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  • SAVIANI, D. (1983) - Las Teorías de La Educación y El Problema de La Marginalidad en América Latina. Revista Argentina de Educación, 2 (3), 7-29

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    SAVIANI, D. (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Revista Argentina de Educación, 2(3), 7-29

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    LAS TEORIAS DE LA EDUCACION Y EL PROBLEMA DE LA MARGINALIDAD EN AMERICA LATINA Dermeval Saviani Este articulo fue publicado en “Cadernos de Pesquisa”, Revista de Estudos e Pesquisas em Educagao, San Pablo, Brasil, en el N° 42, agosto de 1982, y se repro- duce con autorizaci6n de esa revista y de su autor. Traduccién: Susana Vior. 1, EL PROBLEMA De acuerdo con estimaciones relativas de 1970, “cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de semianalfabetismo o de anal- fabetismo potencial en la mayorfa de los paises de América Latina” '. Esto, sin te- ner en cuenta el conjunto de nifios en edad escolar que ni siquiera tienen acceso a la escuela y que, por consiguiente, ya se encuentran “a priori” marginados de ella. El simple dato arriba indicado arroja de inmediato frente a nosotros la realidad de la marginalidad con relacién al fendmeno de la escolarizacién. ;Cémo interpre- tar ese dato? {Como explicarlo? {Cémo se ubican las teorias educativas frente a esa situacién? A grandes rasgos podemos decir que, en lo que respecta a la(@ueStiOnydeyanmar- ‘Ginalidad, inc (SSe CESAR pueden ser on a En el(Gifiifiéip tenemos aquellasf@0nasiquc, que la “trumento de igualacién social, por lo i een En un grupo estén las (@ORiasYyue entienden que la esun de discriminaciénjsocial, luego, un @EtORGEIMAKSINACION . Se percibe facilmente que @mbosygrupos explican la cuestion de laqmarginalis @ad a pamtingde determinada manera de(@nilnder las r@lisionesyentreledueacion y D,S,: Director del Post grado en Teorfa de la Educacién de la Pontificia Universidad Cat6lica de San Pablo, Profesor de la Universidad de Campinas. Brasil 8 DERMEVAL SAVIANI S6GIEGAN. Asi, para el primenygrupo, 1a sociedad esjconcebida como esencialmente SPMORION, teTdieHAO) a lalintegracion de sus miembros. La targinalidad es, enton- ces, un fenémeno accidental que afecta individualmente a un mero més o menos FANGS de sus eMEMIBAOS, 1o que CONstituiye un GEHO) una distorsiGn que nojs6lo puede sino que @ebe serl@oHegids. La educatién apiece alli como un(inistruimienito de CORFEGEIOn de csas diStORSIOHES. COAStituye unafERZANOMOBEHEZAIOT que tie- ‘ne por fuinciGn reforzariloslazos\sociales, promoverla’cohesiOn y garantizar la inte- SF86I6N de todos losdindlividuos al Tal movimiento ticne como punto de partida la ceaeteruesiiolnre planes) segiin las directivas consustanciadas con la teoria de la educacion rotulada como pe- dagogia tradicional. La comienza por €féetuarlalehitioa de Ia peda- a de idteRpnetanlayedueasion y ensa- yando implantarla, primero, a través de experiencias restringidas; después, defen- diendo su generalizacién en el ambito de los sistemas escolares. Segrin esa nueva teoria, la nigiginialidad d@jaldelserivista predominantemente des- de el dngulo de la (@i16fAiiBia, esto es, el no dominio de conocimientos. EGE doqyamnoyes, propiamente, GNIGHOFANTENSINOTEIFECHAZAGD. Alguien esté integrado no cuando es ilustrado sino cuando se siente aceptado por cl grupo y, a través de él, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar que algunos de los prin- cipales representantes de la pedagogia nueva se convirtieron a la pedagogia a par- tir de la preocupacién por los “anormales” (ver, por ejemplo, Decroly y Monte- ssori). A partir de las experiencias llevadas a cabo con nifios “anormales” se preten- dié generalizar procedimientos pedagégicos para el conjunto del sistema escolar. Se nota, entonces, una especie de bio—psicologizacin de la sociedad, de la educacién y de la escuela. Al concepto de “anormalidad biol6gica” construida a partir de la constatacién de deficiencias neurofisiolégicas se asocia el concepto de “anormali- dad psiquica” detectada a través de los tests de inteligencia, de personalidad, etc, que comienzan a multiplicarse. SélfGEB, entonces, una BMEgOEIEyue abogs por un (Giatamientowdiferencial a partir del ‘escubrimiento” de las 7 (@s. Es un “gran descubrimiento”: los hombres son esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es nico. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explica- da por las diferencias entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no sdlo diferen- cias de color, de raza, de credo o de clase, lo que ya era defendido por la pedagogia tradicional ; sino también diferencias en el dominio del conocimiento, en la partici- pacién en el saber, en el desempefio cognitivo. (Marginiad@S}son los “anGnnales’, esto cs, los GGSNjUSMUOSMMERMUApEADS de todos los matices. Pero la “anormali- ‘TEORIAS DE LA EDUCACION Y MARGINALIDAD u dad” no es algo negativo en si; es simplemente una diferencia. Podemos concluir, aunque esto sucne paradojal, que la anormalidad es un fenémeno normal. No ¢s, pues, suficiente para caracterizar la marginalidad. Esta est4 marcada por la desadap- tacin o el desajuste, fenémenos asociados al sentimiento de rechazo. La educa- cién, en tanto factor. de igualacién social sera, pues, un instrumento de correccién de la marginalidad en la medida en que cumpla la funcidn de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptacién de los de- mis y por los demas, La de la aiginia) 1G) en 14GHBEAA en qui lact una =. RPSHB 1as\ 0, $e ageptenmmutuamente y see _ SEIBGARBRBAP, entonces, que esa manera o én, en compara- cide rts tetra! Ca stints bor + del aspecto légico hacia el psicol6gico; de los contenidos: cognitivos' js Métodos o PROCESO pedagogies; del profesor hacia el alum- no; del esfuerzo hacia el interés; de la disciplina hacia la espontancidad, del directi- vismo hacia el no-directivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una pedagogia de inspiracién filoséfica centrada en la ciencia de la légica hacia una pedagogia de inspiracion experimental basada principalmente en las contribuciones de la biolo- gia y de la psicologia. Fn suma, se trata de una teoria pedagdgica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender. Para @UAGIONEMUe acuerdo con la concepeidn arriba expuesta, obviamente, la (GHBARIAACIONISECOLA debia pasar por una séABiblelreforMUlaciOn. Asi, en lugar de clases confiadas a maestros que dominaban las grandes éreas del conocimiento, capaces de colocar a los alumnos en contacto con los grandes textos que eran to- mados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por los alum- nos, la Gseuela Ueberia @grUpaPa lo segin dreas de intereses originados en su (GANGA gruposjoyclases, Sobre la base de la fuerza material y bajo su determina- cin se erige un sistema de relaciones de fuerza simbélica cuyo papel es reforzar, por disimulo, las relaciones de fuerza material. Esa ¢s la idea central contenida en el axioma fundamental de Ia teoria. Si no, veamos su enunciado: “Todo poder de violencia simbélica, esto es, todo poder que llega a imponer sig- nificados y a imponerlos como legitimos, disimulando las relaciones de fuerza que estén en la base de su fuerza, aflade su propia fuerza, propiamente simbélica, a esas relaciones de fuerza” (Idem, pig. 19). Se ve, entonces, que el reforzamiento de la violencia material se da por su con- versidn en el plano simbélico donde se produce y reproduce el reconocimiento de Ia dominacién y de su legitimidad por el desconocimiento (disimulacién) de su ca- racter de violencia explicita. Asi, a la violencia material (dominacién econdmi- ca) ejercida por los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases domina- dos corresponde la violencia simbélica (dominacién cultural). La GiGlencia/SimibGlica se GHARIMESta deqnaltiples|formas: la formaci6n de la opi- nion pliblica a través de los medios de comunicacién de masas, diarios, etc., la pré- 18 DERMEVAL SAVIANI dica religivsa; la actividad artistica y literaria la propaganda y la moda; la educacién familiar, etc. En la obra en cuestién, el objetivo de Bourdieu y Passeron es la acci6n pedagogica institucionalizada, es decir, el sistema escolar. De ahi el subtitulo de la obra: “Elementos para una teoria del sistema de ensefianza”. Para ello, partiendo de Ja teoria general de 1a @SIGHCMISHABOlica, buscan éplicitar 1a @eiGHIpedazOgiCR (AP) como @ipesigion arbitraris (también arbitraria) clases dominantes S| s. Esa imposicion, para ejer cerse, implica necesariamente la autoridad pedagdgica (AUP), esto es, un “poder arbitrario de imposicién que, sélo por el hecho de ser desconocido como tal, se encuentra objetivamente reconocido como autoridad Iegitima” (Ibidem, Propo- sicién 2.1. ., pég. 27). La referida aeeiémypedagépica (AP) que e Hier (AuP) se @alizaja través de 0 en- tendido de ii@Gleaci6n que debeydurar lo je como para (POA uncKFORMBGISATAULe; es decir, ymphabitus, como producto de la interio- rizacién de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse después del cese de la accién pedagdgica (AP) y por eso de perpetuar en las practicas los principios del arbitrario interiorizado” (Ibidem, Proposici6n 3. pig. 44). Para comprender el sistema de ensefianza (SE) es de fundamental importancia la distincién entre trabajo pedagogico (TP) primario (educacién familiar) y trabajo pe- dagégico secundario, cuya forma institucionalizada es el trabajo escolar (TE). Co- mo seflalan los autores en el “‘escolio” de la proposicién 1 (pag. 20), “se reservé para su momento légico (proposiciones de grado 4) la especificacién de las formas y de los efectos de una accién pedagdgica (AP) que se ejerce en el marco de una insti- tucién escolar; solo en la titima proposicion (4.3) se encuentra caracterizada expre- samente la AP escolar que reproduce la cultura dominante, contribuyendo de ese modo a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en una formacién social en que el sistema de enseflanza dominante tiende a asegurarse el monopolio de la violencia simbélica legitima”. (Ibidem, pp.20—21). La proposicidn 4.3. sintetiza, de modo exhaustivo, el conjunto de la teoria del sistema de ensefianza como violencia simbélica, Vale la pena, entonces, a pesar de su extensi6n, transcribirla integra- mente. “En una formacién social determinada, el SE @Biilifidiite puede constituir el TP dominante como TE sin que los que lo ejercen ni los que a él se someten dejen de ignorar su dependencia respecto de lasrelaciones de fuerza constitutivas de la forma- cidn social en que se ejerce, porque: 1) produce y reproduce, por los medios pro- pios de la institucién, las condiciones necesarias para el ejercicio de su funcién in- tera de inculcacién, que son, al mismo tiempo, las condiciones suficientes para la realizacin de su funcién externa de reproduccién de la cultura legitima y de su TEORIAS DE LA EDUCACION Y MARGINALIDAD 19 contribucién correlativa a la reproduccién de las relaciones de fuerza; y porque 2) por el s6lo hecho de que existe y subsiste como instituci6n, implica las condicio- nes institucionales del desconocimiento de la violencia simbélica que ejerce, 0 sea, porque los medios institucionales de los cuales dispone como instituci6n relativa- mente auténoma, detentadora del monopolio del ejercicio legitimo de la violencia simbélica, estén predispuestos a servir también, bajo la apariencia de neutralidad, a los grupos o clases cuyo arbitrario cultural reproduce (dependencia por la inde- pendencia)” (Ibidem, pig. 75). La teoria no deja margen para las dudas. La funcién de la educacién es la repro- duccién de las desigualdades sociales. Por la reproduccién cultural, ella contribuye especificamente a la reproduccién social 4Cémo interpretar, en este marco, el fenémeno de la marginalidad? De acuerdo con esta teoria, sRRiB8W6S son los Grtipeslolelaseslominsids. Mar- (capital econémico) ymatgi- ica (capital cultural). Galeduen , GABLE un elemen- to ¢@fORAMDr de ella Esta es la (UNGIOMMdgicamente necesaria de 1a EGUGEEIOH. No tiene otra alterna- tva, Toda tentative deqiivals comesinstrumento de

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