia entre la emocién, la incertidumbre y el asombro. Nunca antes habia pensado que podia existir un lugar asi, que habia un grupo de gente que estaba 40 agradecida sélo por nuestra visita, que alguien podia recibirme de esa manera, con esa humildad y respeto, Me senti desconcertado.»? Nuestro pais guarda una enorme y rica variedad de culturas ancestrales. Culturas aborigenes, rurales, urbanas. Costumbres regionales muy dis- tintas cubiertas por un extenso territorio nacional. Nuestra experiencia nos permite contar sobre ciertas culturas: la vida en una comunidad mapuche, el dia a dia en la precordillera riojana, el duro trabajo campero de la patagonia, la subsistencia en las comunidades wichis y tobas. Hemos podido ver como la cultura hegeménica ha relegado ciertas culturas. Poblaciones enteras que han sido abandonadas a su suerte, y que de- bieron adaptarse con el consecuente riesgo de olvidar su identidad y costumbres, Culturas olvidadas por afios de exclusién. Pueblos sin historia, porque se la han quitado, que muchas veces solo pueden aferrarse ala fe porque es lo Unico que tienen 2Qué podemos hacer como profesores de Educacién Fisica para cuidar (as distintas culturas rurales que existen en nuestro pais?. Esta es una de las preguntas necesarias que debemos plantearnos al pensar en una accién educativa desde la actividad fisica. Creemos que no podemos dejar de hacernos cargo de la marginacién que la sociedad produce con estas culturas, buscando imponer muchas veces un discurso Unico y dominante. Las costumbres aborigenes o folkloricas no son respetadas ni valoradas. La Educacion Fisica debe recuperar estas culturas y permitir poner en. practica aquellas cosas que permanecen olvidadas. A través del juego yel deporte se pueden establecer vinculos de comunicacién, se puede salir de un estado de soledad y apatia, que permita a la poblacion rural un nuevo acercamiento entre si y un retorno a costumbres y saberes ‘que muchas veces son relegados. Un ejemplo claro es el interés en los juegos aborigenes o en los juegos populares y regionales. > Relato de Pablo Iturieta de una experiencia en un viaje a la provincia de Neuquén, al sur de la Republica Argentina, en Octubre de 1993, aReconocer el valor de otras culturas debe ser un aspecto fundamental de toda tarea educativa, ya que no puede existir el intercambio sin el recono- cimiento del otro. «Se nutre del amor, de la humildad de la esperanza, de la fe, de la confianza, Por eso solo el didlogo comunica. Y cuando los polos del didlogo se ligan asi, con amor, esperanza y fe uno en el otro se hacen criticos en la busqueda de algo, Se crea, entonces, una relacién de simpatia entre ambos. Solo ahi hay comunicacién.»« Debemos preocuparnos de la ensefianza deportiva, de los ejercicios y Juegos que conocemos de la educacion escolar. Sin embargo, debemos aprender a ver un poco més alld, y reconocer la importancia de utilizar 50s juegos y deportes como instrumentos para que la poblacién rural sea protagonista, Ayudarlos a que se reconozcan como productores de su propia cultura, que puedan sentir como propio el hacer y que puedan rescatar y cuidar aquellas cosas que les son propias. Nuestra tarea docente debe contener mucho de humildad para poder intercambiar con la cultura del lugar antes de querer imponer la propia, ...educar y educarse, en la préctica de la libertad, es tarea de aquellos que saben que poco saben - por esto saben que saben algo, y pueden asi llegar a saber mds -, en didlogo con aquellos que, casi siempre, piensan que nada saben, para que estos, transformando su pensar que nada saben en saber que poco saben, puedan igualmente saber més.» Pensamos que es necesario cambiar, animarnos a salir de aquello que nos goberné siempre, buscar nuevos horizontes. Cuando hablamos de reivindicacién cultural como uno de los contenidos mas importantes a desarrollar en estos lugares tan particulares pensamos positivamente en poder reconstruir ta fuerza de aquellos pueblos que muchas veces fueron olvidados por la historia oficial. “Freire, P. Educacin y Conclenciacién, en La educacién como prdctica de la libertad. Siglo XXI. Madrid, 2000, pig. 104 5 Freire, P. Extensién 0 comunicacién? La concientizacién en el medio rural. Siglo XM, Madrid, 1998, pag. 25. a La Educacion Fisica como un espacio de comunicacién La escuela rural no solo es un lugar de ensefianza, sino que también puede ser muchas veces, un espacio de contencién que brinde a la po- blacién distintas oportunidades de encontrarse y comunicarse. La mayoria de las veces la escuela es el centro de la comunidad, el camino obligado en medio de un valle o una quebrada, es el lugar donde siem- pre hay una persona que puede brindar ayuda, utilizando ta radio para amar a la ambulancia, facilitando algin material para el trabajo, brin- «dando tranquilidad a los pobladores o abrigo para protegerse de la crueldad del tiempo. La escuela es un lugar de encuentro frente a una necesidad. Puede ser también un lugar donde existan espacios de comunicacion y de intercambio, donde la poblacién puede acercarse no sélo a solicitar ayuda, sino también a ser parte de su propia realidad, La Educacién Fisica puede promover la integracion social de estas comu- nidades. Pensar en todo un pueblo reunido para jugar y hacer actividad fisica puede ser un valor muy importante para generar espacios de par- ticipacién y de construccién de redes sociales. Momentos de encuentro que permitan la comunicacién y la posibitidad de ser protagonista. Estos espacios permiten que la gente y los alumnos se acerquen mas a la escuela, ayudando de alguna manera a bajar el porcentaje de desercién escolar. La experiencia con el GIC nos ha mostrado lo valioso que puede ser el juego y el deporte como un instrumento para el intercambio y la in- tegracion de estas comunidades. Nos hemos dado cuenta del valor de organizar eventos para el pueblo, inviténdolo a participar. Planificando junto con los maestros y los padres se trabaja en funcién de un dia dis- tinto en sus vidas. Toda la comunidad movilizada forma parte de esta iniciativa. Es grato encontrarse con un grupo de diez o doce madres, quienes desde las seis de la mafiana se empefian en trabajar conjun- tamente para preparar la masa para las quinientas empanadas que sern 43.utilizadas en un encuentro deportivo de escuelas de frontera; o ver como algunos padres se preocupan por elegir el mejor animal para la cena de esa noche mientras que todos los chicos det pueblo se interesan por los arreglos y adornos de la escuela para recibir a los visitantes de otros lugares en la provincia de La Rioja. Ala distancia cuesta imaginar todo tun pueblo reunido compartiendo y viviendo sus costumbres a la tuz de tun fogén en una noche en Neuquén, cantando y bailando una ranchera con relaciones y compartiendo con un grupo de jovenes de Buenos Aires toda su vida, orgullosos de mostrar sus costumbres. Las experiencias vividas nos permiten dar cuenta del enorme poder de la Educacion Fisica para generar el encuentro, Esta debe ser una de las preocupaciones para la tarea docente; el interés por promover la integracion social, ta comunicacién y el intercambio cultural. Debemos incentivar como profesores estos espacios de participacion donde los padres jueguen con sus hijos, donde las mamas se permitan {a posibilidad de jugar y reir, donde tos jovenes puedan tener un lugar para encontrarse, donde ta comunidad entera pueda construir una identidad. Como decia la carta que dio comienzo al GIC en el afio 1991: Claro que tenemos mucho para dar, si estudiamos deportes podemos ensenarlos, facilitar los elementos para que los practiquen, y que se- Pan que también hay otras cosas aparte de una pelota de cuero toda cortajeada, Realizar juegos para que puedan salir tal vez de una mo- notonia no muy agradable pero si llevadera, y a la vez poder recibir sonrisas; y acé entraria un intercambio cultural, ellos nos ensefarian otros juegos y nos demostrarian con que poco se puede uno sentir bien, darse cuenta de las pequefias grandes cosas de la vida. Que una sonrisa, ‘aunque le falten dientes tiene un valor incalculable. Creo que aprende- ramos a darnos cuenta que la felicidad, las ganas de crecer, aprender y valorar si queremos las tenemos al alcance de la mano, en cualquier lugar de la tierra, frente a cualquier persona.»* * Fragmento de la carta escrita por Marcelo Rolandi en 1991 que fuera el punto de partida del Grupo de Intercambio Cultural 44 Lo vatioso seré poder producir un intercambio, un ida y vuelta de culturas; confrontarlas, estudiarlas, rescatarlas. Crear espacios donde podamos ser maestros y alumnos a la vez. Generando este intercambio desde el hacer mismno, que permita formar ta conciencia de que ellos son duefios de algo que se llama cultura y que la pueden transmitir. Incentivar un sentido de pertenencia y fijar un espiritu civico y participativo, cuestio- nador y pluralista, para luego poder proteger es0 que les llev6 afios construi. El intercambio cultural nos permite saber que dentro de un mismo pafs hay gente que vive distinto, que puede tomar el deporte para una fun- cién completamente opuesta a la nuestra, donde no es el rendimiento ‘el resultado lo que importa, sino el valor de encontrarse con el otro, con reglas que permitan el compartir y el jugar por el simple hecho de jugar. Gente que nos puede ensefiar sus propios deportes y juegos, 0 que puede junto a nosotros crear nuevas formas de jugar. Promover la salud La vida en el mundo rural puede tener exigencias fuertes. Noes facil, para un profesional de ta ciudad, imaginarse a un joven de tan solo trece afios pasarse el dia montado a caballo arreando vacas. Existen nume- rosos ejemplos sobre la vida rural que nos harian pensar sobre las condi- cciones de los pobladores, y seguramente serd fuente de estudios su salud. Creemos que nuestra disciplina puede ser muy importante en la elabo- racién de proyectos para la prevencién y/o deteccién de problemas de salud. El cuidado y promocién de la salud se entiende desde lo corporal, lo fisico, to social y lo psicol6gico. Hemos podido ver comunidades donde, . por ejemplo, el mal de Chagas es una enfermedad que se reproduce dia adia, obien problemas como el alcoholismo, ta depresion y otros psicol6- gicos que muchas veces aluden a la violencia, los que son moneda corriente en numerosas poblaciones del interior. Inclusive la falta de informacion sobre procreacién responsable y salud sexual son problemas comunes. 45.‘Toda esta situacion pareceria indicar que la salud est muy lejos de ser lograda. El interrogante que inmediatamente surge tiene que ver con qué aportes puede brindar la educacién fisica para superar esto, Cierta- ‘mente, debemos dejar en claro que la disciptina necesaria es la medicina, pero desde nuestra tarea docente no podemos dejar de preocuparnos or ello. En muchas oportunidades el profesor puede llegar a ocupar un lugar de referencia de la poblacién, gracias al juego y el deporte se Crean vinculos con la comunidad que pueden ser espacios de promocion de la salud. Através del diélogo y del mensaje que puede venir junto a \a actividad fisica, se pueden construir conductas saludables. Creando espacios que favorezcan la practica y que permitan a la gente utilizar el deporte como un medio para mejorar su calidad de vida. Un tema importante que no podemos descuidar es el papel de la mujer. Si bien muchas veces el entorno cultural le otorga a esta un lugar suma- mente relegado, no podemos olvidar que esa marginacién ta lleva a con- ductas sumisas donde el uso de su cuerpo le est reprimido. La actividad fisica yel juego deben permitirle encontrarse con un espacio de expresion. y uso de su cuerpo, como bienestar fisico y psiquico. La autogestion ‘Cuando el GIC se puso en marcha con su iniciativa de llevar la Educacion Fisica a aquellos lugares donde no existe, se encontré con un problema cconcreto: ne hay profesores de Educacion Fisica en las escuelas rurales. Varias pueden ser las causas, principal mente, las horas de catedra que corresponderian a un profesor de Educacién Fisica en una escuela de treinta o cuarenta alumnos serian muy pocas, lo que provocatia sueldus bajos, ademas de los largos y dificiles trayectos hasta llegar a la escuela. ‘Todo llevaria a indicar que la sistematizacion y continuidad de la tarea docente es imposible de llevar a cabo. Viendo esta problematica y to mando como concepcién que no puede existir una educacién completa 46 SS te Se ee ee te ee SSS See sin educacion fisica, es que el GIC elabora su propuesta. Pensar en viajar tuna 0 dos veces al afio a una pequetia escuela rural para ofrecer algunos contenidos del juego y el deporte puede ser tomado como una tarea asis- tencialista, comparada con el hecho de entregar un pescado, sin ensefiar a pescarlo. A lo largo del camino dimos cuenta de la importancia de

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