EL JUEGO Y LA CULTURA - Profesor José Alberto Piergen Pensar en la relacion entre el Juego y la Cultura nos remite indefectiblemente a la primera obra profunda sobre el tema que fue “Homo Ludens’, escrita por el antropélogo holandés Johan Huizinga en 1938. Todos quienes han escrito o investigado con posterioridad (y seguramente seré por mucho tiempo mas) no pueden sosiayar su postura y deben tomaria como punto de referencia, ya sea para expresar coincidencias o disensos. Lo primero que hay que tener en cuenta es su definicién © concepto de JUEGO: “accién u ocupacién libre, que se desarrolla dentro de unos limites temporales y espaciales determinados, segin regis absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accién que tiene su fin en si misma y va acompafiada de un sentimiento de tension y alegria y de la conciencia de “ser de otro modo” en Ia vida corriente”. Por supuesio que cada término utilizado tiene su explicacién y su fundamento, pero para el tema que nos ocupa trataré de ser mas especifico, Su trabajo plantea una tesis muy clara: la cultura en sentido amplio (religién, saber, derecho, guerra, arte, poesia) brota del juego, es juego, y se desarrolla jugando. Transcribo algunos conceptos textuales de Huizinga: “Hace tiempo que ha ido cuajando en mi la conviccion de que fa cuftura humana brota del juego —como juego— y en él se desarrolla’. “No se trata, para mi, del lugar que al juego corresponda entre las demas manifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carécter de juego’. “En la presente obra el juego es concebido como fenémeno cultural y no, 0 por ko menos no en primer lugar, como funcién biolégica. En alla se emplean los recursos del pensar cientifico-cultural. Se encontraré que, en la medida de 1o posible, apenas hago uso de Ja interpretacién psicolégica de! juego, sin escatimarle por ello importancia, y que tampoco aplico conceptos y ‘explicaciones etnolgicos, aun en el caso en que me veo obligado a presentar hechos de esa especie, sino en medida muy limitada. Asi, por ejemplo, no tropezaré el lector mas que una sola vez con la expresion "magico" y ni siquiera una con la de ‘mana’ u otras parecidas. Si mi demostracién tuviera que adoptar forma de tesis, una de ellas rezaria asi: La etnologia y las ciencias afines coneeden poca importancia al concepto de juego”. La “insatisfaccion intelectual” que sentia el autor con el tratamiento que hasta ese momento se hacia del Juego, era que ningun andlisis biologico ni psicolégico podia explicar fa intensidad del juego y, precisamente, en esta intensidad, en esta capacidad suya de hacer perder la cabeza, radicaba, para 61, su esencia, el rasgo primordial. En todas las etapas histéricas o culturas que se analicen, los nifios han jugado siempre por el solo placer de jugar. Pero a la vez, sin saberio, en cada juego se ponen en marcha distintos mecanismos que tendran gran importancia en el desarrollo futuro de cada individuo, como ia comunicacion, la expresion, el pensamiento y la corporeidad. Se ‘tropieza” con el juego en la cultura “comouna magnitud dada de antemano, que existe previamente que la cultura, y que la acompafia y penetra desde sus comienzos y hasta su extincion”. Desde esta éptica se puede encontrar el juego presente en los mitos y en los cultos de las comunidades primitivas, asi lo expresa el propio Huizinga “Mediante el mito, el hombre primitivo trata de explicar lo terreno y, mediante él, funde las cosas en lo divino” "En cada una de esas caprichosas fantasias con que el mito reviste Jo existente juega un espiritu inventivo, al borde de la seriedad y de la broma. Fijémonos también en el culto: la comunidad primitiva realiza sus practicas sagradas, que le sirven para asegurar la salud del mundo, sus consagraciones, sus sacrificios y sus misterios, en un puro juego, en el sentido mas verdadero del vocablo”. “Ahora bien, en el mito y en el culto es donde tienen su origen las grandes fuerzas impulsivas de la vida cultural: derecho y orden, tréfico, ganancia, artesania y arte, poesia, erudicién y ciencia” "Todo esto hunde asi sus raices en el terreno de la actividad Iidica. el juego y la cultura se hallan, en efecto, implicados el uno en el otro’."Ahora se trata de mostrar que el juego auténtico, puro, constituye un fundamento y un factor de la cultura’. Roger Caillois, Socidlogo francés (1958 /1961), otro gran estudioso del tema, dice que el juego vivifica las manifestaciones principales de toda cuttura, las artes y la filosofia, la poesia y las instituciones juridicas, e incluso ciertos aspectos de la guerra. Dice que las reglas transforman al juego en instrumento de cultura fecundo y decisivo. Y que los juegos ilustran los valores morales & intelectuales de una cultura contribuyendo a precisarlos y desarrollarios. Este autor propone una division de los juegos en tres categorias principales, segin sea lo que predomine en los mismos: Agén, donde predomina la competencia, y el jugador sdio cuenta consigo mismo; Alea, predomina el azar, por fo tanto puede contar con todo salvo consigo mismo; Mimicry, predomina el simulacro, imagina que es otro e inventa un universo ficticio Le agrega una cuarta tendencia que denomina ilinx y que seria la respuesta a la necesidad transitoria de perder la estabilidad y el equilibrio del cuerpo, el vertigo. Luego define como principios comunes a los tres tipos de actividades a la paidia (cierto tipo de fantasia ingobemada, improvisacién libre) y ala ludus (el gusto por la dificuttad gratuita). ‘Aqui es importante dejar claro un concepto que es nodal en este tema: cada momento historico, cada cultura, cada sociedad moldea al hombre que necesita, y para ello utiliza cudnta herramienta tenga a mano. Por lo tanto, una mirada que se puede hacer al analizar la relacién entre cultura y juego de cualquier momento o lugar que uno quiera, y utilizando las categorias de juegos expresadas por Caillois, es cual de esas categorias predomina o es impulsada desde las esferas de poder. Invirtiendo el lugar desde donde miramos esta relacién juego — cultura, no seria absurdo abordar el diagnostico de una cultura partiendo de sus juegos, ya que éstos dependen de ella, revelan las preferencias de la misma, refiejan sus creencias, muestran su fisonomia general y ofrecen indicaciones utiles acerca de las debilidades y fuerzas de una sociedad dada, en un momento de su evolucion. Algunos ejemplos son muy claros al respecto: el deporte anglosajén por excelencia es el golf, que si bien es un juego que permite que se hagantrampas, a ningun jugador se le ocurre porque el juego perderia sentido; esta misma conducta se traslada a la relacion de! contribuyente con el Estado. Otro ejemplo es que los chinos ie asignan al ajedrez el mismo valor que a la misica, a la pintura y a la caligrafia respecto de las practicas que debe ejercer un letrado. Lo hacen porque sostienen que habitua el espiritu a las mittiples respuestas y sorpresas que surgen ante cada situacién nueva, ademas de calmar la agresividad, dotar de armonia y serenidad al alma, rasgos éstos caracteristicos de dicha sociedad Un ejemplo cercano para nosotros es analizar si las caracteristicas que tiene el juego de! truco, tan arraigado en cualquier estrato social de nuestro pais, no las trasladamos a nuestras caracteristicas como sociedad. Guillermo Magrassi, Antropélogo social, Licenciado en Sociologia, argentino, investigador de nuestros antepasados aborigenes, de gran prestigio intemacional, hace muchos aportes al tema que nos ocupa. Cita en sus trabajos un juego que existia mucho antes de que lleguen influencias externas , “la chueca’, muy parecido a lo que hoy conocemos como hockey pero con caracteristicas propias muy particulares, que fue el juego tradicional argentino por excelencia durante centenares de afios, quizés milenios, y que hoy ya no existe. Una explicacién posible es que entre 1820 y 1884 se llevaron adelante 53 engafiosas Campaias Militares que masacraron y exterminaron una enorme cantidad de aborigenes. Pero previo a esto, desde la llegada de la cultura occidental (podria denominarse el Primer intento de globalizacién) se destruyen las bases de la cultura aborigen, cuyos aspectos principales eran: plenitud del ser, el no hacer intencional, el hacer nada, el ocio creador, la armonia con la naturaleza, y, fundamentalmente la concepcién de la vida como una totalidad, un continuum en todas sus actividades sin separar trabajo y recreacién, Dios y naturaleza, humanidad, comunidad, vida y muerte. Pero ia occidentalizacién trajo de la mano la separacién entre el trabajo y el placer, el no-ocio, el negocio, la explotacion de la naturaleza en manos de! hombre y la explotacién del hombre por el hombre. Se produjo una imposicion de concepciones, costumbres y creencias (aculturacién) que nada tenian que ver con la vida de los aborigenes, para quienes todo era juego, era placer, ya sea pescar, 0 construir una choza, o educar a los nifios. La existencia misma era un juego, un juego entre la vida y la muerte. Estas cosas pasaban cuando los aborigenes eran libres (libres que no es igual a salvajes, como nos quisieron convencer siempre). Otra gran investigadora sobre el juego es Graciela Scheines, Doctora en Filosofia y Letras (recomiendo especialmente su lectura), de quien me interes traer un concepto que tiene mucho que ver con lo expuesto hasta aca; dice que la palabra rival viene de ‘riva” y ésta de ‘rio’, y que eran ‘rivales” las tribus asentadas en las margenes opuestas del mismo rio, considerado como rio — madre porque aseguraba la cosecha, o sea, la supervivencia de esas comunidades Para poder sobrevivir y convivir pacificamente, estas comunidades que se disputaban los beneficios del mismo rio, establecian pactos, es decir, creaban reglas que regularan la explotacién del agua. Esto significa que rivales equivale a ser hermanos; un rival es un par, alguien que vale igual que yo, que comparte un mismo tertitorio y una misma fuente de vida (el agua que trae el rio)sometido al leyes comunes para un usufructo equitativo, que lucha por defender sus derechos dentro de un pacto establecido. Si una de las partes viola tal pacto sobreviene la guerra, pero una “guerra legal", una contienda democratica que nada tiene que ver con las guerras *sucias” de hoy, donde hay uno que se cree duefio de la verdad y debe exterminar al otro. Esta autora tiene una Teoria acerca de! Juego muy “atractiva y polémica” en la que plantea tres sistemas lddicos, representados por tres juegos muy antiguos y paradigméticos, y en los que estarian abarcados todos los juegos del mundo: a) Uno de esos juegos es la Rayuela: juego de itinerario como todos los que tienen un punto de partida, estaciones intermedias y una meta a alcanzar, ya sea que se jueguen en el piso, en una mesa o en una maquina. La motivaci6n inicial esta dada por el opuesto deriva/rumbo. b) Otro de los juegos es el Rompecabezas: consiste en piezas in- significantes, fragmentos que no tienen significado en si mismos, salvo en el dibujo terminado. Incluye a todos los juegos de armar y encastrar. La motivacin inicial esta dada por el opuesto caos/orden. ¢) El tercer juego es la Adivinanza: pregunta que genera un vacio que angustia, que incomoda, y que solo se liena con la respuesta correspondiente; incluye todo tipo de palabras cruzadas. La motivacién inicial esté dada por el opuesto vaciollieno. Se podria decir que estos tres horrores o angustias se resumen en uno solo, lo que tememos es caer otra vez en ese caos anterior a la Creacién, en esa Nada primigenia a que se refieren todas las religiones. Y alli siempre hubo un héroe que puso orden, por eso la autora sostiene que cuando jugamos buscamos ser ese Dios...y este es otro de los valores fundamentales del juego, “nos ayuda a recuperar la dimensién heroica” que nos diferencia de los demas seres vivos. Otro autor muy importante por lo que esta aportando en teoria y practica sobre el tema en cuestion, es Pere Lavega. Desde la Praxiologia Motriz sostiene que el juego es el medio ideal para relacionar el entomo social y el entomo material que rodea a una persona; y que depende cémo se lo utilice, puede contrbuir a la enculturacién o socializacién (tansmision de conocimientos / usos), a la difusién cultural (intercambio de costumbres de una cultura a otra) 0 a la acutturacién (imposicién de castumbres de una supuesta cultura superior a otra dominada). Para trabajar en la recuperacién de juegos, este autor nos plantea la division entre Juegos Autéctonos (son aquelios de los que es dificil saber cuando y donde nacieron), Juegos Populares (son aquellos representativos de un pueblo) y los Juegos Tradicionales (son aquelios transmitidos de generacion en generaci6n). Uno de estos tipos de juegos no es excluyente de los otros, es decir que un juego puede estar en mas de una clasificacion. EI Prof. Mario Skilar, Técnico Nacional en Recreacién y Tiempo Libre, aporta algunos conceptos interesantes para este tema: sostiene que un juego, como cualquier otra practica, construye la historia. Dice que la cultura y el juegomantienen una relacion dialéctica, es decir, se modifican y rehacen constante y dindmicamente. A culturas violentas, juegos violentos; a juegos individuaiistas, culturas individualistas. No se puede determinar con certeza si las modificaciones ocurren primero en los juegos de la gente o si se manifiestan antes en sus actitudes concretas, en sus practicas no liidicas (por llamarlas de agin modo) Cualquier juego que se proponga esta inserto en un contexto determinado y determinante; tomar conciencia de ello no es menor, es el primer paso para utilizar los juegos con una intencién, con un sentido. Un maestro de Escuela propone jugar una mancha, y esa practica esta enmarcada en un contexto: se juega en un barrio determinado, en una ciudad, en una provincia, que esta a la vez situado en un continente {cual es el modelo que rige a cada uno de esos espacios?, .qué implicancia tiene sobre los jugadores y sobre el maestro?, ecules son jas realidades que atraviesan a ese juego, a esos jugadores? A partir de esta relacién diaiéctica planteada entre juego y cultura, cabe entonces hacemos la pregunta zqué ponemos en juego cuando proponemos un juego? Cada juego, cada actitud, cada consigna que digamos es capaz de modificar la vida de una persona y nuestra vida.Y las personas construyen la historia. Somos capaces de modificar la historia porque ella no es ajena a nosotros, no es un libro, la historia es nuestra historia Siguiendo con esta postura, Skilar plantea que frente a un modelo dominante, hegeménico, podemos tomar basicamente dos actitudes a fa hora de proponer un juego: ser cémplices 0 criticos de este modelo, de sus valores, de sus ideas; por tanto cabria preguntarse Zpor qué y para qué este juego?. Si sus objetivos estan claros, elegir qué juego, qué herramienta, resuttara simple Daremos cuenta de que ningun juego es malo ni bueno ni irremplazable; asi, sostenido por los objetivos, el juego tiene sentido. ‘La préctica de! docente que proponga un juego ‘porque si” seré cémplice de un modelo hegeménico que todo lo vacia, que prefiere las céscaras y las imégenes répidas al sentido critico, constructivo y transformador” EI mismo autor agrega que se aprende conociendo y conociéndose; siendo con los otros, siendo con lo diferente, lo nuevo, fo distinto, y al_ intentar responder a la pregunta de si el juego puede ensefiar algo dice que “el juego puede facilitar ese descubrir, en el juego puedo darme cuenta de como me relaciono con los otros, de cudn egoista soy, de que modo tengo internalizada la idea de competencia y exclusién, puedo ser un poeta, un pintor, ef nifio que ya No soy, un gato ... puedo proponer, mirar, reconocer, comunicarme”, EI actual modelo socio-econémico nos aporta un nuevo término para catalogar a aquellos que se han quedado afuera: los excluides. ;Qué relacién guarda esta realidad con las propuestas lidicas?. No es muy complejo descubriria: muchos (pero muchos) de los juegos que se juegan con los nifios son juegos de exclusion, de descalificacién, de feroz competencia ... juegos que reproducen las condiciones, ias relaciones, los valores del modelo dominante, donde el otro jugador es una amenaza, es un enemigo que intentara descalificamos a toda costa, alguien digno de temer. ‘Tomar conciencia de aquellos valores e ideas que un juego trae implicito nos ayuda a elegir & inventar, nos ayuda a facilitar espacios para descubrir aquello que estaba cubierto”.HACIA LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO POR MEDIO DEL JUEGO Compilacion de textos por: Prof. Migliorata Pablo y Lic. Siffredi Daniela JUEGO Y EDUCACION , UNA RELACION COMPLE,JA. Jugar es pasar la puerta prohibida, pasar al otro lado del espejo. Adentro , el sentido comin, el buen sentido, la vida ‘real “ ,no funcionan. La identidad se quiebra , aparece en fragmentos reiterados de uno mismo. La subjetividad( acostumbrada a estar sujeta , sumergida y subyugada) se expande y se multiplica como conejos Saliendo uno tras otro de una galera infinita. (G Scheines ) EI juego forma parte de la trama de nuestras vidas, es inherente al ser humano. Se hace presente en forma casi automatica con solo decir la palabra magica “jugamos?”. Designa variadas actividades y situaciones que tienen a su vez estatus social diferente. En nuestro lenguaje cotidiano solemos decir: pongo en juego tales cosas, se jug6 en tal cirounstancia, tal cosa hace juego con tal otra, etc. Podria pensarse que esas expresiones no tienen relacién con el fenémeno udico, no obstante cada uno de los usos que le damos a ésta palabra nos remite a caracteristicas singulares y diferenciadas del juego tales como estrategias, regias , desafio, compromiso. La existencia de un conjunto de procesos y acciones que se relacionan entre si en un campo particular y con una logica que le es propia. Cuando ubicamos al juego desde éste lugar no alcanzamos a comprender donde radica su importancia, dentro de la escuela o deberia cumplir en la vida de una persona. No nos alcanza con explicar que psicolégicamente es necesario para el nifio ,porque evolutivamente es el modo esencial de conocer el mundo; tampoco con apelar a la posibilidad de resolucién de confiictos afectivos conscientes e inconscientes, 0 apelar a su posibilidad de convertirse en una modalidad de descarga de tensiones . Todo intento de circunscribir el juego a una unica verdad excluye otras y se vuelve reduccionistaEstos argumentos no aicanzan , puesto que se corre el riesgo de pasar paulatinamente , de entender el juego como el modo de conocimiento y actuacién de la realidad a considerario como el paréntesis de descanso entre momentos de aprendizaje escolar . 0 de trabajo. entre ellos conceptos como recreo ,descanso , tiempo libre. La escuela, que tiene a su cargo la funcién de intentar que los nifos y las nifias adquieran las competencias sociales y cognitivas necesarias para que puedan participar en la vida social, el juego ha-estado secularmente proscrito, ‘debido probablemente a la rigida separacién entre juego y trabajo . . Hemos escuchado y hemos usado expresiones tales como: “ya jugaron, ahora tienen que trabajar’, “si trabajan bien durante esta hora, los tltimos diez minutos hacemos un juego", “no hace nada, se lo pasa jugando”, ‘a la escuela se viene a aprender no a jugar’ Muchas veces los docentes tienen una actitud frente al fenémeno Iddico en el contexto escolar que responde mas a los mandatos sociales de los cuales son portadores, que a su formacién. Ejemplo de ello son los intentos de dividir la actividad humana entre lo que es juego y lo que es trabajo Esta division es la que nos lleva a depositar en el juego términos tales como diversion, placer , risa , improductividad, infancia y en el trabajo términos como esfuerzo, produccién , responsabilidad etc. Sia alguien no le sirve ésta division es al ambito educative El aprendizaje escolar ocupa , en el contexto escolar , el mismo papel que el trabajo en el contexto social global .La divisién se traslada con otros téminos: juego vs aprendizaje escolar. Al obiigamos a elegir entre uno u otro polo , ambos salen perdiendo Hablamos de polos , puesto que al referimos a la actividad humana, lo Iddico hace més bien referencia al contenido o potencial lidico que se le pueda adscribir a la actividad de que se trate. Consideramos que éste potencial Iidico estaré conformado por la particular configuracién que pueda tener la aparicion de una serie de caracteristicas en una misma actividad. Desde nuestra perspectiva no existe una diferencia tan tajante entre juego y trabajo. Existiria algo llamado actividad humana, que es una linea continua, donde podemos observar en un polo la actividad con mayor potencial lidico, mayor quantum de placer, diversi6n, imaginacién, menor finalidad etc el juego. En el otro extremo podriamos ubicar aquella actividad cuya caracteristica la acercan més a lo que comunmente denominamos trabajo, es evidente que no necesita del placer y la diversion para ser realizado, no es una condicién , aunque seria un facilitador. Nuestro objetivo seria que Jas actividades encuentren un equilibrio entre ambos Este potencial Idico muchas veces depende no de la actividad en si, sino de la actitud de quien realiza la actividad .El juego es una actitud que impregna , colorea, que invade la actividad pero que se encuentra dentro del jugador , no fuera. Es mas que la acoién de jugar En éste punto vemos ja importancia que tiene el modo de participacion de los protagonistas, los jugadores, para definir a una actividad como juego: son ellos. en ultima instancia quienes mejor le pueden otorgar ésta propiedad a la actividad que realizan. Podremos encontrar entonces, actividades a las cuales habitualmente se pone bajo la definicién de trabajo, como teniendo mayor potencial Idico que otrasque también solemos denominar trabajo .EI mayor potencial lidico de las actividades laborales redundara en beneficio de los resultados y de las personas involucradas.. Algunos de los elementos que caracterizan el juego , ‘son los que impulsan innovaciones , descubrimientos y perfeccionamiento del trabajo , la trasgresién de normas establecidas , busqueda de nuevas estrategias de resolucion , la utilizacién o combinacién de elementos de un modo distinto a lo habitual, a lo establecido pone de manifiesto todo lo que el hombre tiene de creador. Uno de los principales protagonistas del proceso educative es el educador y la reflexién sobre sus propias practicas. Para ello es necesario: ‘A. Reflexionar sobre sus saberes previos adquiridos en la formacién y las experiencias cotidianas en la profesin , pero también basados e influidos por los mandatos sociales, provienen de la valoracion que sobre el fendmeno lidico se tenga en cada contexto cultural B. Poder aportar otras contribuciones teérico-practicas con las cuales los educadores puedan confrontar sus convicciones, concepciones y practicas efectivas Mirar desde otro lugar, desde otros marcos teéricos , para damos cuenta en primer término que el juego no es tan conocido ‘como suponiamos , que no siempre alcanza con ubicarnos desde una perspectiva disciplinar unica para explicario, porque el juego es un fenémeno complejo como el hombre mismo y necesitamos de diversos aportes para caracterizarlo. C. Construir nuevas miradas sobre el fenémeno lixtico en el contexto escolar , mediante una apropiacién critica y selectiva de aquello que se considere_pertinente. ra del_fenémeno Tratar de elaborar una definicién exacta acerca de lo que es el juego , se nos presenta como una ardua tarea , puesto que otorga significado y atraviesa numerosas acciones humanas. Para lograr una adecuada inclusién de! juego dentro del contexto escolar se hace necesario analizar, las caracteristicas del fenémeno lidico que circulan como discurso aceptado en los émbitos educativos: 1. EL JUEGO ¢ ACTIVIDAD “SERIA”: No es valido pensar que el juego , al ser divertido y placentero no sea serio, Es necesario redefinir el juego recuperando aquello que registramos en nuestra experiencia: el desaffié , el esfuerzo por seleccionar y organizar estrategias de resolucién, la anticipacién de las acciones futuras posibles, tanto propias como la de os otros jugadores. Propicia el desarrollo de las estructuras afectivas y cognitivas, asi como de muchas habilidades y destrezas manuales € intelectuales; fomenta valores como la democracia, el compafierismo, el respeto, la libertad; es herramienta y estimulo en la definicién de los ideales, de la identidad, la autonomia y la subjetividad, Funciona de hecho como transmisora de las formas de relacion, los cédigos, los valores, las habilidades, etc. necesarios para integrarse en una determinada cultura No es necesario elegir entre estos estados de atectivos , jUbilo y seriedad porque se complementan y coexisten en toda actividad lidica2, JUEGO E INCERTIDUMBRE: El juego se relaciona con el concepto de incerteza , en lo que se refiere al grado de impredicibilidad que tiene en su desarrollo y continuidad.. No se puede anticipar y garantizar en forma explicita los pasos y etapas de cada situacién de juego. Ello implica entonces que la planificacion de la actividad apunte mas a los aspectos, procesuales y contextuales que a un resultado anticipable. Implica hablar de una actividad constructiva ,si bien se puede prever el inicio , jamas en ningun juego, se ‘puede prever el deseniace- Si tuviera absolutamente todo garantizado , se perderia uno de los ejes centrales y motor del juego, el monto de misterio y de “no saber que va a pasar’ La sifuacién Iddica se va construyendo a medida que se va desarrollando , porque todo juego se plantea como un problema a resolver, de manera que su desarrolio consiste en el descubrimiento o la construccién de fa solucién al mismo, 3. IMPRODUCTIVIDAD Y PRODUCTIVIDAD : Considerar al juego improductivo es una caracteristica que en muchos casos sirve de argumento para excluirlo de las actividades escolares y relegarlo al recreo. Consideramos que si bien no tiene el objetivo de producir bienes o servicios, tampoco queda excluida esta posibilidad. El producto en el juego no es necesario, pero no por ello deja de ser una posibilidad. Si entendemos el juego como un proceso , como una construccién constante, siendo éste su aspecto mas rico, se deja en segundo lugar , ero no imposible , al producto que pudiera haber obtenido. 4. {PLACER O BUSQUEDA DEL PLACER?: El juego es un proceso en su transcurso pueden coexistir 0 sucederse sentimientos de jubilo y de placer, con otros de desagrado y tristeza, ya que el desarrollo de su guién, permite la aparicién de todo tipo de estados afectivos. Es por ello que es preferible poner como caracteristica la busqueda de placer, que nos permite mejor comprender porque, atin ante situaciones no piacenteras dentro del juego( perder) , el individuo jugador elige continuar en la situacién de juego .Nadie juega si no es porque trata de encontrar placer en ello. Aun el que pierde una y otra vez , continua jugando, variando el lugar en el que se lo encuentra. 5, LIBERTAD Y REGLAS: Se tiende a considerar el juego como una de las actividades més libres que el-ser-humano puede realizar. También es cierto que se percibe la inclusion de ciertas reglas dentro de un juego como limitantes de ésta libertad. .La libertad més que .un elemento constitutivo del juego implica una cuestion de grado. Podemos afirmar por lo tanto que el juego no es libre, porque hay reglas. Mientras se juega uno esta atado al juego. Se es libre de entrar y salir del juego, pero una vez que el jugador esta adentro de la situacién de juego no tiene absoluta libertad. Estaé determinado, atin la modificacién de la regla es una determinacién del juego, hay juegos en los que se pueden modificar las reglas, pero entonces es una regia el que se puedan modificar las. reglas. Podemos comprender la relacién que se da en la situacién ludica entre las reglas y la libertad como una relacién de equilibrio, equilibrio que se estableceré considerando las caracteristicas del juego, de los participantes y del contexto.6. PERMISO DE JUEGO: Se refiere a la habilitacion del campo de juego, para lo cual es necesario permitirlo. Desde nuestro contexto escolar el juego es desvaiorizado, se hace necesario entonces, manifestar en forma explicita, este permiso de juego, que se puede vehiculizar desde el espacio, desde el tiempo, desde los materiales a usar etc.,desde el docente .No alcanza con “abrir la puerta para ir a jugar", muchas veces hay que ensefiar , acompafiar , e incluso sostener y andamiar la actividad Iddica del otro. . Como docente es distinto ser el que da el permiso para jugar que implicarse jugando dandose el permiso. Quien no ha vivido y no vive el juego como jugador no puede ser facilitador del juego de los otros. Con todas estas consideraciones podemos decir que una primera premisa consiste en que los maestros ‘sepamos jugar. Ya no slo tener la conviccién de que es preciso devolver el juego a la escuela, por lo que supone de acceso a las formas superiores de comportamiento humano (descentramiento, operatividad, abstraccién...) brindadas al nifiola, sino también porque el jugar apela a nuestra memoria corporal, nos pone en situacién de analizar, como adultos con otros adultos, las potencialidades del juego. 7. CAMPO LUDICO : Todo juego es una “utopia’, es otro lugar. Pero sin que el que actiia haya de trasiadarse “alli”. Se representa aqui o desde aqui, se representa ahora lo que sucedi o sucede en otro momento Por tanto es preciso acotar un espacio-tiempo que no es el aqui y ahora. Por eso el juego siempre exigen previamente una demarcacion. En muchos episodios de juego la demarcacién viene indicada en ta propuesta "{Jugamos a...?".. Tanto el juego sélo es posible si establecemos una demarcacién de tal manera que lo que sucede dentro de la demarcacién tiene estatus diferente de lo que sucede afuera. Desde el Angulo psicolégico el que juega tiene clara esta distincién en su principio. "Vamos a jugar a..." equivale a "Vamos a crear un lugar y un tiempo que no son el aqui y ahora”. Sin embargo, es una distincion que esta siendo constantemente violada en el sentido de que el jugador esta a la vez en un espacio-tiempo del guién de su juego y en el espacio- tiempo actual. ©, mejor, esté dentro y fuera de la demarcacién simulténeamente. * Vamos a jugar...” es una invitacién a transformar la actitud aunque se permanezca en el mismo espacio 0 con los mismos ropajes. La distincion juego-realidad ha sido enunciada como la distincién mapa- territorio. quizas en lugar de distincién podemos hablar de pasar de la demarcacion de juego a la realidad. Es lo que sucede cada vez que uno de los jugadores recuerda a los otros una regia del juego o da normas para que siga su trama. El "jNo vale hacer dafio!” . Se da pues en el juego un desdobiamiento mental que permite a los que juegan estar dentro y afuera a la vez. Es decir participar plenamente como protagonistas y al mismo tiempo seguir la accién "desde afuera”, como simples observadores (0 "apuntadores") y, si viene al caso, poniendo entre paréntesis las convenciones morales: es licito pegar porque “representa que somos malos”, La psicologia tradicional (y el sentido comun) tilda de ficcién a lo que sucede dentro de la demarcacién "juego" y define como realidad lo queesta afuera. El juego se contrapone a la realidad (lo que el adulto llama “realidad"). La realidad es una demarcacion consensuada por los adultos como tal, es decir consensuada por los actores de la representaciér, social cotidiana adulta. El juego es asimismo una demarcacién consensuada, en este caso, por los nifios como la realidad en aquel momento. Demarcacién por demarcacidn... todo son demarcaciones. todo son como "pantalias" de una computadora en las que se puede pasar de la una a la otra haciendo “clic”. ~Hay alguna raz6n -otra que el consenso- para que una de ellas sea LA realidad?... El “clic” es la fluidez de paso de un texto de pantalla a pantalla, es reconocer que las demarcaciones se suceden y se imbrican, EL FENOMENO LUDICO , DENTRO Y FUERA DEL CONTEXTO ESCOLAR El juego al igual que toda actividad humana es un texto que se modifica en funcién de la influencia del particular contexto constituido por la escuela, formada por un entramado de espacios , tiempos , roles y vinculos que modifican per se todo suceso que en ella se dé. Es importante discriminar entre propuesta lidica ( responsabilidad del docente) y actividad lddica (decisién del alumno - jugador ) que nos permite poner el acento en los diferentes actores de Ia situacién lidica dentro de! contexto escolar y los diferentes grados de responsabilidad y compromiso que les atafien a cada uno de ellos. ‘Como arganizacién que propone el docente para la actividad del alumno , en éste caso la estrategia consistird en una propuesta sostenida desde una perspectiva liidica, sin embargo esto no garantiza que los alumnos jueguen y esto es mas complicado cuando aspiramos a que de la situacién aprenda determinados contenidos. El alumno es quien decide internamente adscribirse a la actividad , y es él, en su caracter de jugador, quien le otorga la cualidad o potencial liidico a la actividad. Interviene una instancia subjetiva, no es solo el tipo de actividad , sino la actitud de! actor la que converte la actividad en lidica. Es importante empazar a establecer diferencias entre actividad ludica y actividad lidica escolar. Las concepciones que dan cuenta del juego , no fueron fabricadas en , para oa partir de! particular contexto escolar, partiendo de! supuesto de-que en esencia existe una equivalencia entre el jugar fuera y dentro. del marco escolar. EI docente ensefia haciendo propuestas Iuidicas para que tos alumnos tas desarrollen, a los fines de que se produzcan aprendizajes escolares. Lo lisdico comparte , en ese momento, caracteristicas inherentes a todas, o casi todas , las realizaciones y producciones que se dan dentro del contexto escolar, Es cir, la intencionalidad pedagégica que imprime al docente a su accionar. Creemos que el juego en el contexto escolar esta influido, atravesado por variables habitualmente no consideradas o analizadas en el enfoque explicativo del juego en general En conclusién podemos sefialar que + Las situaciones ludicas protagonizadas por los alumnos sufren transformaciones, ellas se deben a que el contexto escolar se constituye per se en un transformador natural y necesario de toda actividad aue en 6! se desarrolla.‘> En la zona escolar , el docente plantea, entre otras , propuestas Iuidicas, promoviendo un proceso de interaccién docente-alumno, alumno-alumno, que favorece que se apropien del contenido escolar. + Los alumnos pueden adscribir mayor o menor grado de potencialidad Iddica a la propuesta efectuada por la docente, a su vez el docente puede anticipar y suponer, que elementos necesita contener su propuesta , a los efectos de que resulte movilizadora y potenciadora del aprendizaje significativo, sostenido desde lo ludico. + Lo lidico en el contexto escolar, puede sustentarse también sefialando la importancia fundamental de la vinculacién del juego con las habilidades metacognitivas del sujeto, ya que le permite al individuo , desde su temprana infancia , una paulatina concientizacién y direccién de sus propios procesos cognitivos , pone en juego estrategias de resolucién de las dificultades que le presenta el conflicto IUidico , las puede probar y desechar , sin el compromiso que implican otras actividades cotidianas * En la actividad ludica se aprende, tanto saberes nuevos como modos de aplicacién de estos saberes , a los fines de resolver los problemas , dificuttades y conflicts que las situaciones liidicas pueden presentar. + El docente es quien presenta la propuesta lidica como un modo de ensefiar contenidos, el alumno es quien la resuelve, apropiéndose de los contenidos escolares a través de un proceso de aprendizaje. Este aprendizaje no es simplemente espontaneo, sino que es producto de una ensefianza sistemética e intencional , siendo denominada , aprendizaje escolar. ‘ El docente ha de planificar y dar intencionalidad a la propuesta ldica, que se configura en el contexto escolar, con una organizacién sistematizada de objetivos y contenidos comprendiendo que ello no implica traicionar la esencia del juego. Finalmente tal vez podamos superar nuestras propias contradicciones frente al juego y entonces si ser tiempo para que el juego no sea siempre por el juego mismo, habré ganado su lugar en la escuela y podré ser una buena herramienta para el aprendizaje de determinados contenidos. . Es preciso ofrecerles un “lugar” donde realizar experiencias desde una posicién més simética y més autonoma, pero sin las exigencias y la responsabilidad que supone la vida adulta. Ese "lugar lo proporciona el juego. En el juego se pueden ensayar las propias habilidades, explorar libremente el mundo que nos rodea y las normas que rigen en la sociedad adulta. Todo ello sin la presién del logro y sin la responsabilidad de someterse a los imperativos de la realidad 0 a las convenciones sociales, desde donde se puedan asumir més facilmente la iniciativa y el control Habra también un docente-jugador que no es mas que un adutto recuperado para el juego, que se permite y lo permite, que conoce porque vivencié qué cosas pone el juego en juego y tendra respuestas para las problematicas que el mismo disparaEL JUEGO EN LA Epucacion IniciaL juego ¢s patrimonio privlegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables’ por lo tanto resulta importante garantizar en el Nive Inical, la presencia del juego como un derecho de los mifios. La escucia entonces debe posibilitar su despliegue mediante variadas situaciones. En este sentido, el juego ofrece 2 los alumnos oportunidades para el desarrollo de tas capacidades representativas, la creatividad, la imaginacién, la comunicacién, ampliando la capacidad de comprensién del mundo, para constituirse en miembro de una sociedad y de una cultura? £1 juego es una construccién social, no un rasgo natural de la infancia. El juego es una expresion social y cultural que se trasmite y recrea entre generaciones, y por lo tanto requiere de un aprendizaje social. Esto quiere decir que los nifios aprenden o jugar. aprenden a comprender, dominar y, por lltimo, producir una situacién que es distinta de otras. las caracteristicas fundamentales de toda situacién de juego son las siguientes. "Es una actividad libre, ya que es elegida por el sujeto que juege y puede interrumpirse 0 terminarse en cualquier momento. Esta libertad se encuentra asociads al hecho de que la eleccién no responde a una necesidad biolégica o a un deber moral, sino que es una accién desinteresada. Se practica por el placer mismo que éste causa. Esto implica una intencionalidad, solo hay juego ‘cuando los sujetos toman la decisién de convertirse en jugadores y crean la situacién de juego. * Supone ta creacién de un mundo parafelo, de una situacion ficticia, donde se utilizan elementos de Ia realidad al tiempo que el jugadior sabe que lo que se hace no es verdad, que puede entrar y salir de ese mundo cuando lo dese.” Sin embargo, este universo que crean los jugadores no esta exento de reglas: * estas se encuentran siempre presentes bajo diferentes formas: explicitas o implicitas, preexis- tentes 0 construidas durante el juego. Las reglas tienen una funcién central, ya que delimitan juego, a fa vez que implican la suspensin momenténea de las reglas que ordenan el mundo habitual. Son libremente aceptadas por aquellos que deciden participar del juego, pero, al mismo tiempo, se vwuelven obligatorias, porque, en la medida que ellas se transgredan, se desvanece el mundo del juego. Las reglas se subordinan a la practica y actiian como hipdtesis que reguian el juego y permiten que tn el juego mismo se aprenda a jugar.‘ La presencia de reglas, entonces, imprime orden en el juego. Dentro de este es importante aclarar que: *"L.] sélo se juega si previamente provocames cf caos ¢ instauramos el vacio. Es necesario interrumpir el orden de la vida ordinaria, destruirio temporalmente para fundar, en el vacio {ue queda en su lugar, el orden Jidico [] para jugar es necesario interrumpir el orden vigente © desestructurart [..] Sélo en el espacio-tiempo vacio es posible jugar, es decir: instaurar otro orden ~el liidico- instalarse dentro de él y manipular gozosa, libre y arménicamente entre jugadores y juguetes* " Es un derecho reconocide por el articulo 31 de la Convencion sobre ls Derechos de! Nifo que establece: "Slo tiene derecho al esparcimiento, a juego y 2 participar en actividades artitcasyculturales” ? Malajovich, Ana, Recomridos didcticos en fo educocin inicial Buenos Aires, Paidés, 2000, » Brougére, Gils Jogo ¢ educaroa. Porte Alegrs, Artes Medicas, 1998, Cp. 1 “Sarl. P., Ensefiar el juego v jugar fe ensehionza. Buenos Aires, Paid, 2006, 54 * Scheines,G. Los juegos def vide cotitiane. Buenas Aires, Eudeba, 1985, p77 Dicho Coricue pars féucanén Incl | Eyuege | €2* el juego supone motivaciones intrinsecas, que resultan siempre “improductivas" en términos utili- ‘arias, y guarda un fin en si mismo, ya que la actividad se va construyendo en su propio desarrollo, siendo los medios mas importantes que los fines. Puede ser repetido, aunque nunca su desarrollo. puede ser determinado previamente. El juego puede reiterarse, pero siempre seré una actividad incierta, no puede definirse su desarrolio ni conocer su resultado de antemano, ya que ia situacion de juego abre siempre un espacio para la invencién y la iniciativa de los participantes. Et como si del juego presenta variados beneficios para el aprendizaje y el desarrollo infantil I io, al Jugar, participa de una situacién ficticia o imaginaria y se sujeta a las reglas de conocimiento que la regulan, aiin cuando con frecuencia no domina esos comportamientos en los escenarios reales de-parti- cipacin. De esta manera, satisface sus necesidades de apropiacién del orden social adulto. Ademas, tl como lo sostiene Bruner, la situacién lidica facilita una mayor tolerancia al error y evita frustraciones ‘que el nio podria experimentar en situaciones reales dado que en e! mundo paralelo del juego se ate- ridan las consecuencias de la accién generéndose un espacio de innovacién y creacién para el nifio. El Juego también facilita la diferenciacién entre medias y fines, e! proceso cobra mayor relevancia que et resultado; permite al nifo transformar ei mundo exterior en funcién de sus deseos y necesidades,y le permite experimentar placer al superar los obstaculos que la situaciOn lidica le presenta. ‘Ademés, el juego constituye un precursor del trabajo en grupo y en este sentido es posible pensatlo ‘como una instancia de aprendizaje en relacién con la construccién conjunta de conocimiento. El juego supone un proceso de colaboracién entre pares en el que se intercambian ideas, se da una negociacién en cuanto a las intenciones de los jugadores y fa elaboracién de diversos temas a fin de sostener una accién determinada* Por otro lado, jugar ¢s generalmente un acto satisfactorio para el nifio; es hacer; manipular objetos, reproducir situaciones, resolver conflictos. También al jugar el niffo puede “desplazar sus miedos, angustias y problemas; la accién repite en el juego todas las situaciones, esto le permite eercer un dominio sobre objetos externas a su alcance, hacer activo lo sufrido, cambiar un final, tolerar papeles que le gustan menos 0 que le estan prohibidos y repetir a voluntad lo placentero."” Por todo esto, la actividad lidica es importante para el aprendizaje y el desarrollo subjetivo. La escuela cumple un importante rol en la ensefianza del juego. Ahora bien, ef juego que se desarrolla, en la escuela no es el mismo que el que se da fuera de ella. La escuela tiene un destacado lugar en este proceso de aprendizaje al tiempo que impone ciertos condicionamientos al juego. Esto es asl porgue el mismo asume diferentes sentidos en relacién con el contexto cultural en el cual se incluye Yyse realiza, yjustamente la escuela constituye un contexto social portador de una cultura particular. En ella, el juego asume caracteristicas distintas del juego en otros contextos dada la presencia de tuna finalidad educativa de la institucién escolar. Aquellos condicionamientas pueden pensarse en ‘érminos de espacio, tiempo, contenido, materiales (cs, en principio, el docente quien los selecciona), ‘compaieros de juego, reglas dulicas. Estas son restricciones contextuales y externas al sujeto que fijan, limites y a su vez canalizan su desarrollo Las mismas encauzan ta manera en que ¢! nifo juega en ta ‘scucla diferenciandola de la manera en que jugaria en un contexto diferente.* En fas “Orientaciones didacticas’, se especificaran distintas cuestiones en relacién con estos condicionantes. Por otro lado, resulta de suma importancia realizar aqui una advertencia respecto del juego en ta cs~ cuela. & necesario diferenciat el juego de las actividades de aprendizaje que los docentes proponen para que los nifios construyan determinados conocimientos; actividades que pueden gozar de algunas de las caracteristicas del juego pero que no son juego propiamente dicho. "Sate. Ensehar cl juego y jugar Jo ensshanze, Buenos Aires, Paidés, 2008. * Sandou, M. Ziperovic, P. “Empezando 2 jugar” en “El Juego. Debates y Aportes desde Ia didctica", Buenos Aires, Novedades educativas N@, enero 1999, p48. "Sade, P, ob. 4 | Drecaibn General de Cur yEducacinLas actividades, que son pensadas con finalidades educativas, implican une mirada dei juego como estrategia metodologica para la ensefanza de ciertas contenidos especificos; mientras que el juego propiamente dicho refiere a las actividades que suponen modos mas libres y esponténeos en las deci siones y las acciones del jugador. Ademés, es importante resaltar que ei juego propiamente dicho es et ue se esté pensando como objeto de ensefianza en este apartado de! Disefio Curricular. Tener presente esta diferenciacién, entre juego y actividades de aprendizaje, contribuye con ta po- sibilidad de programar espacios y tiempos nara ambos tipos de actividad, sin correr el riesgo de con- fundir una con ta otra. Esto ¢5 asi porque justamente el problema se presenta cuando se disfrazan las actividades y se terminan llamando juegos @ propuestas que no fo son, Como se ha sefialado, el juego tiene un interés educativo. Ahora bien, en el intento por conservar Su especificidad, es importante tener presente que para que el juego cfectivamente tenga lugar, los contenidos referidos a otras areas que pueden seleccionarse para desarroliar durante los momentos e juego, pueden o no aparecer en el juego de los nifos. El juego no debe plantearse como una ac- tividad para alcanzar unos objetivos prefijados, mas allé de que a través de él se puedan movilizar ciertos contenidos. De esta manera se plantea la necesidad que la escuela respete el derecho de los nifios a jugar y ‘ademas que favorezca esta actividad a partir de variadas situaciones que posibiliten el despliegue de los distintas tipos de juego Guegas de dramatizacién, juegos de construccién, juegos con reglas externas, juegos tradicionales). “EI nifio vive en el juego una experiencia rara en la vida del hombre: la experiencia de enfrentarse por si solo con ta complejidad del mundo; él, con toda su curiosidad, con todo lo que sabe y lo que sabe hacer y con todo lo que no sabe y desea saber frente al mundo, con todos sus estimulos, sus novedades, sus atractivos. Y jugar significa recortar para si mismo cada ‘vez un trocito de este mundo”® Acelerar este proceso puede afectario, con riesgo de impedirlo o entorpecerlo. Por eso es importante que tos adultos dejen hacer, dejen jugar a fos nifos, “-] un dejar que no es abandonar; es mirar, asegurar sin interfer, sugerir, ponerse en et lugar del nfo." ‘Asi es como entendemos fa ensefianza del juego en la Educacién inicial. Un juego a través del cual el nifio pueda conocerse @ si mismo, a los demas y al mundo que fo rodea, un juego que le ofrezca la posibilidad de desplegar su iniciativa, de ser independiente. Para que el juego en fa escuela contribuya con la formacién de sujetos auténomos es necesario en- Fiquecerio respetando la iniciativa de los nifias al tiempo que se la potencia. Esto supone un adulto disponible, con buena escucha, con intenciones de brindarse y de dejarse sorprender por el ott. Supone también poder pensar al nifio como co-constructor activo del conocimiento, de la cultura y de su propia identidad. Proposrros: * Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales los nifios puedan conocerse a si mismos, 3 los demas y al mundo que los rodea, desplegar su iniiativ y er cada vez mas independientes. * Organizarsituaciones de ensefianza que posibiliten que los nifios aprendan, complejicen yfo en- riquezcan una diversidad de juegos * Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de le sala a partir de miiltiples propucstas que permitan a los nifios desplegar sus posibilidades ludicas y dando hugar a su libre expresion. * Ofrecer ef uso de materiales, tiempos y espacios diversos, para promover la creatividad, Ia expre- sién y la combinacién creativa de los mismos. "Tonucei, Francesc, Le ciudad de les nics. Buenos Ares, Losada, 1996, p. 28 Ne Op Cit p48 Tones, citat en "Novedades Educativa Dicho Cura: pasta idvacion Inia) Elyage | 88* Brindar oportunidades de juego individual, grupal y en pequefos grupos. * Generar espacios de juego entre os nifios y las familias, considerando las tradiciones culturales y promoviendo fa transmisién de los juegos tradicionales de su comunidad. Conrentos En la Educacion Inicial se desarrollan diferentes juegos cuya estructura es importante reconocer ya que condicionara los contenidos a ensefiar y la forma en que el docente intervendré para propiciar su aprendizaje. Por lo tanto, los contenidos se presentan organizadas en cuatro ¢jes que refteren al {juego en general y a los distintos tipos de juego, es decir el juego dramatico, el juego de construccion Yel juego con reglas. + En cuanto al juego en general: ~ integracién al grupo de pares; = construccién compartida y aceptacién de normas, pautas y limites; - inicio en la coordinacién de las acciones propias con las acciones de sus pares; = busqueda de diferentes soluciones para resolver un mismo problema; = colaboracién e interaccién con los pares; - intercambio de ideas y de negociacién para llegar @ acuerdos que enriquezcan el juego; desarrollo de lz imaginacié expresion de necesidades, sentimientos y emociones. ‘En cuanto al juego dramatico: ~ asuncién de diferentes roles, sostenimiento de los mismos y su variaci6n; ~ anticipacién de las escenas a dramatizar, de los materiales, del espacio, de la tematica ini- cial ~ interés por el conocimiento del mundo social, a partir de asumir diferentes roles ladicos; ~ organizacién del espacio de juego. + En cuanto al juego de construccién ~ construccién de diferentes estructuras en el espacio, explorando las diversas posibilidades de los materiales; organizacién del espacio de juego; anticipacién de lo que se va realizar, coordinando acciones con el grupo de pares; utilizacion de los materiales para la creacién de variados escenarios Widicos. ‘En cuanto al juego con regias convencionales: = conocimiento de fas reglas de juego: = respeto por las reglas de juego; ~ recreacién de las reglas de juego a partir de fa apropiacién de las mismas; inicio en la elaboracion de estrategias teniendo en cuenta las acciones resfizadas por tos contrincantes del juego; = conocimiento de algunos juegos tradicionales que tienen valor para ta cuftura el nifio, sv comunidad y su familia. 6 | Drecein General de Cure yEducsénORIENTACIONES DIDACTICAS B contenido del juego, el o que se jvega, esta influido por aspectos tales como los objetos de juego, cl con qué se juega, el espacio de juego, el dénde se juega. y el tiempo de juego, e! cudndo y el cudnto se juega. Por otro lado el a qué se juego y el cémo se juego se encuentra fuertemente condicionado por fa cultura, por la pertenencia socal y por fa experiencia ‘condiciones de vida; cuestiones-que también influyen sobre los objetos y espacios el con qué y dénde se juega £s importante considerar, dentro de fas orientaciones didacticas, aquellos condicionantes que el juego tiene en el jardin, sea cual fuera la propuesta. Estos son, fundamentalmente: + el tipo de juego: + chespacio; ‘el tiempo: «os materiales; + las formas de agrupamiento; + ef clima de juego; intervencién del docente. Seginn la combinacién que se dé entre estos elementos, fa propuesta de juego puede variar sustancial- ‘mente. Por lo tanto, se torna fundamental realizar una reflexién sobre ello al planificar una propuesta e juego. ‘Tipos DE JUEGOS: Juegos dramiticos 8 juego dramético, tal como lo indica Elkonin, es una recreacién de la realidad sin fines utiltarios. En ella, los nifos plasman las funciones y las tarcas de otras personas, fundamentalmente de los adultos y las relaciones que observan entre ellos. Los nifios reproducen en sus juegos la realidad social que los circunda. Podemos pensar esta realidad compuesta por el campo de lo familiar y lo doméstico extendido hoy en dia por las influencias de los medios masivos de comunicacin, Los mismos amplian ef mundo imaginativo de fos nifos, con la introduccién de nuevos personajes y situaciones y al mismo tiempo lo universalizan, Es importante que las docentes logren capter aquetias temitices de juego que dos nines desarrollan.en reiteradas oportunidades. De esta manera, seré posible pensar en ampliar sus conocimientos y, por lo tanto, sus posibilidades lidicas. Resulta sumamente neceserio-extender y-complejizar, desde 42 insti- tucién escolar, el universo simbético de los nics con variadas oportunidades de conocer el ambiente social, para que su juego también se enriquezca y complejice con una diversidad de tematicas que se desarrollaran en las tramas que los nifios creen en su juego dramatico. Juegos de construccién En estos el juego se centra en construir nuevos objetos a partir de la combinacion de diferentes ele mentos. Podemos nombrar como ejemplo el juego con bloques o los juegos con piezas pequefias de tencastre, 0 la construccién con elementos de desecho. Dice Curio par la Euacion Inca! | Bongo | 67Es importante diferenciar lo que es el juego de construccién de lo que constituye la exploracién de objetos. Explorar supone responder a la pregunta: “Zqué puede hacer este objeto”; mientras que jugar permite responder a una pregunta diferente: "zqué puedo hacer con este objeto?”. En la explo racién el interés de los nifios se centra en conocer los objetos y probar las diferentes acciones que es posible realizar con ellos. En los juegos de construccién las acciones del nifio se ven orientadas por metas prectsas que é! mismo establece, que va dando paso a construcciones cada vez mas sofisticadas. “La imagen det objeto que construye debe satisfacer el modelo mental que tiene (ef nifio) de él. Esto restringe drésticamente los grados de libertad para despegar Ia imaginacién en el juego y recurrir a un esfuerzo acomodativo para satisfacer adecuadamente su intencién lddica. En otras palabras, en el juego de construccion, la fantasia esta comprometida con la realidad”. Cuando los nifios se enfrentan con nuevos materiales precisan de una etapa de exploracién que muchas veces, luego, se convierte en juego con esos objetos. be destacar que, en el despliegue que los nifos hacen de este tipo de juego. es caracteristico observar como transforman, répidamente, el juego de construccién en juego dramitico, utilizando lo realizado para organizar secuencias ficcionales. Juegos con reglas convencionales En este tipo de juego se destaca la presencia de regias externas que diferencian un juego de otro. Seria el caso del domind, el memotest, los dados, por ejemplo, que suponen reglas ¢ instrucciones predeterminadas. Otros juegos son auto-correctores como los rampecabezas 0 los encajes planos. Aqui el juego existe con independencia del jugador o el sentido que este quiera atribuirle. Es decir que el juego pasee reglas externas mas alld de que los nifos puedan jugar con ellos estableciendo sus propias reglas. ‘Algunos de estos juegos, luego se usarin como estrategia metodolégica para ensefar contenidas de otras dreas (por ejemplo, la utilizacién del bingo para la ensehanza de contenidos matemticos). Sin embargo, 65 necesario destacar que primero hay que permitir que el niho se apropie de la estructura de estos juegos, que conozcan las reglas de los mismos y las puedan poner en acto. Recién después de este proceso de apropiacién seré pertinente usar el juego como estrategia de ensefianza de otros contenidos. Juegos tradiconales Es necesario aciarar que en el interior de los juegos con reglas convencionales encontramos los juegos tradicionales, ya que también poseen reglas externas que se van trasmitiendo de una generacién 2 otra, existiendo Ia posibilidad de su modificacién en ese pasaje. Algunos ejemplos serian las escondi- das, la rayuela, la mancha, etcétera. Considerar al juego como parte del patrimonio cultural y social nos permite pensar estrategias para faciltar su transmisi6n generacional ¢ intergeneracional y favorecer el trabajo con las familias ya que todas estan en condiciones de aportar ideas, sugerencias y experiencias en relacién con el jue~ 90. Los juegos tradicionales forman parte del acervo cultural de cada comunidad; por lo que fomentar lun espacio para que las mismos tengan lugar en el jardin es fundamental para garantizar aquella transmision. Como toda transmisién también incluye la posibilidad de recreacién y reconstruccion de lo transmitido, por eso, muchas veces encontramos gran variedad de modos de jugarlos. Seria interesante, entonces, que los juegos tradicionales formaran parte de le cotidiancidad del dia del jardin y se jugaran en la sala o fuera de elle frecuentemente. También puede plantearse la posibilidad "Sarl Patrici{coord). Ensefiar en clave de juego, Buenos Ares, Noveduc, 2008. 58 | Dacecin Geral de Culture yEducasinde quese elabore ur proyecto especifico en el que ios nifs conozcan ei juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participacién a las familias para dar 2 conocer sus propias experiencias de juego y las 6 sus padres 0 abuelos. Aqui habria que tener presente que el proyecto incluiria otros contenidos y diversas actividades, ademas de jugar y que seria importante cuidar la presencia de! espacio/ tiempo para jugar y no solo el conocimiento sobre fos juegos tradicionales. EL ESPACIO + La organization de la sala debe faciltar la desestructuracién y a reestructuracién del espacio y el libre desplazamiento en funciOn de los juegos que se quieran desarrollar. En este sentido, ¢s importante que ta disposicin de los muebles en las salas no sectoricen rigidamente los distintos eespacios de juego con el objeto de favorecer el intercambio y la posibilidad de conexidn entre Jos materiales y los juegos. Recomendamos que los muebles puedan ser movidos por los nifios, ‘teniendo, por ejemplo, ruedas en su base, de modo que ellos mismos puedan armar los escenarios de juego como lo deseen. + El juego puede realizarse en ta sala, el pasillo, el patio, 1 salén de usos miltiples y otros lugares disponibles en Ia institucién, pudiendo incluirse o no los muebles de la sala + La presentacién por parte del docente de un espacio hidico y diferente al habitual puede dar lu- {gar a nuevas experiencias de juego. Por ejemplo: no es lo mismo que los objetos disponibles para jugar estén sobre las mesas que en el suelo; no es lo mismo que la sala esté toda abierta o que ‘esté dividida o sectorizada con telas que cuelgan; cada una de estas ambientaciones modificaré cl juego que tenga lugar alll y dependerd de las elecciones que realice el docente. Si estos condi- cionantes han sido pensados previamente en el momento de planificar una propuesta de juego, seguramente enriqueceré el desarrollo que éste tenga + Es importante que los nifios se veyan encontrando con variades formas de disponer el espacio, de ‘modo que puedan hacertas propias ¢ incorporarlas a su repertorio de escenarios ldicos posibles, enriqueciendo asi su juego. EL TIEMPO + El docente interviene administrandolo y organizéndolo y, en funcién de esto considera, cuéndo y cuanto jugar, teniendo en cuenta las necesidades y los intereses del grupo, asi como los acuerdos institucionales establecidos + Deberan considerarse los tiempos del grupo, fos tiempos del juego y los tiempos institucionales, por elo este elemento es constitutive del juego y tiene que ser debidamente planificado, te- rriendo en cuenta que los nifios necesitan tiempo y que jugar varias veces a un juego facilita el desarrollo del proceso Idico y su profundizacion, * Dentro de esta planificacién, el docente tiene que dejar lugar a lo que acontece, siendo flexible en su propuesta y torando aquello que surge en el propio juego como un elemento que le per- rite profundizar su conocimiento det grupo y de cada nifo en particular. + 1 juego no puede plantearse como una actividad de relleno, en tanto necesita de un tiempo de corganizacion y coos para luego legar el tiempo de desarrollo y posterior cierre, tal como fue explicitado anteriormente. «© El tiempo de cierre requiere que el docente avise a los nifios unos minutos antes de su finali- zacién, para que ellos puedan concluir lo que estén haciendo evitando de esta forma los cortes abruptos. Esta anticipacién que se realiza evidencia el respeto del docente por lo que los nifios hacen y sienten © Ver apartado de “El ambrente social y natura” y “Prctica det lenguaje’ en este Diseho Curricular. Dich Cui pare a Educa Inia | juego | 68Un tema importante ¢s la frecuencia con la que el juego tenga lugar en las salas. El juego es un de- recho de los nifios y el Nivel Educativo Inicial debe bregar porque este derecho se cumpla. Es por eso que deben pensarse instancias de juego cotidianas en la planificacién. En el desarrollo de cada jomada, debe garantizarse al menos una propuesta de juego con una dura- cion no menor @ fos 40 minutos cada una, ya que, como queda dicho, el juego necesita de un tiempo para poder desarroliarse. Periodos de juego: + Juego iniciat Cuando comienza Ia jornada, es recomendable que el docente prepare fa sala con algunos juegos, de ‘modo que los nifios vayan acercandose a cada propucsta a medida que llegan, seguin sus intereses. Un ejemplo puede ser: un sector con dramatizaciones, uno con material de construccién, uno con material no estructurado, etc. (ver Item "Los materiales"). Asi en este momento, el docente puede darie una célida bienvenida a los nifios que llegan pudiendo observar lo que surge en el desarrollo del juego, registrando las elecciones que hacen, el desarrollo de sus ideas y las situaciones particulares de cada uno de sus alumnos. Cuando esta instancia de juego se torna cotidiana, los nifos van incorporndola y apropidndose de este tiempo. Esto redundaré en la complejidad creciente de los juegos que iran desarroltando. ‘Ademds de aquello que el docente haya propuesto, es recomendable que los nifios tengan Ia posibilidad de seleccionar por su propia cuenta aquellos materiales que necesiten o que Ies interesen. Puede suceder que cl docente observe que un nifo elige todos los dias los mismos materiales para jugar. Ante esa situacién seré necesario reflexionar con detenimiento antes de intervenir, para ver Sise trata de un juego estercotipado 0 si es, en cambio, una profundizacién en sus ideas a partir del juego, una busqueda de ser experto en el mismo. En palabras de Patricia Sarlé, la riqueza del juego aparece cuando se juega muchas veces a lo mismo. Es aqui donde aparecen las estrateaias, las formas negociadas de saltar las reglas para modificarlas o la posibilidad de combinarlas y crear nuevos juegos” Eldocente debe pensar el equilibrio entre variar las propuestas para ampliar el repertorio ldico de los rilfos y mantenerlas estables para permitirles la profundizacién antes mencionada, + Juego centralizador, juego-trabajo, juego en sectores Cada una de estas modalidades fy las que las docentes creen) ofrece un tiempo prvilegiado de juego, dado ue en ellas convergen distintos tipos de situaciones, algunas de elas de carécter netamente lidico."* De acuerdo con la edad del grupo y a la modalidad que se elija, podré ser el docente 0 los propios nifios quienes decidan acerca de tas diferentes propuestas de juego. En este iiltimo caso e! docente acompafia las elecciones que hacen los nifos permitiéndoles que estructuren el espacio de juego y seleecionen fos materiales. Las propuestas de juego iran variando, y se pueden enriquecer y articular con las unidades didécticas 0 os proyectos que se estén trabajando, siempre y cuando: + esta inciusién no sea forzada; * los nifios puedan otorgarles el uso que deseen a los materiales ofrecidos. © Sar, Patricia, Enseiar el juego y jugar lo ensehonzm. Buenos Aires, Paidis, 2008, p. 137. 5° de este Disco Curricular, vere! apartado referido 2 “Diferentes Ey “Orientaciones para pensar la ensefar ‘modaiades que pueden asurmr las actividades" 70 | Dieesion Sener fe Cumua yEdueacén* Juego en espacios abiertos (patio, parque, SUM, etc) Respecto de este momento de juego, hay que considerar los determinantes de espacio y tiempo que io rigen y su incidencia en el tipo de juego que los nifios eligen. También hay que tener en cuenta Ja importancia de Ia intervencién del docente que durante este tiempo ¢s un observador atento que puede sugerir, ofrecer, marcar pautas o establecer limites cuando un nio o el grupo lo requieren, ensefiar el uso de los aparatos 0 de algunos juegos. Los materiales que estan presentes en ese espacio y su organizacisn también son un fuerte determinante del tipo de juego que los nlfios expresan all. No es igual e! juego en piso de tierra, césped 0 cemento, como tampoco es lo mismo un espacio'que no cuenta con trepadoras, sogas, colchonetas, neumaticas, arenero, ete. En este sentido, consideramos fundamental ofrecer materiales variados ¢ interesantes en tun espacio que garantice las posibilidades de exploracién en un marco de seguridad. Se sugiere, entonces, pensar que el juego en el patio o en otros espacios diferentes ala sala, tambitn puede tener una organizacién de materiales en distintos sectores del espacio abierto, a los que los nifios recurren, si quieren, para recrear ¢ inventar nuevos juegos. No se trata de una presentacion rigida por sectores, pero si de tener en cuenta una diversidad de opciones que se pueden presenta por ejemplo, un espacio con botellas para jugar al bowling; otro con dibujas de distinto disefio para jugar @ la rayuela, hacer recorridos con autos; otro con cajas para embocat, etcétera. Para los juegos de destrezo fisica se pueden ofrecer colchonetas, pelotas, sogas, trepadora, banco, rneumaticos, elésticos y otros elementos que permitan saltar, correr, trepar, hacer roles, etc."® En relacion con los juegos dramaticos, se pueden ofrecer cajas 0 bolsas con telas, cartones corrugados, sogas, elésticas, cintas, broches y materiales diversos, que les permitan a los nifigs explorar diversas posibilidades de juego simbélico. ‘Los MATERIALES La propuesta de juego varia ampliamente en funcién de los materiales a los que tengan acceso los ni- fios. Los mismos resultan un sostén privilegiado del juego ya que permiten estructurarlo, enriquecerlo, hacerlo durar. Por eso aqui también el docente debe elegir los materiales al momento de planificar tuna propuesta de juego. en funcién de los contenidos especificos que quiere trabajar y que considera ‘que pueden enriquecerla, También puede seleccionarlos en funcién de lo que los niftos hayan pedido © él haya percibido que ellos necesitan a partir de la observacién de las escenas de juego anteriores. ‘A continuacién presentamos algunas recomendaciones para tener en cuenta en esta problematica. + Los materiales deben estar dispuestos al alcance de los nifios y ¢s importante considerar la varie dad de elementos. ‘i « La sola incorporacién de algiin nuevo elemento (estructurado o desestructurado) provocaré se- ‘guramente una nueva posiilidad de jugar, pero no necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo asegura que se generen més posibilidades de juego, muchas veces cocurre lo contraro. + Debe haber tanto material estructurado como no estructurado disponible para jugar. Este ultimo ¢ aguel que genera mayores posibilidades hidicas, ya que 65 el nifo 0 el grupo de nos los que le otorgan significado en funcién del desarrotio lidico. En relacién con los materiales estructurados se puede pensar en la variedad de juguetes que se tencuentren en la sala, Asi como el juego es entendido como un producto social y cuttural, @ su vez fos juguetes son un concentrado de cultura. Siguiendo a Brougére, en el juguete hay una herencia "Vere apartado de "Educacion Fisica" en este Diseho Curricular tcho Curie pare ucaeén Ici | Ejvege | 71{focasionalmente con innovaciones) transmitida por intermedio del objeto al nifio. Ahora bien, asi como los nfs ocupan el {ugar de co- constructores en el proceso de aprendizaje, elacionado en este caso con el juego, no reciben los juguetes pasivamente sino que los interpretan, les dan sentido, se apropian de ellos. Justamente porque los nifos tienen una participacién activa en la sociedad, ademas de interiorizar la cultura de le cual forman parte, participan de su produccion.’* Respecto de fos materiales no estructurados que pueden enriquecer el juego de los nifios se pueden rnombrar algunos ejemplos, sin tratar de ser exhaustivos. esta lista puede servir de orientacién a fa hora de repensar el equipamiento de una sala: cajas, cubos de madera, argollas de madera de variados tamafios, cintas y sogas de variadas colores, argos y anchos, conos de carton o pléstico, broches, elasticos,telas de variados tamafos, texturas y colores. Todos estos materiales facilitan sin limites la creacion y diversion, transformandose de las mas variadas maneras y logrando fos mas ins6litos objetivos de juego. “La mayor desestructuracién del material provoca en el nfo e! deseo de estructuracién. Lo que significa la sintesis {los dos procesos: atmar y desarmar, el logro de los mas altos niveles creativos.""” A ia enumeracién anterior. se puede sumar también elementos de la naturaleza, de acuerdo con el paisaje que rodee al jardin, Estos materiales, 2 la vez que permiten ampliar el juego, acercan a los hifios a su entorno y enriquecen su experiencia. Nos referimos a ramas, caracoles, piedras, flores secas, y naturales, hojas secas de arboles, cafias, etcétera. FORMA DE AGRUPAMIENTO [Al momento de jugar, ¢s importante que el docente respete las elecciones que hacen los nifis respec to de los compafieros de juego. Desde fa concepcién de juego que aqui se sostiene, seria muy dificil qu los nifios puedan jugar verdaderamente con un nimero grande de compafieros. Los nifos tienen fa libertad de elegir con quién compartiran el juego y poder cambiar de cleccion ca al desarroo del mismo. Si son muchos tos que eligen el mismo juego, sobre todo en el juego en sec- tores, quizé sea una instancia interesante acompafiarlos en la resolucion de este confcta, sis que Jo € para ellos. Por ¢50, es importante que el docente esté atento, pero que no se anticipe: una vez que ‘ste conflicto tiene lugar, puede colaborar con los nifos en su resolucién, ‘EL CLIMA DE JUEGO. En las diferentes propuestas sera necesario garantizar un clima cordial, seguro y afectivo en el que se favorezce el vinculo y la exploracién. Se promoverd que se juegue con verdadera libertad. El docente, al organizar el juego, habilitaré un clima particular que promueva las ganas de jugar, atendiendo a tas necesidades y los intereses de los nifios. 5 muy importante tener en cuenta que el cima que se genera favorece 0 entorpece el desarrollo hidico {el juego, También es un item para considerar al pensar una propuesta ldica. La luz que tenge-el ambiente (pena, natural, artifical, penumbra, ascuridad), la mitsica que acompatie (si es que hay alguna) y las mate rales elegides son elementos que colaboran con la creacién de climas Kidicos, que Vartan tsos de otras. El docente es responsable de garantizar la seguridad fisica y cuidar la seguridad emocional de los nilfios en todo momento, también durante el juego. De modo que el clima que se genere es algo que debe cuidar y preservar, al tiempo que estard atento a lo que Jes pasa 2 los nifios. Por ejemplo, si ha pensado una propueste lidica en penumbras, y 105 nifios se asustan, debe evaluar la situacion para ver cémo los cuida fisica y afectivamente. " Brougére. @, Juguetes v compafia. Sae Paul, Conéz Editors, 2004 " Cofeque, H. “El juego es vida" en EI Juego. Drbotes y Aportes desde Jo didéctica, Buenos Aires. Novedades ‘educativas NE, enero de 1999, p37. 72 | Dreein General de Culture y EasTNTERVENCION DOCENTE Es necesario reflexionar acerca de ios modos de intervencibn del docente en el juego, para no caer cen la falta de intervencién por no coartar o direccionarlo demasiado: o po e! contrario, en el exceso {de intervencién que, con fa intencidn de orientar, ensefiar ¢ incluir contenidos en el juego, puede interrumpirlo o distorsionarto. Podemos distinguir entre la planificacién previa del juego, la organizacién que redliza antes del de- sarrollo del juego, la que tiene lugar durante el mismo y la que ocurre después. Consideramos que el armado previo de la situacién de juego y el andlisis que el docente hace una vez terminado este, son intervenciones tan fundamentales como son aquellas que tienen lugar durante el mismo. En primer lugar, se analizardn tas intervenciones docentes en los diferentes momentos en la plani- ficacién, durante la planificacién, en el juego mismo y después del juego; y, en segundo lugar, las intervenciones en relacién con cads tipo de juego, ya que consideramos que éstos incluyen rasgos particulares y singulares (juego dramatico, juego de construccién y juego con reglas convencionales) {que deben ser tenidos en cuenta para pensar propuestas que ensefien 2 jugar. PLANIFICACION DE UN JUEGO Para planificar es preciso que el docente reflexione en relacién con el grupo, el modo de jugar, tos ‘temas que les interesan, los vinculos personales que se evidencian en el juego, el vinculo del nifio con la creacion, el conocimiento, ta libertad y los limites. El proceso de reflexién iniciado con ta observacién y el analisis de los registros, que el docente fur realizando de anteriores situaciones de juego, facilita ta seleccién de los contenidos pertinentes y la claboracién de propuestas significativas y contextualizadas en relacién con el juego. La propuesta de observacién esté ligada fundamentalmente a ia necesidad de conocer @ fos nfios, a ‘grupo, sus necesidades, sus modos de jugar. Esto permitird seleccionar los contenidos de juego, las Propuestas Kidicas, las consignas, los materiales, la organizacion grupal y prever las modalidades que asumird la intervencién docente. ‘PREVIAS AL JUEGO El docente, al preparar el espacio y los materiales de acuerdo con la propuesta de juego, esti reali- zando una de las intervenciones més importantes, ya que expresa en esta accidn su intencionalidad, es decir que el proceso de reflexidn se pone en acto. Algunos de estos modos de intervencién son + crear escenarios y espacios lidicos: preparacion de escenarios dentro o fuera de 1a Sala, vincule- os con escenas de la vida cotidiana o escenarios fantasticos, espacios nuevas o lejanos para los chicos; « variar los materiales que dispone para jugar; * generar un clima particular a través de fa iuz, la miisica, ta ubicacién de los materiales de juego. Dic Cru pre Educa‘DURANTE EL DESARROLLO DE UN JUEGO El docente facilita, uega, sugiere, pregunta, propone modos de juego, con la intencién de lo siguiente: + habilitar el juego: + organizar la actividad respetando fa légica de los nifios: '* promover un clima en el que se facilita la expresi6n, la combinacién de materiales, el desplaza- rmiento fibre por el espacio, 1a iniciativa y la resolucién de conflictos; + proporcionar materiales, disponiéndolos al alcance de los nifios, de modo de favorecer el desa- rrolio auténomo durante el juego; » acompafiar la resolucién de conflictos tanto entre los nifios como entre el nifio y el objeto de Juego: + marcar pautas, limites, regias, tiempos y espacios; + observar el juego de los nifios para intervehir adecuadamente. Durante el desarrollo det juego, et docente debe estar disponible, esto quiere decir estar atento a los contenidos lidicos que le interesa ensefiar, observar aquello que pueden necesitar los nifios y a te espera de lo que estos pidan. Segii sea la situacion puede ensefiar un juego, ayudar, ofrecer un ma terial, aclarar una regla, etc. Este estar disponible refiere tanto una actitud corporal, como mental y emocional: el docente facilita, acompafa, contiene, ayuda, incentiva, orienta. Como parte de las intervenciones docentes, también es importante que quede explicitado el encua- dre y las reglas que permiten el desarrollo del mismo. EI docente puede conversarlo con el grupo antes de comenzar a jugar, para que los nifios puedan manejarse con autonomia dentro de ese marco. Por ejemplo, es interesante recordaries que esta permitido jugar a todo y usar todo fo que (std disponible, siempre que no se lastimen ni lastimen a otros, y que avisen a sus compaheros si se van del juego. Es necesario tener en cuenta todas las posibilidades de intervencién presentadas; pero también que, si bien es util intervenir siempre explicitando ef encuadre y mediante la observacion, no siempre es preciso hacerlo con la palabra y utilizando consignas, ya que el exceso de intervencién puede provo- car la ruptura del clima de juego, por eso se sugiere realizar intervenciones sutiles, que acompafien el proceso de juego que se esta desarrollando y que faciliten su despliegue lodica. En este mismo sentido, tenemos que recordar que cualquier tipo de intervencién debe tener en cuen- ta que el protagonismo siempre es del niffo y del grupo y que el docente tiene un papel facilitador, {de apoyo y de contencién. En cualquier espacio donde se desarrolle ef juego, es importante que cl docente tenga en cuenta fa necesidad de observar y registrar ls juegos. Esta actividad sistematica le Permitiré conocer mas a los nifios, sus juegos, sus necesidades y preocupaciones. Intervenciones docentes segim el tipo de juego ‘Ademds de estos lineamientos generales, que se refieren a cualquier tipo de juego, hay algunas in- tervenciones que son especificas de cada uno de ellos. Sin animo de agotar este listado, proponemos algunas cuestiones respecto del juego dramatic, el juego de construccién y los juegos reglados, para pensar acerca del lugar del docente en cada uno de ellos. * Durante el juego dramatico Como se afirmé, en este tipo de juego, is unidad fundamental de la accién lidica esti dada por la situacion ficticia, en 1a que 10s nifios adoptan el papel de otras personas. La primera intervencion docente se produce durante el armado de! escenario de juego: los materiales ofrecidos, su ubicacién y distribucion, y de acuerdo con el tipo de juego, la situacién que eligen representar. 74 | Dveesin Geer! de Cutur y EdveacionEn este tipo de juego ef adulto puede participar con mayor frecuencia, siempre y cuando juegue realmente y no intente guiar el desarrollo del guidn ludico hacia un area dz su propio interés. La intervencién durante el juego entonces refire @ observar ! juego de los nfs y, si fuera necesario, incorporarse al mismo desde un personaje més, ¢s decir desde un rol especifico, contemplando no {generar una interrupcién que corte su desarrolo,"* * Durante el juego de construccién En este juego, tal como se planted anteriormente, los nifios pueden oscitar entre dos tipos de accio- ‘ies: manipular los objetos, probando posiciones en el espacio o equilibrio, reptiendo las acciones: © coordinar sus acciones para lograr una tarea precisa. La intervencién docente también ocurre fundamentaimente en la preparacién de los materiales y la escena. La seleccién de los materiales para construir {tamafo, forma, para encastrar, para ensartar, etc), sus agregados {mufecos, sogas, cintas, etc) y el manejo que los nifios tengan del mismo, demar- cara las posiblidades lidicas que tengan lugar. A diferencia del juego dramatico, el docente puede intervenir directamente durante el transcurso de! juego, acercarse y preguntar si los nifios necesitan ayuda o si algiin material que él dispone les puede ‘ser Util (una cinta adhesiva para unir dos estructuras, un pegamento para armar algo con material descartable, etc). También es posible proponer nuevas ideas 0 formular preguntas que permitan en- riquecer las producciones de los nifios + Durante los juegos con reglas convencionales Es importante destacar que, a diferencia de los otros tipos de juego, en és, c! juego preexiste al nifo, es decir que es independiente del sentido que el jugador quiera darle. Nos estamos refiriendo a juegos ccomo el dominé, las cartas, el “Juego de la Oca", los dados, entre otros. ‘Aqui el tipo de intervencién del docente es diferente: los nfios necesitan de un experto para aprender a jugar. Ellos podran aprender las reglas si el docente juega con ellos y los ayuda a hacerlas propias. Por lo tanto, su ensefianza es directa y debe realizarse en pequefios grupos para permitir que en la propia accién de jugar los chicos vayan conociendo las reglas que los rigen. Otro modo de intervencidn consiste en la graduacién de las dificultades. El docente puede ir comple- jizando estos juegos @ medida que los nifios dominan fas reglasiniciales (por supuesto, sin cambiar su estructura profundal. Por ejemplo, en el Juego de la Oca colocar dos dados en vez de uno, de modo ue los nifios tengan que adicionar ambas cantidades para desplazarse en el tablero. En cuanto a los juegos tradicionales, en general, la mayoria de ellos se desarrollan con el grupo en su totalidad, Por lo tanto su ensefianza sera grupal y podra realizarlo el propio docente y/o invitar a las familias, a nifios mas grandes, o a miembros de la comunidad. En estos iltimos casos sera muy interesante indagar acerca de los juegos que responden @ las tradiciones de esa comunidad de manera de rescatar otro aspecto de su cultura ‘DESPUES DEL DESARROLLO DE UN JUEGO Finalizado el juego es necesario un tiempo destinado a su evaluacién que debe realizarse inmediatamente después de juego, en acto, ya que para los nifios e! juego tine lugar solo mientras uegan. Esta instancia no debe transformarse en largas conversaciones sobre io acontecida, sino en aigo significativo pare los mifis, Desarrollamos algunos ejemplos de este tipo de evaluacién, es decir de reflexidn sobre el juego. + El docente rescata algo significativo que sucedié durante e! juego, ya See porque fue importante para el subgrupo que estaba jugando, porque lograron resolver un conflcto que fue dificil "Ver sparta de "Teatro" que se encuentra en este Diss Curricular Disco Curepara ellos, 0 porque el docente cree que puede ser interesante para los demas nifios. Se puede acercar al grupo unos minutos antes de terminar de jugar y preguntarles si quieren compartir lo sucedido con el resto y cémo lo quieren hacer. Es importante respetar la respuesta de los nifios, si uno pregunta tiene que estar dispuesto @ aceptar un No. Si cllos deciden hacerlo, el docente debe ayudarios a pensar el modo de comunicario, Puede ser a través de un relato verbal, o con dibujos, 0 por medio de escriture mediatizada (los nifios le dictan al docente},”o dela lectura de Jo registrado por el docente y, por tittimo, mostrando la produccién concreta (si es que existe). ‘+ Eldocente se acerca a un grupo y les pregunta qué necesitarian para la prOxima vez que jueguen, comprometiéndose a buscarlo, y si no es posible, se los comunica 2 fos nifios. A partir de este pedido, los nifios podrin dar cuenta de la légica que estuvieron siguiendo durante el juego, y el docente que escucha kes transmite que ef desarrollo de su juego es muy importante. + Bi docente puede realizar un andlisis del juego de algin nifio, del subgrupo ylo del grupo total, en lo referido al dima, ala resolucién de conffictos, las logras en relacién con el proyecto inicial de juego, ete y hacer una devolucién sobre esto a los nifios, como una instancia de reflexion compartida. Todos estas ejemplos de accidn- reflexién, que dependen de la propuesta lidica, del contexto y de! {grupo concreto, apuntan a acompafar a los nifios en el proceso de hacer conciente el pensamiento que acompahi cl juego, las ideas, las estrategias, las emociones que ellos ponen en juego al jugar. Por otro lado, el docente, a partir de la reflexidn acerca de su registro del juego, intenta pensar ta propuesta siguiente, tratando de seguir la légica utilizade por los nifios en el desarrollo del juego y de la evaluacién. De esta forma, cada propuesta iré avanzando en complejidad y elaboracién, en una in ‘teraccién dinamica entre nifios y docentes. En este sentido, este momento es un insumo fundamental ara pensar su planificacién, en un modo de enriquecimiento continuo. "Ver apartado de “Practices del lengusje" en este Disefio Curricular 76 | Oweccién General de CuhureyEducasién