VI JORNADAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN:

INVESTIGACIÓN, CONOCIMIENTO Y PROTAGONISMO DE LOS ACTORES

EN EL CAMPO EDUCATIVO.
CIFFYH .UNC
2009

Título de ponencia:

“Los de afuera los avivan”…aproximaciones al estudio del carácter disciplinador de la

escuela secundaria rural. Una mirada inicial de los procesos actuales en Córdoba.

Autora: Mgt. Verónica V. Ligorria

Referencia Institucional: Centro de Investigaciones “Ma. Saleme de Burnichón”.
Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.
Eje Temático: Educación en espacios rurales.
Correo electrónico: veroligorria@hotmail.com

Resumen
La siguiente ponencia forma parte de las investigaciones realizadas en torno a la
educación secundaria rural, en especial sobre su primer tramo denominado en Córdoba
Ciclo Básico Unificado Rural (CBU Rural). A su vez se articula con un proyecto mayor
que aborda los procesos educativos de jóvenes y adultos en contextos urbanos y rurales de
la provincia1.
El estudio sobre los CBU rurales planteó el problema del derecho a la educación
básica y el acceso a la escolaridad obligatoria en jóvenes habitantes de contextos rurales
del norte cordobés, contemplando posibilidades y limitaciones al acceso y permanencia.
En consonancia con este trabajo, se iniciará una indagación que intenta abrir una
dimensión más amplia de la temática, abordando un fenómeno que aunque no es novedoso,
se presenta actualmente como de gran relevancia en la educación secundaria rural
cordobesa; nos referimos a la inclusión de jóvenes provenientes de sectores urbanos como
porcentaje mayoritario de la matrícula de gran parte de los CBU rurales actualmente; y el
carácter disciplinador o reformatorial con que se vincula.
En esta ponencia se presentarán antecedentes teóricos que trabajaron la temática,
continuando con las principales líneas e interrogantes a desarrollar en una proyección de
trabajo futuro.

1
Proyecto “Condiciones sociales para el acceso y apropiación de la cultura escrita por parte de jóvenes y
adultos, urbanos y rurales, en contextos de pobreza”. SECYT, Agencia Córdoba Ciencia. CIFFYH, UNC.
Palabras clave: educación secundaria rural – CBU Rural – estudiantes urbanos – carácter
disciplinador.

Introducción

La siguiente presentación se articula con desarrollos realizados en torno a la

educación secundaria rural cordobesa, que derivaron en Tesis de Maestría en el año 2007.
Tal investigación abordó el estudio del Ciclo Básico Unificado Rural (CBU Rural) como
primer tramo obligatorio del nivel medio, el problema del derecho a la educación básica y
el acceso a la escolaridad secundaria en jóvenes habitantes de contextos rurales,
principalmente del norte de la Provincia de Córdoba; contemplando posibilidades y
limitaciones al acceso y permanencia en dicho ciclo. A su vez se articula con un proyecto
mayor que aborda los procesos educativos de jóvenes y adultos en contextos urbanos y
rurales de la provincia2.
En virtud de una proyección de dicha temática de investigación que alcance nuevos y
mayores niveles de análisis, se constituye una primera indagación acerca de una
problemática que, aunque es considerada histórica en el contexto de la educación rural, se
presenta actualmente como de gran relevancia; nos referimos a la inclusión de jóvenes
provenientes de sectores urbanos como porcentaje mayoritario de la matrícula de gran
parte de los CBU rurales actualmente, y el carácter disciplinador o reformatorial con que
se vincula.
Datos iniciales aportados por autoridades educativas cercanas a las secundarias
rurales y entrevistadas informalmente, reconocen este fenómeno y lo encuentran
demasiado común; centros educativos que oscilan cifras no oficiales entre el 40 y el 70%
de estudiantes provenientes de centros urbanos cercanos. Aunque falta definirlas, creemos
que esas cifras generan un punto de atención que se torna interesante continuar indagando.
El fenómeno que cobra notoriedad se presenta como una reaparición de viejos
postulados o procesos que impregnaron la educación rural de una perspectiva diferencial,
relacionándola a los ámbitos de corrección o castigo. Entendiendo que actualmente los
contextos manifiestan características particulares, aparece entonces un deseo de conocer y

2
Proyecto “Condiciones sociales para el acceso y apropiación de la cultura escrita por parte de jóvenes y
adultos, urbanos y rurales, en contextos de pobreza”. SECYT, Agencia Córdoba Ciencia. CIFFYH, UNC.
profundizar en las nuevas condiciones y significaciones que se construyen de esta
situación, y en los sujetos e instituciones hoy involucradas.

Una mirada sobre los CBU rurales y sus principales características.

Recuperando parte del recorrido realizado en la investigación sobre los CBU rurales
en el norte provincial, se pudo señalar una realidad compleja vinculada a los procesos de
escolaridad obligatoria en los espacios más alejados, la experiencia escolar de los jóvenes
y las condiciones necesarias para efectivizar el ciclo.
Las transformaciones acontecidas en la estructura de ciclos y niveles a partir de la
Ley Federal de Educación constituyeron un desafío específico en las zonas rurales. La
propuesta del CBU hizo necesario contemplar a todo el territorio provincial, dando lugar
en el año 1997 a la creación de los primeros CBU Rurales. En relación a esto, la
investigación se propuso conocer en que medida dichos centros están garantizando la
prolongación de la obligatoriedad escolar, si la población accede a los mismos y como es
percibida esta situación por las familias.
Los CBU Rurales presentan una estructura organizativa y curricular diferente de los
mismos en condiciones urbanas, con la presencia diaria de una maestra de nivel primario
que realiza funciones de “maestra tutora”, y una asistencia semanal o quincenal de
profesores de nivel medio, que a modo de “profesores itinerantes” sortean numerosas
dificultades para garantizar su presencia en el dictado de clases, y muchas veces
directamente no se concreta. Nos referimos a centros educativos ubicados en una
diversidad de paisajes, algunos más cercanos al acceso a través de rutas o caminos de
asfalto, pero otros literalmente perdidos en la inmensidad de sierras o llanuras, con
limitadas posibilidades de acceso en medianas condiciones, que en algunas épocas del año
se tornan intransitables. Algunos profesores de CBU rurales cobran un adicional de salario
por “zona desfavorable”, que es el mismo porcentaje que está asignado para la escuela
primaria rural donde se asientan físicamente. En muchos casos, esto tampoco es un
verdadero incentivo para asegurar su presencia.
Desde el año 2003 se crearon los Ciclos de Especialización Rural (CER), como una
forma de contemplar la continuidad en todo el ciclo secundario de jóvenes que veían
interrumpido su trayecto una vez terminado el CBU; pero no se abrieron en la misma
cantidad que su antecesor.
 Las líneas centrales de la investigación desarrollada en los CBU Rurales trataron de
cuestionar y analizar críticamente el mandato fundacional de convertirse en una alternativa
para el cumplimiento de la educación básica obligatoria; y se pudo constatar que aparecen
numerosas complicaciones que ponen en cuestión dicho mandato de convertirse en una
alternativa legítima de de atención a la diversidad e inclusión educativa en igualdad de
condiciones, pese a los asumidos compromisos de política educativa provincial.
La investigación pudo dar cuenta de numerosas dificultades de índole
pedagógica-curricular, organizativa institucional y otras relacionadas a la escasa
valoración y vinculación con el espacio social de referencia; que como elementos
constituyentes de la propuesta de los CBU Rurales, limitan el acceso igualitario, la
permanencia y culminación de la escolaridad básica obligatoria. Esto implica que la
mayoría de los jóvenes de una franja de edad entre los 11 y los 15 años que habitan la
zona de referencia, estarían ante graves dificultades para completar el primer tramo escolar
obligatorio y por ende, no continúa el camino que le permite obtener una certificación
oficial que acredite su trayectoria en el Sistema Educativo; la cual llega ahora una vez
culminado el Ciclo de Especialización (o ciclo Polimodal).
Este último dato evidencia que a partir de la sanción de la Ley de Educación
Nacional del año 2006, que introduce una nueva prolongación del tramo obligatorio
corriéndola hacia todo el nivel medio, el escenario ha cambiado las reglas de juego y se
vislumbra aún más problemático que el anterior. El desafío de garantizar un recorrido
obligatorio de seis años (CBU y CE) demanda una coordinación de acciones y
compromisos de política educativa que vuelvan accesible y real los postulados de la ley,
para de esta manera no profundizar aún más las distancias y desigualdades que afectan a
los jóvenes rurales cordobeses.
A partir de aquí se han trazado algunas de las características centrales de los CBU
rurales, su funcionamiento y una mirada acerca de la realidad de sus prácticas; es en el
marco de estos análisis donde comienza a vislumbrarse la fuerte presencia de jóvenes
provenientes de espacios urbanos en las aulas de la secundaria rural y la reedición de los
postulados disciplinadores.
 Primeras aproximaciones y antecedentes acerca del carácter disciplinador de la
educación rural.

Como dijimos al inicio, el carácter disciplinador o reformatorial de la educación rural

no se constituye en un fenómeno original, pero sí las condiciones que actualmente
despliega en torno a instituciones y sujetos; lo cual estaría mostrando nuevas
construcciones de sentido en relación al espacio rural. Ingresan transformaciones que ya no
lo consideran el lugar lejano física y simbólicamente, el lugar de la producción agrícola
como actividad predominante y destinada a la población nativa de la zona; es un espacio
considerado como posibilidad de destino educativo, registrado, intervenido, seleccionado
por sujetos que introducen una complejidad a las relaciones sociales y educativas.
Encontramos antecedentes de producciones realizadas que se constituyen en valiosos
aportes, tanto desde una perspectiva histórica como desde una mirada aproximada a la
década del ’90; nos referimos a los desarrollos de Avila (1999), Cragnolino (2008),
Gutiérrez (2007) y Ratier (1994).

El trabajo de Talia Gutiérrez (2007) desarrolla los cambios y continuidades de las

políticas educativas agrarias en la región pampeana argentina, en una etapa que transcurre
entre 1897 y 1955. La autora señala que en el período de 1914 – 1930 continúa siendo
escaso en número de estudiantes que podían culminar la educación primaria rural, con
bajo porcentaje de ingreso y alto desgranamiento; mientras que estaba contemplado el
lugar del “asilo”, “colonia hogar”, o “escuelas patrias” como destino disciplinador de
los niños rurales que fracasaban en las primarias rurales convencionales. De acuerdo a
Cragnolino, estas instituciones se destinaban “a los hijos de los nativos o inmigrantes que
fracasan en la adaptación a las condiciones del modelo de crecimiento económico vigente.
Estas fueron por ejemplo “las escuelas patrias”, privadas, mantenidas en principio por el
jockey club Argentino, pero luego subvencionadas por el Estado” (Cragnolino 2008:13).

Un poco más adelante, en la década de 1940 y de la mano de discursos nacionalistas

que reforzaban la idea de instruir al labrador como vía de desarrollo del sentimiento de
argentinidad, se crean gran cantidad de instituciones y entre ellas las “colonias agrícolas
para menores tutelados”. Tomando los aportes de Gutierrez (2007), Cragnolino señala
que “para cierto sector de la población las escuelas agrícolas se confundían con los
institutos correccionales o los centros para jóvenes con problemas, de los cuales los
reglamentos de los establecimientos educativos debían diferenciarse expresamente,
problemática que continuaría hasta bien avanzado el siglo XX. En relación con el perfil de
los alumnos, se señala que, a pesar de la prédica ruralista, la mayoría provenía de los
centros urbanos, algunos habían fracasado en otras modalidades educativas y eran escasos
los estudiantes que procedían de las mismas ciudades o pueblos cercanos a la ubicación de
las escuelas. Por ejemplo, en la escuela de fruticultura de Dolores (provincia de Buenos
Aires) había egresados oriundos de la Capital Federal, de otras localidades del interior y de
distintas provincias; y al establecimiento de Córdoba concurrían becados de países
vecinos”. (Cragnolino 2008:15).

La investigación de Hugo Ratier (1994) recupera una perspectiva histórica y

comparativa sobre la creación y funcionamiento de dos escuelas secundarias agrícolas,
una ubicada en el Nordeste de Brasil, el Colegio Agrícola de Bananeiras; y en Argentina,
la Escuela Nacional de Agricultura de Olavarría, provincia de Buenos Aires.
El autor señala que a fines del Siglo XIX y principios del XX los orígenes del
sistema de enseñanza agrícola en Brasil estuvieron ligados a la contención de jóvenes
desvalidos, abandonados o sin medios de subsistencia; creándose con este fin los
Patronatos Agrícolas en 1918. Con tal denominación había nacido el Colegio de
Bananeiras, bajo una disciplina estricta que alternaba penitencias y castigos para los
alumnos; evidencia de ello es que aún se conserva, aunque reciclado, un calabozo situado
en la vivienda del director.
Para estos análisis, Ratier retoma aportes de Grignon (1975) en Francia, sobre la
creación de colonias agrícolas a fines de S. XIX para jóvenes detenidos, niños expósitos y
huérfanos; en estas instituciones “la infancia delincuente o abandonada debía beneficiarse
con la supuesta virtud purificadora del medio campesino” (Ratier 1994:15).
Con respecto a la Argentina, el autor señala que los orígenes de la enseñanza
agrícola de remontan al gobierno de B. Rivadavia, quién en 1823 puso en marcha la
primera Escuela de Agricultura Práctica. La relación con el sector más desprotegido de la
juventud se dio a partir de una estrategia de captar matrícula, ante el desinterés social por
su oferta.
En 1910 se crea la Escuela Nacional de Agricultura de Olavarría, con una modalidad
de enseñanza denominada “a pie de obra”, donde el texto es la práctica diaria y la
organización escolar anual está dada por el régimen de la producción. Se consideraba un
centro de “orden y cultura”, donde también se exigía a los estudiantes “obediencia y
conducta irreprochables, no pudiendo estos rehusarse a ningún trabajo, cualquiera sea la
naturaleza de éstos, importando la negativa motivo suficiente de expulsión” (Ratier
1994:28).
El Encargado de Internado, único personal con título de maestro normal nacional,
estaba a cargo del dictado de las materias complementarias3 y era “el responsable de la
buena marcha del alumnado, el cumplimiento de los horarios escolares, el régimen de
estudios y el cumplimiento de la disciplina; el Encargado debería vigilar a los internos en
todo momento”. (Ratier 1994:29).
Hasta mediados de la década del ’70 “la escuela era prácticamente un reformatorio”,
los testimonios de esa época recuerdan que “aquellos jóvenes bravos eran del campo y de
provincias lejanas, de dónde su carácter cerril, con fama de malevos en las vecindades.
(…) La escuela agrícola era el último recurso paterno ante hijos que fracasaban en otras
escuelas secundarias; el imaginario local estigmatizaba a la escuela como represiva, pero
purificadora”. (Ratier 1994:31). Fue entonces cuando el director dispuso que los internados
regresaran a su casa el fin de semana, lo cual hacía difícil el acceso de jóvenes que
provenían de centros más alejados; con esto, afirman “se acabó el problema”.
El análisis de ambas instituciones en Argentina y Brasil muestra como nacieron al
amparo de la función reformatorial, tomando luego características diferenciadas. En el
caso argentino, dicho mandato fundacional excedió a lo académico “y la escuela albergó a
‘desviantes’ urbanos primero, de las grandes urbes o provincias lejanas; a hijos de obreros
y empleados después, habitantes de la ciudad de Olavarría. En muchos casos, con
problemas en otros establecimientos de enseñanza media” (Ratier 1994:39).

Un poco mas cercanos en el tiempo, el trabajo de Silvia Avila (1999) nos ubica en la
provincia de Córdoba y a fines de la década del ’90. El estudio realizado en el marco de su
Tesis de Maestría se sitúa en una escuela de nivel medio con modalidad de alternancia en
la zona norte de la provincia, y establece un análisis interesante que recupera nudos
centrales de la incorporación de estudiantes urbanos a la educación secundaria rural
cordobesa de los últimos años.
La autora menciona que una de las estrategias utilizada por esta escuela ante un
momento de crisis de matrícula fue específicamente la incorporación de alumnos de zonas

3
Se consideraban así a Geometría, Aritmética, Idioma Nacional, Geografía Argentina, Historia e Instrucción
Cívica.
urbanas, en especial de Córdoba Capital; y que éstas fueron prácticas que se mantuvieron
vigentes por varios años.

El origen de los alumnos que siguieron poblando dicha escuela fue siempre
heterogéneo, pero esta característica se fue acentuando con la procedencia desde dos
sectores, que de acuerdo a la autora, uno está vinculada a las características sociales de la
oferta escolar, y el otro con el fracaso en otras escuelas de la zona. En relación al último,
habla de la construcción institucional de una identidad que tomaba forma, la de ser “un
lugar de desmerecimiento”.

Sumado a lo anterior, señala: “los procesos de diferenciación social se combinan

con procesos de desplazamiento escolar. Y este entrecruzamiento marca una articulación
entre la constitución del alumnado de esta escuela y los procesos de diferenciación y
marginalización de sujetos al interior del sistema educativo”. (Avila 1999:137)

El trabajo de Avila va construyendo una mirada acerca de los procesos de

clasificación de los sujetos en la institución escolar, y cómo estas “denominaciones” se
utilizan en las prácticas cotidianas: “al interior de la escuela se traducen en la clasificación
básica que manejan tanto alumnos como docentes: chicos de la zona, chicos del campo –
campo, y chicos de Córdoba. Cada una de estas categorías incluye a una gama de sujetos
unificados por las notas básicas a las que aluden, pero que a su vez se abren amplios
espectros de singularidades”. (Avila 1999:137)

Estas diferenciaciones también operan al momento de explicar las causas del

abandono escolar, de acuerdo a quiénes sean y de dónde provengan los estudiantes. De
acuerdo a esto, la autora identificó circunstancias que los apartan del escenario escolar:
“(…) entre los chicos del campo - campo aparece la dificultad de permanecer separados
de sus familias durante la alternancia, de convivir en el internado con la variedad de chicos
que allí se reúnen, compulsivamente encerrados bajo un ordenamiento de la vida cotidiana
radicalmente distante de sus cotidianos rurales, y las dificultades que les acarrea un plan de
búsqueda muy ligado a los libros. Entre los chicos urbanos, la imposibilidad de adaptarse
a la escolarización, porque no tienen interés, y sólo vienen a joder, que abandonan o
siguen a los tumbos en cualquier otra escuela. Algunos llegan al IPEA4, dónde el internado
permanente ofrece otras condiciones”. (Avila 1999:138)

4
Denominación de los Institutos Provinciales de Educación Agropecuaria; fue utilizada hasta la reforma de
1996, donde comenzaron a llamarse IPEM (Instituto Provincial de Educación Media).
 Otra clasificación fuerte que aparece complementándose a las anteriores es la de
“repitente”, la que sumada a la de ser “de la ciudad”, fortalece el estigma sobre los jóvenes
que llegan de otros contextos. “Si bien no son los únicos, ya que los chicos de la zona
llegan en muchos casos después de recorridos similares, sí cargan con la dificultad de
reunir varios estigmas: el ser repitentes, tener más edad; en general ser de clases populares,
traer las costumbres, las pautas de comportamiento, vestimenta y posturas de esos sectores
urbanos. (…) Muchos no prosperaban en sus estudios y abandonaban.” (Avila 1999:155)

Después de este recorrido podemos pensar que la denominación de excluidos del

sistema adquiere relevantes connotaciones en el ámbito de la educación secundaria rural
cordobesa. De acuerdo a relatos informales a los cuales pudimos acceder, los chicos de la
ciudad vendrían a “despertar la mala conducta de los del campo”, “los avivan”…
transforman el ambiente tranquilo de la secundaria rural en un “desastre de
comportamiento”; nacen y crecen miedos sobre el desborde y el desorden institucional, el
miedo al otro que no conozco y estimo amenazante.
En este marco habría que preguntarse por las vivencias de los sujetos en medio de
estas relaciones, y como juegan también viejos mitos que rotulan a los chicos del campo
como dóciles, influenciables, con pocas o limitadas posibilidades de posicionarse ante los
nuevos pero peligrosos aprendizajes que les presentan sus citadinos compañeros.

Tomamos las referencias de Cragnolino que nos muestra cómo una vez más, la
mirada hacia los jóvenes rurales en la escuela es vista desde una perspectiva de
inferioridad; “los alumnos de las escuelas rurales se construyen como un ‘otro’ que no
tiene, que no puede. La diferencia está construida sobre una diferenciación material y las
acciones se orientan a ese lugar de la ‘falta’ y la ‘carencia’ ”. La autora se pregunta “qué
subjetividades (alumnos y docentes) se conforman desde esta interpelación, qué sucede
cuando no se reconoce en el ‘otro’ ninguna potencialidad, qué implicancias tiene esto para
diseñar estrategias educativas y poder pensar al ‘otro’ como sujeto de aprendizaje”.
(Cragnolino 2008:45)

Hemos podido presentar algunas categorías iniciales que entrecruzan la realidad de

las escuelas secundarias rurales, miradas que configuran identidades y prácticas en
consonancia, instituciones donde va a parar lo que nadie recibe, lo que el sistema no puede
dar respuesta. Para otros sectores es el lugar donde se cumple el “castigo” para
adolescentes que no pueden ser contenidos, los cuales son derivados a las secundarias
rurales para pasar un corto período de reclusión y alejamiento… y después regresar;
familias que renuevan el imaginario que ve a la educación secundaria rural como la
propuesta que posibilita el anhelado reencausamiento.

Todo este panorama ayudaría a configurar un escenario que reaviva el carácter

disciplinador o reformatorial en la secundaria rural de Córdoba.

Interrogantes finales:

A modo de cierre y por cierto provisorio, ya que entendemos que este proceso de
indagación y análisis está en sus inicios, se abre un recorrido que recupera rastreos
históricos e intenta redefinirlos de acuerdo con datos que emergen como altamente
significativos en la realidad actual de la educación secundaria rural.
Ante esto vemos como se reconstruyen viejos acontecimientos educativos que
tradicionalmente se asocian al contexto rural, con nuevos nombres y nuevos escenarios que
dan cuenta de claras proximidades más que de supuestos distanciamientos…
Y como todo comienzo, se abren numerosos interrogantes que estimamos servirán
como referentes de las acciones a seguir; y donde nos preguntamos:
¿Se resignifica el carácter disciplinador o reformatorial de la educación rural en el
nivel medio cordobés?, y ¿que características adquiere este proceso en las instituciones y
la identidad de los sujetos que las transitan?
¿Cómo se dimensiona el tema desde el sistema educativo y las autoridades
jurisdiccionales?
¿Cuáles son los imaginarios de las familias de los jóvenes de la zona, ante la
presencia de estudiantes provenientes de espacios urbanos como principales pobladores de
las aulas de algunos CBU y CER rurales?
Y en el caso de las familias de los jóvenes que llegan, ¿cuáles son los imaginarios
sobre la formación recibida “en el campo”, y de éste como un espacio “libre de peligros”?
¿Se constituye este fenómeno en un elemento relevante para analizar una dinámica
que muestra límites laxos y desdibujados entre espacios urbanos y rurales, con mayores
niveles de interrelación que los concebidos desde las escuelas y sus autoridades?
 Tomando como referencia estos interrogantes, el trabajo a seguir plantea continuar la
indagación acercándonos a los centros que presentan mayores porcentajes de estudiantes
de espacios urbanos, tomar contacto con los sujetos y dar comienzo a otros acercamientos
desde la proximidad.
De la misma manera, poder ahondar en los estudios que cuestionan las diferencias u
oposiciones tajantes entre los espacios urbanos y rurales, y como la educación secundaria
rural tendría actualmente mucho para decir acerca de esto.

Bibliografía

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