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    UNA | FORMA DIFERENTE , E APRENDER TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO Rufina Pearson Y EQUIPO JEL APRENDIZAJE A) 497 La intervencién psicopedagégica > ufina Pearson Me parece importante comenzar este libro con el principio tundante que nos guia en el equipo JEL Aprendizaje: nues- ‘ra propuesta se apoya en un enfoque factico que prioriza los procesos cognitivos, el desarrollo de habilidades y estrategias compensatorias, y el trabajo basado en la evidencia. Las maxi- mas que surgen de este enfoque rigen y guian los tratamientos que proponemos. Son las siguientes. 1. Ponemos intencionalidad en lo que hacemos Nos referimos con esto a ser conscientes de lo que hacemos y por qué lo hacemos. Es importante, entonces, que como pro- fesionales tengamos fundamentos claros, evidencia que nos permita seleccionar el objetivo de nuestro trabajo. Ser cons- cientes de que todo lo que se desarrolla en la sesién tiene una finalidad. Incluso el momento de juego tiene la intencion final de relajar, compartir, vincularse con el paciente. En la medida cn que como profesionales realicemos nuestras intervenciones sabiendo el porqué y el para qué de cada una, nuestros pacientes aprenderin y evolucionaran mis ficilmente. Con intencionalidad, ademés, nos referimos a ordenar Ja in- tervenci6n por objetivos a corto y mediano plazo. No trabajar a partir de juegos, sino primero pensar qué habilidad se quiere 22 | UNA FORMA DIFERENTE DE APRENDER desarrollar, y después —con ese objetivo— planificar qué ac- tividades y qué material servird para trabajarla. En lo posible, elegiremos materiales que estén publicados y probados cientifi- camente (por investigacion). F's decir, que nos brinden evidencia de que por esa via podemos trabajar con el paciente aquella habilidad que tiene descendida. 2. Empezamos el tratamiento con base en un buen diagnéstico Un buen tratamiento comienza con un buen diagndstico. No podemos tratar aquello que no conocemos, y no podemos co- nocer lo que no sabemos que existe. Me refiero con esto a la intima relaci6n entre los términos diagnéstico y conocimiento. Si tomamos la definicién de un diccionario, veremos que diagnds- tico es: “Conocimiento diferencial que se adquiere del estado fisico y psiquico del paciente mediante la observacién de los signos y Jos sintomas de la enfermedad que presenta”. Desde la mirada psicopedagégica no hablamos de enfermedad sino de cuadros, perfiles, problemas, dificultades 0 trastornos, pero la definicion sigue siendo la misma. Ademas, tenemos en cuenta que diagnosticar implica dar una sintesis de lo observado. De acuerdo a lo que marca la ciencia en los ambitos de educacién y salud, se establece un nombre a lo que se observa, para el que luego tendremos un correspondiente tratamiento. Antes de esto, hay que aclarar que no nos quedamos con la observacidn de los sintomas sino que, al igual que los médicos, indicaremos pruebas concretas, objetivas. Fn resumen, en el proceso que llamamos diagnéstico en- contramos las siguientes fases. 4. Formarse para poder detectar. 2. Observar/obtener impresién diagnéstica. 3. Evaluar/obtener datos objetivos. INTRODUCCION | 23 4. Diagnosticar/decir de qué se trata. 5. Tratar/aplicar el protocolo o tratamiento probado como efectivo para compensar/mejorar. 6. Reevaluar/monitorear progreso/intervencion. Es importante sefialar otra cuestion fundamental, para llegar aun buen diagnéstico hay que evaluar al paciente en todas las areas: cognitiva, de aprendizaje, socioemocional, motriz ycon- ductual. Esto nos permitiré tener una visién global e integral de sus fortalezas y dificultades, basindonos en evidencia ynoen creencias de lo que nos parece como profesionales. Para cada drea y destreza existen pruebas estandarizadas con baremos apropiados para cada poblacion (si son de lenguaje, deben ser baremados en habla hispana o con un ntimero amplio de datos para que pueda aplicarse en otro pais). Fstas pruebas se sumarén a la impresi6n diagndstica inicial, para que el profesio- nal complete su mirada y, desde su experiencia y en el espacio Unico de interaccién con el paciente, pueda darle un sentido a todo lo observado, de manera de concluir un diagnéstico. De todo lo antedicho se deduce que un profesional tiene el deber de actuar apoyado en evidencias y no en creencias. Es cierto que en la entrevista inicial podré armarse una idea diag- néstica, lo cual constituye una “creencia” o “impresién”, pero después debe constatar con evidencia —Ios tests estandarizados que administra— para obtener datos objetivos. La creencia es un indicio importante y valido para iniciar la evaluacién, pero no permite establecer un diagnéstico. Del mismo modo, es importante tener en cuenta que las dificultades del aprendizaje no se diagnostican por una mera administracién de técnicas con resultados descendidos, sino con un paciente totalmente en contexto. E's por esto que el diagnds- tico debe ser realizado por un profesional que tenga en cuenta todos los aspectos y que sepa significar ¢ interpretar las técnicas y comprender al paciente en su totalidad, incluyendo el ambito donde se maneja y su realidad emocional. INTRODUCCION | 23 4. Diagnosticar/decir de qué se trata. 5. Tratar/aplicar el protocolo o tratamiento probado como efectivo para compensar/mejorar. 6. Reevaluar/monitorear progreso/intervencién. Es importante sefialar otra cuestién fundamental, para llegar aun buen diagndstico hay que evaluar al paciente en todas las dreas: cognitiva, de aprendizaje, socioemocional, motriz y con- ductual. Esto nos permitira tener una visién global e integral de sus fortalezas y dificultades, basindonos en evidencia y no en creencias de lo que nos parece como profesionales. Para cada area y destreza existen pruebas estandarizadas con baremos apropiados para cada poblacién (si son de lenguaje, deben ser baremados en habla hispana 0 con un mimero amplio de datos para que pueda aplicarse en otro pais). Estas pruebas se sumarén a la impresién diagnéstica inicial, para que el profesio- nal complete su mirada y, desde su experiencia y en el espacio tinico de interaccién con el paciente, pueda darle un sentido a todo lo observado, de manera de concluir un diagnéstico. De todo lo antedicho se deduce que un profesional tiene el deber de actuar apoyado en evidencias y no en creencias. Es cierto que en la entrevista inicial podra armarse una idea diag- ndstica, lo cual constituye una “creencia” o “impresién”, pero después debe constatar con evidencia —Ios tests estandarizados que administra— para obtener datos objetivos. La creencia es un indicio importante y vélido para iniciar la evaluacidn, pero no permite establecer un diagnéstico. Del mismo modo, es importante tener en cuenta que las dificultades del aprendizaje no se diagnostican por una mera administracién de técnicas con resultados descendidos, sino con un paciente totalmente en contexto. Es por esto que el diagnés- tico debe ser realizado por un profesional que tenga en cuenta todos los aspectos y que sepa significar e interpretar las técnicas y comprender al paciente en su totalidad, incluyendo el 4mbito donde se maneja y su realidad emocional. 24 VTE DE APRENDER En algunos casos, el profesional podré creer que los descensos presentados en pruebas objetivas se deben a factores ambientales 0 emocionales, pero si efectivamente presenta un descenso en habilidades cognitivas 0 de aprendizaje, esto igualmente amerita intervencién en dichas destrezas. En el mejor de los casos, la res- 4 mas rapida si no se trata de un trastor- no especifico, pero en ese tiempo se le habran dado al paciente las estrategias para compensar las destrezas especificas descendidas. Muchas veces es el éxito en el rendimiento autonomo el que termina impactando positivamente en el aspecto emocional y ambiental del nifio. Por eso es relevante no suponer la causa de las dificultades, sino evaluarlas y actuar con intervenciones espe- cificas, puntuales, déndole al paciente la atencién que necesita. Después de todo, si no es auténomo y eficiente en el tiempo que asiste al colegio, que ocupa mas del 60% de su dia, es probable que termine mindndose su autoestima. Un buen diagnéstico, entonces, es el punto de partida de una intervenci6n eficiente, ya que nos diré qué trabajar y nos dard las claves para encarar el tratamiento adecuado. puesta a la intervencion s 3. Consideramos al paciente en su totalidad Cuando recibimos un paciente, iniciamos una evaluacion com- pleta que nos permita tener en cuenta todas sus dimensiones, y si bien en la planificaci6n del tratamiento consideramos las dreas que necesita mejorar, tomamos en cuenta todo su ser: su entorno familiar, su realidad escolar, su afectividad, su historia. Los pacientes no son receptores de programas o planes de trz tamiento, sino personas que, ademds de aprender, viven en un entorno, sienten. Buscamos comprender su realidad, accionar transversal y graduaimente cuidando su afectividad y trabajan- do con su entorno familiar y escolar. También buscamos tener en cuenta sus intereses y hacer de cada sesién un momento significativo, en el que se propicien aprendizajes que tengan INTRODUCCION | 25 sentido para cada uno. Es decir, adaptamos a su realidad tinica lo que se sabe que es eficiente, para contar con su participacién en la intervencién como creadores de su propio cambio 0 mejora. Como profesionales, buscamos la empatia con el paciente y que cada una de las tareas que les proponemos tenga significado y sea adecuada para su realidad particular. 4, No trabajamos funciones neuropsicoldégicas sino recursos para compensar la dificultad Como profesionales en psicopedagogya, tenemos y buscamos un enfoque que apunte a empoderar al paciente en sus habilidades cognitivas y de aprendizaje. Creemos que cada uno de ellos tiene un repertorio particular de destrezas en conjunto con dificulta- des peculiares por las cuales consultan. Pero no solo lo creemos, sino que sabemos que esto ha sido demostrado por la ciencia. El cerebro es sumamente pléstico, el ser humano tiene la capacidad de compensar deficiencias o dificultades apoyéndose en areas de fortaleza. No miramos al paciente como un conjunto de funciones neuropsicoldgicas, porque un paciente es mucho mis que eso, es mucho més que un nivel promedio, alto o bajo en una funcién como la atencién o la memoria; por eso tampoco describimos en los informes el rendimiento basado en “fanciones neuropsicolégi- cas”, sino por dreas o dimensiones en las que se desempefia. Vemos cémo incide todo esto en su rendimiento y trabajamos destrezas especificas para compensar dificultades con habilidades puntuales. 5. Nuestra meta es generar autonomia en los aprendizajes, formar estrategas La meta de todo buen maestro es que su alumno logre apro- piarse de las destrezas que se le transmiten y que pueda trans- ferirlas a nuevas instancias. El espacio psicopedagégico existe 26 UNA FORMA DIFERENTE DE APRENDER para incorporar y poner en practica estrategias compensatorias pensadas con intencionalidad, para fortalecer destrezas que actiian’ como compensatorias y que luego puedan ser aplica- das cn instancias donde se presente dificultad 0 para potenciar habilidades que actuarn como compensadoras de otras éreas de dificultad. Los pacientes deben ser conscientes de estas es- trategias y de cémo se empoderan con ellas. De este modo serian mas activos en el tratamiento, pero ademas se fortale- cerin y podrén manejarse en forma eficiente y auténoma en el futuro, transfiriendo lo aprendido a nuevas situaciones. Esta misma idea de empoderar al paciente se refuerza, para lograr una apropiacién mas répida, con el trabajo siempre en primera persona, la indicacién de pasos y estrategias, promoviendo que el paciente se autoinstruya, y apuntando a la toma de con- ciencia o self-awareness. Esta modalidad ha sido demostrada en psicologia como mis eficiente para generar cambios en el com- Portamiento y transferencia a situaciones nuevas; un ejemplo de esta evidencia es el trabajo de Carol Englert y otros autores en Making Strategies and Self-Talk Visible: Writing Instruction in Regular and Special Education Classrooms. 6. Ensefhamos estrategias compensatorias El tratamiento psicopedagégico que proponemos apunta a que los pacientes puedan compensar sus dificultades de base, y que sepan que estas tienen cardcter especifico. Es decir, que conoz- can que existe un funcionamiento diferente del cerebro por el cual procesan la informacién de manera distinta a la habitual, y con reas en las que esas dificultades ser4n persistentes. Pero también, que perciban que cuentan con otras dimensiones de fortaleza sobre las cuales haremos pie para generar compensa- ciones, al mismo tiempo que buscaremos fortalecer las éreas de dificultad. Cuando las areas de fortaleza no son muchas 0 no son lo suficientemente visibles 0 eficientes como se desearia, el INTRODUCCION 27 profesional tiene la tarea artesanal de generar nuevos puentes para encontrar fortalezas atin desconocidas. Esto no es un acto de magia sino que ha sido demostrado por numerosas investigaciones en intervencién. En estos tra- bajos quedé6 en evidencia que, si se le explicitan al paciente las estrategias para alcanzar una destreza, necesitara tan solo de practica para internalizarla y adquirirla. Por ejemplo, si quere- mos que aprenda a realizar calculos mentales, debemos conocer cual es la progresién de aprendizajes que lo Ilevaran a eso, pero rincipalmente debemos saber qué estrategias le tenemos que mostrando para que utilice y se apropie de los aprendizaj La estrategia le informa c6mo Ilegar. En este sentido, y a modo de ejemplo, inicialmente debe poder reconocer cantidades con los dedos (sin contarlos), luego realizar sobreconteo conser- vando un ntimero en la memoria y otro con los dedos, después =vocar combinaciones numéricas, mds tarde descomponer mi- meros para volver a componerlo al sumar, etc. Cada destreza requerird de un procedimiento de ensefianza que se apoyard en una estrategia 0 truco. Los profesionales debemos hacer esto de manera explicita para que el paciente sea capaz de resolverlo rimero con ayuda, pero Iuego en forma auténoma. Al darle la eceta” podrd luego hacer el célculo mental por su cuenta. No trabaja el cdlculo mental haciendo calculos mentales, sino con trategias explicitas que le ensefien a hacerlo. Para poder mostrar cémo llegar, los profesionales debemos tener en claro el camino, saber cual es la manera eficiente yen qué estrategias apoyarnos. No esperaremos a que el paciente se dé cuenta de cémo hacerlo por su cuenta, porque, por un lado, ellos suelen sentir que no tienen buenas ideas, y por otro, porque el camino se hace mucho mis lento cuando en realidad ya esta estudiado cudl es el mejor modo para lograrlo. Justa- mente, lo que se hace en el tratamiento es ganarle al tiempo, ayudar a los pacientes a cerrar la brecha con sus pares. Aclare- mos que esto no significa concebir el trabajo como un espacio donde todo lo conduce el profesional y el paciente no piensa, 28 UNA FORMA DIFERENTE DE APRENDER sino que es importante que como profesionales tengamos una intencionalidad explicita de por qué hacemos lo que hacemos. Que sepamos cémo hacerlo, tengamos un norte, un sistema de trabajo que se apoye en la evidencia cientifica y no en lo que se nos ocurra trabajar ese dia, pero siempre sumando creatividad y Ja impronta particular, tanto del profesional como del paciente. Como psicopedagogos, somos formadores de estrategas, de pensadores auténomos, que transitan y finalizan el tratamiento con muchos recursos que podran transferir a diversas areas, de manera de lograr nuevos aprendizajes sin nuestro apoyo. Es muy comin que los pacientes terminen diciendo que hacen tal o cual cosa porque se les ocurrié a ellos, se apropian de las estra- tegias y, en la mayoria de los casos, generan nuevas estrategias y las comparten con sus pares. La tarea es llevarlos desde un lugar de dominio menor a otro mayor. Seré dificil y a veces costoso para ellos, pero lo hardn con ayuda, y podrén irse empoderando poco a poco. A veces hay que ser exigente para sacarlos de ese lugar de comodidad, de persistencia en estrategias previas poco eficientes. Es imperativo conquistarlos con la propuesta que sabemos es més eficiente, no imponérselas, sino Jograr que la “compren”. Abf se encuentra la magia del profesional. Ellos se resistiran en tanto y en cuanto no seamos convincentes en relaci6n con la eficacia de la propuesta. Habra que ir mostrandoles —desde la practica— que les sirve mas que la estrategia anterior. Entonces serdn ellos quienes eli- jan el nuevo recurso. 7. Trabajamos apoyados en la evidencia cientifica actual Existen dos tipos de intervenciones eficientes: las que se arman basadas en lo que muestra la evidencia cientifica y aquellas que han sido probadas y validadas como eficientes por cientificos expertos. El resto es palabrerfa, suerte o meros juegos. Trabajar INTRODUCCION | 29 basado en la evidencia cientifica significa aplicar recursos, teo- rfas y practicas cuya eficiencia para la compensacién de dificul- tades ha sido demostrada por otros investigadores. Como hemos dicho, como profesionales debemos tener un esquema de cémo desarrollar los recursos compensatorios, apoyado ya sea en lo que muestra la evidencia o en un entrenamiento recibido en un’programa especifico probado como eficiente para el fin que buscamos. Si no existe un programa acabado, debemos armar un plan de abordaje segtin lo que la literatura y la investigaci6n en la tematica muestra que es eficiente. Aplicaremos recursos, actividades y técnicas que sigan esos lineamientos cientificos 0 tedricos en forma sistematica, y realizaremos una reevaluacién permanente para constatar si nuestro abordaje es eficiente y el curso del tratamiento est4 dando resultado. De esta manera, ademés, estaremos generando evidencia. Si no basamos los tratamientos en la evidencia, el éxito serd azaroso. Es cierto que la confianza y el amor que establecemos con nuestros pacientes son fundamentales también y pueden ge- nerar avances en algunas dimensiones, pero no lograremos que adquieran destrezas especificas solo de este modo. Al contrario, la brecha con los pares seré cada vez mayor y, lo que es peor, no tendraén ningtn recurso compensatorio para manejarse con autonomia, dependerdn siempre de la asistencia de otro. 8. De haberlos, utilizamos programas basados en eviden Los programas basados en evidencia son aquellos que cuentan con una investigacién previa (estudios pre- 0 post-intervencién) que demuestra que, aplicdndolos, se obtiene una diferencia sig- nificativa en pacientes con dificultades especificas. Lo positivo de utilizar programas con evidencia es que aseguran un alto por- centaje de respuesta a la intervencidn, aunque los pacientes no siempre responden a lo mismo. Estos programas tienen un modo 30 | UNA FORMA DIFERENTE DE APRENDER particular de aplicacién y quienes los leven adelante deben reci- bir una capacitacin o estudiar a fondo cémo se trabaja con ellos. Sigue sucediendo que muchos profesionales compran programas y no los utilizan como se indica, por lo cual el hecho de que ‘no se den Jos resultados deseados no puede atribuirse a que el programa falle sino probablemente a una mala implementacidn. Existen muchos programas en inglés, particularmente en lo vinculado a lectura y matemiticas, algunos con evidencia, otros con mucha inversién comercial pero sin un estudio serio detrés. En espajiol no hay muchos programas de intervencién basados en. evidencia, aunque se han desarrollado cuadernillos 0 materiales de tipo didactico. Desde JEL Aprendizaje desarrollamos tres pro- gramas basados en evidencia JEL-K, JEL Interactivo, JELmat- K) y seguimos trabajando para que los que publicamos cuenten con aval cientifico, generando evidencia en forma sistematica. Mucho de lo que expondremos a lo largo de estos capitulos responde a afios de trabajo acumulado; evidencia que atin no se ha publicado en un programa especifico, pero que hemos estudiado y constatado como eficiente. Esperamos poder ir publicando un programa para cada habilidad. ‘También en este libro compartiremos intervenciones eficientes realizadas por el equipo de 30 psicopedagogas que conforma JEL Aprendizaje. Profesionales formadas en la teoria y la practica que le aportan validez. a esas intervenciones. 9. Trabajamos por objetivos En cada intervencion establecemos objetivos de trabajo a partir de un diagnéstico. Dentro de todo el espectro de habilidades que el paciente necesita incorporar, elegimos entre cuatro y cinco como las més relevantes, y trabajamos en ellas en forma sistematica y focalizada. Los objetivos se evaltian trimestral 0 se- mestralmente, segtin cada caso, para saber sila intervenci6n re- sulta efectiva. En la medida en que el paciente avanza o adquiere destrezas para compensar el déficit inicial en los aprendizajes o INTRODUCCION [| 31 en determinadas habilidades, seleccionamos nuevos objetivos. Para asegurarnos de trabajar en forma eficiente, Ilevamos una planilla en la que quedan explicitadas esas metas de trabajo, la sctividad utilizada para alcanzarlas, la estrategia que se pro- mueve y la respuesta del paciente a esa intervencién particular. 10. Evaluamos la evolucién de manera continua Para comprobar si nuestro trabajo es eficiente y si el paciente responde a él en relacién a destrezas de aprendizaje, hacemos luaciones cada 21 sesiones de intervencién, ya que se con- ~idera el minimo de tiempo estable para generar algiin cambio =n esa drea. Si se trata de habilidades de tipo cognitivo, la com- probacién serd entre la sesién 42 y la 56. Los estudios de inter- -encién con evidencia cientifica realizan intervenciones entre 22a 21 sesiones de trabajo. En nuestra experiencia, resulta més estable y duradero un minimo de 21. No obstante, para generar =n impacto y compensacién que cierre la brecha con sus pares que se puede haber evaluado. En psicopedagogia, como se plica en el capitulo sobre diagnéstico , evaluamos y trabaja- 0s cognicién y aprendizaje, pero tenemos en claro que sobre ‘do interactuamos con un ser que es mucho mis que eso y que > cada momento de evaluacién deben integrarse los distintos ‘Dectos de su persona, atendiendo también a su emocion, in- i6n social, caracteristicas conductuales, entorno familiar ¢ storia clinica. Un informe cuenta con la evidencia utilizada (test estan-

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