PROYECTO DIDÁCTICO:

“APRE DIE DO A HABLAR HABLA DO:

Caja lingüística,
un rincón para jugar y conversar en el ivel Inicial.

PO E CIA CO GRESO PEDAGÓGICO MARIA ISTA

Temática en la que se encuadra: “La propuesta didáctica en los inicios de la
escolaridad”
Modalidad de la presentación: Reporte de experiencia

María Florencia Cánepa

María Victoria Iturri
María Alejandra Parra

2010

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 RESUME
Título: Aprendiendo a hablar hablando: Caja lingüística, un rincón para jugar y conversar en el
jardín.
Autores: Ma. Florencia Cánepa - Ma. Victoria Iturri. – María Alejandra Parra
Colegio Marianista
Dirección correo electrónico: florcanepa@hotmail.com -iturrimariavictoria@hotmail.com -
malelip@hotmail.com
Temática en la que se encuadra: “La propuesta didáctica en los inicios de la escolaridad”
Modalidad de la presentación: Reporte de experiencia
Palabras clave: nivel inicial, lenguaje, juego, propuesta didáctica, ZDP, desarrollo potencial,
diálogo, interacción, caja lingüística.

Objetivos del proyecto:

- Generar un espacio para el juego, el diálogo y la escucha.
- Fomentar la interacción y el diálogo entre el alumno y el docente en un clima más cercano y
personalizado.
- Indagar en el proceso de adquisición del lenguaje en el que se encuentra cada alumno y
estimularlo mediante intervenciones que lo movilicen positivamente para mejorar su
desarrollo.
- Fomentar la expresión verbal de sentimientos, emociones, pensamientos, juegos y relatos
personales en contextos significativos y comunicacionales.
- Experimentar y sentir el valor de la mirada, del diálogo y la escucha en el vínculo con los
otros.
- Abordar la diversidad contemplando las diferentes necesidades y tiempos individuales en el
desarrollo de las competencias lingüísticas y vinculares.

Implementación, contexto, intervenciones y estrategias

Es un proyecto de mejora para el Nivel Inicial, implementado actualmente en la sala de 3
años turno mañana del colegio Marianista y en otra sala de 3, turno tarde del Jardín Virgencita de
Luján de Villa Lugano.
Surge la necesidad cotidiana de destinar un espacio y tiempo más personal de interacción y
comunicación entre los alumnos y las docentes que permita acompañar los tiempos propios de cada
alumno en el desarrollo de las competencias lingüísticas y sociales.

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 La propuesta se basa en algunos aportes de La hora de juego Lingüística de Ana María
Soprano. La misma está centrada en el juego y el diálogo. A partir de una situación significativa y
lúdica con material concreto, se genera un intercambio oral acerca de lo que están haciendo, de lo
que piensan, sienten, recuerdan... tratando de despertar y fomentar el lenguaje espontáneo.
Se implementa dos días por semana y cada instancia es desarrollada entre 4 alumnos y un
docente. En paralelo el resto del grupo participa del juego en otros rincones u otra alternativa lúdica.
El proyecto presenta material y sugiere implementar estrategias e intervenciones concretas
como adultos, a fin de poder favorecer el desarrollo del lenguaje y operar ante las dificultades o
posibles faltas de comprensión. Por ejemplo: formulación de preguntas, repeticiones,
reestructuraciones, continuaciones de ideas, pedido de aclaración, entre otras.

Fundamentación teórica
- Teorías de adquisición y desarrollo del lenguaje según una mirada constructivista e
interaccionista.
- Resignificación de la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky como medio para el
desarrollo potencial del niño.
- La interacción social y rol activo del adulto como factor fundamental en el desarrollo del
Pensamiento, el lenguaje y la cognición del niño.
- Función del Andamiaje y los formatos en la adquisición y desarrollo del lenguaje, LASS,
Bruner.
- El aprendizaje significativo como condición para cualquier propuesta, Ausubel.
- El contexto comunicacional como entorno facilitador y estimulante de la competencia
lingüística.
- La hora de juego lingüística como técnicas de evaluación y sugerencias de intervenciones
positivas para el desarrollo.

3
 Í DICE

I TRODUCCIÓ ……………………………………………………………… 5

PRIMERA PARTE: Descripción de la propuesta…………………………… 6

Contexto………………………………………………………………….. 6
Situaciones comunicacionales del Jardín………………………………… 7
Materiales………………………………………………………………… 8
Intervenciones y estratégias……………………………………………… 9

SEGU DA PARTE: Relato de nuestra experiencia………………………......13

TERCERA PARTE: Fundamentos teóricos. Autores y sus aportes…………21

CO CLUSIO ES…………………………………………………………….....26

BLIBLIOGRAFIA..……………………………………………………………..27

4
I TRODUCCIÓ

Este proyecto surge a partir de la necesidad cotidiana de destinar un espacio y tiempo más
personal de interacción y comunicación entre los alumnos y las docentes.
Los factores que motivan a pensar en esta propuesta son:
• Las limitaciones para poder abordar las diferentes necesidades y tiempos propios de cada
alumno en el desarrollo de las competencias lingüísticas y sociales, en grupos numerosos y
heterogéneos.
• La necesidad de los niños de compartir y expresar vivencias personales, sobre todo, aquellos
niños más tímidos.
• La necesidad de resolver conflictos a través de otro medio, la palabra, en lugar del lenguaje
corporal.
• La falta de herramientas de algunos niños para poder transmitir sentimientos, sensaciones,
pensamientos y emociones.
Ante estos emergentes surgen diferentes estrategias que varían según los intereses y
características de los niños y sus contextos.
Se propone jugar y explorar distintos materiales y a partir del juego mismo provocar
intercambio oral acerca de lo que están haciendo, de lo que piensan, sienten, recuerdan. En dicha
situación, el docente realiza intervenciones intencionales para favorecer el desarrollo del lenguaje
de cada uno de los niños participantes.
Las técnicas de recolección de información utilizadas son la observación directa de las
experiencias y vivencias de las docentes en interacción con los niños, el registro escrito,
filmaciones, grabaciones y fotografías.

5
 PRIMERA PARTE: Descripción de la propuesta.

CO TEXTO

Si bien aquí relatamos el proyecto que actualmente se implementa en salas de 3 años, es una
propuesta para el nivel inicial en general. Se puede utilizar la propuesta desde las salas del jardín
maternal hasta la sala de cinco inclusive, adaptando los materiales y la cantidad de niños por
docente según los intereses y necesidades.
Partimos que la vinculación de los niños con el lenguaje comienza desde mucho antes de
haber nacido y su desarrollo continúa a lo largo de la vida de cada niño. Resaltamos la importancia
del estar disponible e interactivo para el otro en este proceso de adquisición de la lengua.
Surge de la necesidad cotidiana de destinar un espacio y tiempo más personal de interacción
y comunicación entre los alumnos y las docentes.
Las propuestas didácticas de lengua oral en nivel inicial son muy ricas y variadas, como por
ejemplo, las conversaciones en ronda, mesas de reunión, entre otras, en grupos numerosos o muy
heterogéneos ofrecen ciertas limitaciones para poder abordar las diferentes necesidades y tiempos
propios de cada alumno en el desarrollo de las competencias lingüísticas y sociales.
La propuesta se encuadra en paralelo con el juego en rincones o cajas didácticas; se
convierte en un nuevo rincón o caja didáctica. Está centrada en el juego y el diálogo partiendo de
una situación significativa y concreta emergente de los participantes y el docente. Se presenta una
“caja lingüística o de juegos y palabras…” con material concreto especialmente preparado para
cada grupo.
Cada instancia es compartida entre 4 alumnos y un docente. Todos los chicos tienen la
posibilidad de participar al menos una vez al mes ya que semanalmente se proponen dos días de
juego trabajo o juego con cajas didácticas.
La idea no es un cuestionario sino despertar y fomentar el lenguaje espontáneo.
Más adelante presentaremos estrategias, posibles intervenciones o respuestas del adulto a las
emisiones de los niños para favorecer el desarrollo de su lenguaje. Por ejemplo: Repetición,
reestructuraciones, continuaciones de ideas. Ante la no-comprensión se podrá pedir una aclaración
(¿Qué? No entendí…), solicitar una confirmación de la idea, solicitar repetición de una palabra en
particular. El poder preguntarles cosas también los ayuda para que ellos lo puedan hacer cuando no
entienden.

SITUACIO ES COMU ICACIO ALES DEL JARDI

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- Actividades iniciales: son aquellas actividades que se dan al comenzar la jornada.
Generalmente los niños se encuentran sentados en una ronda. Las actividades iniciales
comúnmente utilizadas son: el saludo inicial, el registro de asistencia y la planificación de
la jornada a partir de imágenes.
- Rondas de intercambio: es un momento de la jornada en el cual los niños están sentados en
el suelo formando una ronda, de manera tal que todos se puedan ver. Puede surgir con el
siguiente disparador: ¿alguien tiene ganas de contar algo?, o con el propósito de hablar sobre
algún tema antes de las conversaciones didácticas para indagar sus saberes previos.
- Momento del desayuno: es un espacio que permite propiciar el diálogo entre los niños, ya
que se encuentran sentados alrededor de una mesa pequeña compartiendo el desayuno.
Muchas veces ante la propuesta del docente de algún tema en las rondas de intercambio
algunos nenes se quedan con ganas de compartir sus experiencias, por lo cual se les propone
utilizar este espacio para hacerlo.
- Conversaciones didácticas: se produce con el fin de conversar sobre algún tema
determinado propuesto por la docente y con material preparado con anticipación. Este
momento permite también la indagación de los saberes previos de los niños sobre el tema
presentado.
- Momento del cuento preferido: cada niño muestra y narra con ayuda de las docentes su
cuento preferido apoyándose en el material gráfico que preparó en casa con su familia y
disfrazado del personaje preferido.
- Presentación de la familia: cada niño junto con su familia en su casa, confecciona una
hoja en la cual se presenta y cuenta brevemente quiénes forman parte de su familia y qué
actividades le gusta hacer. Una vez que todos han realizado su propia presentación la
comparten frente a sus compañeros en la sala y pueden llevarse a su casa todas las
producciones con el formato de la carpeta viajera.
- Iniciación en el juego por rincones y cierre del juego en rincones: dispuestos los niños
en ronda, se les propone los distintos sectores que pueden elegir para jugar, éstos pueden
ser: el rincón de dramatizaciones, el rincón de arte, el rincón de biblioteca, el rincón de
juegos tranquilos, el rincón de construcciones, entre otros. Una vez presentado cada rincón
los niños podrán elegir según su gusto personal. Luego del juego propiamente dicho, da
cierre a la actividad realizando una breve evaluación. Para la misma se estimula a los niños
para que comenten las acciones que realizaron durante el juego, los inconvenientes que le

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 surgieron, las ideas que pudieron llevar a cabo, y demás cuestiones que el docente considere
relevante en ese momento.
- Cajas didácticas1: es una propuesta lúdica en la cual se presentan distintos materiales según
una temática para llevar a cabo el juego representando situaciones de la vida cotidiana y
cercanas a la realidad de los niños. Algunas de estas cajas temáticas pueden ser: Caja de la
peluquería, caja del doctor, caja de los exploradores, caja del restaurante, caja de la oficina,
caja de los príncipes y las princesas.
- Lectura de obras de arte: esta actividad consiste en verbalizar sensaciones, ideas,
sentimientos, gustos a partir de una obra de arte presentada por la docente quien realiza
preguntas para suscitar en los niños las ganas de compartir todas las ideas y sensaciones que
les produce esa obra seleccionada.
- Tiempo de compartir2: es una actividad que se realiza al comienzo de la jornada, que
privilegia la participación diferenciada. Un niño por vez toma la palabra como principal
locutor, mientras que los demás limitan su intervención a hacer comentarios y preguntas
sobre el tema planteado por el protagonista de ese tiempo.

MATERIALES
El material se encuentra en bolsas de nylon transparentes o sobres rotulados con imágenes y
texto para que puedan anticipar el contenido sin desplegar todos los elementos.
Si se cree necesario se puede enriquecer la caja a medida que se desarrolla el proyecto con
nuevos materiales atractivos y de interés de los niños.
• Álbumes de fotos de los niños de la sala junto a sus familias y otro de cuando
ellos eran bebés (incluir foto de los docentes).
• Un juego de naipes con imágenes.
• Imágenes recortadas y pegadas en cartulina (animales, personajes conocidos)
y sorbetes para armar títeres.
• Títeres de dedos.
• Imágenes de situaciones cotidianas.
• Material elaborado en diferentes actividades y situaciones en sala total.

1
Cánepa, F.; Diego, L. (2009) Proyecto de mejora: Cajas Didácticas. Manuscrito no publicado.
2
Borzone de Manrique, A.M y Rosemberg, C (2000) Leer y escribir a los 5. Buenos Aires, Ed. Aique.

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 • Conjuntos de juguetes en miniatura3:
a. Muñecos que puedan formar una familia: mamá, papá,
hijo e hija y mobiliario básico de una casa.
b. Vajilla de cocina y un mate, bombilla y pava.
c. Variedad de animales pequeños y medios de transporte
pequeños.

En la caja habrá una lista de los alumnos para llevar registro de quién y cuándo participa.
Ayuda a que todos puedan ir sin que sean siempre los mismos los que concurren.

I TERVE CIO ES Y ESTRATEGIAS

Se ofrece el material progresivamente y se varía según los intereses y características de los
participantes. Se propone jugar libremente con lo elegido y después a partir del juego mismo
provocar intercambio oral acerca: de lo que están haciendo, de lo que piensan, sienten, recuerdan...
Ana María Soprano en su obra “La hora de juego lingüística”4 brinda aportes y cita
estrategias concretas para la recolección y análisis del lenguaje espontáneo que nos puede dar la
información sobre lo que el sujeto hace en un determinado momento en el plano lingüístico, sobre
las estructuras que puede o podría utilizar.
El niño se encuentra en una situación que lo invita a producir el propio lenguaje en base a
algún estímulo determinado, una pregunta o comentario de otro que lo moviliza y apela.
Diferentes autores (Triadó y Forms, 1989; Rondal, 1988; Monfort y Juarez, 1992) citados
por Soprano brindan estrategias y recursos para contribuir en el desarrollo de la zona potencial del
desarrollo, según el concepto de Vigotsky que en :
- Completar enunciados usando el material de juego,
- Plantearse pequeños problemas de comunicación, que el sujeto se vea “forzado” a superar su
nivel,
- Puesta en duda: consiste en duda lo que acaba de decir el niño, ej: ¿de verdad se dice así? Y
se repite el enunciado del niño con el objeto de estimularlo para que realice un auto esfuerzo
de corrección.
- Respuesta falsa: si el niño no contesta una pregunta, se le propone una respuesta
deliberadamente falsa, casi siempre absurda y con un tono exagerado.

3
Soprano, A (2003) La hora de juego lingüística. Buenos Aires, Ed. UB.

4
Soprano, A (2003) La hora de juego lingüística. Buenos Aires, Ed. UB.

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 - Feedback correctivo. Se recoge el enunciado del niño aplicándole algunas correcciones y/o
ampliaciones de naturaleza fonológica, morfosintáctica o semántica. Se intenta
proporcionarle un posible modelo más evolucionado y comprobar si comprende la
diferencia y si eventualmente la incorpora y la aplica en algún otro momento del diálogo. Se
trata de : expansión ( reformulación de enunciado del niño, corrigiendo o ampliando las
formas sintácticas), extensión (se añaden conceptos y palabras que completen lo que ha
dicho el niño), incorporación( cuando el adulto incorpora un enunciado infantil elemental a
un enunciado más completo).
- Time-delay: esta estrategia se refiere a las conductas que utilizan la espera, el silencio la
sugestión, la duda, la manipulación de los objetos del entorno.
- Estrategias complementarias para investigar el nivel de comprensión: pedir un objeto (sin
alternativa), pedir un objeto entre distintas alternativas, pedir un objeto a partir de su
descripción, pedir órdenes con apoyos expresivos muy claros, cumplir órdenes dentro de un
contexto limitado, cumplir órdenes sin un apoyo del contexto.
- Acting out: Se produce claramente un enunciado y se le pide al niño que lo traduzca en actos
utilizando el material de juego.
- Incitación al diálogo: se induce a usar enunciados interrogativos y a solicitar las posibles
respuestas.
- Verbalizar la propia actividad y la del otro: “Adiviná lo que estoy haciendo…”
- Evocación del nombre de los objetos.
- Evocación del nombre por categoría.

Las respuestas contingentes de los adultos pueden ser categorizadas como:

Repeticiones: el adulto repite lo que el niño le dice, le proporciona la forma adulta de la palabra.
Reestructuraciones: el adulto mantiene el significado central de la emisión del niño, pero
introduce cambios estructurales que implican modificar o proporcionar algún componente
faltante en la emisión del niño.
Continuaciones: se mantiene y expande el tópico de la emisión infantil.
Bruner5 habla de tres formas de petición: invitación, petición de objetos y petición de
asistencia en la acción. Proponemos también incorporarlas como estrategias.

EXPLORACIÓ DE MATERIALES:

5
Bruner, J. (1983,1986) El habla del niño. Buenos Aires, Ed. Paidós.

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 Uno de los objetivos de esta instancia es que todos los niños tengan la posibilidad de tomar un
primer contacto con los elementos ofrecidos en la caja y puedan bajar la ansiedad de utilizarlos en
el momento que otros los tengan como también descubrir sus intereses y poder realizar la elección
del material que prefieran en el turno individual.
Se les presenta el material anteriormente descripto agrupado por algún criterio en común
(grupos de familias, títeres) separado por mesas o espacios diferentes, para que puedan explorarlo
e iniciar informalmente situaciones comunicativas espontáneas a partir de sus conocimientos
previos.
Este momento puede estar organizado como estaciones rotativas que permiten rotar por todas
las mesas en el mismo día.

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 SEGU DA PARTE: Relato de nuestra experiencia en la sala.
CAJA LI GÜÍSTICA,
U RI CO PARA JUGAR Y CO VERSAR E EL IVEL I ICIAL.

SITUACIO 1: La familia.
- Materiales: Muñecos que puedan formar una familia: mamá, papá, hijo e hija.
- Contexto del aula: Juego trabajo. El resto del grupo jugaba en el rincón de dramatizaciones a
la casita, rincón de construcción y armado de museo con daquis y el de madurez intelectual
con rompecabezas.
- Espacio donde se desarrolla la actividad: Sala de 3 turno, a las diez y media de la mañana.
Nos sentamos en las sillas bajas y sobre la mesa está la caja lingüística abierta.
- Participantes: maestra y dos alumnos.
- Dialogo:

Maestra: -¿Con qué juegos tenés ganas de jugar?

iño 1: -mmm. Señala los muñecos de la mamá y el papá.
Maestra: -¿Con los animales?
iño 2: - o… quiere con la familia seño…
Maestra: Ah! o le entendía.
iño 1: - Con la mamá, el papá y … y …. los hijitos. Estos (y vuelve a mostrarlos).
Maestra: -¿Estos? ¿Cómo se llaman?
iño 1: -La mamita se llama Francis. (y la mueve) y el papá no sé.
Maestra: -Francis… ¿Y la nena qué nombre tiene?
iño 1: - Azul.
Maestra: -A ver… y el hijo?
iño 2: -Acá está seño.. es un piata. (lo toma y lo mueve)
Maestra: -¿un qué…?
iño 1: -Un pirata y la nena es buena.
Maestra: -¿cómo saben que es un pirata?
iño 1: -Tiene un pache como mi perro pirata. Yo duermo con pirata siempre.
iño 2: (Pide permiso para ir al baño. Se levanta y se va.)
iño1: (Toma al papá y se da vuelta y dando la espalda a los demás le da besos...)
Maestra: (toma la nena y la mueve como buscando algo…) –¿Qué estará buscando?
iño 1: -La nena quiere ver la tele.

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 Maestra: -¿qué quiere ver en la televisión la hija?
iño 1: -la película de “Tostory” tes.
Maestra: -¿Y los demás que querrán hacer?
iño 1: -Se sientan en el sillón a ver la tele juntititos…
Maestra: -¿Entran todos juntos en el sillón?
iño 1: -Sí mirá. (pone al papá sentado y sobre él como si la tuviera a upa a la nena, y a la
mamá al lado con el nene encima)
Maestra: -¿Cuántos son?
iño 1: (cuenta señalando con el dedo) -Uno, dos, tes. (Y mira a la maestra)
Maestra: -Uno, dos, tres y …
iño1: cuato
Maestra: -Muy bien cuatro. Mamá, papá, la nena y el nene pirata.
iño 2: -ya volví. ¿Seño podemos ver las fotos que están en la caja?
Maestra: Sí. Qué les parece si guardamos la familia primero y les doy el álbum de fotos de
ustedes.

SITUACIO 2: Ronda de mate

- Materiales: juego de mate.
- Contexto del aula: Juego trabajo. El resto del grupo jugaba en el rincón de dramatizaciones a
la casita, rincón de arte y el rincón de madurez intelectual con rompecabezas.
- Espacio donde se desarrolla la actividad: Sala de 3 turno, a las diez y cuarenta y cinco de la
mañana. Nos sentamos en las sillas bajas y sobre la mesa está la caja lingüística abierta. Se
acercan dos nenes espontáneamente.
- Participantes: maestra y dos alumnos.
- Dialogo:

iño 1: - Mate. Mate.

Maestra: -¿Querés jugar a tomar mate?
iño 2: -con el atucar y la pava.
Maestra: Bueno vamos a buscar la pava, el azúcar. ¿Y qué más necesitan para preparar el
mate?
iño 1: (Señala la yerba.)
Maestra: -¿necesitan la yerba también? ¿Y qué más?

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 iño 1: -Agua acá. (Señala la pava.)
Maestra: fría el agua o caliente.
iño 1: - o sé.
Maestra: Con agua caliente. O algunos toman con jugo frío y ese mate se llama tereré-
iño 2: - Acá hay que poner el agua. (Muestra la pava. Y le sirve al mate que tiene su
compañero en la mano.)
iño 2: - ¿qué dite acá?
Maestra: -Azúcar dice ahí donde están las letras.
Mientras niño 2 intenta abrir la azucarera…
iño 1: (muestra el envase de la yerba) -Yeya.
Maestra: -Esa es la yerba.
iño 1: -Yerba.
Maestra: -La yerba es para ponerle al mate. ¿Qué le faltará?
(Silencio)
Ya le pusiste azúcar a tu mate?
iño 1: Sí. (Mientras le pone con una cuchara)
iño 2: Mi mamá toma mate.
Maestra: A mí también me encanta tomar mate.
iño 3: -“Yo preparo amigos…
Maestra: -¿Le prestan así el también juega con nosotros?
iño 2: - Le tiene que poner eto. Ahora eto (señala la pava)
Maestra: -¿Le tiene que poner Agua?
iño 2: -Agua, dale.
Maestra: -Muy bien como le cebaste el mate.
iño 3: -Así
Maestra: -¿Y me convidas un mate?
iño 3: -Sí. (pone la bombilla al revés y se ríe)
Maestra: -Uy al revés. Miren la parte de la bombilla más gruesa para abajo, así. Mmm…
¡Qué rico! (lo devuelve)
( iño 3 recibe el mate, le pone azúcar, yerba.)
Maestra: Azúcar, yerba, muy bien… ¿Y después de todo eso qué le ponés?
iño 2: Shhhh (pone el agua, se vuelve a sentar esperando que le toque otra vez servir el
agua.)
iño 3 le convida a niño 4 que se acerca. Quien lo toma y se lo devuelve.

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SITUACIÓ 3: Familia de animales.
- Materiales: Animales pequeños ( Leones, tigres, pingüinos, delfines, osos…etc)
- Contexto del aula: Se organiza el espacio de la sala en un juego- trabajo, se presentan a los
niños los diferentes rincones del jardín para que jueguen en pequeños grupos. A parte en
otro sector se prepara un lugar para trabajar con algunos niños la caja lingüística.
- Espacio donde se desarrolla la actividad: Se disponen en la mesa los grupos de animales
para que cada niño elija el que quiera, la docente se sienta en la mesa junto a ellos y
comienza a interactuar puede ser con una pregunta disparadora o solo dejando que ellos
interactúen con el material esperando para una posible intervención.
- Participantes: maestra y 3 o 4 niños.
- Diálogo:

(Los niños comienzan a interactuar entre ellos cada uno con un muñeco de la familia de
animales)
iño 1: -El pingüino quiere ir al agua a nadar y comer ( lo arroja sobre la mesa)
iño 2: -Pero es una mesa, no agua.
iño 1: (Juega sobre los animales del niño 2).
iño 2: (Esconde sus animales debajo de la mesa).- ¡Quiero ir abajo del mar!
iños: (comienzan a poner a los animales en fila una tras otro y los cuentan.. uno, dos tres,
cuatro,..)
Maestra: -¿Están haciendo una fila?
iño 1: -Si, son muchos.
Maestra: -¿Para qué hacen una fila?
iño 1: -Para viajar en subte.
Maestra: -¿Y adonde quieren ir?
iño 2: -A una plaza muy grande.
Maestra:- ¿Que van a hacer en la plaza?
iño 2: -A jugar en los juegos.
iño 1: -Si, pero que no venga el león porque se los come a todos
iño 2 : - Si porque tiene mucha hambre.
iño 1: -Los sosos los van a ayudar a todos.
Maestra: -¿Los osos?
iño 2: -Si, pero el león no tiene que comerlos.

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Maestra: -¿Por qué?
iño 1: -Tienen que ser amigos.
iño 2: -Y si no, viene su mami y los ayuda porque los chiquitos tienen mucho miedo.
Maestra: -¿De qué tienen miedo?
iño 2: -De la oscuridad.
iño 1: -Pero esta es la plaza más linda y hay sol.
Maestra: -Entonces si esta el sol que ilumina, no está oscuro.
iño 2: -Y cuando se va el sol se van de la plaza a dormir.

SITUACIÓ 4: Imágenes
- Materiales: Diferentes imágenes de personas o grupos de personas en diferentes contextos,
situaciones o espacios.
- Contexto del aula: Se organiza el espacio de la sala en un juego- trabajo, se presentan a los
niños los diferentes rincones del jardín para que jueguen en pequeños grupos. A parte en
otro sector se prepara un lugar para trabajar con algunos niños la caja lingüística. Se
preparan las imágenes en un tamaño grande y a color.
- Espacio donde se desarrolla la actividad: Se colocan las imágenes sobre la mesa o se pegan
en la pared para que cada niño elija una.
- Participantes: maestra y 1 o 2 niños.
- Diálogo:
(La maestra le pide a uno de los niños que elija una imagen de todas las que están dispuestas
en la mesa)
Maestra:- ¿Por qué elegiste este dibujo?
iño:- Me gusta la bitación.
Maestra:- ¿Te gusta la habitación de estos nenes?
iño:- Si, pero no es la de la mamá y el papá es otra.
Maestra:- ¿Los papás tienen otra habitación?
iño:- sí, porque son más altos.
Maestra:- ah, porque son más grandes.
iño:- Si. Y acá la mamá cuida al bebe y el papá se va a trabajar.
Maestra:- ¿Y de que trabajará el papá?
iño:- Dotor

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Maestra:- De doctor, cuidando a los niños que están creciendo y sanando a las personas que
se enferman.
iño:- Si porque mi dotor se llama Julio pero él no me da las vacunas, su amiga.
Maestra:- Su amiga que es enfermera te da las vacunas en el sanatorio.
iño:- Pero no hay que llorar.
Maestra:- ¿Y cuál será el trabajo de la mamá?
iño:- La mamá cuida a los hijos y a la abuela, como esta (Señalando otra de las imágenes
donde se encuentra una abuela en una dinámica familiar), y también juega.
Maestra:- ¿Y qué les gustará hacer a estos niños?
iño:- (El niño comienza a señalar partes del dibujo poniéndole nombre a todo lo que ve)
Pintar (señalando los lápices), andar con los patín.
Maestra:- ¿En patines?
iño:- Si, y… dormir, y jugar con los autos de las pistas
Maestra:- ¿En las pistas?
iño:- Si porque les gusta pasear como a mí.
Maestra:- ¿Qué cosas que hay en esta habitación son del bebe?
iño:- El chupete (con una sonrisa dice) -Yo no uso más chupete.
Maestra:- Claro porque ya estas mas grande.
iño:- Si y la mamadera es del bebé y este juguete (señalando el sonajero) y la cuna.
Maestra:- (Lo observa sin preguntar dejando que el niño continúe con su relato)
iño:- Yo tengo una cama como esta, más grande y me levanto para ir al jardín.

SITUACIÓ 5: Títeres
- Materiales: 5 títeres de dedo ( una abeja, un elefante, un indio, un oso, una uva) y un libro
de tela
- Contexto del aula: 3 niños sentados alrededor de una mesa con el material anteriormente
descripto, el resto de los niños se encuentran jugando con masa y formitas en otros sectores
de la sala.
- Espacio donde se desarrolla la actividad.
- Participantes: niño 1, niño 2, niño3 y una docente
- Dialogo:

(La maestra presenta los materiales)

Maestra:-Miren lo que tengo acá…¿saben qué son?

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 iño 1:-Son cositas de elefante, abeja, oso.
MAESTRA:-Si, son títeres de dedo.
iño 2:-Ésta volá (mostrando la abeja)
MAESTRA:- Claro, las abejas pueden volar.
iño 1:- Pa pa pa pa (moviendo el títere que tiene hacia otro).
MAESTRA:- ¿Qué le está diciendo?
iño 1:- Pa pa pa pa
iño 3:- Que quiere a su papá.
iño 1:- Pa pa pa pa
iño 3:- Le dice que quiere agua.
iño 2:-Quiere agua.
iño 1:- ¿Y éste?
(el niño 2 acerca a la cara de la docente el títere que tiene en su mano)
MAESTRA:- ¡Qué lindo tu títere! ¿Es una uva?.
iño 2:- Uva.
MAESTRA:- ¿Quién es este personaje?
iño 1:- Un elefante.
MAESTRA:-Se encuentran un elefante y un oso, ¿y qué se dicen?
iño 3: Hola
iño 1:(acerca su títere al otro y le da un beso).

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 TERCERA PARTE: Fundamentos teóricos. Autores y sus aportes.

El enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua.

El enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua que propone Marín6 representa

cambios que se están produciendo en la didáctica de la lengua. Podríamos caracterizar este modelo
pedagógico diciendo que se propone la preparación de personalidades que tienden a la autonomía y
la criticidad de pensamiento, gracias a la significativización social y personal de los aprendizajes
sistemáticos. La teoría de aprendizaje que esta ideología pedagógica supone, es el constructivismo
en un sentido amplio. Cualquier disciplina se apoya en una teoría de la disciplina y en una teoría de
aprendizaje.
El propósito de los aprendizajes lingüísticos en la escuela es el mejoramiento de
competencias y los desempeños, es decir el desarrollo de la competencia comunicativa. Es la
posibilidad que tiene el sujeto de comunicar su pensamiento e inscribirse en su lengua.
Las competencias comunicativas se desarrollan toda la vida.
Enseñar según una teoría constructivista del aprendizaje consiste en:
• Tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento.
• Tener en cuenta su posible zona de desarrollo próximo.
• Promover conflictos entre lo que sabe y lo que es necesario saber para comprender un texto.
• Ofrecerle actividades orientadas y con sentido.
• Proponer aprendizajes significativos.
• Promover el aprendizaje en un grupo de pares.
• Dar ocasión de reflexionar sobre lo que sabe y lo que está aprendiendo y sobre los
mecanismos de comprensión y aprendizaje.

• 6
Marín (2001) Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Ed. Aique.

19
 El aprendizaje significativo como condición básica para cualquier propuesta pedagógica en
el ivel Inicial.

Ausubel, D. elabora el concepto de aprendizaje significativo en el que postula que los

conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera
que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.

Coll, C. 7aclara que hablar de aprendizaje significativo equivale a poner en relieve la

construcción del significado en la situación de enseñanza y de aprendizaje. Según Ausubel y sus
colaboradores construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones
sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Pone de manifiesto
la importancia de desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar
los nuevos conocimientos. El Aprendizaje Significativo está basado sobre la experiencia y
depende de los conocimientos previos de cada uno y su posibilidad de desarrollar relaciones
entre sí. Como también de la cercanía y potencial significatividad de los materiales propuestos.

Resignificación de la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky como medio para el

desarrollo potencial del niño.

Vigotsky elabora una construcción metafórica, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), para
explicar la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad para resolver solo un problema) y el
nivel de desarrollo potencial (aquel que se visualiza cuando el resuelve con un otro de mayor
capacidad). Se refiere a un espacio de reflexión que moviliza y activa la zona de desarrollo real.
Genera cierta inestabilidad que ayuda a resignificar o modificar algo logrado. En él se desarrollan
las PPS (Funciones psicológicas superiores) y se genera un espacio para el desarrollo de las
funciones cognitivas que aun no han madurado y se hayan en proceso de hacerlo.
Para definir la relación entre la evolución del niño y su aprendizaje es preciso determinar
qué es capaz de hacer con la ayuda de otros.
El rol del docente reconoce su lugar como “otro desarrollante” en su tarea en el aula.
Docentes que se encuentran con el desafío de ofrecer los medios y ayudas adecuados a aquellos
niños que en el ámbito escolar presentan más dificultades en su proceso de apropiación de la
7
Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al aprendizaje significativo.[En
red]. (Fecha de trabajo original: 1988). Disponible en:
http://www.unabvirtual.edu.co/cpe/docs/cesar_coll_aprendizaje_sginificativo.pdf

20
cultura.
La ZDP, sería un espacio socialmente construido donde convergen y se interconectan las
acciones, intensiones y productos de quienes intervienen en un determinado proceso de enseñanza.
El docente asume diferentes roles: como guía y soporte, como participante activo en el aprendizaje,
como evaluador del desarrollo, como facilitador. A través del uso de diferentes tipos de medios (por
ejemplo el lenguaje).

El Andamiaje y los formatos en la adquisición y desarrollo del lenguaje como sistemas de

apoyo para la adquisición del lenguaje, (SAL).

Para Bruner8 el desarrollo del lenguaje se da en el propio contexto del niño y en la

interacción con otro. La forma que puede adoptar el apoyo y la colaboración del adulto en
interacción con el niño, la conceptualiza bajo el término de ANDAMIAJE.
El andamiaje es la estructuración que el adulto hace de la tarea y de la interacción en la que
ésta tiene lugar para facilitar el aprendizaje de los niños.
Este andamiaje se lleva a cabo por medio de los formatos, que son pautas de interacción
estandarizada e inicialmente microcósmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles
demarcados que finalmente se convierten en reversibles. Los mismos comienzan en la crianza,
como juegos y rutinas y en ese modo es que se desarrolla la referencia para conocer el mundo. El
niño aprende el habla usándola a través del formato y por medio de el accede a la cultura e
incorporar el lenguaje. Los formatos “crecen” y pueden hacerse tan variados y complejos como sea
necesario incorporando nuevos medios y estrategias para el loro de los objetivos, incluyendo los
simbólicos o lingüísticos,

La expresión verbal de sentimientos, emociones, pensamientos como inicio del desarrollo de la

inteligencia emocional de los niños en la escuela.

Goleman9, (1995), propone educar las emociones, alfabetizar emocionalmente (también lo

llama, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a
modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional. Es un puente para tomar
8
Bruner, J. (1983,1986) El habla del niño. Buenos Aires, Ed. Paidós.
Borzone de Manrique, A.M y Rosemberg, C (2000) Leer y escribir a los 5. Buenos Aires, Ed. Aique.

9
Goleman, D. (2006) Buenos Aires, Javier Vergara Editor.

21
progresivamente conciencia de nuestras emociones, comprender sentimientos de otros y tolerar las
diferencias y frustraciones diarias. Otro de los objetivos que se persiguen con la implantación de la
Inteligencia emocional es el mejorar la calidad de vida escolar previniendo conflictos
interpersonales o bien poder abordarlos en un espacio facilitador.
Mediante el juego, los títeres y las diversas actividades propuestos se puede incrementar la
capacidad de empatía y las capacidades sociales que en el vínculo con el otro aparecen y pueden
favorecer nuestro desarrollo personal y social.
Es un aporte muy rico y amplio que deja con la puerta abierta a seguir profundizando y
abordándolo en diferentes espacios, tanto en la escuela como en las familias.

El papel de la familia y la escuela en relación al lenguaje10.

Las intervenciones en el lenguaje es importante que se coordinen lo más estrechamente

posible con el entorno familiar y escolar del niño, ya que es en estos contextos en los que el niño
pasa la mayor parte de su tiempo y en donde se encuentran los interlocutores más significativos.
Se expondrán a continuación algunas orientaciones básicas para el trabajo de los educadores:
• Partir de los intereses y competencias del niño. Adaptarse al niño, tanto a su conocimiento y
experiencia como a sus habilidades comunicativas y lingüísticas.

• Hacer comentarios a cerca de la actividad o tópico que se trate.

• Evitar corregir y hacer repetir al niño sus producciones erróneas o incompletas. Suele ser
más positivo que el adulto repita correctamente las producciones de los niños y sobre todo
realizar expansiones de lo dicho por el niño.

• Dar tiempo al niño para que pueda expresarse.

• Reforzar los éxitos.

• Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias, plantear
preguntas, expresar sentimientos, ofrecer información, etc.

• Proporcionar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje mas allá del aquí y el ahora.

• Formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas.

10
Marchesi, A., Coll, C. y Palacios J. (1999) Desarrollo psicológico y educación III. Madrid, Ed. Alianza.

22
• Utilizar todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje y el buen establecimiento
de la interacción comunicativa, gestos expresiones faciales y corporales.

• Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del que habla: gráficos,
dibujos, etc.

• Aprovechar las situaciones de juego proporcionando el uso del lenguaje.

• Asegurar el flujo de información entre la familia y la escuela para que los padres o docentes
puedan apoyarlo y complementarlo.

23
 CO CLUSIO ES

Pensando en la frase “APRE DIE DO A HABLAR HABLA DO” iniciamos el proyecto

de una Caja lingüística, como un rincón para jugar y conversar en el ivel Inicial.
A medida que lo fuimos implementando logramos enriquecerlo con nuevo material y
realizar algunas adaptaciones que surgieron a partir de necesidades de la salas. Por ejemplo
incorporamos después de tres semanas una instancia de exploración grupal de todos los materiales,
permitiendo abordar la demanda y ansiedad de los niños de participar de la nueva propuesta.
Si bien surgió como un proyecto de mejora en la sala de 3 años de turno mañana del Colegio
Marianista de Buenos Aires, nos resultó interesante poder implementarlo en otra sala de 3 de un
jardín de otro contexto socio cultural.
Dentro de lo que destacamos de la propuesta, es que genera un espacio favorable para
desarrollar el lenguaje, el pensamiento y la Inteligencia emocional como también el vínculo entre
los niños y sus docentes. Permite tomar contacto con sentimientos y ponerlos en palabras.
Es una herramienta versátil que ofrece la posibilidad de ser incorporada en diferentes
momentos de la jornada escolar del Nivel Inicial en un encuadre lúdico y significativo desde las
primeras salas.
Brinda también la posibilidad de realizar evaluaciones de los contenidos trabajados, en el
uno a uno del docente con los alumnos. Pudiendo adaptar los materiales de la Caja lingüística a las
necesidades de cada sala.
Nos surge la oportunidad y motivación de compartir la experiencia con las familias para
brindar nuevas estrategias que los enriquezcan con respecto a lo lingüístico y lo emocional. Como
también apostar a la formación acerca de la Inteligencia emocional.
Concluimos en que generar un espacio para el juego, el diálogo y la escucha más
sistematizado en el Nivel inicial brinda mayores posibilidades de ofrecer una ayuda social temprana
favorecedora del desarrollo del lenguaje y del vínculo con los otros.

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BIBLIOGRAFIA

• Avendaño, F y Miretti, M. L (2006) El desarrollo de la lengua oral en el aula. Rosario, Ed.

Homo Sapiens.
• Baquero, R. (2000) Vygostky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires. Aique.
• Borzone de Manrique, A.M y Rosemberg, C (2000) Leer y escribir a los 5. Buenos Aires.
Aique.
• Bruner, J. (1983,1986) El habla del niño. Buenos Aires, Ed. Paidós.
• Garton, A (1994) Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. Barcelona, Ed.
Paidós.
• Goleman, D. (2006) Buenos Aires, Javier Vergara Editor.
• Hernández Rojas, G. Paradigmas en Psicología de la Educación. Ed. Paidós.
• Marchesi, A., Coll, C. y Palacios J. (1999) Desarrollo psicológico y educación III. Madrid,
Ed. Alianza.
• Marín (2001) Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Ed. Aique.
• Soprano, A (2003) La hora de juego lingüística. Buenos Aires, Ed. UB.
• Vigotsky, L. (1934, 1995) Pensamiento y Lenguaje. Bs. As. Fausto

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