Diseño Curricular Jurisdiccional

Diseño Curricular Jurisdiccional 1
AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobernador de la Provincia
DR. GERARDO ZAMORA
Vice Gobernador
DR. CARLOS SILVA NEDER
Jefe de Gabinete
SR. ELÍAS SUAREZ
Ministra de Educación
DRA. MARIELA NASSIF
Subsecretario de Educación
PROF. JOSÉ ALEJANDRO PÍCCOLI
Directora General de Planeamiento de la Educación
LIC. JOSEFINA MARÍA ALCAIDE
Presidente del Consejo General de Educación
DRA. MARÍA ELENA HERRERA
Directora General de Nivel Superior
LIC. ANALÍA VALENTINI CRISTINA
Directora General de Nivel Secundario
PROF. FABIOLA MEDLELL

EQUIPO TÉCNICO PROVINCIAL
Fundamentación Pedagógica Derecho

Prof. Elsa Hernández Dra. Ofelia Josefina Montenegro
Coordinación Administrativa -
Sociología
Informática
Dra. Celeste Schynder
Lic. Marcela Menini
Prof. Patricia Roldán
Psicología
Prof. María Eugenia Córdoba
Lic. Silvana Yanadel
Lengua y Literatura
Educación Artística
Lic. Adriana López
Prof. Mónica Nelly Giangreco
Lic. Renato Javier del Valle
Prof. Blanca Inés Castiglione
Dr. Ernesto Figueroa Diaz
Prof. Miguel Serrano
Lic. Rodolfo Villa
Lic. Claudia Elizabeth Garbi
Prof. Víctor Luna
Matemática
Dr. Julio Argentino del Valle Soria
Prof. Renato Rabetti
Prof. Sandra Roldán
Orientación Comunicación
Tec. Marta Elena Arias
Lengua Extranjera
Prof. Silvina Di Capua
Aporte de Contenido Afro
Eleutario Melián- María Olivera
Historia
Diego Ramos - Adriana Comán
Lic. Mónica Cantoni
Pedro Orieta- René Galván
Silvina Coronel
Geografía
Lic. Mirta Caumo
Educación Física
Lic. Osvaldo Santillán
Equipos Técnicos Ministeriales
Julio Morales- Natalia Cuestas
Filosofía y Formación Ética y
Sofía Ávila- Eduardo Llapur
Ciudadana
Iván Dorigatti- Martín Villarreal
Prof. Rubén Valdez
Bruno Gómez- Marco Lezana
Norma Acuña- Marta Coronel
Biología
Lic. Mafalda Guzmán
Biol. Florencia Rodríguez
Física
Prof. Lucrecia Juricich
Química
Prof. Viviana Sánchez
Tecnología
Ing. Patricia Ross
Tecnología de la Información y las

Comunicaciones
Lic. María Marta Ruiz Díaz
Economía:
Prof. Myriam Jorge
Prof. Graciela Figueroa

VISTO: la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la ley Provincial de Educación Nº
6876, las Resoluciones N° 84/09, 88/09, 93/09, 180/12, 142/11 y 356/19 del Consejo Federal
de Educaci6n, y;
CONSIDERANDO:
Que el presente documento refleja acuerdos en torno a la educación secundaria
obligatoria a fin de garantizar la inclusión de los adolescentes y jóvenes en el acceso a los
bienes culturales.
Que el Estado deber garantizar el derecho a la educación en tanto proceso que permite
acceder al conjunto común de bienes culturales que como sociedad hemos definido
significativos para el ejercicio ciudadano.
Que la Ley de Educación Nacional N°26.206 define para todos las modalidades y
orientaciones, la finalidad de habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de
la ciudadanía, para el trabajo y la continuidad de los estudios.
Que la obligatoriedad y la universalización de la Educación Secundaria suponen
propiciar condiciones para que cada institución educativa impulse a su interior la
implementación de los cambios necesarios en relación a la organización pedagógica-
curricular.
Que por Resolución 84/09 se establece que es necesario garantizar una formación
relevante para que todos adolescente y jóvenes tengan múltiples oportunidades para
apropiarse del acervo cultural, social, de sus vínculos con la vida de las sociedades y con el
futuro, a través de experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo particular y
lo general, entre lo social y lo universal.
Que la escuela es el espacio público apropiado para lograr el acceso universal de niñas
y niños, adolescentes y jóvenes a una educación de calidad y cuya inclusión - a partir de hacer
efectivo el ingreso, continuidad y egreso- hacen de la escuela secundaria una experiencia vital,
significativa tanto en el desarrollo de su vida cotidiana como en sus proyectos futuros.
Que las políticas educativas entienden a las instituciones educativas como aquel
espacio social donde el encuentro entre las generaciones permita la apropiación de saberes
socialmente relevantes en pos de la construcción de una sociedad en la que todos puedan
formar parte y tengan posibilidades de construir un proyecto de vida.
Que por Resolución 79/09 se aprueba el Plan Nacional de Educación Obligatoria,
Que por Resolución N°84/09 del Consejo Federal de Educación se aprobó los
lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria.
Que por Resolución N°88/09 se aprueba el documento: “Institucionalidad y
Fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria – Planes Jurisdiccionales y Planes de
mejora institucional”.
Que por Resolución N°93/09 se aprueba el documento: “Orientaciones para la
organización pedagógica e institucional de la educación obligatoria”.
Que el presente diseño recoge los acuerdos respectos de los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios y los Indicadores de Progresión de los Aprendizajes aprobados por el Consejo
Federal de Educación para la educación secundaria a fin de garantizar un cuerpo común
aprendizaje para todos los ciudadanos de la República Argentina.
Que las Resoluciones CFCyE Nos. 247/05, 249/05 y CFE Nos. 135/11 y 141/11
aprobaron los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para los años que conforman el ciclo básico
de la Educación Secundaria en las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Educación Física, Educación Tecnológica, Formación Ética y Ciudadana,
Educación Artística (Música, Danza, Artes Visuales, Teatro).

Que por Resolución N° 180/12 se aprueban los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
para 3ro, 4to y 5to años / 4to, 5to y 6to años de la Educación Secundaria (según corresponda,
en concordancia con la duración de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria en la
jurisdicción) para las disciplinas Lengua y Literatura, Matemática, Historia, Geografía,
Economía, Biología, Física, Química, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana,
Filosofía, Educación Artística-Música, Educación Artística-Danza, Educación Artística-Artes
Visuales, Educación Artística-Artes Audiovisuales, Educación Artística-Teatro.
Que por Resolución N°142/11 del Consejo Federal de Educación se aprueban los
marcos de referencia para las orientaciones en: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Arte,
Comunicación, Administración y economía, entre otros.
Que por Resolución N°268/15 se aprueban los marcos de referencia para las
orientaciones de la Educación Secundaria en Literatura; Matemática y Física; y Educación y
las modificaciones a los marcos de referencia para las orientaciones en Agrario/Agro y
Ambiente y Turismo.
Que por Resolución N°356/19 se aprueban los marcos de referencia para las
orientaciones Robótica y Programación y Energía y Sustentabilidad.
Que en el esfuerzo por acompañar y sostener los procesos de cambio curricular, el
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología pone en valor el trabajo docente como garante
de la igualdad con calidad, las experiencias existentes de buena enseñanza, las condiciones
efectivas de todas las instituciones educativas de nuestra provincia, integradas por los Equipos
de Gesti6n, los Equipos de Orientación Socioeducativa, y la implementación responsable de
los Programas Nacionales y Provinciales que buscan dar cumplimiento a la política educativa
plasmada en las leyes nacionales y provinciales.
Ante ello,
La Ministra de Educación, Ciencia y Tecnología
RESUELVE:
ARTÍCULO 1º.- Aprobar los Diseños Curriculares para Educación Secundaria para la
provincia de Santiago del Estero y que como Anexos forma parte de la presente Resolución:
Anexo 1 Formación General, Anexo 2 Bachiller en Ciencias Naturales, Anexo3 Bachiller en
Comunicación, Anexo 4 Bachiller en Ciencias Sociales, Anexo 5 Bachiller en Economía y
Administración y Anexo 6 Bachiller en Robótica y Programación.
ARTÍCULO 2º.- Establecer que el Diseño Curricular para Educación Secundaria se podrá
implementar en las instituciones educativas de gestión pública estatal y privada de nivel de
educación secundaria desde la corte 2022 en forma gradual y paulatina conforme a un plan de
implementación aprobado por el organismo competente
ARTÍCULO 3°.- Comunicar y cursar copias a los organismos competentes.-

ÍNDICE
Página
ANEXO I…………………………………………………………………………... 9
Presentación……………………………………………………………………… 9
1. Política y Educación………………………………………………………… 12
1.1 Sociedad y Educación…………………………………………………………………. 12
1.2 La escuela secundaria………………………………………………………………… 14
2. Definiciones Curriculares Jurisdiccionales……………………….. 16
2.1 Triangularidad Pedagógica…………………………………………………………. 17
2.2 Las herencias positivistas…………………………………………………………… 18
2.3 Conocimiento, realidad y verdad………………………………………………… 19
2.4 Hacia una nueva triangularidad…………………………………………………. 20
2.5 Conocimiento, historias y fragmentaciones…………………………………. 22
2.6 Conocimiento y saber………………………………………………………………… 24
2.7 Reposicionar un Docente…………………………………………………………… 28
2.8 Reposicionar un Alumno…………………………………………………………… 30
2.9 Perfil del Egresado……………………………………………………………………. 32
3. Proyecto Educativo Institucional……………………………………… 41
3.1 Condiciones para un proyecto educativo institucional…………………… 42
4. Estructura curricular……………………………………………………… 46
4.1 Esquema Curricular Jurisdiccional para la Educación Secundaria
Orientada……………………………………………………………………………….. 47
4.2 Campo de Formación General- Ciclo Básico y Ciclo Orientado……… 47
Formación General……………………………………………………………. 54
Lengua y Literatura…………………………………………………………………………… 54
Literatura…………………………………………………………………………………………. 113
Matemática………………………………………………………………………………………. 147
Matemática (Ciclo Orientado)…………………………………………………………….. 174
Lengua Extranjera (Inglés)- Ciclo Básico……………………………………………… 200
Lengua Extranjera (Inglés)- Ciclo Orientado………………………………………… 211
Educación Física……………………………………………………………………………….. 224
Ciencias Sociales y Humanidades-Enfoque Orientador…………………………. 273
Historia……………………………………………………………………………………………. 275
Geografía…………………………………………………………………………………………. 302
Formación Ética y Ciudadana…………………………………………………………….. 332
Biología……………………………………………………………………………………………. 345
Física……………………………………………………………………………………………….. 367
Física I……………………………………………………………………………………………… 367
Física II……………………………………………………………………………………………. 381
Química…………………………………………………………………………………………… 390
Química I…………………………………………………………………………………………. 390
Química II………………………………………………………………………………………… 401
Educación Artística……………………………………………………………………………. 408

Tecnología………………………………………………………………………………………… 450
Economía…………………………………………………………………………………………. 491
Filosofía…………………………………………………………………………………………… 496
Psicología…………………………………………………………………………………………. 508
Ambiente, Desarrollo y Sociedad………………………………………………………… 519
Proyecto de Investigación e Intervención Socio-Comunitaria…………………. 526
Orientación Ciencias Naturales (Anexo 2)…………………………….. 535
Ciencias de la Tierra…………………………………………………………………………… 537
Química……………………………………………………………………………………………. 543
Química II……………………………………………………………………………………….. 547
Química Biológica y Ambiental…………………………………………………………… 548
Biología III……………………………………………………………………………………….. 552
Física III…………………………………………………………………………………………… 559
Biología Molecular y Genética…………………………………………………………….. 568
Biotecnología……………………………………………………………………………………. 575
Historia y Filosofía de las Ciencias………………………………………………………. 582
Orientación Comunicación (Anexo 3) ………………………………….. 587
Introducción a la Comunicación………………………………………………………….. 591
Comunicación, Cultura y Sociedad………………………………………………………. 599
Prácticas del Lenguaje……………………………………………………………………….. 608
Comunicación y transformación socio cultural del Siglo XXI………………….. 630
Producción en Lenguajes y Géneros Mediáticos……………………………………. 639
Producción y Gestión de Productos Comunicacionales………………………….. 649
Orientación Ciencias Sociales (Anexo 4)……………………………….. 661
Comunicación, Cultura y Sociedad………………………………………………………. 668
Historia Local y Regional……………………………………………………………………. 676
Ciencias Políticas………………………………………………………………………………. 687
Territorio y Sociedad Económica Argentina…………………………………………. 692
Economía Política……………………………………………………………………………… 704
Derecho……………………………………………………………………………………………. 714
Sociología…………………………………………………………………………………………. 720
Orientación Economía y Administración (Anexo 5)………………… 742
Introducción a la Administración………………………………………………………… 744
Teoría y Gestión de las Organizaciones………………………………………………… 751
Derecho Comercial……………………………………………………………………………. 758
Administración de Recursos Humanos………………………………………………… 764
Orientación en Contextos Laborales……………………………………………………. 770
Economía II……………………………………………………………………………………… 778
Sistema de Información Contable……………………………………………………….. 786
Orientación Robótica y Programación (Anexo 6)…………………… 800
Introducción a la Programación………………………………………………………….. 801

Introducción a la Robótica………………………………………………………………….. 804
Taller de Programación y Robótica……………………………………………………… 806
Programación aplicada a la Robótica…………………………………………………… 808
Laboratorio de Robótica Aplicada……………………………………………………….. 810

ANEXO I
Presentación
“La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado

para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos
humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de
la Nación” 1
El presente documento es el Diseño Curricular Jurisdiccional para la
Educación Secundaria de la Provincia de Santiago del Estero. En él se definen y
explicitan los lineamientos curriculares que expresan las políticas públicas en
materia educativa de nuestra provincia.
Subyacen en estas definiciones las concepciones socio-históricas, filosóficas,
epistemológicas, psicológicas y pedagógicas que le dan sustento y forma a la práctica
educativa en la Educación Secundaria.
Con esta propuesta somos intérpretes de los acuerdos federales que
establecieron una base común para compartir como argentinos un proyecto nacional,
sin pretensiones de homogeneizar, por el contrario, reconociendo historias y modos
locales.
En efecto, se ha trabajado en el marco de las normas nacionales, y en
consonancia con los principios educativos acordados previamente, pero también en
función de nuestras tradiciones y de nuestra idiosincrasia. No entendemos
antinómico lo nacional con lo local, por el contrario, las decisiones jurisdiccionales
se armarán con los lineamientos políticos pedagógicos generales y, en la propia
realidad, realizan una re-interpretación que se construirá con las marcas nuestro
contexto.
A su vez, todo ese conjunto diverso de modos y riquezas habrán de encontrarse
en sentido convergente para armar lo nacional. Idéntica dinámica ocurrirá al interior
de cada jurisdicción, lo particular, armado desde las mismas coordenadas políticas y
pedagógicas, vuelven en formas semejantes y diferentes a enriquecer y fortalecer el
conjunto.
A partir de la Ley de Educación Nacional N° 26.026, con la obligatoriedad de
la educación secundaria y con la definición de nuevos lineamientos curriculares, la
Argentina, como Nación y el Estado Provincial se han comprometido en un modelo
que asegure la producción y distribución equitativa de las riquezas; la inclusión
ciudadana; el cuidado del medio ambiente natural y cultural y la participación crítica
en la elaboración de la historia y de la memoria colectiva.
Para formar un sujeto en esas coordenadas se ha diseñado una nueva escuela
secundaria delineada en esas normas.
1 Ley de Educación Nacional N° 26.206 – Artículo 3°

Sabemos que no será la escuela sola la que produzca este nuevociudadano que
hemos decidido, la familia debe hacer su tarea en forma paralela y articulada a la
escuela, y ambas sobre el sustrato estatal; además deotras instituciones que no deben
percibirse ajenas a la educación de las jóvenes generaciones. Pero, en lo que nos
compete, en la tarea de trasmisión cultural, debemos asumir responsablemente lo
que nos toca, esto es hacer nuestra parte, en el conjunto de la partitura nacional,
que de algún modo se resume en asegurar las condiciones para que todo joven
argentino puede apropiarse de un capital cultural común que sea, a su vez, condición
para el trabajo y el estudio, conforme a sus decisiones y proyectos de vida.
También debemos tener claro que la transformación de la escuela secundaria
no tiene valor en sí misma, tiene valor como parte de un sistema educativo integrado
y articulado en transformación. La escuela secundaria tieneun prólogo, la educación
inicial y primaria y no llegaremos a nuestros objetivos si no hacemos acuerdos sobre
expectativas y alcances con estos primeros estadios. A su vez, la escuela secundaria
es un prólogo para la educación superior y hay que trabajar con claridad respecto de
los saberes previos que harán las posibilidades efectivas de transitar el mundo del
trabajo o de los estudios superiores con éxito.
“La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad

pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan
cumplido con el nivel de Educación Primaria”2
La propuesta de una nueva escuela secundaria está más allá de nuevos

saberes, que sin duda los incluye, pero creemos que la clave de la transformación está
en un nuevo sistema de sociabilidad que suponen otras posiciones para el alumno,
para el docente, para el conocimiento, para la gestión institucional.
Creemos que la institución debe constituirse en una trama social quede la
bienvenida a los jóvenes, que ofrezca ambientes para todo tipo de aprendizajes; que
les proponga experiencias diversas y los acompañe para quese apropien de los tesoros
de cultura de los que son los legítimos herederos.
Debemos decir esto justamente cuando la obligatoriedad de la educación
secundaria multiplicará su número y permitirá alojar sujetos singulares, logros
ambos muy anhelados en nuestra historia y que hoy debemos celebrar.
Este documento es el fruto de un proceso programado que se inicia desde el
Ministerio de Educación de la Nación, y entre cuyos antecedentes debemos reconocer
la Ronda de Consultas: “El futuro de la educación” (2004), aplicado como un
cuestionario a docentes, alumnos/as y sus familias; igualmente el “Documento
Preliminar para la Discusión sobre la Educación Secundaria en Argentina” (2008) y
las normas siguientes que rescatan los acuerdos del Consejo Federal de Educación.
El presente diseño ha sido realizado por un equipo conformado por colegas
docentes, con sólida formación y experiencia de aula, pero básicamente con
confianza en los jóvenes, con confianza en los valores de la cultura que trasmitimos
2 Ley de Educación Nacional N° 26.206 – Artículo 29°

y en la posibilidad de una sociedad más justa, y que cree que la educación es uno de
los procesos fundamentales para llevarnos a esa meta. Un equipo en debate
permanente, conscientes de la importancia y del impacto de sus decisiones.
Para continuar la línea y procurar producciones por consenso, el equipo
decidió un proceso de validación del primer texto el que ha circulado en una primera
versión entre los colegas docentes, en sectores técnicos y políticos ministeriales y en
ámbitos universitarios. En ese trayecto ha recogido observaciones, críticas y
propuestas, muchas de las cuales han modificado la primera versión para la
reelaboración en esta segunda producción, la que hoy presentamos.
Sabemos de los esfuerzos de implementar un diseño nuevo en el camino,
cuando todo sigue o pretende seguir un curso ya conocido. Innovar es esto
precisamente, articular en movimiento una estructura que hemos decidido dejar con
una estructura que estamos implementando. Pero no todo vamos a descartar, no todo
será nuevo, consideramos que ya tenemos madurez suficiente para distinguir lo que
queremos que continúe y lo que no podemos permitir que siga.
El documento tiene partes prescriptivas, surgida de los acuerdos federales3 y
sugerencias u orientaciones que cada docente interpretará y adaptará según
proyectos institucionales, según contextos. Confiamos en el docente, que sobradas
muestras ha dado ya de responsabilidad, solvencia y creatividad para decidir su
práctica, pero necesitamos partir un territorio común para evitar fragmentaciones y
para lograr una marca de formación nacional y que, a su vez, permita la movilidad de
una jurisdicción a otra.
Quisiéramos que los colegas se apropien de este documento, que este discurso
sea norte y guía de la tarea cotidiana, que esté suficientementeinvestido para poder
aglutinarnos y esperanzarnos como grupo de trabajo, sin perder, por cierto, la
posición crítica en la lectura.
Asimismo, quisiéramos que este Documento Curricular no cese en su
producción discursiva para que no pierda su condición de presente, para que, como
organismo vivo, crezca, se modifique, se enriquezca con los aportes de todos los
docentes de la educación secundaria, para que tenga retorno desde el aula, sea
actualice, se fortalezca.
Los argentinos hemos transitado una historia no siempre lineal, no obstante,
ese tránsito nos ha hecho madurar de forma tal que hoy podemos pensarnos en el
presente; reconstruir nuestro pasado e imaginar un porvenir que podemos y
merecemos alcanzar. Y porque apostamos a un provenir y hemos renovado la
esperanza, creemos en la educación y nos percibimos capaces de formar a nuestros
jóvenes para el nuevo siglo que comenzamos.
Ministra de Educación
Dra. Mariela Nassif
3 Se refiere a los NAP, acuerdos nacionales sobre aprendizajes comunes imprescindibles (dispositivo regulador)

1. POLÍTICA Y EDUCACIÓN
1.1. Sociedad y Educación
La sociedad de este nuevo siglo enfrenta tensiones complejas y cada vez más
acuciantes, el orden cultural está convulsionado, en procesos de cambios que
impactan en todos los rincones de la vida, que no parecen poder desacelerar su
marcha y menos aún detenerse.
Las categorías fundamentales del pensamiento moderno occidental que eran
nuestras coordenadas, lo racional, lo social, lo sexual, lo moral, etc. parecen
desolladas y desarticuladas y esa matriz cultural se muestra exhausta a la hora de
comprender, de intervenir para solucionar los viejos problemas y explicar o anticipar
los nuevos sucesos. La dinámica de la globalización ha producido cambios
estructurales de orden político, cultural, económico y tecnológico, a los que tratamos
de acomodarnos, sabiendo que no serán los últimos.
Tal vez, como dice Castoriadis, se han descompuesto los discursos de sostén
simbólico, ya no funcionan como ataduras sociales, las prácticas se dispersan
erráticas y las subjetividades cunden en el desconcierto y el temor. Quizá pueda
expresarse como “la pérdida del mundo”, tal como dice Hannah Arendt, que es la
crisis de la tradición y con ella la crisis de la educación.
En los últimos años, desde la década del 60 en adelante, la sociedad se ha
encontrado en dinámicas inéditas; instituciones sólidas y constitutivas se han
resquebrajado, han perdido su lugar y otras nuevas han surgido tomando
prominencia. En efecto, se han desvanecido las instituciones de control (Deleuze);
de la vigilancia (Foucault), la familia, la escuela, la fábrica, la oficina, el cuartel, el
hospital, etc. donde se alojaban niños, mujeres, alumnos, obreros, ciudadanos, etc.,
hoy están des-investidas, las autoridades que regulaban esos ámbitos, sus discursos,
sus ritos y emblemas han perdido gran parte del efecto simbólico.
Esas instituciones que conformaban lo social, funcionaban articuladas sobre
un suelo nacional y estatal que les daba sentido y consistencia integral (Corea, C. y
Lewkowicz). Particularmente, la familia y la escuela, que actuaban en atadura, como
un tándem, porque compartían el mismo lenguaje, las mismas operaciones y actuaba
una sobre las marcas de la otra y por tanto producían conjuntamente un sujeto, un
ciudadano, un trabajador, un padre, una madre, etc., reproducían el lazo social
nacional por lo cual a futuro podían habitar todas las demás instituciones.
Ese panorama está desarticulado, otras instituciones y otras operaciones han
tomado lugar de poder, los medios de comunicación, las nuevas tecnologías de la
información y el mercado con todos sus disfraces ha inundado lo social con su lógica,
ha hecho de su necesidad, virtud y reclama sujetos producidos conforme a sus
medidas, “competentes” y “competitivos”.

Entre estos procesos, que sin duda están produciendo una nueva historia, han
ocurrido cosas sorprendentes, movimientos sociales esperados por siglos, ha
ocurrido también un esclarecimiento político y ciudadano, tal vez nunca antes vivido
y, por otro lado, se distribuyen a pasos agigantados nuevas tecnologías que han
movido el espacio, el tiempo y los modos de los encuentros y de la forma de trabajar.
La democratización creciente, el discurso de equidad, la visibilidad de nuevos
sujetos y el ejercicio de sus derechos han multiplicado el tamaño de lo público, la
demanda rebasa en número, excede en diversidad y exige al dispositivo escolar una
plasticidad y una rapidez, difícil de lograr, conforme a su historia.
Toda esta dinámica sobre determinada impacta en los cimientos mismos de lo
social y, por cierto, provoca desajustes. El antiguo orden ha quedado estrecho para
la apertura de este nuevo mundo, la norma no alcanza para interpretar y valorar los
nuevos sucesos que esa pujante tecnología ha puesto en escena; la matriz
institucional rechina mostrando la insuficiencia del diseño original; las creencias que
otrora calmaban y enlazaban los seres sociales, resultan hoy un discurso vano.
No obstante, celebramos este movimiento de inclusión tan esperada y
pretendemos acrecentarla, más allá de voces nostalgiosas que parecen padecer estas
inclusiones, añoran el pasado y no advierte el trasfondo ético de esas antiguas
comodidades, un aula para pocos e iguales.
Quizá estamos viviendo tiempos de confusión, difíciles de explicar, más aún
de predecir, pero también estamos viviendo tiempos maravillosos y, si tomamos el
timón de la historia, si somos capaces de alinearnos en un proyecto compartido,
podemos inaugurar nuevos órdenes de humanidad.
La voz de la escuela parece haber perdido aceptación social y eficacia
simbólica, tal vez hay que volver a pararla y sobre otro discurso y nuevos dispositivos,
serán otros los contenidos de la cultura que debe enseñar y de otra forma.
La educación o, más precisamente, nuestro sistema educativo tiene las marcas
de la modernidad donde fue forjado y hoy, ese conjunto institucional, sus normas y
procedimientos y sus agentes son puestos en jaque por las nuevas demandas. Estas
debilidades y ambigüedades no son sin costo subjetivo para los agentes educativos
porque generan un clima de tristeza, de imposibilidad y de vacío.
“Un cierto clima de melancolía... Languidecer en los salones es una
experiencia extendida en jóvenes y profesores y, aunque puede que no sea
novedosa, presenta hoy aristas particulares de sufrimiento y malestar. Dolor por
lo que la escuela ya no es y por lo que aún no puede ser. Desinterés y desconexión
con el mundo de extramuros. Disminución en la capacidad de proteger, de contener,
de amar. En fin, de educar.” (Romero, C., 2009)
Es momento de desmontar esos dispositivos y develar su lógica, a la vez de
comprendernos nosotros mismos como un efecto político y psíquico de esa
modernidad. Es momento también de rearmar el propio discurso pedagógico,
reconstruir las categorías resquebrajadas del conocimiento, del docente y del
alumno. Todo esto, en una misma operación. Compleja tarea.
Bien, estos son los tiempos que nos tocan, pero el estado argentino no ha
cedido su lugar político, procura acuerdos que definan qué sujeto queremos formar

para esta nueva época, en su perfil ciudadano, científico, económico, artístico,
doméstico incluso y procura generar las condiciones para formarlo. Entiende que
debe erigir la educación como un proyecto implicado en otros,que a su vez es parte
de la partitura nacional, local, regional, nacional, internacional.
Es quizá tiempo entonces de producciones densas, de renovados
compromisos, que ayuden a forjar nuevos sentidos para el mundo educativo, a
redefinir coordenadas simbólicas que defina el lugar, la misión de la escuela hoy.
Construir un nuevo discurso que posicione, que ordene anhelos y anude voluntades
a un mismo norte y que promueva compromisos de acción a futuro. En el camino, se
forjarán identidades, como añadidura.
Revisar creencias, movilizar posiciones subjetivas para acordar nuevos
objetivos, procurar renovadas prácticas docentes, aparece como la más saludable de
las estrategias. Por cierto, sin ingenuidades de logros absolutos e inmediatos, ni
ilusiones de resolver tensiones estructurales que nos exceden como institución.
Sabiendo que las palabras nunca serán suficientes o suficientemente precisas, y
habrá que hacer discurso permanentemente.
1.2 La Escuela secundaria
La escuela secundaria es una construcción social que el estado organiza para

asegurar la sociabilidad y la consolidación del proceso identitario en la joven
generación. Su mandato es transmitir capital cultural, en la forma de conocimientos,
valores e instrumentos, a toda la franja etárea comprendida entre los 12-13 y los 17-
18 años.
Los procesos de socialización y la construcción de identidad social y singular
los harán partícipes de lo común y con ello serán reconocidos e integrados. Son estos
los sostenes simbólicos del proceso de despliegue subjetivo.
Las jurisdicciones han acordado, en un largo y fructífero proceso, esa base
común que los jóvenes argentinos deben aprender, cómo y por qué deben saber esos
núcleos de aprendizajes prioritarios, los que luego se desplegarán en la propia
jurisdicción, a propósito de las propias tradiciones y necesidades. De ahí su valor
prescriptivo en el sentido de haber arribado a un acuerdo al que, todas partes
partícipes, se han comprometido a cumplir.
Hemos imaginado una escuela plena de bienes culturales, un lugar donde la
generación adulta, en claro acto de hospitalidad recibe a los jóvenes y transmite ese
legado cultural porque los reconoce herederos naturales de esos bienes, a todos por
igual, para hacer un justo, equitativo reparto de los mismos.
Esta hospitalidad ciertamente tiene los beneficios del cuidado y la identidad,
pero también tiene condiciones, los jóvenes deberán hacer el esfuerzo de apropiación
de esos bienes de cultura, y custodiarlos, incrementarlos incluso, para la generación
por venir.
“Educar” es un rito de iniciación, y eso significa, también la manera de

nombrar el trabajo político de una sociedad para hacer del “cachorro humano” un

sujeto de palabra. Para garantizar que la gramática singular, propia del devenir
de cada sujeto, se inscriba en la gramática colectiva de un socius solidario, en el
que cada sujeto se sienta albergado, reconocido y habilitado. Por eso, diremos que
“educar” no es sólo sinónimo de “dar a conocer” sino también de “reconocer”
(Frigerio, G., 2004)
Los integramos en lo común porque los reconocemos “nuestros”, porque están

matriculados en esta sociedad, ellos están arraigados aquí en este tiempo y en este
espacio, compartiendo lenguaje, historias y futuros, y porque lo identificamos como
sujetos únicos y dignos, con todas sus imprescindibles diferencias. Estará la franja
de edad esperada pero también habrá alumnos con sobre-edad, madres y padres
adolescentes, poblaciones migrantes, adultos que además trabajan, jóvenes con
discapacidades transitorias o permanentes, etc. Todos ellos son nuestra
responsabilidad y también nuestra posibilidad histórica efectiva.
La Ley de Educación Nacional, N° 26.206 decide la obligatoriedad de la
educación secundaria, esto significa todo un desafío para la escuela que deberá
recibir a una matrícula multiplicada en número y diferencias y, fundamentalmente,
lograr una retención significativa, para lo cual hay que acompañar a nuestros jóvenes
para construir una trayectoria escolar rica en experiencias de aprendizaje social,
científico, ciudadano, artístico, político, etc. para asegurar sus posibilidades de
tránsitos laborales o de formación superior. En la escuela debe hacer acto,
cotidianamente, el deber y el derecho de educar.
Esta es nuestra promesa. Y la escuela lo hará con respeto y con dedicación
sostenida. Sin duda habrá obstáculos, son parte de lo previsible, pero vamos a ser
obstinados, porque creemos en los valores de la cultura que transmitimos y
confiamos en la capacidad de los jóvenes y en nuestra capacidad del conjunto
institucional para cumplirla.
Para ello será clave, la articulación de la escuela con políticas sociales, para
fortalecer las condiciones favorables y para neutralizar factores que, articulados,
conspiran con nuestros objetivos. Esta propuesta parte de la confianza en las
familias. Asimismo, se basa en confiar en el docente, haciendo propio el concepto de
Stenhouse de “profesionalidad ampliada”, suponemos el compromiso con la
formación permanente, desde la propia disciplina y sus articulaciones; la
actualización pedagógica - didáctica y el perfeccionamiento en metodología de
investigación, para tematizar e indagar sus propias prácticas.

2. DEFINICIONES CURRICULARES JURISDICCIONALES.
En este documento se hacen explícitos nuestros compromisos curriculares, las

ideas políticas y pedagógicas sobre los cuales pensamos una nueva escuela para todos
los jóvenes santiagueños.
Estas líneas directrices se acordaron oportunamente en el marco nacional y
cada jurisdicción las traduce y reinterpreta a la luz de historias e idiosincrasias
locales.
“... por currículum entendemos la síntesis de elementos culturales

(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa... Propuesta conformada por aspectos estructurales-
formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares
que interactúan en el devenir de los currículums en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no
mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de
distintos niveles de significación. “(De Alba, A., 1998)
Tiene como destinatarios, en principio a los docentes; aunque, en rigor, toda

la comunidad puede analizarlo para saber cómo pensamos, proyectamos y
trabajamos en la escuela secundaria.
Ahora bien, para que los propósitos políticos se transformen en hechos
cotidianos, para que hagan el aula, debe haber una letra que nos represente y que
nos ate, una escritura que haga explícitos nuestros compromisos, que sea realista y
utópica a la vez, que tenga perspectiva histórica, que recoja nuestro pasado, nuestro
presente y sea prospectiva, que exprese nuestros anhelos y considere nuestros modos
y, fundamentalmente que nos oriente para que nuestras energías se unan en un
mismo norte.
Hemos decidido explicitar esos compromisos con discursos breves referidos a
las que son para los docentes, las coordenadas pedagógicas, como entender la
Escuela, qué Perfil del Egresado formaremos; cómo interpretar la Triangularidad
Pedagógica en el aula cotidianamente; como diseñar estrategias didácticas; cómo
replantearnos la evaluación; como participar activamente en los proyectos
institucionales.
Por cierto, no es todo, no pretende serlo, no podría ser todo, tampoco es
necesario, creemos suficientes estos apartados porque en cada uno de ellos subyacen
esos compromisos, los colegas allí develarán significados, descubrirán niveles de
especificidad, encontrarán orientaciones, propuestas y modelos para tomar
posición y decisión pedagógica en consonancia con losobjetivos provinciales y
nacionales
“... la importancia crucial de las cuestiones curriculares —no sólo en la fase
de planificación, sino también en la fase de ejecución— las convierte en uno de los
pilares fundamentales de cualquier reforma del sistema educativo. Elaborar un
diseño curricular supone, entre otras cosas, traducir dichos principios en normas

de acción, en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil
y eficaz para la práctica pedagógica. El currículum es un eslabón que se sitúa entre
la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría
educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que
se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas.” (Coll, C., 1991)
2.1 Triangularidad Pedagógica.
“El modelo pedagógico de la escuela es producto de una construcción

histórica. Es oportuno poner en cuestión este modelo, que define un tipo de vínculo
entre docentes, alumnos y conocimiento y, que se desarrolla en tiempos y espacios
estables, anualizados, homogéneos.”4
Siguiendo este marco, proponemos, en principio y hasta acordar un modelos
superador, definir el núcleo curricular a través de la triangularidad pedagógica,
modelo sencillo pero sólido que entiende el campo educativo constituido según tres
mojones, tres categorías objetivas que son: el Conocimiento, el Alumno y el Docente.
La construcción de estas posiciones o funciones y la trama compleja que entre
ellos se teje, de orden epistémico, político, socio - histórico y psicológico constituyen
el sostén simbólico del hecho pedagógico - didáctico. A partir de estos términos se
define qué historias se reconocen, qué creencias y supuestos se acuerdan, qué
apuestas se hacen, qué futuros se imaginan y quémediaciones se realizan.
La triangularidad puede asumirse como el núcleo curricular donde quedan
definidas y expuestas las concepciones epistémicas y, como correlato las posiciones
políticas que son las coordenadas de todo hecho educativo. Asimismo, desde este
núcleo curricular puede interpretarse la escena áulica y sus dispositivos internos; los
reglamentos; arquitecturas y los uniformes; los contenidos, métodos y sanciones;
expectativas y evaluaciones. La matriz conceptual de la triangularidad permite
definir y explicar cada rincón de una escuela.
Si alguno de estos vértices se desvanece, se descoloca o desaparece, se rompe
la categoría pedagógica-didáctica, pierde su efecto simbólico, la capacidad de
desplegar un sujeto. Cada uno de estos lugares se construye, solidariamente, en la
atadura con los otros dos. No obstante, se podría acordar cierta preeminencia o
anterioridad de la concepción del conocimiento como ordenador de sentidos. En
efecto, conceptos como autoridad docente, transmisión, evaluación, aprendizaje, etc.
se acuñan desde la triangularidad y se definen a propósito de la episteme.
La forma de concebir el conocimiento, su construcción, su circulación, su
archivo, trasmisión, representación, evaluación, etc. es determinante de las otras dos
posiciones. Si falta el conocimiento podremos tener otros hechos sociales, otro tipo
de encuentros, amistosos, amorosos, sostenidos en dinámicas especulares, pero no
podríamos hablar de la escena educativa. Es la categoría conocimiento la que, como
4Documento “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria

obligatoria – Aprobado por Resolución CFE N°93/09 – página 6

un tercero, representante de la cultura, hace corte simbólico y reordena los vínculos
imaginarios del yo-tú, impone asimetrías e inaugura la escena, re-posiciona a alguien
como docente y a alguien como alumno:
“Tres lugares, pues; es el sistema didáctico. Una relación ternaria; es la
relación didáctica. Esta es la base del esquema por el cual la didáctica... puede
emprender, por tanto, la tarea de pensar su objeto. Sin duda parece un
esquematismo tosco, pero tiene la virtud principal de poner a distancia las
perspectivas parciales en las que se ha buscado durante mucho tiempo y vanamente
una explicación satisfactoria de los hechos mejor comprobados: tal como la
demasiado famosa “relación enseñante- enseñado” que ha oscurecido, durante al
menos dos décadas el estudio de los hechos didácticos más inmediatamente
transparentes.” (Chevallard, Y., 1991)
No debe desconocerse que este campo triangular tiene filiación histórica, está
armado sobre un sustrato de herencias culturales, los vértices se arman según el
sistema de significaciones culturales vigentes, según el imaginario de la época.
Este trasfondo cultural aporta el mundo de creencias o supuestos en base a los
cuales se arma la matriz pedagógico-didáctica, que luego se transmiten junto con
contenidos de todo tipo. En realidad, lo que transmite son las orientaciones o formas
de percibir, de clasificar y de valorar el mundo.
Cada época tiene su sistema de significaciones y produce sus propias
instituciones que, a su vez producen sus propios sujetos para perpetuarlas. El
currículo y la institución educativa, serían formaciones de intermediación para que
una sociedad produzca el ciudadano, el profesional, el padre de familia,etc. , que
le es consistente con el proyecto cultural.
De algún modo, esta escena educativa se replica sucesivamente en escenas
mayores, institucionales, locales, regionales, nacionales, etc.
“... no se comprende lo que ocurre en el interior del sistema didáctico si no se
toma en cuenta su exterior. El sistema didáctico es un sistema abierto. Su
supervivencia supone su compatibilización con su medio. Este le impone responder
a las exigencias que acompañan y justifican el proyecto social a cuya actualización
debe responder. (Chevallard, 1991)
Si la triangularidad es histórica, hay muchas triangularidades posibles, según
las formas que asuman estos lugares, conocimiento, docente o alumno, según desde
qué paradigma nos paramos, desde qué compromisos nos ubicamos para
construirlos.
2.2. Las herencias positivistas.
En nuestro país, desde el siglo XIX y gran parte del XX, se armó el sistema
cultural desde un paradigma positivista y por tanto la construcción de la
triangularidad pedagógica se construyó desde los supuestos o, más bien, desde las
certezas conductistas5.
5El conductismo fue la forma en que se desarrolló el paradigma positivista en el campo educativo.

Estas certezas diseñaron el dispositivo escolar, y para ello definieron al
conocimiento en la forma de construirlo, de validarlo, de organizarlo y de
transmitirlo y, desde allí posicionaron, hicieron al docente y al alumno.
No obstante, hoy, el proceso de reforma educativa se gesta desde un nuevo
paradigma que se denomina crítico, de la complejidad o socio-histórico y que
pretenden de la escuela secundaria la formación de un sujeto nuevo, diferente,
hombres y mujeres universales y situados, activos en la defensa de los derechos
humanos y la protección del medio ambiente, líneas que, en América Latina, tienen
un particular significado.
Estas decisiones 6 muestran tensiones significativas entre uno y otro
paradigma, muestran distancias epistémicas muy importante porque producen
políticas diferentes, suponen y pretenden sujetos diferentes.
Por ello proponemos un breve análisis comparativo entre los dos paradigmas
señalados para identificar las respectivas lógicas internas y comprender la relación
entre paradigma, proyecto político, proyecto curricular, formas institucionales y
consecuencias pedagógicas.
Esto, asumiendo el riesgo de que los esfuerzos comparativos, por la síntesis
que exigen, suelen dibujar con trazo grueso los rasgos sin suficientes precisiones o
contextualizaciones. Por cierto, no pretendemos develamientos totales de las lógicas
que subyacen, pero podremos identificar ciertas ideas, sus fuerzas, sus intereses y
desatar algunos nudos que nos permitan comprender los orígenes de muchas de
nuestras racionalidades, subjetividadesy prácticas.
Debemos reconocer que aún cuando hemos podido cuestionar muchas de
nuestras razones, nuestras prácticas educativas cotidianas no se han modificado en
consecuencia, parecen repetirse por inercia y, por cierto, no producen los efectos que
pretendemos. Paradójicamente están destituidas por el discurso, pero activas en la
repetición.
2.3. Conocimiento, realidad y verdad
La primera certeza positivista, acaso uno de sus pilares, una de sus ataduras
más profundas, sería la equivalencia de los términos verdad, realidad y
conocimiento, como si fueran representaciones especulares y sucesivas, una de otra.
Supone que la verdad es única, universal y eterna; que esa verdad es reflejo sensible,
es la apariencia de la realidad y que conocer es hacer propio ese reflejo. Separan
tajantemente el conocimiento científico del vulgar que queda depreciado. Solo el
conocimiento producido por método científico es verdadero reflejo de la realidad, es
cierto, exacto, objetivo, internamente ordenado, codificable y cuantificable por tanto
puede formalizarse matemáticamente, disciplina que aparece como hegemónica al
modelo.
6Referencia a varios documentos del Consejo Federal de Educación, particularmente el referido a “Lineamientos
Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”- Anexo Resolución N°84/200.

Consecuente con ello imagina que el aprendizaje es derivado de la experiencia
sensible, que se transmite, básicamente, a partir de sonidos e imágenes, cuyos rastros
cuajan en reproducciones mentales, estáticas, exactas, al modo de fotografías. El
planteo es en parte sencillo, el aprendizaje consistiría en armar y disponer de
repertorios más o menos amplios y variados de copias “isomórficas” de la realidad7.
El dispositivo áulico basado en las estrategias de la percepción y repetición (escuchar,
copiar, repetir) denuncia estos supuestos.
El positivismo supone que, si un conjunto de alumnos ha sido expuesto a la
“misma realidad” o sea, participaron de las mismas experiencias áulicas, deberán
tener idénticas copias o representaciones mentales. Por ello, la evaluación pretende
medir cuán fiel es la copia del alumno (a la del docente, a la del texto), pretende
cotejar los rastros mnémicos que en el alumno dejaron textos, clases, observaciones
y prácticas, su “apego” a la “realidad”, su precisión y su permanencia. Además,
supone que estos resultados pueden objetivarse, cuantificarse, standarizarse porque
deberían ser idénticos en todos los sujetos.
La tesis positivista incluye una fuerte ilusión de dominio, supone que el objeto
de conocimiento puede ser aprehendido, asido absolutamente en una representación
y esta ilusión se extiende fácilmente en la manipulación del proceso de aprendizaje
del otro. Demasiado cerca del intento de dominar sujetos, especialmente facilitado
por la indefensión del niño, del joven y por las instituciones en gran escala.
“La forma de la servidumbre va mezclada con una transferencia de
conocimiento.” (Foucalt, M., 1976)
2.4. Hacia una nueva triangularidad.
En las últimas décadas, con nuevos saberes científicos y con mayores

claridades políticas se va fortaleciendo la posición paradigmática histórico- crítica o
de la complejidad.
Esta nueva posición hace sus propuestas, al tiempo que pretenden
desenmascarar los supuestos que subyacen al modelo positivista y que están eludidos
por la misma tesis, en la ilusión (y la necesidad) de dominio; en el congelamiento de
la subjetividad; el desarraigo histórico; la división de conocimiento “científico” y “no-
científicos”, entre otras, denunciando las “…fórmulas represivas de la racionalidad
positivista”, como dice Giroux (1997).
La complejidad indaga en un intento más comprensivo y crítico, y empieza por
desmontar estos tres términos verdad, realidad y conocimiento, arriesgando a
nuevas postulaciones y aceptando que las construcciones no serán eternas porque
están históricamente condicionadas.
Acuerda que la verdad será una pregunta eterna que la filosofía se encargará
de reformular de distintos modos en el curso de la historia humana, o tal vez la
teología. En todo caso, las comunidades construirán lo que se considerará válido, lo
acordado, lo instituido. Podrán también producir objetividades como instancias
7J. Piaget llamó “aprendizaje figurativo” o aprendizaje en sentido estricto, como bajo nivel de equilibración.

inter-subjetivas, como acuerdo de partes para hacer y compartir lo social, pero no
una verdad.
Por su parte, la realidad no se compone solamente de atributos sensibles, está
más allá de su materialidad, las cosas pueden ser las mismas, pero cambian según el
manto simbólico con que la comunidad las construye. La realidad desde este nuevo
paradigma no es plana ni simple, la realidad estaría más cerca de ser aquel universo
de sentidos que arman las sociedades en el inexorable impulso de construcción
colectiva de significados, en principio para existir, para hacer las cosas y para hacer
sujetos, como dice Castoriadis, para producir sujetos que perpetúen esa misma
sociedad.
Esta posición acaba con la ilusión de que la realidad sea asequible y de que el
humano la pueda hacer propia en su totalidad. En efecto, la realidad tiene cierta
“inabordabilidad”, por eso cuando conocemos vamos identificando hilos de un
conjunto, acordando constructos, descubriendo sus funciones y sus relaciones para
ir tejiendo colectivamente tramas densas en una labor que nunca acaba. A la realidad,
tal vez hay que imaginarla como dice Morin, com- plexa (tejido junto) como sistema
interdependiente e interactivo.
“El conocimiento no se puede transmitir directamente, en bloque. El
enseñante lo transmite a través de una enseña. Se necesita un modelo, un emblema
del conocimiento. Se elige una situación, se hace un recorte, se transmite
conocimiento y también ignorancia. Además, no se transmite, en verdad,
conocimiento, sino señales de ese conocimiento para que el sujeto pueda,
transformándolas, reproducirlo. El conocimiento es conocimiento del otro, porque
el otro lo posee...
El ser humano puede convertir la enseña en conocimiento...” (Fernández, A.,
1997)
Con respecto al conocimiento, creemos imprescindible hacer algunas
referencias a sus registros y formas posibles, sin pretender definiciones acabadas.
Presentamos algunas aproximaciones a los conceptos para apoyar el proceso de
reconstrucción de la tríada, que hará cada docente para sí.
El conocimiento, tendría dos registros, el social y el singular, el primero es la
visión del conocimiento como capital de construcciones registradas, acumuladas y
organizadas de la experiencia humana, según la síntesis de C. Coll (1991), capital que
estaría disponible como tesoro de cultura, como producción socio-histórica y como
bien público.
Este capital no incluye solamente conocimientos producidos científicamente,
también incluye los contenidos políticos, filosóficos, jurídicos, artísticos, éticos,
religiosos, en fin, los saberes o prácticas instauradas, las formas institucionales, las
tecnologías incorporadas; las construcciones míticas, etc. Dicho de otra forma, los
contenidos materiales y mentales, psíquicos y políticos, que produce una sociedad.

“La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y
social, garantizados por el Estado”8.
Para la nueva triangularidad el conocimiento como capital será una

construcción social, sea científico o no, siempre será esencialmente complejo,
internamente inconsistente, permanentemente incompleto, incierto, nos dirá nunca
absolutamente objetivo, ni mensurable. Un conocimiento que crece desde sus fisuras
y merced a su capacidad de contextualizar, más allá de sus efectos técnicos.
En la versión singular, el conocimiento queda implicado como condición y
resultado del proceso psíquico que cada sujeto debe hacer para apropiarse de alguna
parte de ese capital y constituirse en sujeto de cultura, en sujeto de derecho sobre ese
capital.
El conocimiento en términos singulares nos lleva a pensar en el concepto de
aprendizaje, como un proceso interior e inmaterial, que no reproduce la realidad,
sino que hace sobre las experiencias reconstrucciones simbólicas e imaginarias,
objetivas y subjetivas, psíquicas y corporales, toda ellas únicas e irrepetibles en cada
sujeto.
Todo este proceso ocurre en un contexto, en un particular espacio y tiempo
que hace marco y condiciona los alcances y los modos cognitivos. Los logros
singulares serían versiones posibles de lo social.
Para conocer, los procesos perceptivos son condición necesaria pero no
suficiente. Son un momento del proceso, una forma del proceso. Escuchar, leer,
tocar, ver, etc., producen imágenes, representaciones más o menos estáticas, pero
son imprescindibles acciones, experiencias propias sobre tales objetos para pasar de
esos aprendizajes figurativos, de baja equilibración, de aplicación estricta, a
construcciones operatorias, aprendizajes en sentido amplio, dirá Piaget,
transferibles, descentrados, reversibles, plásticos, con hambre interno de crecer.
Este proceso nunca podrá ser apresado por el otro, menos aún medido, solo
podemos hacer inferencias a partir del decir y del hacer de los alumnos, por eso
propone el diálogo y las prácticas como estrategias fundamentales.
El tema se complejiza más si articulamos con los aportes del psicoanálisis que
nos advierte que el conocimiento-desconocimiento, es una dupla ineludible porque
en todo proceso de conocimiento siempre queda un resto no cognoscible del objeto
y, tal enigma es imprescindible para que el deseo de conocer permanezca.
2.5. Conocimiento, historias y fragmentaciones
Quizás esa condición de la realidad como conjunto abigarrado, cambiante e

inapresable, hizo que en algún momento histórico se aplicara una estrategia de
parcialización del campo del conocimiento, ilusionando que en porciones menores
se podría aprehenderla o dominarla. Tal vez ese corte arbitrario del conocimiento en
8Ley de Educación Nacional N° 26.206, Artículo 2°.

disciplinas tuvo un efecto secundario, reforzó la identidad de los agentes que allí
jugaban y se convirtieron estos en férreos custodios de límites y separaciones. Quizá
más tarde las tensiones de poder y conocimiento hicieron el resto, fronteras y cercos
infranqueables, naturalizandolo que nunca fue natural o esencial al conocimiento y
hoy se ha olvidado ese origen histórico, que fue arbitrario y conveniente para grupos
de poder9.
La cuestión clave aquí es si un docente conoce esta historia respecto de su
disciplina; cómo construye para sí el conocimiento y con qué ideas arma su posición
como docente. Si sabe que es mediador de un recorte artificial de cultura, que
cualquiera sea su nombre siempre será una metáfora, un sistema de representación,
un discurso, nunca una verdad acabada, sino un relato de la vida humana, nunca
lejos de la literatura, del arte, de la filosofía, la poesía, la matemática, el cine, la
política, la antropología, la economía, la psicología, el derecho, los mitos, la religión,
etc. etc. etc. etc.
El conocimiento como capital cultural está fragmentado y sigue
fragmentándose. Las distancias entre lo que llamamos ciencias, arte, técnica y
filosofía no tienen fundamentos sólidos, a su vez, dentro del territorio de las ciencias
se han dividido campos llamados de humanidades y de ciencias exactas 10, ¡como si
efectivamente fueran exactas! Todos los conocimientos se procesan con el mismo
sistema cognitivo, con procesos lógicos / psicológicos.
Conforme avanza la producción de conocimiento, se constituyen nuevos
campos más especializados, cada vez se quiebra, se separa más, en vez de encontrar
ejes articuladores y caminar hacia formas interdisciplinares y transdisciplinares.
Estas escisiones son más políticas que epistémicas, pero tienen efectos en
todas las dimensiones del sujeto. El conocimiento fragmentado fragmenta, en primer
lugar, la conciencia del enseñante, por ende, la del aprendiente y sin duda fragmenta
las relaciones, nos dice Edgar Morin (1999) y nos alerta sobre la inteligencia que
construye esta cultura de la fragmentación, una inteligencia que pierde perspectiva
porque desde una disciplina solo puede ver pedazos de problemas y que pierde poder
porque disocia e impide integraciones y sinergias.
Siguiendo a Morin (1999), la educación ha reproducido esta fragmentación y
la ha fortalecido tanto que ha generado un tipo de pensamiento parcializado, cuando
en realidad el impulso natural del entendimiento es la mirada estructural. Pero
nuestras didácticas privilegiaron las funciones lógicas que hacen a la separación, no
a la integración, la escuela ejercita las operaciones de diferenciación, oposición,
exclusión, antes que la conjunción, inclusión o implicación. Aquí debemos advertir
el correlato político.
“... la inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, romper lo
complejo del mundo en fragmentos disociados, fracciona los problemas, convierte
9Las lecturas de Thomas Kuhn; Gastón Bachelard y Edgar Morin, entre otros, nos invitan a sintetizar en esta
construcción histórica, el proceso de fragmentación.
10 Otra vez aparece la ilusión positivista de la exactitud en la nominación de un grupo de disciplinas.

lo multidimensional en unidimensional. Atrofia las posibilidades de comprensión y
reflexión, eliminando también las posibilidades de un juicio correctivo o de una
visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar nuestros problemas más graves
constituye uno de los problemas más graves que enfrentamos. Así, cuando más
multidimensionales se vuelven los problemas se es más incapaz de pensar su
multidimensionalidad; cuando más progresa la crisis, más progresa la
incapacidad de pensar la crisis, cuando más globales se vuelven los problemas,
menos se piensa en ellos. Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el
complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable.”(Morin, 1999)
Debemos advertir el correlato político de este tipo de pensamiento, siguiendo

a Morin (1999), los grandes problemas actuales, la pobreza, las formas de consumo,
la ecología y los derechos humanos son cuestiones complejas, no fragmentos de
problemas y no podrán resolverse desde disciplinas, sino borrando el cerco que las
separa y contextualizando cada cuestión. Cuando más amplio sea el contexto mejor
se comprende el problema.
“Cuanto más poderosa es la inteligencia general mayor es la facultad para

analizar problemas especiales” (Morin, 1999)
No debemos confundirnos con posiciones tecnocráticas, el conocimiento no

crece solo desde desarrollos instrumentales, algunos de ellos pueden hacer la vida
más confortable, no todos. Pero el más significativo crecimiento científico está en
ampliar el contexto propio de la disciplina.
“La teoría nunca aspira simplemente al incremento del conocimiento en sí,

su fin es la emancipación del hombre de la esclavitud”. (Horkheimer, 1972)
2.6. Conocimiento y saber
Señalamos los registros social y singular del conocimiento, pero creemos

imprescindible señalar también los estados o momentos del conocimiento. Estas
ideas no son tan nuevas, tienen como base la vieja tensión entre teoría y práctica y
están vinculadas a las expectativas educativas, proponiendo logros no declamativos
sino activos, conducentes, resolutivos y que impliquen al sujeto íntegro.
Estaban en el núcleo ideológico del movimiento de la escuela nueva 11. Más
tarde vuelven a aparecer en la noción de “aprendizaje significativo”, tal como lo
11Corriente pedagógica, (fines de 1800 hasta la primera mitad del 1900). Claparëde, Dalton fueron sus
representantes más conocidos, los que, a su vez se inspiraron en los trabajos de Montessori y en las ideas de
Rousseau. Se llamó también “la escuela activa” y tenía como principios reconocer y trabajar sobre los intereses del
niño; incorporar a la educación los conocimientos psicológicos, particularmente de la infancia (que adquiere otro
estatuto social y pedagógico) e integrar a niños “con necesidades especiales”. Proponía un diseño didáctico basado

plantean Vygotski, Ausubel y Bruner y, más recientemente, en el concepto de
“competencias”.
Los humanos tenemos diferentes formas de aproximarnos al objeto de
conocimiento, todas válidas según el caso, pero producen efectos diferentes en
términos de aprendizaje y despliegue subjetivo.
Para explicar estos estados hemos apelado a los textos de P. Bourdie y de A.
Fernández, no son los únicos, pero presentan un recorte muy adecuado para la
triangularidad pedagógica. Con sus propuestas armamos esta breve aproximación a
la diferencia entre conocimiento (savant) y saber (chêmes).
El concepto de “saber” también tiene sus matices (a veces se distingue
filosóficamente de “conocimiento” y de “creencia”) perose utiliza con frecuencia para
referir al conjunto de conocimientos construidos en diversos ámbitos de producción
cultural –artísticos, científicos y tecnológico, a formas (métodos, estrategias,
procedimientos) de producir esos conocimientos y también a procedimientos de
actuación. Se suelen reconocer como “saber” a los saberes sociales o prácticas que los
seres humanos construyen en su vida cotidiana, pueden formar parte de prácticas,
ocupaciones u oficios, ser útiles para desenvolverse en la vida social pero también
incluir una serie de ideas o pre-conceptos que pueden ser cuestionados por el
conocimiento formalizado o codificado en las ciencias o desarrollos tecnológicos.
Ideas como “conocimiento tácito”, “implícito” o saberes del sentido común, forman
parte de este conjunto.12
El término conocimiento alude a un estado de contenidos, normalmente al
resultado de procesos científicos o estudios académicos, escrito, objetivado,
formalizado, sistematizado en conceptos y teorías, factible de ser adquirido a través
de relatos de personas, libros o máquinas y factible de ser expresado, transferido,
comunicado.
El saber alude, en cambio, a conocimientos en estado práctico, apropiaciones
experienciales que se construyen sólo en la vivencia, en el problema concreto, en la
metáfora. Los saberes se generan como aprendizajes significativos, se muestran en
prácticas eficientes y resolutivas y estas adquisiciones son resistentes al olvido.
El sujeto sabe, sabe hacer, pero no lo puede transmitir, los saberes se actúan,
pero el sujeto parece tener desconocimiento de su propio saber e, incluso, cuando es
interrogado no puede dar cuentas, parece un aprendizaje sin historia. Sin embargo,
es propio, es claramente un saber activo, resolutivo.
El contenido que tiene estado de saber no puede generalizarse, no puede
codificarse y solo puede transmitirse, tal vez, con el esquema del “taller”, cuando el
aprendiz observa y repite progresivamente el modelo del experto hasta hacerlo
propio.
en la relación entre juego y aprendizaje, en otras ideas. Fue un movimiento que se opuso a las ideas conductistas
de la época.
12 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, (2004) “Aportes para la discusión” –Comisión Interdisciplinaria
NAP – Nivel Inicial – Apartado “Competencias/ Capacidades/ Saberes.

Los saberes pueden reestructurarse con conocimientos y los conocimientos se
consolidan con saberes. En efecto, el logro pedagógico - didáctico sería interpretarlos
como momentos y formas de conocimiento y articularlos, procurar que saberes y
teorías se atraviesen mutuamente.
Por otro lado, no podemos dejar de señalar que a una epistemología le
corresponde una política. Sólo el saber da poder, se usa, se aplica, produce cambios,
y por tanto los conocimientos tendrán valor en cuanto tengan destino de articulación
con los saberes.
Por cierto, esta idea hace estallar muchos dispositivos educativos, el dictado
de clases; la idea de autoridad ligada al conocimiento; las organizaciones rígidas de
contenidos porque no habría relación unívoca entrecompetencias y contenidos; las
evaluaciones repetitivas, la gestión de los tiempos y los espacios y toda la trama de
sociabilidades se modificaba radicalmente.
Tal vez esta escisión tan profunda en nuestra cultura educativa tenga origen
en un antiguo principio griego que desvaloriza y posterga la acción porque los percibe
como obstáculos para ocuparse de lo importante, que es contemplar y teorizar. Aquí,
eran claras las diferencias de conocimientos y sus equivalencias sociales.
Como somos claros herederos de esa cultura, podríamos pensar que nuestra
escuela pudo armarse sobre este principio, porque aún hoy se repite, se reedita como
un rasgo fundacional, esa impronta de escisión entre logos y praxis cuando el
verdadero conocimiento, el conocimiento completo está precisamente en su
intersección.
Interdisciplinariedad en búsqueda de un nuevo enfoque.
Desde esta nueva perspectiva integral, se requiere redefinir las habilidades y

competencias, considerando aspectos tales como la formación con base en
competencias, que conlleva integrar disciplinas, conocimientos, habilidades,
prácticas y valores. La integración disciplinar es parte fundamental de la
flexibilización curricular, particularmente de los planes de estudio, con el fin de
formar jóvenes más universales, aptos para afrontar los rápidos cambios de las
competencias y los conocimientos; con una formación más humanística y
ambiental, con ética, conciencia de equidad social y juicio crítico, que actúen como
agentes de cambio social, dada la importancia de su trabajo para mejorar la calidad
de vida de los más pobres, bajo los lineamientos del desarrollo sostenible (Restrepo,
2004). Lo que se pretende, es potenciar el enfoque de trabajo interdisciplinario.
Ackerman (1988) por su parte, plantea que la interdisciplinaridad ofrece a
los estudiantes los siguientes beneficios: Contribuye a generar pensamiento flexible,
desarrolla habilidad cognitiva de alto orden, mejora habilidades de aprendizaje,
facilita mejor entendimiento de las fortalezas y limitaciones de las disciplinas,
incrementa la habilidad de acceder al conocimiento adquirido y mejora habilidades
para integrar contextos disímiles. Adicionalmente, permite sintetizar e integrar para
producir originalidad; también aumenta el pensamiento crítico y desarrolla la
humildad, al tiempo que empodera y desmitifica expertos. La caracterización de la

sociedad actual como civilización sociocognitiva supone fenómenos que atraviesan
lo social, lo político, lo ético, lo económico, lo cultural, lo educativo… con diversidad
de efectos y consecuencias en todos los campos. Con la mirada centrada en el sistema
educativo, diferentes autores destacan las nuevas demandas, que exigen una
redefinición de las concepciones de enseñanza, de aprendizaje, de contenido escolar
y de las relaciones entre éstos.
Tales demandas hacen evidente la necesidad de diversas renovaciones en los
modelos didácticos. Así, el énfasis antes puesto en el conocimiento como contenido
escolar/producto y en la enseñanza como transmisión de contenidos, se traslada a
la propuesta de adquisición y desarrollo de capacidades que habiliten a los
estudiantes para afrontar los desafíos de los nuevos contextos y escenarios. Esto nos
conduce, sin embargo, a un recorte arbitrario del currículo o a la incorporación de
nuevos contenidos a las propuestas curriculares. Se trata de pensar en la adquisición
y el desarrollo de aquellas capacidades que permitan abordar los diferentes tipos de
contenidos (conceptos/ideas estructurantes, procedimientos y/o actitudes básicas)
inherentes a los núcleos de aprendizajes prioritarios, que son imprescindibles tanto
para el desempeño escolar de los estudiantes como para la resolución de las múltiples
situaciones que se les presentan en la vida cotidiana.
Las capacidades contempladas en esta comunicación no son las únicas que se
pueden abordar en la escuela, pero son fundamentales por estar estrechamente
relacionadas con las grandes intencionalidades del currículo, resultar más potentes
para la apropiación de conocimientos y constituir un requisito para seguir
aprendiendo. Por otra parte, si bien para su análisis van a ser abordadas por
separado, es fundamental tener presente que, en las prácticas, aparecen fuertemente
vinculadas. Avanzar en un desarrollo pedagógico centrado en capacidades implica,
entonces, una nueva lectura de los marcos y materiales curriculares vigentes desde
una perspectiva reflexiva de la práctica docente y desde la lógica del trabajo de
gestión institucional. Supone dar la posibilidad a losactores involucrados - tanto
docentes como estudiantes - de enfrentar diferentes contextos y situaciones,
promoviendo su participación e involucramiento críticos.
Capacidades: algunas aproximaciones conceptuales
Desde la perspectiva que orienta esta comunicación, “capacidad” implica una

cualidad o conjunto de cualidades de las personas cuyo desarrollo y adquisición les
permite enfrentar la realidad en condiciones más favorables. En tanto
potencialidades inherentes a los sujetos y que éstos procuran desarrollar a lo largo
de toda su vida, suelen clasificarse como macrohabilidades o habilidades generales,
talentos o condiciones de las personas, que les permiten tener un mejor desempeño
o actuación en la vida cotidiana. Es así que las capacidades están asociadas a procesos
cognitivos y socioafectivos, que garantizan la formación integral de la persona; se
manifiestan a través de un contenido o conjunto de ellos y constituyen, en este
sentido, una base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo
nuevos conocimientos. Por este carácter integral e integrador, las capacidades

atraviesan de manera horizontal y vertical las propuestas curriculares de los distintos
niveles y modalidades del sistema educativo y deben ser abordadas por las distintas
disciplinas, áreas o espacios curriculares para el logro de más y mejores aprendizajes
para todos.
Las capacidades fundamentales se caracterizan por un alto grado de
complejidad; se desarrollan de manera conectiva y procuran el máximo despliegue
de las potencialidades de la persona. En este sentido, cada área de conocimiento o
disciplina - desde su particularidad, naturaleza y finalidades formativas- contribuye
al fortalecimiento, desarrollo y adquisición de las capacidades fundamentales, ya que
estos logros se alcanzan al operar con diferentes contenidos, cada uno de los cuales
dejan su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece.
Para poder cumplir, entonces, con las funciones formativas de los diferentes
niveles educativos, la institución escolar trabaja para el desarrollo y adquisición de
aquellas capacidades que deberían potenciarse para que todos los estudiantes se
apropien de los aprendizajes considerados prioritarios.
Tales capacidades son:
• Comprensión y producción de textos orales y escritos.
• Abordaje y resolución de situaciones problemáticas.
• Comprensión y explicación de la realidad social y natural, empleando
conceptos, teorías y modelos.
• Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar.
• Pensamiento crítico y creativo.
Las capacidades enumeradas no son las únicas que deben abordarse en la

escuela, pero sí son aquellas que todos los estudiantes tienen que desarrollar pues se
trata de las necesarias para que puedan conocer, comprender, interpretar y
participar en el mejoramiento de su calidad de vida y, por ende, la de su comunidad
de pertenencia, tomando decisiones fundamentadas que les permitan continuar
aprendiendo más allá de la escolaridad, dentro de un proceso de educación
permanente.
2.7. Reposicionar un docente
Cuando decimos docente, nos referimos a quien ocupa ese lugar de

representante del estado en el sistema educativo, en un espacio institucional,
conforme a las normas que definen dicha función.
Cuando los estados construyen los sistemas educativos, seleccionan y
ordenan, una parte del capital cultural global para ser enseñado, para ser trasmitido
a las jóvenes generaciones.
Un docente se constituye en referencia al conocimiento, como nos advierte
Chevallard (1998), su legitimación es también la del docente y este no es un tema
menor, nadie aprende sino de aquel al que le reconoce autoridad para enseñar,
expresa A. Fernández ( ).

Respecto de ese conocimiento, el cuerpo docente debe cuidar de no convertirlo
en un saber exiliado de sus orígenes, separado de su producción histórica.
“No sólo apropiarse de las teorías, sino, fundamentalmente, adentrarse en el
mundo de los tipos de razonamiento que han producido tales teorías” (De Alba, )
El docente debe ser un activo reconstructor, evitar la naturalización del saber

enseñado, provocando estas minúsculas “revoluciones copernicanas” a las que nos
invita el autor, “pequeños escándalos” dice, sin perder la tensión entre la disciplina y
la didáctica específica de la misma, sin perder las perspectivas epistémica y política.
Esto sería condición para poder formar a nuestros jóvenes en el pensamiento
paradigmático.
La nueva triangularidad construye la categoría docente como un
representante o mediador de cultura, que se legitima, más allá de una formalidad
imprescindible, en el conocimiento apropiado, en sus enigmas y en su deseo. Pero,
valen aclaraciones, el lugar del docente no se marca sólo en el conocimiento, sino en
la atadura del alumno y el conocimiento, lazo que se hará solamente a condición de
que ese docente esté previamente “enlazado”, él mismo a ese conocimiento.
El docente es un traductor, en términos culturales, hace antropología para
descifrar significados de culturas diversas, la propia, la del entorno, la de la
generación adulta, así como la de los adolescentes, para integrar a unos y otros, atar
el pasado y el futuro, atar las disciplinas, perspectivas diversas, hacer puentes
generacionales, etc. En otros términos, es un custodio de la memoria, es mediador
simbólico.
“Mediar es tender puentes entre lo conocido y lo desconocido, entre lo vivido

y por vivir. Es por ello que cualquier creación del ser humano puede ser utilizada
como recurso de mediación...
Es posible mediar con toda la cultura del ser humano, con todo el pasado,
con los textos que intentan narrarnos el futuro, con la biografía personal y la vida
de otros seres, con las fantasías y los hechos cotidianos, con la poesía y las fórmulas
químicas, con las creencias y los hallazgos científicos....
Cuando la mediación se estrecha a los límites de la propia disciplina o de las
rutinas de un curso repetido año a año, queda fuera una enorme cantera de
recursos que no muchos saben aprovechar. Los viejos ideales de la cultura como
totalidad, de un entrecruzamiento entre las distintas disciplinas, se concretan en la
labor pedagógica”. (Prieto Castillo, 1997)
Pero un docente debe saber en qué episteme y en qué política ha sido formado
ese lugar, porque la fuerza de la reproducción es grande y si desconoce repetirá la
forma en que ha sido formado. Por eso el acto del develamiento es clave.
Un docente que ha develado las herencias positivistas es aquel que renuncia a
la ilusión de completitud del conocimiento, su objetividad y su posesión y que
reconoce en el alumno sus mismas ansiedades y confusiones, propias de quien está
en permanente proceso de aprendizaje. Ese docente se ubicará y ubicará a su alumno

como un constructor activo, un recreador de la realidad, más que un reproductor y
marcará al alumno más en la pregunta que en la respuesta, más en el enigma que en
la repetición, lo inscribirá en la confianza y en el compromiso ético del saber. Desde
esta posición sería inútil e innecesario pretender dominios, más bien obstinaciones
para dialogar, interpretar, comprender y compartir.
Desde la posición positivista, habría que preguntar por qué el diálogo tendría
una función privilegiada si el corpus de conocimiento que se trasmite es verdadero,
completo y confiable, se supone un docente que tiene para sí ese conocimiento y
espera un alumno silente y dócil a esa verdad.
El pensamiento en diálogo supone incompletitud, incertidumbre y una
subjetividad en deseo, supone que hay enigmas, que hay algo por saber, por hacer,
por cambiar en el mundo y también supone libertad para pensar y el poder para
hacerlo. El diálogo crítico y el juego circular entre teoría y práctica es ya una actividad
transformadora, mueve posiciones en los sujetos que descubren nuevas relaciones,
posibilidades y desde ese mismo momento se hace una nueva política.
“La imagen idealizada del profesor omnipotente y omnisciente perturba el

aprendizaje, en primer lugar, del propio profesor. Lo más importante en todo
campo de conocimiento no es disponer de información acabada, sino poseer
instrumentos para resolver problemas que se presentan en dicho campo, quien se
sienta poseedor de información acabada tiene agotadas sus posibilidades de
aprender y de enseñar en forma realmente provechosa.” (Blejer, J., 1971)
El lugar docente está inscripto en una constelación compleja, junto a

“responsabilidad”; “conocimiento”, “autoridad”, “transferencia”, “transmisión”,
entre otros conceptos sobre los que se está haciendo recreaciones y nuevas
articulaciones.
A propósito de ello, podríamos señalar una perspectiva interesante que nos
aportan autores como Kojève que advierte la autoridad como lugar de contención y
cobijo y relaciona el origen del término auctoritas, con el concepto de auctor porque
entiende la autoridad como la capacidad de hacer autoría, de autorizar y autorizarse
a la producción.
En definitiva, educar es acompañar al otro para que pueda hacer de su vida,
esa vivencia única e intransferible una experiencia deseable, plena de posibilidades,
narrable y creativa.
2.8 Reposicionar un Alumno
Cuando decimos alumno, nos referimos a quien, por mandato del estado y en
su pleno derecho, está en lugar de aprendiente, en la expectativa de que alguien obre
como mediador entre sí y la cultura, porque es un sujeto en formación, está en
despliegue.
Esta categoría agrega hoy, a las ya sabidas cuestiones filosóficas, sociales,
psicológicas, metodológicas y didácticas que plantea, dos temas claves para

construirla: el primero, se refiere a la variabilidad de nuestro alumno y el segundo,
a la nueva subjetividad que presenta, en franca distancia con los adultos, por lo cual
la categoría hará gala de plasticidad.
“Tanto la adolescencia como la juventud son períodos en los curso de vida y

grupos de edad en la medida en que distintos estadios históricos de la sociedad los
constituyen como tales. También es cierto que detrás de la definición social de esas
agrupaciones existe una lucha clasificatoria en la que distintos sectores tratan de
darle su contenido, definiéndoles un perfil. Hay modelos dominantes de ser joven o
de ser adolescente, que tienen por detrás la articulación de estrategias sociales de
dominación, que luchan por establecer esos modelos que, en última instancia,
funcionan como herramientas de dominación. Detrás de estas clasificaciones la
sociedad disputa el acceso a recursos, a su distribución, a la lucha por su control
y monopolización.” (Tenti Fanfani, E., 1999)
Este párrafo parece necesario para insistir en que la obligatoriedad de la ley,

implica que nuestra categoría de la juventud- adolescencia, deberá ampliarse para
integrar una amplísima variabilidad de sujetos forjados en culturas urbanas y
rurales, y aún en cada una de ellas, con altísima diversidad como ya lo señalamos.
Todas las sociedades forjan sujetos que tienen con la generación predecesora
algo en común y algo en tensión, en diferencia. Es necesario que sea así, los jóvenes
algo reproducirán y algo resistirán y harán allí una novedad, harán una nueva
historia. Algo compartimos y algo será de ellos, del futuro.
Pero, la sociedad actual está forjando nuevos sujetos con los cuales es menor
lo que se puede compartir y mucho lo que entra en tensión. En efecto, estos jóvenes
parecen marcados por nuevos y muy distintos modos de tramitar las configuraciones
sociales y pedagógicas. Tienen formas inéditas para todo, conciben la corporeidad, la
sexualidad, el amor, la autoridad, la ética, el conocimiento, el futuro, los tiempos, lo
estético etc. en formas muy distintas y tramitan la amistad, el consumo, su relación
con los medios de comunicación, en formas tales que es difícil que los adultos puedan
compartir con ellos.
“... no todos los individuos que tienen la edad de ser jóvenes se encuentran,
socialmente hablando, en la misma situación. No todos entran en la formación de
las familias en la misma edad, ni tienen la misma presión económica por definirse
laboralmente. Es decir, no todas las clases gozan de esta ventaja que produce la
vida social actual, hecho que en su desigual distribución hace que haya clases con
jóvenes y clases que no los tienen, o cuya duración, mínima, casi los torna
invisibles. Maternidad y paternidad adolescente, cortes en la permanencia en el
sistema educativo, necesidad de trabajar, producirían entre los sectores populares,
una reducción de la moratoria social. Los planteos centrados en la moratoria,
eficaz herramienta conceptual para comprender de manera más crítica la
construcción social de la juventud, se encuentra con un problema: casi no hay
juventud en los sectores populares.” (Tenti Fanfani, 1999)

En efecto, este perfil aparece muy distante de la generación anterior forjada
en la contención, la constricción y el sacrificio para la recompensa, el manejo
disciplinado de los tiempos, el reconocimiento de la autoridad, el valor del libro, el
estudio como práctica cotidiana y naturalizada, entre otros mecanismos imaginarios
aprendidos tempranamente que hacían claro el trueque con la sociedad y el mundo
adulto: “renuncia por promesa”.
Pero debemos cuidarnos de juicios éticos apurados, ciertamente los jóvenes
de hoy no comparten con la generación anterior ni procesos ni emblemas
socializadores, tal vez porque no la vamos a habitar, pero tampoco han caído en
facilismos, en desprejuicios, en.…; no han caído, están bien parados, pero están en
otra matriz social con otros discursos, con otros mecanismos y estrategias, con otra
emblemática, ni mejor ni peor que la nuestra, sino distinta.
Sin duda sus posiciones nos interpelan y nos imponen una reflexión
permanente sobre la tarea de educar. De hecho, este joven también pasa por crisis,
vacilaciones, desorientación y vivencias angustiosas.
Tal vez, la tarea de la generación adulta es conocer estas tensiones, transitar
los puentes que quedan aún fuertes para compartir algo de lo común, de lo heredado.
Debemos mirar esta situación en perspectiva, percibirlos como subjetividades
producidas históricamente, al igual que fuimos nosotros efectos de tramas pasadas,
ellos son sujetos íntegros desplegando su proceso identitario como partícipes de una
experiencia social e histórica, más allá de su condición de alumnos.
Estos jóvenes están saliendo de su ámbito privado y aprendiendo la vida
pública en la escuela, preparándose para el trabajo, la ciudadanía, para transitar
discursos de ciencia y de arte, de economía y también discursos de amor, porque
también serán hombres y mujeres que serán padres y madres.
Sin duda, podremos ubicarnos en el presente arraigados y jugar nuestras
mejores plasticidades pedagógicas y didácticas para caminar conjuntamente y
compartir mundos adultos y mundos juveniles para estar con ellos, proyectar y
producir con ellos.
Los jóvenes -sus diferencias y sus resistencias- son de algún modo
certificación de un futuro, de conservación y de renovación a la vez; porque algo
repetirán y algo recrearán. Ellos son la garantía de la historia.
2.9 Perfil del Egresado
“La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal
centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura
común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse
en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural
inherente a todo cuanto es humano.” (Morin, E., 2001)
La Ley de Educación Nacional (LEN) es clara cuando define la finalidad de la
escuela secundaria, cualesquiera sean la modalidad u orientación, en todos los casos
se trata de “habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los estudios”.

No se trata de poner como alcances competencias específicas para
desempeños en campos o ámbitos particulares, sino de lograr competencias
genéricas que serán base y condición para alcanzar a futuro, en el mundo del trabajo
o del estudio, las competencias particulares, técnicas o profesionales.
“Entre más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad

para tratar problemas especiales. La comprensión de elementos particulares
necesita, así, la activación de la inteligencia general que opera y organiza la
movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular….
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y
resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la
inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad
más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual,
muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata, por el contrario,
de estimularla o, si está dormida, de despertarla.” (Morin, 2001)
Queda entonces un nivel de elaboración curricular que la jurisdicción debe

resolver y que consiste en interpretar estas normas y especificar cuáles son esos
logros genéricos, si no se trata de definir qué competencias técnicas tendrá, aclarar
cómo se expresará esa inteligencia general, dicho de otra forma, cómo serán
nuestros egresados, cuáles serán los rasgos que los identifiquen en los ámbitos de
estudio y trabajo, cuáles las notas características que los distingan y que lo
diferencien.
Sabemos que en educación siempre planteamos a futuro las cosas, siempre
hay un más allá, una expectativa, una apuesta, una visualización de futuros
deseados, en los rasgos que creemos, en forma realista, que podemos alcanzar en la
cotidianeidad de experiencias programadas y articuladas.
La escuela secundaria debe entonces acordar algunos mojones que obren
como referencias para que toda la comunidad educativa pueda ir construyendo
colectivamente la categoría alumno, definiéndolo en su perfil.
Por cierto, este proceso constructivo se hará entramado en la triangularidad
pedagógica, porque, como afirmamos anteriormente, el alumno sólo se construirá
solidariamente, en tensión con las categorías de conocimiento y lugar docente.
Sabemos que los fines educativos ya sea en el registro de objetivos, alcances,
competencias, etc. tienen una particular dificultad a la hora de acordarlos y de
expresarlos, parecería que son esencialmente inapresables (Burton Clark, 1983), el
lenguaje no alcanzará nunca a precisarlos, ni logrará conjuntos absolutamente
coherentes de definiciones, por lo cual siempre habrá que tolerar una cierta
incompletud, ciertos márgenes de inconsistencia y trabajar con textos suspendidos,
como nos aconseja R.Barthes, y en revisión permanente.
En efecto, en el momento de definir los fines educativos se hace evidente la
paradoja que encierra el acto educativo, esa tensión irremediable entre preservación
y transformación, entre reproducción y producción nueva. Esto es así porque el
proceso formador pretende articular lo nuevo y lo viejo. El mensaje es que algo debe

quedar y algo debe renovarse, que el joven debe aceptar, acatar y resistir a la vez;
mantener continuidad y discontinuidad simultáneamente, algo repetir y, a la vez,
hacer ruptura.
En eso radica tal vez esa dificultad esencial, en ese mismo proceso se pretende
producir al mismo tiempo lo subjetivo y lo objetivo, realidades psíquicas,
arquitecturas de deseos, dramáticas únicas e irrepetibles con lógicas y
formalizaciones universales. Lo interno y lo externo, el pasado y el futuro, lo social y
lo singular, lo objetivo y lo subjetivo.
No debemos entonces ilusionar con expresiones acabadas, al modo de recetas
o protocolos para acciones estrictas, en la tarea de educar, siempre estaremos en esos
equilibrios inestables que son propios del lugar y tal vez, imprescindibles. La
educación siempre será tarea inconclusa, un campo abierto siempre a nuevas
preguntas e interpretaciones.
No podemos más que proponer llegar a un estado de acuerdos y de escritura
con suficiente eficacia simbólica, esto es, llegar a un discurso que tenga efecto
subjetivo en los colegas, que oriente nuestras prácticas pedagógicas cotidianas, nos
aglutine en un norte común y que a la vez ofrezca una prospectiva cultural y
generacional.
Estas expresiones constituyen la promesa que la comunidad, que las familias
podrán esperar. En efecto, definir fines educativos es ubicarnos primero en un
registro filosófico-político, con cuestiones de base como: la deseabilidad de la vida;
la cultura como metáfora de producción colectiva; los contextos socio-políticos y el
proceso identitario y la necesidad humana del encuentro con la cultura.
Luego hacer definiciones en un registro político o, dicho de otra forma, ético,
el derecho de “herencia”, como decía Bourdieu, de la joven generación respecto de
ese capital cultural; la necesidad de mediaciones; la confianza absoluta en las
posibilidades de los jóvenes de hacer propio ese capital; la transmisión como razón
social y de estado; la experiencia organizada y articulada como forma de
transmisión, entre otras.
Estas definiciones serán lineamientos claves a la hora de tomar decisiones
didácticas e institucionales, imaginar recortes y articulaciones de contenidos, diseñar
experiencias, avanzar en acuerdos entre cátedras; este perfil de egresado iluminará
para construir proyectos institucionales y marcar sus alcances socio-comunitarios.
Serían el más allá” de la tarea de educar. (Morin, 2001)
“El ser humano es complejo… El hombre de la racionalidad es también el de

la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el
hombre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre imaginario
(ímaginarius). El hombre de la economía es también el de la «consumación»
(consumans). El hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de
la participación, del amor, del éxtasis. El amor es poesía. Un amor naciente inunda
el mundo de poesía, un amor que dura irriga de poesía la vida cotidiana, el fin de
un amor nos devuelve a la prosa. Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y
de técnica: se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias,

ritos; cree en las virtudes del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida,
más allá de la muerte”. (Morin, 2001)
El perfil del egresado constituye un material ofrecido para construir y

compartir un discurso docente ordenador, esperamos que obren como puntos de
anclaje a los cuales retornar cuando los problemas cotidianos y el afuera social
siempre dinámico y cambiante, mueven las cosas y debemos volvernos a encontrar
con un norte.
Las definiciones que aquí se presentan como rasgos del perfil del egresado,
podrían considerarse también, de hecho, son lineamientos curriculares, así lo
propusieron un grupo de autores (G. Frigerio y otros, 1992) en un texto que nos
inspiró, junto a E. Morin y otros, y sobre ellos se ha trabajado para llegar a estos
rasgos.
Se han ensayado varios modos de presentar estas notas sin que entren en
conflicto o superposición con algunas de las definiciones previas, de los NAP, por
ejemplo y finalmente se ha acordado trabajar, siempre desde perspectivas complejas,
imaginando que preparamos un sujeto para desempeñarse en distintos mundos o
dimensiones existenciales de la vida, cada una de ellas con lógica propia. Pero
debemos visualizar estas líneas del perfil del egresado funcionando articuladas,
constituyendo al sujeto como un todo.
Dimensión Cívica.
Orientaremos el conjunto de nuestros esfuerzos para que nuestros egresados

sea un sujeto del orden simbólico, social, político e histórico, que estructure su
sistema de sociabilidades sobre lo simbólico, sobre el respeto al otro en su diferencia
y, evitando actos beligerantes que signifiquen renuncia a la palabra.
Que reconozca en los principios constitucionales, los acuerdos filosóficos y
políticos que fundamentan nuestro sistema comunitario y jurídico. Que ubique en
ese marco general sus deberes y derechos ciudadanos y los pueda ejercer
oportunamente. Que conozca los principios de la doctrina de los derechos humanos,
su raíz histórica-política, insistiremos en las acciones pedagógicas suficientes para
que nuestro egresado ejercite participación en instituciones de diversa índole,
públicas, privadas y del tercer sector, ubicándose en la tensión entre conservación y
cambio institucional. Que reconozca la necesidad, la importancia y los modelos de
liderazgo y sus efectos en la subjetividad de los otros.
Apostamos a que nuestro egresado reconocerá la necesidad de las normas
comunitarias y logrará un sereno y ajustado cumplimiento, ya se traten de normas
viales, manejo de residuos; uso y cuidado de espacios públicos, cumplimiento de
deberes de tributación, de sufragio, etc.
Asimismo reconocerá que todas las culturas tienen como sustrato un proceso
de construcción de lo social enormemente creativo que, a su vez, hace las condiciones
para los procesos de identidad social y singular. Válido entonces para reconocer e

integrar las diferencias entre la cultura rural y la urbana de nuestra provincia, así
como para todas las otras culturas que a futuro pudiera conocer.
Por último, será un sujeto que viva su ciudad como territorio propio, conocido,
amado y cuidado. El egresado conocerá la historia de su ciudad y los principios
básicos de urbanismo para imaginar y trabajar por el curso futuro de su lugar. Lo
imaginamos, un protagonista de sus fiestas populares y un agente activo a la hora de
hacer públicos los reclamos justos.
Así también, lo visualizamos un espectador activo y crítico de los medios de
comunicación que visualizará su propio poder ciudadano para intervenir y componer
la opinión pública.
Dimensión económica.
Formamos a nuestro egresado como un sujeto económico porque será

seguramente un trabajador, en producción o servicios y un consumidor y no debe
participar ingenuamente en esta trama compleja.
Deberá reconocer como marco general que las políticas producen modelos
económicos y estos, a su vez, producen mundos laborales, sociales, familiares y por
ende producen sujetos. También debe reconocer también que los modelos se pueden
cambiar cuando se cambian las políticas que los definen.
Igualmente debe interpretar conceptos como mercado, oferta y demanda,
modelos sustentables y no sustentables de producción, trabajo y tecnología y debe
saber cómo indagar estas condiciones en el campo en el que trabaja.
Al egresar nuestro alumno conocerá la estructura elemental de un contrato de
trabajo o norma que corresponda y podrá interpretar la ley y el reglamento que
regulan su propio desempeño. Asimismo, podrá denunciar posibles desajustes entre
las prácticas cotidianas y esas leyes laborales.
Nuestro egresado conocerá el valor de la participación en organizaciones, los
respectivos fundamentos y condiciones legales y organizacionales; para que, si
fuera el caso haga solicitudes pertinentes de mejoras en las condiciones de trabajo
y proponerse mejorar su posición dentro de la estructura de la organización, ya se
trate de movilidad horizontal o vertical.
En la perspectiva del valor de la formación permanente, como beneficio propio
e institucional, nuestro egresado será permeable a la actualización, el
perfeccionamiento y a la capacitación particularmente en las nuevas tecnologías
propias de la función, para mantener un muy buen nivel de desempeño
cualitativamente creciente.
Apostamos a que nuestro egresado se ubicará en su trabajo buscando una
retribución justa y legal, procurando servir a su comunidad y desplegando a la vez
su identidad singular y social.
“… la dimensión económica, por ejemplo, está en ínter- retroacciones

permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más, la economía

conlleva en sí, de manera holográmica: necesidades, deseos, pasiones humanas,
que sobrepasan los meros intereses económicos.” (Morin, 2001)
Dimensión científica.
La mayoría de los espacios curriculares que ha transitado nuestro egresado

han sido organizadas desde criterios científicos, con contenidos originados en
procesos de investigación formal y procesado posteriormente como material escolar,
se pretende entonces, que conforme una lógica científica para interrogarse,
seleccionar información y tomar decisiones.
Que nuestro egresado reconozca la lógica del conocimiento científico, su
forma de producción; que valore sus efectos benéficos en todos los órdenes de la vida
y que apueste a su distribución para beneficio de la mayoría social. Pero que
reconozca, además, los riesgos de las producciones científicas que han perdido los
límites éticos, así que deberá reconocer también la tensión entre ciencia, sociedad y
política.
Esperamos que nuestro joven pueda pensar los problemas humanos, los
inmediatos, los de su comunidad en clave científica, desde la multidimensionalidad
y en clave política, desde producciones colectivas, convocando las diferencias, y
siempre con ánimo de transformación y mejora. Que el conjunto de las experiencias
de su escuela secundaria le permita al egresado vislumbrar que la fragmentación de
disciplinas es arbitraria, no natural o esencial a la realidad y que lejos de las partes,
la realidad resulta másinteligible desde el conjunto, desde lo complejo.
“La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de
los científicos y técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Los sabios
atomistas, racionales en su área de competencia y bajo la coacción del laboratorio,
pueden ser completamente irracionales en política o en su vida privada. Morin,
2001)
En efecto, esperamos que la valorización de la ciencia no impida vislumbrar

diferentes modos de conocer aparte del científico, y lejos de desvalorizaciones deben
ser integrados para comprender la vida humana en sucomplejidad, el saber popular,
conocimiento desde el arte, el folklore e incluso el saber desde la trascendencia.
“… la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondría en monopolio la

civilización occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se creyó dueño
de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retrasos en las otras culturas y
juzgaba cualquiercultura en la medida de sus resultados tecnológicos. Ahora bien,
debemos saber que, en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidad
tanto en la confección de herramientas, estrategia para la caza, conocimiento de
las plantas, de los animales, del terreno como la hay en el mito, la magia, la religión.
En nuestras sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de magia, de
religión, incluyendo el mito de una razón providencial e incluyendo también una

religión del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente racionales cuando
reconocemos la racionalización incluida en nuestra racionalidad y cuando
reconocemos nuestros propios mitos entre los cuales el mito de nuestra razón
todopoderosa y el del progreso garantizado”. (Morin, 2001)
Dimensión Doméstica.
Nuestro egresado será un compañero, un padre, una madre, un hijo de padres

en tercera edad y mañana un abuelo, deberá conocer la lógica compleja del mundo
doméstico porque es la lógica de los compromisos amorosos primarios, los más
íntimos, los que hacen las marcas fundantes y distintivas del sujeto, las que lo
sostienen como vigas simbólicas y sobre los que construye su identidad.
Conocer para valorar el mundo doméstico, el de la familia nuclear, donde se
planifica y se prepara el alimento común, se aprende el cuidado del propio cuerpo y
se organiza la higiene del hábitat. Donde se asiste al recién nacido, al infante, al
enfermo, al discapacitado o al accidentado y donde se establecen cuidados
preventivos para todos.
También es donde ocurre el encuentro con la familia ampliada, amigos y
vecinos, el ámbito de la fiesta, del ocio y del descanso.
Debe comprenderse que la labor doméstica es ardua y repetitiva, su
circularidad nunca cesa porque acompaña y sostiene la vida misma. Es una
dimensión (H. Arendt, 1993) que nunca mostrará algo concluido, nunca dejará huella
ni monumento, ni obra memorable, no será nunca un producto acabado porque se
hace para el mantenimiento de la vida, para que se consuma inmediatamente (la
alimentación, la higiene, el orden durarán poco porque el circuito de la vitalidad, de
la necesidad volverá a demandar).
De algún modo todos somos esclavos de la labor, de esta parte prosaica de la
vida y por ello, todos los adultos del grupo familiar deberán organizarse para la
distribución de tareas. En efecto, este proceso implica un esfuerzo físico
considerable, además, inexorablemente repetido, sin fin posible, y se vuelve penoso,
agotador y limitante cuando está sobre una sola espalda. En cambio, cuando se
comparte ese esfuerzo puede vivirse como una ocasión de encuentros, de creatividad
y alegría. Sería como pasar de la dimensión prosaica a la dimensión poética (Morin,
2001).
El mundo doméstico implica conocer los perfiles generales de la niñez, la
adolescencia, la juventud y la vejez y los perfiles particulares de los integrantes reales
del grupo familiar. Implica conocer cómo poner palabras a los conflictos que la
cotidianeidad y los compromisos amorosos seguramente harán surgir, contener en
los momentos críticos inesperados; fortalecer la fraternidad, la tolerancia y la
solidaridad.
“La “bendición o júbilo” de la labor es el modo humano de experimentar la

pura gloria de estar vivo que compartimos con todas las criaturas vivientes, e
incluso es el único modo de que también los hombres permanezcan y giren

contentamente en el prescrito ciclo de la naturaleza, afanándose y descansando,
laborando y consumiendo, con la misma regularidad feliz y sin propósito que se
siguen el día y la noche, la vida y la muerte. La recompensa a la fatiga y la molestia
radica en la fertilidad de la naturaleza, en la serena confianza de que quien ha
realizado su parte con “fatiga y molestia” queda como una porción de la naturaleza
en el futuro de sus hijos y de los hijos de éstos”. (Arendt, H., 1993)
Señalar la dimensión doméstica no es animar individualismos o restringir la

participación en la ciudad, se trata de reconocer que nadie queda exento de este
orden de la vida y que debe articularse con equilibrio, el mundo de la labor doméstica
con el mundo público.
Dimensión Estética.
No podríamos considerar formado a nuestro joven si no procuráramos para él,

experiencias en la dimensión estética, ya se trate del contacto con una obra natural o
cultural, ya sea en museos, recintos cerrados o expuestos en la propia localidad que
habita; ya se presenten en todos o cada uno de los lenguajes artísticos.
Se trata de promover encuentros educativos donde el sujeto experimente un
hecho estético, momentos donde se conmueva, se perciba llamado a permanecer, a
contemplar, como si reconociera en sí una cierta plenitud que atrae y provoca
resonancias subjetivas ante una armonía de elementos. Para que reconozca en sí una
sed de belleza, cualquiera sea la forma que adopta en cada época ese concepto.
Se trata, creemos, de que los jóvenes tengan experiencias para descubrir
secretas armonías procesadas desde los códigos de la música, el teatro, la literatura,
la plástica, el cine, la danza y, mejor aún, desde la conjunción de lenguajes. Un saber
que, a la vez importa un conocimiento y una ética, porque allí, nuevamente se
descubrirán sociales porque comparte con otros la satisfacción de contemplar.
Sin duda habrá experiencias de producciones singulares y colectivas, con
técnicas básicas y con la guía del docente experto. Pero, en rigor, no se trata de llevar
a nuestros alumnos por caminos complejos de producción estética, (para ello se han
diseñado orientaciones, tecnicaturas, profesorados y otras ofertas); se trata, tal vez,
de que pueda encontrar para sí una forma, una metáfora, para compensar lo
“prosaico” de la vida, como dice Morin (2001).
Bien sabemos que el arte, cualquiera fuera el lenguaje, es una apuesta a una
desobediencia del código instituido, una obstinada ruptura de formas que, aunque
ocurre en un plano representativo, muestra otras diversas realidades posibles, en
verdad, formas potencialmente ilimitadas de hacer, de ver. Por ello, estas
experiencias estéticas también llevan a plantearse las preguntas eternas, en clave
filosófica, esas que nunca tendrán respuesta pero que son una vivencia
imprescindible para forjar al sujeto. Poder imaginar otros mundos hace sujetos más
plásticos, tal vez más inteligentes, tal vez más sociales, más comprometidos, más
compasivos, más creativos.

“La poesía no es sólo una variedad de literatura, es también un modo de vida
en la participación, el amor, el fervor, la comunión, la exaltación, el rito, la fiesta,
la embriaguez, la danza, el canto, que efectivamente, transfiguran la vida prosaica
hecha de tareas prácticas, utilitarias, técnicas (…) Fernando Pessoa decía que en
cada uno de nosotros hay dos seres, el primero, el verdadero, es el de sus ilusiones,
de sus sueños, que nace en la infancia y prosigue toda la vida; el segundo, el falso,
es el de sus apariencias, sus discursos y sus actos. Podríamos decir de otra forma:
en nosotros coexisten dos seres, el del estado prosaico y el del estado poético; esos
dos seres constituyen nuestro ser, son sus dos polaridades necesarias una para la
otra; si no hubiera prosa no habría poesía, el estado poético no se manifiesta como
tal sino en relación con el estado prosaico. Tenemos necesidad vital de prosa,
porque las actividades prosaicas nos hacen sobrevivir. Pero muy a menudo, en el
reino animal, las actividades de supervivencia (buscar comida, perseguir la presa,
defenderse contra los peligros y los agresores) devoran la vida, es decir el goce.
Hoy, en la tierra, los humanos dedican la mayor parte de su vivir a sobrevivir.
Tenemos que actuar para que el estado secundario llegue a primario. Hay que
tratar de vivir no sólo para sobrevivir sino también para vivir. Vivir poéticamente
es vivir para vivir”. (Morin, 2006)
Dimensión Patrimonial.
Nuestro egresado debe saber que somos hombres terrestres y que tal
condición hace imperativo el cuidado de nuestro lugar, un ámbito natural, heredado
que a través de los milenios ha sido marcado por el hombre, modificado para hacer
la civilización, para la adaptación del orden humano. La cultura, por definición,
supone alguna modificación del paisaje natural. Pero últimamente han ocurrido
movimientos exagerados y equívocos que procuran el enriquecimiento de unos pocos
sin respetar, sin comprender el orden natural y, cuyos efectos ya comprometen hoy
nuestra permanencia en el mundo terrestre y de hecho complicarán la vida de
nuestra descendencia.
Lo humano y su permanencia reclaman un orden, un equilibrio entre lo
natural y lo cultural para que el desarrollo sea posible, sustentable.
Hoy las ciencias biológica, geográfica, física, química, sociológica,
antropológica, etc. se interceptan en un espacio que se ha denominado medio
ambiente o ecología y desde allí debemos empezar por conocer nuestro mundo
terrestre, en particular nuestro territorio, su infraestructura natural y nuestras
incidencias culturales, los efectos a la fecha, las prácticas a cambiar, a reemplazar, a
mejorar, a desterrar.
En efecto, tres verbos deben concebirse articulados cuando se trata de
patrimonio, conocer, valorar y custodiar nuestro medio ambiente natural y cultural,
en el concepto Tierra – Patria, que nos propone Morin.
Sabemos que estas definiciones no serán eternas, sin perder su función, su
lugar en el diseño curricular, podrán y deberán modificar la categorización, porque
se advierten nuevos ámbitos o dimensiones o porque se subsumen unos en otros

creando panoramas más claros, más comprensibles, igualmente podrán cambiar su
expresión, su explicación o extensión. Pero por el momento son estas las que se han
acordado.
Lejos de prescribir, el presente texto pretende orientar, para que cada docente
en el aula y en colectivos de gestión se reencuentre con la propia misión, en una forma
más expuesta. Un nivel de concreción mayor serían los NAP, esta definición en
intermediaria entre los lineamientos de la ley y los documentos del CFE.
3. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.
Institución y Proyecto
Una forma de expresar un proceso consensuado para revisar sentidos, volver

a leer las prácticas, con visión prospectiva sería la elaboración de un proyecto, más
precisamente, un proyecto de autonomía, un proyecto histórico como dice
Castoriadis. En rigor, debemos decir que una institución es en sí misma un proyecto
y, un proyecto, no puede realizarse si no es sobre un dispositivo institucional.
Educación, proyecto, discurso, institución, política, futuro, autonomía,
historia y dispositivo, conforman una constelación conceptual, en el campo
educativo, cada concepto implica necesariamente a los demás.
En efecto, una institución educativa es un proyecto situado, en un contexto
singular, es un proyecto implicado en otros proyectos mayores y menores y
articulado con otros proyectos de otros ordenes sociales, económicos, políticos,
científicos y tecnológicos, de salud, de energía, de alimentación, etc.
“…los proyectos institucionales se integran y cobran sentido en un

proyecto político de mayor alcance, que contiene aquello que la sociedad y el Estado
definen respecto de cómo educar a sus adolescentes y jóvenes. Por tanto, es el
Estado –nacional, jurisdiccional- quien asume la responsabilidad de conducir y
generar condiciones que hagan posible que las propuestas educativas escolares se
integren en una construcción común.”13
Un proyecto educativo siempre es un proyecto político, porque en el núcleo de

los propósitos educativos, cualquiera sea la forma en que se expresen, está la
producción de un sujeto, de determinado sujeto, un sujeto para este lugar, para este
momento, para estos compromisos éticos.
Así entonces, el grupo institucional, coordinado por sus directivos y,
eventualmente con apoyo técnico, definirá su propio proyecto para lo cual será clave

obligatoria – Aprobado por Resolución CFE N°93/09 – página 3

la comprensión del documento “Institucionalidad y fortalecimiento de la educación
secundaria obligatoria – Plantes jurisdiccionales y Planes de mejora institucional, el
que fuera aprobado por el Consejo Federal de Educación en su Resolución N°
88/2009.
A la lectura imprescindible del citado documento agregamos estas líneas que
los colegas deben leerlas como comentarios, frutos de experiencias de participación,
de conducción y de análisis institucionales y que sin duda ellos podrán enriquecer en
la misma interpretación.
3.1 Condiciones para un proyecto educativo institucional
Un momento previo a la elaboración de un proyecto es el de exposición de los

principios y supuestos en base a los cuales se lo ha elaborado, por ello señalamos a
continuación cuatro principios que serían condiciones, no las únicas, por cierto, pero
sí imprescindibles para pensar el conjunto institucional como un proyecto de
desarrollo institucional.
La primera condición de un proyecto podría expresarse como la eficacia
simbólica de una promesa. Siguiendo un viejo principio teórico, diríamos que se
trata de cambiar renuncias por promesas. Este esquema es simple pero sólido y
explica cualquier forma de lazo social, la socialización, la educación y la misma
civilización, y supone que un proyecto es una promesa que se consigue solo a costa
de ciertas renuncias o postergaciones.
Pero se trata de una promesa eficaz, en la que el otro pueda creer y confiar,
por lo cual hará apuestas efectivas, o sea renunciamientos. No se trata de una tibia
expresión de deseos, implica la eficacia simbólica de la palabra.
El proyecto debe sintetizar un conjunto de ideas directrices que hacen
funcionar una visión, un futuro creíble, deseable que movilice deseos, que ate anhelos
comunes y que produzca prácticas. Allí está la eficacia simbólica de una palabra, de
un proyecto.
La promesa siempre será de “algo mejor”, un porvenir más venturoso que
ocurrirá a futuro con el conocimiento como prólogo, como condición. Algo más...
justo, más humano, más inteligente, más económico, más inclusivo; más solidario,
etc. Algo mejor y merecido. La promesa siempre será social e implica que el grupo es
capaz de tales renuncias, que puede lograrlo efectivamente y que le corresponden
tales beneficios.
La educación funciona gracias a esa imagen de algo mejor ocurrirá a través del
encuentro con el conocimiento, ese horizonte de algo más..., de despliegue, de
potencialidad, para el cual se acuerda una dirección y un alcance que será definido
éticamente, o sea, políticamente. Solo si los docentes creen, los alumnos podrán
creer, apostar y podrán hacer sus propios proyectos vitales. Si los docentes hacen la
apuesta, creen verdaderamente, la escuela será un andamio para ellos.
“La obligatoriedad de la escuela secundaria representa la promesa y

apuesta histórica de la sociedad argentina, como en otros momentos lo fue la

escuela primaria, para la inclusión efectiva en la sociedad y la cultura de todos los
adolescentes, jóvenes y adultos.”14
Sabemos que en cuanto un proyecto/promesa se haga expreso otros surgirán

en diferencia y tal vez en oposición. Otras promesas se generarán, otros futuros de
saber, de hacer u otras diversas formas de alcanzarlos. Se armará un campo de
tensiones, entre creencias y convicciones, los grupos harán discursos y prácticas, se
dibujarán lugares, capitales y estrategias. En casos habrá luchas por mantener las
cosas tal como están o cambiarlas, la tensión entre lo viejo y los ortodoxos o los
herejes, según dice Bourdieu.
Sabemos que en cuanto un proyecto / promesa se haga expreso otros surgirán
en diferencia y tal vez en oposición. Otras promesas se generarán, otros futuros de
saber, de hacer u otras diversas formas de alcanzarlos. Se armará un campo de
tensiones, entre creencias y convicciones, los grupos harán discursos y prácticas, se
dibujarán lugares, capitales y estrategias. En casos habrá luchas por mantener las
cosas tal como están o cambiarlas, la tensión entre lo viejo y los ortodoxos o los
herejes, según dice Bourdieu.
Las tensiones aparecen porque los proyectos no son inocentes u inofensivos,
por el contrario, son inquietantes y por eso desatan reacciones. Un proyecto de
conocimiento es un “recién nacido” dirá Hanna Arendt (1993), lo más débil y lo más
fuerte a la vez, porque sobre él están puestos los deseos y esperanzas de muchos, es
garantía de futuro y como anuncio de algo nuevo es, ciertamente, una amenaza al
sistema ya instituido y al poder ya distribuido.
El proyecto, tendrá una resistencia más o menos proporcional a la novedad
que implica. Si realmente apunta a un nuevo orden de las cosas, el poder establecido
reaccionará frente al proyecto con tanta fuerza como la vitalidad de la promesa.
Las luchas simbólicas son un buen signo de energía institucional, es fuerza
imaginante, es capacidad de producción simbólica y por ende garantía de producción
histórica, dirá Castoriadis. Nada social se produce sin luchas.
La segunda condición para realizar un proyecto institucional es compartir una
conciencia histórica. Desde el marco que dan las normas y las políticas expresas, el
proyecto educativo debe expresarse como una producción temporal, debe tensar
entre la reconstrucción de un pasado creíble de la institución en su contexto, sin
complacencias ni tapaduras; así también acordar un presente complejo, desde una
mirada crítica, equilibrada y realista, para poder delinear una visión a futuro, tan
deseada como posible.
“A partir de esta revisión y con las normas y herramientas que cada

Jurisdicción proponga, las instituciones podrán ponderar su situación actual y
14 CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2009) Documento “Lineamientos Políticos y Estratégicos de la

Educación Secundaria obligatoria” – Anexo Resolución N° 84/09 – página 3

proyectar su progreso hacia puntos de llegada diferentes, a favor de la construcción
de un proceso de mejora sostenido que integre tradición e innovación, que supere
una visión instrumental sobre los cambios necesarios y reinstale un horizonte de
mediano y largo plazo que direcciones el hacer cotidiano de la escuela, sus docentes
y alumnos.” 15
La realización de proyectos educativos no permite inmediateces o

espontaneidades, exige esfuerzos de consensos para definir un norte, los modos de
operación, los códigos para interpretar el curso de las cosas.
La perspectiva diacrónica cobra especial importancia en una realización
programática, implica percibirnos como sujetos políticos productores de la propia
historia, no víctimas de lo que hacen o dejan de hacer otros, sino vernos integrados
a grupos con poder suficiente para hacer las cosas, para provocar sucesos y evitar o
neutralizar otros. Que los docentes asuman compromiso de autoría social e
institucional es clave en un proyecto, lo que sea el futuro será efecto de las decisiones
colectivas, de las que el grupo es capaz de hacer o, tal vez, del que se cree merecer.
Habría condiciones macro sociales y políticas que pueden hacer difíciles o
imposibles ciertos proyectos en ciertos momentos, órdenes instituidos muy
poderosos que naturalizaron razones y cristalizaron “verdades”, alguna vez
convenidas, hoy convenientes, que están atadas y sosteniendo sistemas de poder que
no están dispuestos a perder nada. Pero siempre habrá márgenes de acción para el
deseo de educar, intersticios, grietas en el instituido, porque también habrá verdades
exhaustas; discursos descompuestos que ya no ordenan, y también estará el deseo
irrenunciable de lo nuevo, de lo por-venir, más allá de las dificultades que se
anticipan frente a un proyecto, siempre habrá voluntades que esperan ser
convocadas y atadas por nuevos sentidos.
La conciencia histórica es la percepción del sujeto situado en un aquí y ahora
en una continuidad, que se comprende en una generación en un presente pero que
tiene bien claro que son hijos que han recibido un patrimonio, un legado de los
padres que deben reconocer como herencia simbólica y como linaje. Algo de esa
tradición recibida podrán resignificar y algoolvidarán, pero el hombre histórico sabe
que deberá resguardar cierto núcleo y acrecentarlo con nuevas producciones y
custodiarlo para las generaciones venideras. Ese es su compromiso, atar el pasado
con el futuro, mediar, ser puente para el porvenir.
“No tenemos que vivir el presente al día, sino que tenemos que volver a las
fuentes del pasado (“la herencia que tienes de tus padres, dice Goethe, tienes que
reconquistarla”) y tenemos que proyectarnos en un futuro, ya no prometido, sino
deseado. Nuestro mito es el de la fraternidad humana que se arraiga en nuestra
tierra-patria.” (Castoriadis, 1997)

obligatoria – Aprobado por Resolución CFE N°93/09 – páginas 3 y 4

La dimensión de la historicidad es la construcción de la propia temporalidad,
la construcción del presente con referencia al pasado y al futuro.
La perspectiva histórica es la del devenir, apuntala la producción identitaria
de un grupo, de un pueblo y allí mismo las singulares. Esa producción subjetiva
queda herida en su constitución si falta ese marco y soporte de identidad que le diga
de dónde viene el grupo al que pertenece y que lo ayude a forjar una representación
valiosa de esa historia, de esa pertenencia.
El hombre que no se percibe con capacidad de producción histórica es un ser
superfluo, dirá Arendt (1993), hombre perdido en la masa, un ser anestesiado,
indiferente, sin interrogantes, sin pasión en compromisos históricos, que no tiene
pasado y por tanto no se hace cargo de destinos ni personales ni sociales y busca,
consciente o inconscientemente someterse a formas totalitarias.
“Nosotros somos hijos de...; pero también somos los que aspiramos a... Es
decir que tenemos un proyecto que ya no es el paraíso sobre la Tierra, que ya no es
ni mesiánico ni apocalíptico, pero que dice algo sobre aquello hacia donde nos
dirigimos. (Castoriadis, 1997)
Un tercer principio para la realización de un proyecto institucional se refiere

a la episteme o forma de construcción, a la dinámica de la producción. Un proyecto
educativo debe realizarse con la participación de todo agente institucional,
cualquiera sea su posición, docentes, alumnos, no docentes, autoridades, personal
de maestranza, técnicos, agentes de apoyo, tal vez graduados, etc.; todos son o han
sido actores del campo y todos tienen conocimientos y experiencias únicas,
imprescindibles de rescatar.
La elaboración de un proyecto institucional no resiste pirámides agudas de
poder, hay que aplanar, distribuir poder, esto es reconocer sujetos y conocimientos,
saberes y experiencias y darles espacio respetuoso a esos discursos. Toda voz
silenciada será más tarde una resistencia, la participación, en cambio, hace parte
responsable de la promesa a la hora de las acciones.
El proceso en su conjunto debe atravesarnos, la experiencia de participación
debe marcarnos a todos, como sujetos en general y como agentes institucionales en
particular. De hecho, los efectos de ese proceso deben trasladarse al trabajo docente
y debe verse en sus mismas prácticas porque la institución se ve, se hace desde cada
aula.
Se puede, y de buen grado, recibir apoyo técnico en el momento de la
elaboración, que no solo acompañará con aportes teóricos y técnicos oportunos, sino
que, además, provocará, en el mejor de los casos una “extranjeridad” casi
imprescindible en estos procesos, como bien lo explican Frigerio y Poggi para
referirse a la construcción de identidad y la alteridad que serían uno de los sustratos
de un proyecto de desarrollo educacional.
Por último, la elaboración de un proyecto supone como cualidad
imprescindible su condición de estratégico. Se definen dimensiones y líneas de
acción, cada una de las cuales tiene sus previsiones en el marco institucional, cálculos

temporales, actores, costos, riesgos, etc., pero los nuevos esquemas invitan a pensar
la institución y su contexto como sistemas interdependientes, en visiones integradas,
los movimientos del entorno serán para la institución oportunidades o amenazas, en
principios no calculados (o difícilmente calculables). Con un agravante, ese entorno
se hace cada vez más amplio, más complejo, más global. El contexto actual es el
mundo mismo, dice Morin (2001).
Asimismo, dice el mismo autor que la realidad, el adentro y el afuera
institucional son complexus, complejos, están tejidos juntos y por ello las
perspectivas, los niveles de análisis, las acciones se atan unas con otras, armando
conjuntos, formando redes y se advierte que un solo movimiento produce efectos en
varias dimensiones. Esa condición requiere de formas estratégicas de acción que sin
despreciar conocimientos ni experiencia, conciba cada operación como un proceso
regulable que se decide por su articulación y sus efectos, adentro y afuera de la
institución.
Por esa condición de estratégico, la realización de un proyecto institucional
resiste pensamientos lineales, así como sus decisiones y acciones son situadas y
calculadas también supone muchas formas diversas de llegar a un objetivo y sabe que
unas serán mejor decisión que otras en cierto tiempo y en cierto espacio.
En síntesis, realizar un Proyecto Institucional exige una utopía sostenida
grupalmente, exige visión histórica política de la institución y su contexto; un proceso
de producción plástica y articulada y un modo de construcción que integre las
experiencias de todos los agentes que lo llevarán a cabo.
En el curso de las cosas, sin duda, algo se desatará, nunca alcanzarán las
previsiones, lo inesperado asaltará, nuevos acontecimientos surgirán, algo se
desordenará, actores, procesos o productos esperados tomarán otro peso
específico, habrá urgencias y las reorientaciones serán necesarias a cada paso de la
implementación. La condición es que el plan se mueva estratégicamente como
conjunto, como todo articulado, sin perder coordenadas, sosteniendo la promesa y
con claras política de participación.
4. ESTRUCTURA CURRICULAR.
4.1. Esquema Curricular Jurisdiccional para la Educación

Secundaria Orientada
La LEN N° 26.206, define, en su Artículo N° 29, que “... la Educación

Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa
destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de
Educación Primaria”. Para dar cumplimiento a ese mandato, la jurisdicción ha
diseñado una estructura para la Escuela Secundaria Orientada de cinco años de
duración, porque oportunamente se optó por dejar el séptimo año en el nivel
primario.

Los Ciclos Orientados están planteados como tránsitos electivos, que se le
ofrecen al alumno, para enfatizar en un determinado campo de conocimiento. En
esta primera versión dichos ciclos serán en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Economía y Administración y Comunicación.
El diseño ha atendido cada acuerdo realizado a nivel federal y plasmado en la
Resolución CFE N° 84/09 sin perder de vista que debe ser un tránsito quepermita a
sus egresados la inserción en el mundo del trabajo, la participación plena en la vida
ciudadana y la continuidad de los estudios superiores.
4.2. Campo de Formación General –Ciclo básico y Ciclo Orientado
Se ha estructurado entonces un plan de 5 años, organizado por Ciclos y

Campos de conocimiento, con 55 espacios curriculares que importan una carga
horaria total de 4.560 horas didácticas. Se ha calculado sobre un calendario de 24
semanas.
El plan se conforma con un Ciclo Básico de dos años común a todas las
orientaciones que alcanza a 1.824 horas y tres años de Ciclos Orientados
diversificados que tienen una carga horaria de 1.992 horas. Se completa con las 744
horas del Ciclo de orientación específica.
1° Año 2° Año 3° Año 4° Año 5° Año

CICLO BÁSICO CICLO ORIENTADO
Formación general Formación general

1.824 horas 1.992 horas
Formación específica
720 horas
→ La carga horaria total de la Escuela Secundaria sería de 4.536 horas

Ciclo Básico Común – Campo de Formación General
1° Año 2° Año
Espacio Curricular Hs. Hs. Espacio Curricular Hs. Hs.

Cated. Reloj Cated. Reloj
Seman. Anuales Seman. Anuales
Lengua y Literatura I 5 120 Lengua y Literatura II 5 120
Matemática I 5 120 Matemática II 5 120
Lengua extranjera I 3 72 Lengua extranjera II 3 72
Educación Física I 3 72 Educación Física II 3 72
Historia I 2 48 Historia II 2 48
Geografía I 2 48 Geografía II 2 48
Formación Ética y 3 72 FormaciónÉticay 3 72

Ciudadana I Ciudadana II
Educación Artística I 3 72 Educación Artística II 3 72
Educación 3 72 Educación Tecnológica 3 72

Tecnológica I II
Biología I 4 96 Física I 2 48
Química I 2 48
Horas de definición Horas de definición
5 120 5 120
institucional (HDI) institucional (HDI)
Total horas 38 912 Total horas 38 912
El campo de Formación General constituye un núcleo de formación

común que se ha considerado indispensable y significativo para los objetivos
planteados, ejercicio de la ciudadanía, iniciación al mundo laboral o a estudios
superiores. Por ello implica conocimientos de principios de disciplinas básicas;
saberes instrumentales para alcanzar saberes más complejos y el fortalecimiento de
la percepción del joven como aprendiente.

Ciclo Orientado Común – Campo de Formación General
3° año 4° año 5° año

Horas Horas Horas
Espacio Horas Espacio Horas Espacio Horas
reloj rejoj rejoj
Curricular Catedras Curricular Catedras Curricular Catedras
anual anual anual
Lengua y
4 96 Literatura I 4 96 Literatura II 3 72
Literatura III
Matemática III 4 96 Matemática IV 4 96 Matemática V 3 72
Lengua Lengua Lengua
3 72 3 72 3 72
Extranjera III Extranjera IV Extranjera V
Educación Educación Educación Física
3 72 3 72 3 72
Física III Física IV V
Historia III 3 72
Geografía III 3 72
Formacion etica
3 72
y ciudadana III
Educación
3 72
Artística III
Tec. de la
Inform.y las
Comunicaciones 3 72
Ambiente,
Biologia II 4 96 Desarrollo y
Sociedad 4 96
Fisica II 4 96
Quimica II 3 72
Psicología 3 72
Economia 3 72
Filosofía 3 72
Proyecto de
investigación e
intervención
socio -
comunitaria 4 96
A definir A definir
por por
Hora de Hora de sustraccio Hora de sustraccio
definición definición n de horas definición n de horas
institucional institucional de otros institucional de otros
(HDI) (HDI) espacios (HDI) espacios
34 26 23
816 624 552
El campo de Formación Orientada Específica se extiende en una parte del

Ciclo Orientado, para ampliar y especificar las experiencias educativas según la
elección.

Ciclo de Formación Orientada Específica
Para todos los ciclos específicos se ha diseñado un tránsito curricular de 744 hs.,
conformado por ocho espacios curriculares que incluyen espacios de:
profundización de los ámbitos disciplinares propios a fin de abordar los principios
y modelos teóricos que los ordenan y los avances tecnológicos que posibilitan.
También todas las modalidades incluyen un momento curricular para visiones
histórico políticas de las ciencias del área y los problemas epistemológicos
particulares y espacios para el tratamiento de perspectivas locales; nuevos campos
ya consolidados y nacidos de articulaciones interdisciplinarias, con el fin de que todo
ello se articule con una experiencia organizada y supervisada de investigación e
intervención socio-comunitaria, que se incluye en el campo de la formación general.
De este modo creemos que el alumno podrá poner en práctica herramientas
de trabajo intelectual propias de los campos y, lo que es fundamental, a partir de
esta experiencia vital, convertir esos conocimientos en saberes, con lo que esto
implica en el orden de la subjetivación, de conformar posición ética y compromiso
social.
Horas cátedra de definición institucional.
Sabemos, que las instituciones, más allá de la impronta particular que los
espacios curriculares asumen, requieren de espacios que fortalezcan su identidad
institucional y que también logren fortalecer las necesidades de los diversos
aprendizajes.
A tal fin las instituciones disponen de, lo que hemos denominado, horas
cátedra para definición institucional para:
a. Crear uno o más espacios curriculares nuevos. El/los
espacio/s que se pudieran crear no podrá tener asignada una carga
horaria menor a 2 (dos) horas cátedra ni mayor a 5 (cinco) horas
cátedra.
b. Incrementar la carga horaria de uno o más espacios
curriculares que ya estén pautados en la currícula, siempre
teniendo en cuenta las necesidades de fortalecimiento de saberes y
competencias de los alumnos y en el marco de la concreción del
proyecto institucional.
Horas para definición Institucional.
Las instituciones dispondrán de horas cátedran para definición institucional

con la finalidad antes mencionada.
→ El 1° año y el 2° año de la educación secundaria dispondrá de 5
horas cátedra para definición institucional. Estas horas pueden
estar destinadas a: la creación de uno o más espacios curriculares (como

puede ser metodología de estudio, espacio que recomendamos
particularmente en el ciclo básico, también puede diagramarse otro
espacio de lengua extranjera, o algún espacio vinculado al cuidado de la
salud, etc.) o bien incrementar la carga horaria de uno o más espacios ya
definidos en la currícula.
→ El ciclo orientado no posee, especificado, en la currícula, la
cantidad de horas cátedra para definición institucional. La
creación de uno o más espacios curriculares nuevos o bien el incremento
de la carga horaria de algún espacio curricular ya definido en la propuesta
curricular puede realizarse disminuyendo solo 1 (una) hora cátedra a los
espacios que poseen una carga horaria de 3, 4 o 5 horas cátedra.
La definición de los espacios, construidos a partir de la disposición de horas de

definición institucional deben configurarse en relación a un campo
científico/disciplinar o bien una rama específica del mismo, respondiendo a la
identidad institucional, o a la necesidad de fortalecimiento de aprendizajes de los
alumnos. Espacios curriculares definidos por la institución, puede asumir la forma
de: taller, asignatura, seminario, espacio integrador o proyecto interdisciplinario, etc
Presentación de los espacios curriculares
Se ha decidido replicar en este Diseño Curricular Jurisdiccional para la

Escuela Secundaria, el esquema de desarrollo de unidades que se usó en los Diseños
de la reforma de profesorados que se realizan desde el año 2009 en nuestra
jurisdicción porque se ha probado que ese esquema ha sido bien interpretado por el
conjunto docente. Hemos comprobado que con este formato el docente interpreta
sin dificultad el recorte de su asignatura, su lugar, su función en el conjunto del plan
y se orienta sin restricciones.
Se ha acordado también que la descripción de cada espacio se iniciará con una
Fundamentación o Propósitos formativos de la Unidad Curricular; es
decir, con una breve presentación o prólogo que exprese las razones de ese espacio
en el plan de formación y de su ubicación; razones que están en relación con el perfil
del egresado y con las políticas actuales en la educación secundaria. Aquí se explica
primero cuáles son las expectativas y luego se justifica cómo la selección y la
organización de los contenidos y las formas de la enseñanza aportarán a la
construcción de ese perfil.
Se ha visto conveniente que en los primeros espacios de una línea disciplinar
se incluya un “mapa” de todo ese despliegue, explicando cómo se desarrollará en los
sucesivos espacios (por ejemplo, en Matemática I, se anunciaría los alcances y
sentidos de las asignaturas Matemática II, III, IV y V).
Se incluye también un apartado donde se definen los Criterios para la
selección y organización de contenidos. Esta selección de contenidos tiene
como antecedentes el Perfil del egresado indicado en este documento, los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios y los Indicadores de Progresión de los Aprendizajes.

En cada espacio curricular se señalaron Ejes Temáticos imprescindibles y
algunos nudos clave en el despliegue, pero no señalados en detalle. Procuremos una
propuesta que mantenga la coherencia del Diseño Jurisdiccional, pero que presente
alguna flexibilidad y apertura como para que cada institución y luego, cada docente,
haga sus especificaciones, su desarrollo curricular en contexto y con el fin de replicar
al interior de la Jurisdicción, el mismo proceso nacional.
“… estos saberes se constituyen en referentes ineludibles y estructurantes de
la tarea cotidiana de enseñanza, en la que los maestros y profesores los
resignifican y ponen en valor atendiendo a la heterogeneidad de las trayectorias
escolares de sus estudiantes, a la vez que las orientan hacia un horizonte de mayor
equidad educativa.”16
Los colegas ya conocen el concepto, estos Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

son organizadores de la enseñanza, contenidos y saberes que fueron analizados y
debatidos en un largo proceso, desde el 2004 en las reuniones federales y finalmente
acordados como socialmente relevantes para que se puedan cumplir los objetivos del
nivel secundario. Expresan la política de igualdad, de unidad nacional sin
pretensiones de homogeneizar. Así también los Indicadores de Progresión de
Aprendizajes aprobados en el seno del Consejo Federal de Educación, con
posterioridad.
Sabemos que el cambio vendrá cuando se cambien las prácticas de enseñanza
basadas casi exclusivamente en el dictado, que imaginan que el alumno aprenderá
por el solo hecho de escuchar o de copiar en su cuaderno lo que el docente escribió
en la pizarra. Ya no son tiempos de reiterar la forma en que fuimos formados,
extensamente hemos argumentado que comprendemos a este joven, a este
adolescente, como un sujeto de esta época y en base a todas estas consideraciones se
definen la presentes Orientaciones para la enseñanza.
No predicamos en contra de breves conferencias para introducir temas, para
concluir, para acompañar procesos con aclaraciones y orientaciones oportunas, por
el contrario, creemos que, en forma moderada y sin tonos sentenciosos son recursos
válidos. Pero advertimos que hay otras innumerables formas que proponen acciones
al alumno y que incrementan las posibilidades de experiencias de aprendizajes
significativas.
En términos didácticos, los docentes bien lo sabemos, la forma (que es
política, porque es práctica) hará la diferencia porque la forma implica modos de
estar, posiciones para percibir al otro, para valorarlo y para vincularse con el otro y,
juntos, con el conocimiento.
Además de los textos, las nuevas formas deben incluir los materiales de la
cultura en su concepción más amplia y, fundamentalmente, vivencias, experiencias
programadas, conducidas y evaluadas que lo ayude a construir significaciones
relevantes. Debemos imaginar nuevas formas de enseñar y de evaluar, altamente
inclusivas para alumnos con sobreedad, para jóvenes que trabajan, para adolescentes
16 Introducción del Documento NAP – Lengua – Octubre 2011- Página 20

que son madres y padres, para integrantes de grupos migrantes, para chicos con
necesidades especiales, etc.
El espacio será el aula, pero no como único; pueden y deben organizarse
voluntariados juveniles, proyectos solidarios, promover su participación en debates;
en congresos y encuentros científicos y culturales para los que habrán de prepararse
conceptualmente.
Esto implicará diseñar nuevas acciones y nuevos agrupamientos de alumnos,
imaginar también nuevos usos de los tiempos y los espacios para organizar
actividades que incluirán grupos de estudios en bibliotecas, laboratorios de ciencias
o de informática, tutorías, realización de entrevistas y encuestas para realizar
estudios, producciones escritas y orales con apoyos de multimediales, asistencia a
conferencias de expertos, hacer piezas artísticas colectivas como obras de teatro,
concursos artísticos, periódicos escolares; torneos y encuentros, etc.
En fin, si hubiera que resumir las grandes orientaciones para la enseñanza, se
expresan:
a) Recuperar e integrar conocimientos escolares anteriores.
b) Articular conocimientos científicos con saberes que circulan en el ámbito
cultural propio, cotidiano, de lo subjetivamente vivido.
c) Promover producciones intelectuales grupales e individuales con el uso de
TIC.
d) Cuidar el dispositivo áulico y, además, articularlo con otros espacios,
bibliotecas, laboratorios y ámbitos extra clases, y con otras formas de
acompañamiento.
e) Proponer diversos diseños didácticos donde en base a momentos teóricos,
prácticos y ejercitaciones, según la naturaleza del objeto y el propósito de
enseñanza (cada propuesta didáctica pone desarrolla distintas
competencias).
f) Equilibrar las propuestas para trabajos individuales y grupales.
Debemos trabajar con el supuesto de que el conocimiento no vale por sí solo

sino como soporte de experiencias de aprendizaje y consolidación de competencias.
Habría que ir más allá de lo recitativo, hacia un saber hacer..., saber interpretar,
trabajar con modelos; saber representar la realidad según distintos códigos
(matemático, gráfico, musical, cartográfico, etc.), problematizar y contextualizar,
trabajar con cierto rigor metodológico, utilizar recursos informáticos, saber ubicarse
política-éticamente, saber trabajar grupalmente, etc.
Por último, acordamos que los docentes participantes del equipo del diseño
curricular, según las respectivas bibliografías, hagan Sugerencias Bibliográficas,
seleccionando los textos necesarios y suficientes para desarrollar los contenidos
indicados.

Formación General
Lengua y Literatura
Lengua y Literatura I
Ubicación en la Estructura
Carga Horaria
Curricular
5 horas cátedras
Primer Año
Ciclo Básico 120 horas Reloj Anuales
Lengua y Literatura II
Carga Horaria
Curricular
5 horas cátedras
Segundo Año
Lengua y Literatura III
Carga Horaria
Curricular
4 horas cátedras
Tercer Año
Ciclo Orientado 96 horas Reloj Anuales

Unidad Curricular – CICLO BÁSICO Y ORIENTADO
LENGUA Y LITERATURA
Ubicación en el plan de estudios: 1º Año, 2° Año Ciclo Básico y 3° Año –

Ciclo Orientado
Régimen de cursado: Anual
Fundamentación General.
La Lengua y la Literatura tienen un papel fundamental en la formación

integral de los adolescentes y los jóvenes, ya que a través de ellas es posible
conceptualizar la realidad, expresar ideas y sentimientos, apropiarse del
conocimiento, intercambiar opiniones y puntos de vista, comunicar emociones,
experimentar el goce estético, sentar posicionamientos personales, ejercitar
derechos, en definitiva, constituirse como sujetos y como ciudadanos. De aquí que,
enseñarlas y aprenderlas se conviertan en una empresa potente y desafiante.
Apropiarse de la Lengua y la Literatura, implica aprendizajes íntimamente
sostenidos por una propuesta didáctica explícita y situada en el marco de un proceso
alfabetizador que reconoce tres momentos: el inicial, el avanzado y el académico. La
enseñanza y el aprendizaje de la Lengua y la Literatura en la educación Secundaria
se inscriben en la alfabetización avanzada, etapa esta, que comienza en el segundo
ciclo de la escuela primaria y se consolida en el siguiente tramo de la escolaridad que
nos ocupa, hasta iniciar los estudios superiores.
Se entiende por alfabetización avanzada el dominio de los procesos de

comprensión y las formas de producción de los textos de circulación social que
posibilitan el desempeño autónomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de
acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del
La alfabetización avanzada permite que los alumnos permanezcan en la
escuela, evitando el desgranamiento y la repitencia, en la medida en que fortalece
las habilidades de lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir
aprendiendo contenidos disciplinares cada vez más exigentes. (...) La alfabetización
avanzada consolida los conocimientos adquiridos y, al instalar estrategias
autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas,
previene el analfabetismo por desuso. (MECyT, 2002:3).
Como se advierte, esta apropiación tan compleja, a la que sumamos además la

complejidad del contexto social y escolar actual y las características de sus
destinatarios, no opera por simple adquisición natural o por simple voluntarismo,
sino que requiere de la intervención sostenida y fundamentada de la escuela. Una
escuela que, entendida como un escenario en el que convive la diversidad lingüística
en todos sus matices y convergen prácticas culturales de distintos sectores sociales,
debe asumir el compromiso de hacer posible el acceso a la lengua estándar en el

marco del respeto por la variedad de las formas comunicativas empleadas en su
interior y en la comunidad inmediata. Todo esto implica la construcción de una
escuela inclusiva que interprete positivamente las diferencias culturales y sociales,
los diversos itinerarios lectores y escritores de los estudiantes, sus particulares
trayectorias escolares, los distintos modos de conceptualizar la realidad y
aproximarse al conocimiento y se los aproveche como oportunidades para la
enseñanza y el aprendizaje y no como obstáculos insalvables.
En este marco, será importante seguir a Casanny (2012) quien sostiene que
“[…] el aprendizaje de la lengua como objeto de estudio en sí misma supone:
a- Adquirir la llave para entrar en los demás ámbitos de la cultura.
b- Poseer un instrumento con capacidad para ordenar nuestra mente.
c- Poder ampliar el mundo en que vivimos y participar con él para
aumentar la propia seguridad personal, la capacidad de
desenvolverse en ámbitos diversos y fomentar la comunicación, la
relación y la participación.
Según lo señala el documento Lineamientos políticos y estratégicos de la

educación secundaria obligatoria (INFD, octubre de 2009), en la escuela secundaria,
la unidad curricular Lengua y Literatura abarca toda la formación. Esto nos
demanda como docentes, a más de tener actualizadas las perspectivas teóricas y
metodológicas en relación con estos dos complejos objetos de abordaje, atender al
decir de Edith Litwin (2000) a una adecuada “configuración didáctica”, a la que
define como “la manera particular que despliega el docente para favorecer el
proceso de construcción del conocimiento”. Para este despliegue será importante
considerar el recorte y tratamiento que se hace de los contenidos, pero sobre todo el
posicionamiento teórico y personal que se tome respecto del acto de aprender. Será
importante poner en valor, que no hay decisiones curriculares que podamos tomar
sin que permeen en ellas la “particular relación entre el saber y el ignorar”. De aquí,
que siguiendo a la autora adherimos a la idea de que toda práctica de enseñanza debe
tener “una clara la intención […] de favorecer la comprensión de los alumnos y
de generar procesos de construcción del conocimiento, con lo cual se distinguen
claramente de aquellas configuraciones no didácticas que implican sólo la
exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del
alumno”.
En los años ’90, como consecuencia de la reforma curricular que imperó en

nuestro país, la enseñanza de la lengua se instala en un enfoque comunicativo y
funcional, que pone la impronta en su carácter de herramienta privilegiada para
representar, construir y significar la realidad. Este encuadre generó un viraje
sustantivo en el cambio sobre los contenidos a seleccionar, la teoría gramatical y la
descripción formal del sistema fueron desplazadas por una propuesta didáctica que
enfatizaba el carácter comunicativo de los usos verbales y no verbales, ligados a
circuitos reales de comunicación , desde el convencimiento de que el énfasis en el
uso de la lengua con diferentes intenciones y finalidades garantizaba, por sí solo, el

logro de los procesos de comprensión y producción por parte de los alumnos. Sin
embargo, este propósito educativo quedó postergado por el predominio de prácticas
de enseñanza reducidas a un mero aplicacionismo y al establecimiento de un
metalenguaje especializado, que subsumieron al habla, a la escucha a la lectura y a la
escritura a abordajes artificiales y carentes de significación personal, escolar y social.
Esta realidad nos lleva como docentes en el escenario social y escolar actual,
a reposicionarnos epistemológicamente y a atender a los cuatro factores que según
el interaccionismo socio discursivo, - Bronckart (1991), Stubbs (1984), Riestra
(2004-2008)- influencian los procesos de enseñanza y de aprendizaje: profesores,
alumnos, tareas y contextos y rescatar las perspectivas teóricas que ponen el énfasis
en la naturaleza dinámica de la acción recíproca entre estos factores, sin perder el
norte de que la finalidad del área es el logro de procesos de comprensión y producción
genuinos. Esta cuestión interpela principalmente a las estrategias didácticas
implicadas en la construcción de estos complejos procesos cognitivos.
Otro factor ineludible que nos ofrece el contexto actual es el reconocimiento y
puesta en valor de prácticas lingüísticas vinculadas con el empleo de las nuevas
tecnologías. Estas han generado un entramado multilingüístico, una realidad virtual
que nos modifica como productores y consumidores, de la misma manera que
modifica a los textos, a los soportes que los vehiculizan y las formas lingüísticas que
posibilitan la comunicación. Estas modificaciones producen un espectro de
problematizaciones que complejizan y diversifican la noción misma de
alfabetización, las relaciones entre oralidad y escritura, entre lectura y escritura,
entre texto e imagen y que nos demandan ser tenidas en cuenta a hora de potenciar
y redireccionar nuestra toma de decisiones al interior del currículo.
Por otro lado, cabe señalar que la importancia otorgada a la enseñanza de la
Literatura en el nivel secundario implica necesariamente desarrollar una práctica de
lectura y una reflexión sobre la misma que garantice en los estudiantes el derecho de
acceso al patrimonio cultural. A la hora de sentar posicionamientos en relación con
este campo de estudio tan complejo y controversial como lo es la Literatura nos
importa recuperar estos dos sentidos del pensamiento de Daniel Link (2015)
“La cultura letrada sería jerárquica y discriminadora: distribuye valores y

asigna escalas de mérito. La cultura industrial es niveladora. Distribuye valores
según patrones aleatorios de gusto e identificación. La cultura letrada pretende
sacar al individuo de sus propias determinaciones, mostrándole que hay opciones
más allá de la historia que lo constituye. Por ejemplo, en el terreno de la literatura,
la escuela invita a leer un libro rico y complejo como Don Quijote de la Mancha, al
qué si no quizás nunca tendríamos entre manos, lo que nos permite acceder a
niveles discursivos complejos. Por eso la educación fue siempre una poderosa
herramienta de ascenso social. La cultura industrial, por el contrario, fija al
individuo a sus condiciones de existencia, respecto de las cuales sostiene una
relación narcisista: me gusta tal cosa (la cumbia, las historietas, los pantalones
achupinados, los “raros peinados nuevos”, el rock, el fútbol) porque soy así. La
cultura letrada y la escuela, forman ciudadanía y, en lo que se refiere

específicamente a la literatura, públicos. La cultura industrial, en cambio, forma
consumidores.
El placer de la lectura, la literatura, satisface la necesidad de placer estético.
Algunos buscan, y encuentran, ese placer en la música, otros en la danza, otros en
la pintura, muchos en el cine, algunos en la moda, pocos en la lectura.
No importa, no vamos a jerarquizar los placeres estéticos. Si hablamos del
placer literario, lo importante es que tenemos deseo de placer estético y ese placer
es específico.
El placer por el conocimiento es, en varios sentidos, coincidente con el placer
literario, pero se puede obtener conocimiento, por ejemplo, a partir de una
conferencia. Se puede sentir placer por el conocimiento que se obtiene de la
conferencia o de otra experiencia cualquiera. Eso es un placer intelectual. El
conocimiento da (a quienes nos lo da) un placer bárbaro. Pero el placer de la
literatura es otra cosa. Sin embargo, la conjunción de ambos placeres es una de las
felicidades más grandes.”
En la educación secundaria el encuentro con la Literatura tendría estos dos

propósitos sustantivos: que nuestros estudiantes se conviertan en “público” y no en
meros consumidores y que experimenten “esa otra cosa” que es “el placer de la
literatura”.
Resulta necesario entonces, que desarrollemos estrategias didácticas para
facilitar el encuentro personal con la literatura, la articulación de la literatura con
otros discursos sociales y culturales para ponerlos en diálogo y discernir sus
encuentros y distancias, el desarrollo de estrategias lectoras específicas de la práctica
literaria , pero sin descuidar el desarrollo de capacidades analíticas que involucren
categorías y conceptualizaciones teóricas en relación con la manifestación literaria ,
y que habiliten igualmente, a la producción de textos literarios el marco de la
formación de nuestros estudiantes como público que se atreve a experimentar con
el placer estético.
Finalmente, la propuesta del presente diseño curricular enfatiza en el acceso
de adolescentes y jóvenes a la Lengua y a la Literatura como bienes sociales y
culturales, de aquí la relevancia de trabajar conjuntamente para vencer prejuicios y
miradas reduccionistas y abrirnos a perspectivas amplias y plurales en las que
converjan las voces de todos, y promovamos como docentes el respeto por la
diversidad, la otredad y la controversia, atendiendo a nuestra condición de “sujetos
sujetados” permanentemente a la lengua y al entramado social.
La Lengua por un lado y la Literatura deben entenderse como dos
componentes de una construcción disciplinar particularmente compleja. Cada una
se constituye en un objeto de estudio específico y por lo tanto deben ser abordadas
desde propuestas teóricas, didácticas y metodológicas diferenciadas que garanticen
su condición de campos de conocimiento autónomos.

Propósitos Educativos Generales de la Lengua y Literatura
◼ Aportar a la ampliación de las posibilidades de conocimiento e interpretación

del mundo, de enriquecimiento personal y de acción social y comunicativa de
los estudiantes en el contexto de una escuela democrática e inclusiva.
◼ Posibilitar el acceso de los adolescentes y jóvenes a las manifestaciones
lingüísticas y literarias propias y ajenas, locales y extranjeras y a su valoración
y defensa como bienes culturales.
◼ Promover en la institución y en el aula un trabajo regular y sistemático en
vistas al desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes la
habilitación de la palabra oral a través de dispositivos creativos que favorezcan
el debate, la exposición, la conversación, la argumentación, entre otros.
◼ Brindar oportunidades para la producción y la comprensión de textos que les
permitan a los estudiantes apropiarse de las estrategias cognitivas y
metacognitivas necesarias para abordar con eficacia la lectura distintos tipos
textuales, sobre todo los de estudio, y abonar al desarrollo de su autonomía
como estudiantes.
◼ Ofrecer múltiples y diversas oportunidades para la producción de distintos
tipos de texto, con distintos propósitos, para diferentes destinatarios, acerca
de diversos temas, en diferentes formatos, soportes y entornos, a fin de que
los estudiantes se conviertan en usuarios cada vez más competentes de la
lengua escrita.
◼ Ofrecer situaciones que promuevan la construcción de las relaciones entre
actividades de escritura y de lectura.
◼ Contribuir a la formación de lectores literarios con repertorios de lectura cada
vez más potentes y a la capacidad para establecer vínculos de sentido entre la
literatura y otras manifestaciones artísticas en tanto voces de las culturas y
para generar y sostener itinerarios personales de lectura.
◼ Favorecer la profundización y sistematización de distintas unidades y
relaciones gramaticales y textuales, y el uso reflexivo del conocimiento
normativo poniendo de relieve la importancia y utilidad de esos saberes en
relación con la producción y la comprensión de textos –tanto escritos como
orales-, en cuanto a la aplicación de diversas estrategias para la producción de
textos literarios y no literarios tomando en cuenta los contextos de producción
y circulación y la apropiación del metalenguaje correspondiente.
Criterios para la selección de contenidos
Los criterios que orientan la selección de contenidos son los siguientes:
◼ Atención a los actuales lineamientos emanados desde el Programa Nacional

de Formación Situada (2016) que ponen el foco en que todos los estudiantes
desarrollen capacidades complejas para el dominio de la comprensión lectora
y la escritura, la resolución de problemas y el uso activo de conceptos y

modelos de las ciencias para interpretar el mundo, todas ligadas al campo de
la Lengua y la Literatura. De aquí que se privilegien las capacidades de
comprensión y producción, en la organización de todos los ejes de contenidos:
✓ Comprender y producir con la escucha y el habla
✓ Comprender y producir con la lectura y la escritura
✓ Comprender y producir con la Literatura
✓ Comprender y producir con la Gramática y la Normativa
◼ Ajuste a la prescripción federal contenida en los Núcleos de Aprendizajes

Prioritarios de Lengua para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria
mediante la Resolución N° 225/04 del CFEyE.
EJES DEL DISEÑO EJES DE LOS NAP

En relación con la
Comprender y UNIDAD comprensión y la
producir desde la CURRICULAR producción oral
escucha y el habla
Comprender y
En relación con la
producir desde la
LENGUA Y lectura y la
lectura y la escritura
LITERATURA I producción escrita
Comprender y
producir desde la LENGUA Y En relación con la
Literatura LITERATURA II Literatura
En relación con la
Comprender y
LENGUA Y reflexión de la
producir desde la
LITERATURA III Lengua (sistema,
Gramática y
norma y uso) y los
Normativa
textos
◼ Desarrollo progresivo de las capacidades expresivas, comunicativas y estéticas

en el ámbito de la oralidad, la lectura y la escritura como modo se aportar a la
complejización de las actividades de reflexión metacognitiva, metalingüística
y metaliteraria de los estudiantes. En consecuencia y siguiendo a la
prescripción de los NAP, los saberes de cada uno de estos ejes se secuencian
año a año con el propósito de procurar:
✓ El grado de autonomía en la realización de tareas de comprensión y
producción de textos orales y escritos por parte de los alumnos.
✓ La inclusión progresiva de géneros discursivos y tipos de textos en
orden de complejidad creciente.

✓ La focalización en algún procedimiento o aspecto de los textos,
relacionados o no con la situación comunicativa.
✓ El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución
de tareas.
✓ El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución
de tareas.
✓ El orden de dificultad creciente en relación con la reflexión sobre la
lengua y los textos.
✓ Las características propias de los elementos analizados.
✓ Énfasis puesto en el desarrollo de procesos cognitivos de orden
superior ligados a prácticas reflexivas sobre la Lengua y la Literatura.
La práctica y la reflexión se conciben como procesos integrados a los
actos de oralidad, lectura y escritura, entramados en el juego dialéctico
de uso-reflexión-sistematización.

Objetivos de Lengua y Literatura I para el 1° Año del Ciclo Básico
◼ Acrecentar, en relación con las apropiaciones de la educación primaria, su capacidad de expresar y compartir emociones, ideas,
conocimientos y opiniones por medio de la lengua oral y escrita.
◼ Emplear la lengua en intercambios comunicativos de modo que le permitan una participación cada vez más plena en el contexto,
escolar y extraescolar, tanto en situaciones de escucha como de habla.
◼ Advertir acerca de las incidencias del contexto en las formas de expresión a utilizar.
◼ Valorar positivamente la diversidad lingüística, sobre todo la de la provincia de Santiago del Estero, como manifestación de la
riqueza cultural de la región y del país.
◼ Dar muestra de actitudes de interés y respeto por las ideas, creencias y valores que se manifiestan en las producciones
lingüísticas de los otros.
◼ Interactuar oralmente, narrando, exponiendo y debatiendo cada vez con mayor fluidez y adecuación.
◼ Incorporar progresivamente habilidades estratégicas para leer diversidad de textos, sobre todo de trama narrativa y
descriptiva, con diferentes propósitos.
◼ Mejorar paulatinamente su proceso de formación como lector crítico y autónomo.
◼ Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje y los del grupo, identificando y analizando logros y dificultades en la
comprensión y producción, como modo de ir internalizando estrategias de acción.
◼ Ampliar sus posibilidades de participación en la cultura escrita mediante la interacción con textos de complejidad creciente,
sobre todo de trama narrativa y descriptiva, con propósitos diversos.

◼ Abordar proyectos de escritura (de textos narrativos, expositivos, argumentativos y epistolares) atendiendo al proceso de
elaboración del texto escrito y con ajuste cada vez más cercano a las convenciones discursivas, textuales, gramaticales y
normativas.
◼ Incorporar estrategias para la revisión y corrección del escrito.
◼ Incrementar y organizar su caudal léxico a partir de las situaciones de comprensión y producción de textos orales y escritos.
◼ Apropiarse reflexivamente de los aspectos normativos, gramaticales y textuales inherentes a las demandas de la acción e
interacción lingüística.
◼ Aproximarse con interés las diversas formas de expresión personal y manifestación cultural y artística que ofrecen las obras
literarias.
◼ Enriquecer progresivamente sus propios procesos interpretativos de textos literarios a partir de experiencias de lectura y de la
incorporación de algunos conceptos de la teoría literaria.
◼ Incursionar en prácticas variadas de lectura de literatura, según diversos medios, soportes, escenarios (escuela, hogar, barrio,
etc.) y circuitos: bibliotecas, librerías, ferias de libro, recitales poéticos, encuentros de grupos focales, medios audiovisuales,
tic.
◼ Iniciarse en la conformación de “comunidades de lectores” en el aula, participando activamente en situaciones de diálogo y

discusión de interpretaciones en relación con la lectura abordada.
◼ Incorporar paulatinamente criterios personales para la selección de textos literarios.
◼ Desarrollar su interés por saber más acerca de la lengua y de la literatura para conocer y comprender mejor el mundo y a sí
mismos e imaginar mundos posibles.

◼ Aproximarse a la lectura literaria como experiencia receptiva, comunicativa y productiva.
◼ Utilizar el lenguaje de manera cada vez más libre, personal y autónoma para reconstruir y comunicar la experiencia propia y
crear mundos de ficción, explorando las posibilidades de uso creativo del lenguaje.
◼ Poner en valor la importancia de la lengua y la literatura en la construcción del conocimiento y de los valores culturales.
◼ Poner en valor la importancia de la lengua y la literatura para la construcción de su “oficio” de estudiante y ciudadano.
◼ Promover a Traves de la lectura el respecto de los derechos Humanos y la luchas contra el racismo, la discrimancion, la
xenofobia y todas las formas conexas de intolerancias

Propuesta de Contenidos de Lengua y Literatura I para el 1° Año del Ciclo Básico
EJES DE
EJES DEL CONTENIDOS (formulados en término de Aprendizajes) LOS NAP
DISEÑO
Intervención sostenida en situaciones de intercambio dialógico: escucha activa –
comunicación asertiva, conversaciones y discusiones sobre temas propios del área
y del mundo de la cultura.
Localización y selección de información y opiniones provenientes de diversas

fuentes como soporte de la conversación y la discusión.
Comprender Diferenciación de hechos y opiniones en sus intervenciones y en las ajenas.
y producir En relación
con la Manejo progresivo de estrategias de control y regulación de la interacción oral: turnos con la
escucha y el de habla, frecuencia de las intervenciones, relevancia de la información, etc. Administración comprensión
habla de las emociones. y la
Recepción comprensiva y crítica de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas producción
de interés general provenientes de diversos emisores directos (profesor, conferencista, oral
etc.) y de medios audiovisuales en diferentes soportes.
Inserción de descripciones de lugares, objetos y personas para expandir

narraciones.
Reconocimiento de los componentes de la narración: sucesos, agentes, marco,
espacio, tiempo y relaciones cronológicas.
Organización de estructura y contenido en las exposiciones, sobre todo del
establecimiento de relaciones entre subtemas.
Formulación de opiniones fundadas en consulta de fuentes diversas, sobre todo el
sostenimiento de la temática en atención al contenido y al propósito comunicativo

Empleo de recursos para verbales (entonación, tonos de voz, volumen, ritmo) y
no verbales (postura corporal, gestos) como refuerzo de los intercambios orales.
EJES DEL EJES DE
DISEÑO LOS NAP
Intervención en situaciones de lectura de textos informativos y de opinión que
divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, en diferentes soportes y
con propósitos diversos.
Internalización progresiva, a partir de la lectura continua, de saberes específicos en relación

con tipos textuales propios del ámbito personal (mensajes en soporte papel y
electrónico, notas personales, anécdotas, solicitudes) y social (noticias, cartas
de lectores, registros de viajes, mensajes publicitarios y propagandísticos).
Generación progresiva de estrategias de lectura adecuadas al género textual y al
Comprender En relación
propósito de lectura.
y producir con la
Apropiación gradual de estrategias de inferencia en relación con el significado de las
con la lectura y la
palabras (por familia léxica, derivación, campo semántico, cotexto, contexto).
lectura y la producción
escritura Identificación de sucesos, agentes, marco espacio temporal y relaciones escrita
cronológicas en los textos narrativos (anécdotas, relatos, biografías, crónicas).
Lectura e interpretación de relatos biográficos y autobiográficos de referentes
culturales, en formatos tradicionales (cartas, confesiones, diarios íntimos) y virtuales
(fotoblog, blogs).
Relevamiento y registro de información relevante y elaboración de resúmenes
aplicando procedimientos de supresión y generalización en textos expositivos.
Manejo de datos por búsqueda en la web para ampliar información, construir pruebas,
ilustrar con ejemplos, resolver situaciones problemáticas, etc.

Desarrollo paulatino de habilidades propias de la lectura en voz alta para comunicar
un texto a un auditorio.
Experimentación con estrategias apropiadas para la puesta en común de lo
interpretado o comprendido.
Incorporación progresiva estrategias de monitoreo y regulación de los propios procesos

de comprensión (barrido, focalización, anticipaciones, corroboraciones, etc.)
Intervención frecuente en situaciones de escritura de textos, referidos a experiencias

personales, temas específicos de áreas de estudio, del mundo de la cultura y de la vida
ciudadana, destinados a receptores diferentes y en situaciones de comunicación variadas.
Escritura de textos narrativos: anécdotas, autobiografías, registro de viajes,

En relación
relatos de experiencias, atendiendo a la elección de la voz narrativa, la caracterización
con la
de personas y personajes, la organización de componentes de la narración (episodios y
Comprender lectura y la
sucesos, marco espacio temporal; secuencia lógica y cronológica) y los
y producir producción
procedimientos (inclusión de descripciones y diálogos).
con la escrita
lectura y la Escritura de textos epistolares: mails, comentarios en blogs, del ámbito social más
escritura próximo con diferentes intencionalidades: agradecer, opinar, reclamar con ajuste
a un registro más formal y mediante el uso de fórmulas de apertura y cierre adecuadas.
Escritura de textos de opinión (comentarios sobre lecturas personales, películas;

críticas de espectáculos), con énfasis en la elección del tema/problema; la
determinación y enunciación de una posición personal y la propuesta de argumentos
que la sostengan.

Escritura de textos digitales breves, sobre temáticas de interés personal y grupal
(consumos juveniles, gustos musicales, hobbies, deportes, danzas), para ser difundidos a
través de mails, comentarios en blogs, foros, redes sociales.
Incorporación paulatina de operaciones y estrategias inherentes a los subprocesos de
producción escrita: planificación, textualización, revisión/ corrección y
edición.
Monitoreo y regulación de los propios procesos de producción escrita, mediante
habilidades de selección de fuentes, organización de la información, sustitución de palabras
repetidas, autocorrección de lo escrito, etc.

EJES DEL EJES DE LOS
DISEÑO NAP
→ Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios de la tradición oral y de

autores regionales, nacionales y universales.
→ Incorporación paulatina de procedimientos del discurso literario y
convenciones de los distintos géneros como claves para el enriquecimiento de las
posibilidades interpretativas.
→ Ampliación y enriquecimiento de las prácticas de lectura literaria mediante la
frecuentación y exploración de diversos soportes y circuitos de difusión y consumo
de literatura: bibliotecas, librerías, ferias revistas literarias, sitios web especializados,
comunidades virtuales, encuentro de grupos focales y exposiciones. En relación
Comprender
→ Disfrute personal y disposición para discutir y compartir con otros, experiencias de con la
y producir
lectura literaria. Literatura
Literatura
→ Inicio en la construcción de un itinerario personal de lectura, con la orientación del
docente y otros mediadores: escritores del medio, familia, bibliotecarios, los pares, entre
otros.
→ Puesta en común y discusión de interpretaciones y juicios de apreciación y
valoración, dando cuenta de la apropiación progresiva de saberes sobre el discurso
literario y los géneros.
→ Conceptualización de nociones de la teoría literaria que le posibiliten abordar la
especificidad de la narración literaria: estructura de la narración (situación inicial,
conflicto y resolución); sucesión lógica de las acciones; índices de espacio y
tiempo; personajes: atributos y funciones (especialmente las de héroe, ayudante,
oponente en los relatos tradicionales); el discurso directo de los personajes; el

narrador como organizador del mundo narrado; voz narrativa en 1° y 3°
persona.
→ Escucha, lectura e interpretación de poesía de tradición oral (nanas, retahílas,
coplas, aleluyas, adivinanzas, romances) y de autores santiagueños,
regionales, nacionales y extranjeros.
→ Apropiación reflexiva de nociones de la teoría literaria que enriquezcan los procesos de
interpretación de las obras de género dramático: acción; conflicto; personajes:
móviles e interrelaciones; parlamentos y acotaciones.
→ Exploración de formas no tradicionales de la expresión literaria: canciones, graffitis,
historieta.
→ Establecimiento e interpretación de relaciones entre obras de diferentes géneros
literarios y con la música, la plástica, el cine, la televisión.
→ Escritura de textos narrativos y poéticos y atendiendo a consignas de invención y
experimentación.
→ Creación y representación de diálogos dramáticos atendiendo a convenciones básicas
del género.
→ Escritura de textos de recomendación fundamentada en las lecturas realizadas: afiches
propagandísticos, notas de recomendación para ser difundidos en la institución,
en la comunidad o en las redes sociales.

EJES DEL EJES DE
DISEÑO LOS NAP
El reconocimiento y la valoración de las lenguas y variedades lingüísticas presentes en la

comunidad santiagueña, en los textos escritos y en los medios de comunicación audiovisuales.
Apropiación y valoración positiva de las nociones de dialecto (geográfico y social), registro y
usos locales.
Establecimiento de regularidades, reflexión y sistematización sobre distintas unidades y

relaciones gramaticales y textuales en los textos narrativos:
Comprender Relación entre persona gramatical y tipos de narrador. En relación
y producir Relación entre los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones: pretérito con la
con la perfecto simple (hechos principales) y pretérito imperfecto (acciones secundarias o reflexión
Gramática y coadyuvantes), presente y pretérito imperfecto (presentación del marco espacio temporal sobre la
la y descripción de personas u objetos). lengua
Normativa Conectores temporales y causales. (sistema,
Establecimiento de regularidades, reflexión y sistematización sobre distintas unidades y norma y
relaciones gramaticales y textuales en los textos expositivos de divulgación científica: uso) y los
El tiempo presente como marca de atemporalidad. textos.
Los adjetivos descriptivos para la caracterización de objetos.
◼ La sintaxis propia de los enunciados expositivos.
◼ Organizadores textuales y tipo de conectores.
Establecimiento de regularidades, reflexión y sistematización sobre distintas unidades y
relaciones gramaticales y textuales en los textos de opinión:
◼ Los adjetivos con matiz valorativo.
◼ Los verbos de opinión.

Establecimiento de regularidades y apropiación reflexiva en función de las necesidades de
comprensión y producción de textos orales y escritos de saberes sobre:
◼ Las variaciones de sentido que producen las reformulaciones (cambio del orden de
los elementos, sustitución de palabras o expresiones, eliminación, expansión).
◼ Reglas morfosintácticas de orden, concordancia y selección.
◼ El sujeto expreso y el desinencial, y su uso para lograr la cohesión del texto o como
recurso de estilo.
◼ Los constituyentes oracionales: sus funciones en términos de informatividad.
◼ Las construcciones sustantivas, adjetivas, adverbiales y verbales y sus posibles
combinatorias para la construcción de oraciones.
◼ Las relaciones semánticas entre las palabras: sinonimia, antonimia, hiperonimia,
hiponimia, para la ampliación del vocabulario, para inferir el significado de las palabras
desconocidas; como procedimiento de cohesión y como recurso de estilo.
◼ Los procedimientos de formación de palabras (sufijación, prefijación,
parasíntesis, composición) para la ampliación del vocabulario y para inferir el significado o
la ortografía de alguna palabra.
◼ La etimología para la ampliación del vocabulario, para inferir el significado o la
ortografía de alguna palabra.
◼ Las clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, adverbios,
artículos y pronombres (personales, posesivos, demostrativos, enfáticos), conjunciones e
interjecciones.
Sistematización de normas y control de uso en relación con:
◼ Tilde diacrítica y en hiato
Reflexión acerca de los usos correctos y del sentido de los signos de puntuación, con énfasis en:
◼ Comas (para la inclusión de complementos explicativos) paréntesis y guiones; dos
puntos para introducir citas y enumeraciones.
◼ Comillas para las citas en estilo directo.

◼ Puntos suspensivos (para indicar suspenso, dejar algo incompleta o cambiar de
tema).
Sistematización de normas y control de uso en relación con la ortografía de:
◼ Parónimos homófonos de uso frecuente.
◼ Construcciones homófonas (voy a ser- voy a hacer; va a ver – va a haber).
◼ Afijos vinculados con el vocabulario especializado (bio-, eco-, xeno-, -logía, entre otros)
.
◼ Verbos de uso frecuente que ofrecen dificultades: ser- estar- hacer- ir-venir, entre otros.
◼ Sustantivos abstractos: terminaciones sión/ción –ancia/encia-bilidad.
◼ Adjetivos: terminaciones sor/sorio/sivo –ava/eve/evo –oso/osa –able/ible.
◼ Adverbios y locuciones de uso frecuente que ofrecen dificultad (por ejemplo, quizá,
tal vez, a través o bien adverbios terminados en mente).
Establecimientos de regularidades y apropiación reflexiva en relación con:
◼ Verbos: formas conjugadas y no conjugadas; algunas formas de verbos
regulares e irregulares en las que suele cometerse errores.
◼ Correlaciones verbales en las construcciones condicionales.
Conocimiento y uso de la ortografía correspondiente al vocabulario cotidiano y escolar.

Objetivos de Lengua y Literatura II para el 2° Año del Ciclo Básico
◼ Internalizar diversos usos de la lengua que le posibiliten un involucramiento cada vez más activo en el contexto, tanto escolar
como extraescolar.
◼ Caracterizar los diferentes tipos de textos e intercambios formales atendiendo a intencionalidades, tramas y funciones
sociales.
◼ Mejorar la capacidad de intercambios mediante la expresión de emociones, ideas, conocimientos y opiniones por medio de
la lengua oral y escrita.
◼ Manifestar actitudes de interés y tolerancia por los posicionamientos, creencias y valores que se manifiestan en las
producciones lingüísticas de los otros.
◼ Dimensionar la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural del país, la región y la provincia,
especialmente el del quichua santiagueño.
◼ Poner en valor que desempeña la lengua en la construcción del conocimiento y de los valores culturales.
◼ Ejercitar la escucha atenta como interlocutor activo y participativo en situaciones comunicativas variadas.
◼ Ejercitar su capacidad para interactuar, narrar, exponer y debatir utilizando cada vez con mayor fluidez y adecuación las
estrategias de la oralidad.
◼ Ejercitar y ampliar habilidades estratégicas para leer diversidad de textos, con diferentes propósitos y en variados escenarios
y soportes de lectura.
◼ Fortalecer su proceso de formación como lector crítico y autónomo.
◼ Mejorar sus posibilidades de participación en la cultura escrita mediante la interacción con textos de complejidad creciente
con propósitos diversos y en diversos escenarios y soportes de escritura.
◼ Emprender proyectos de escritura: de narraciones, exposiciones, cartas y argumentaciones, en los que se atienda al proceso
de producción y con ajuste cada vez más satisfactorio a las condiciones discursivas, textuales, gramaticales y normativas.
◼ Incrementar la apropiación de estrategias de reformulación para la revisión y corrección del escrito: reducción, expansión,
sustitución y recolocación.
◼ Incorporar progresivamente estrategias de reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la
interpretación y producción de textos.

◼ Enriquecer el repertorio léxico a partir de la incorporación y uso de nuevas palabras que surjan de las situaciones de
comprensión y producción de textos orales y escritos.
◼ Apropiarse reflexivamente de los aspectos normativos, gramaticales y textuales inherentes a las demandas de la acción e
interacción lingüística.
◼ Reflexionar metacognitivamente sobre los propios procesos de aprendizaje y los del grupo, identificando y analizando avances
y dificultades en la comprensión y producción.
◼ Incrementar el interés por explorar las diversas formas de expresión personal y manifestación cultural y artística que ofrecen
las obras literarias.
◼ Enriquecer progresivamente sus procesos interpretativos de textos literarios a partir de sus experiencias de lectura y de la
apropiación de algunos conceptos de la teoría literaria.
◼ Emplear la lengua de manera cada vez más libre, personal y autónoma para reconstruir y comunicar tanto la experiencia
propia como para crear mundos de ficción.
◼ Diversificar sus prácticas de lectura de literatura según diversos medios, soportes, escenarios y circuitos: bibliotecas, librerías,
ferias de libro, recitales poéticos, presentación de libros, medios audiovisuales, tecnologías de la información y la comunicación.
◼ Participar activamente en situaciones de diálogo y discusión de interpretaciones en relación con la lectura, sobre todo en el
marco de comunidades de lectura.
◼ Desarrollar paulatinamente criterios personales para la selección de textos literarios de calidad.
◼ Explorar las posibilidades de uso creativo y transgresor del lenguaje.
◼ Apropiarse, paulatinamente, de recursos propios del discurso literario y las reglas de los géneros como herramientas de la
escritura personal y creativa.
◼ Experimentar y valorar la lectura literaria como experiencia receptiva, comunicativa y productiva.
◼ Fortalecer su interés por el conocimiento lingüístico y literario como herramienta para su formación como estudiante, como
público lector y como ciudadano.
◼ Colaborar con la lecturas en la integración de una sociedad sin discriminación prejuicios ni violencias

Propuesta de CONTENIDOS de Lengua y Literatura II para 2° AÑO del Ciclo Básico

DISEÑO CONTENIDOS (formulados en término de Aprendizajes) NAP
Intervención en situaciones de intercambio dialógico: conversaciones y

discusiones sobre temas propios del área, del mundo de la cultura y de la ciudadanía.
Escucha activa.
Selección, confrontación y registro de información y opiniones provenientes

de diversas fuentes como soporte de la conversación, la discusión y otros formatos orales.
Discriminación de hechos y opiniones, tema y problema en sus intervenciones y las de

los demás.
y producir con la
Identificación de sucesos, participantes, marco espacio temporal, relaciones cronológicas
con la comprensión y
y lógicas (causales) en la narración.
escucha y el la producción
habla oral
Escucha comprensiva y crítica de textos referidos a contenidos estudiados y a temas de
interés general provenientes de diversos emisores directos y de medios
audiovisuales.
Expansión de narraciones por inserción de descripciones de lugares, objetos,

personas y situaciones.

Organización de estructura y contenido e incorporación de recursos específicos
(definiciones, aclaraciones, ejemplos, comparaciones) en las exposiciones.
Selección estratégica y empleo de los recursos para verbales (entonación, tonos de
voz, volumen, ritmo) y no verbales (postura corporal, gestos, desplazamientos,
mirada) como refuerzo de la oralidad.
Emisión de opiniones y argumentos fundamentados en la consulta de fuentes

autorizadas diversas y elaboraciones personales.
Desarrollo progresivo de estrategias de control y regulación de la interacción oral.
Reconocimiento y valoración respetuosa de los rasgos distintivos de la oralidad del

santiagüeño.

DISEÑO NAP
Intervención en situaciones de lectura de textos informativos y de opinión que
divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, en diferentes
soportes y con propósitos diversos.
Profundización de saberes específicos en relación con géneros discursivos

propios del ámbito personal (cartas, mensajes en soporte papel y electrónico,
notas personales, anécdotas, autobiografías) y social (crónicas de viajes, noticias,
cartas de lectores, géneros publicitarios editoriales, artículos de opinión).
Comprender y Construcción de estrategias de lectura adecuadas al tipo textual y al propósito En relación
producir con de lectura. con la lectura y
la lectura y la Apropiación gradual de estrategias de inferencia de significado de palabras, por la producción
escritura familia léxica, campo semántico, cotextualización. escrita
Reconocimiento de los procedimientos específicos de los diferentes tipos
textuales (definiciones, reformulaciones, citas, comparaciones, paráfrasis
y ejemplos) y utilización de los mismos como claves de la construcción de sentido.
Reconocimiento de diversos ámbitos y circuitos de circulación de la información y la
opinión: características, agencias, agentes, niveles de especialización,
públicos destinatarios.
Reconocimiento de las marcas de subjetividad en los enunciados:
expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales en los
textos expresivos y persuasivos.
Identificación de sucesos, participantes, marco espacio temporal, relaciones
cronológicas y lógicas (causales) en la narración y sus diferentes formas:
relatos, crónicas, biografías.

Análisis reflexivo y crítico de discursos emitidos desde los nuevos medios
tecnológicos. Pensamiento crítico.
Toma de nota de información relevante y elaboración de resúmenes aplicando
procedimientos de supresión, generalización y construcción en textos
expositivos.
Determinación, en textos de opinión, (comentarios de libros y películas,
colaboraciones, editoriales críticas de espectáculos, notas periodísticas sobre
problemáticas de interés social) de los puntos de vista y argumentos que se
sostienen y expresión de acuerdos y desacuerdos, adoptando una posición
personal o grupal fundamentada. Habilidades para el pensamiento crítico y creativo.
Localización de datos por búsqueda en la web para ampliar información, construir
pruebas y ejemplos, resolver problemas.
Desarrollo paulatino de habilidades propias de la lectura en voz alta para
comunicar un texto a un auditorio.
Empleo de estrategias comunicativas apropiadas para la socialización de lo
comprendido e interpretado.
Desarrollo progresivo de habilidades de monitoreo y regulación de los propios
procesos de comprensión: focalizaciones, corroboraciones, inferencias, asociaciones.
Involucramiento sostenido en situaciones de escritura de textos, para diversos

destinatarios y con distintos propósitos comunicativos-, referidos a
experiencias personales, temas específicos del área, del mundo de la cultura y de la
vida ciudadana.
Escritura de textos narrativos (relatos de experiencias y viajes, anécdotas,
autobiografías, biografías, noticias, reseñas históricas) atendiendo a la elección
de la voz narrativa, la caracterización de personas y personajes, épocas y

ambientes o escenarios, la organización (episodios y sucesos, marco espacio
temporal; secuencia lógica y cronológica lineal y no lineal) y los
procedimientos (inclusión de descripciones, discursos directos e indirectos).
Escritura de cartas formales (en soporte papel y digital) del ámbito social
extenso con diferentes propósitos: acuse de recibo, opinión, reclamo,
agradecimiento, solicitud, refutación, descargo atendiendo al uso de un
registro formal y de fórmulas de apertura, cierre y cortesía adecuada.

críticas de espectáculos, notas periodísticas sobre problemáticas de interés social,
colaboraciones, carta de lectores), con énfasis en la elección del tema/problema;
la determinación y enunciación de una posición personal y la propuesta de
argumentos que la sostengan; empleo de palabras y expresiones que
manifiesten valoraciones.
Escritura de textos digitales breves, sobre temáticas de interés personal y grupal

(preferencias musicales, hobbies, deportes, consumos juveniles), para ser difundidos
a través de mails, comentarios en blogs, foros, redes sociales.
Mejoramiento progresivo de habilidades de monitoreo y regulación de los propios

procesos de producción escrita.

EJES DEL EJES DE
DISEÑO LOS NAP
Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios de la tradición oral y de
Disfrute personal y disposición para discutir y compartir con otros, empatía, en
comunidades de lectura dentro y fuera del aula, experiencias de lectura literaria.
Incorporación paulatina de procedimientos del discurso literario y
convenciones de los distintos géneros como claves para el enriquecimiento de las
posibilidades interpretativas.
Aumento y enriquecimiento de las prácticas de lectura literaria mediante la frecuentación
y exploración de diversos soportes y circuitos de difusión y consumo de literatura:
En
revistas literarias, sitios web especializados, comunidades virtuales, bibliotecas, librerías,
Comprender relación
ferias y exposiciones.
y producir con la
con la Determinación y puesta en juego de preferencias y construcción cada vez más Literatura
Literatura autónoma de itinerarios personales de lectura. Carta a uno mismo.
Escucha, lectura e interpretación de cuentos y novelas en sus diferentes tipos:
realistas, maravillosos, de misterio, policiales, psicológicas.
Socialización y discusión de interpretaciones y juicios de apreciación y valoración
(dando cuenta de la apropiación progresiva de saberes sobre el discurso literario y los
géneros en escenarios y situaciones de intercambios variadas.
Especialización en el manejo de nociones de la teoría literaria que permiten el abordaje
interpretativo de la narración literaria: personajes típicos y arquetípicos; indicios
e informantes temporales; tiempo de la historia y tiempo del relato; punto
de vista o perspectiva narrativa.
Escucha, lectura e interpretación de poesía de tradición oral (refranero, coplas,

romances), de autores regionales, nacionales y universales.

Reflexión sobre los recursos del lenguaje poético (figuras, juegos sonoros,
versificación) y sus efectos en la creación de sentidos y finalidad estética.
Lectura e interpretación de obras de teatro en sus diferentes tipos: comedias,
sketch, parodia, drama, etc.
Incorporación reflexiva de nociones de la teoría literaria que enriquezcan los procesos de
interpretación de las obras de género dramático: acción; conflicto; personajes:
móviles e interrelaciones; parlamentos y acotaciones.
Interés progresivo por la exploración de formas no tradicionales de la expresión literaria:
canciones, graffitis, historieta, comic.
Determinación e interpretación de relaciones entre obras de diferentes géneros
literarios y con la música, la plástica, el cine, la televisión.
Escritura de textos narrativos y poéticos y atendiendo a consignas de invención y
experimentación.
Producción creativa en forma colectiva e individual, y representación de textos breves
que atiendan a las convenciones propias del discurso dramático.
Producción de textos de recomendación fundamentada de lecturas: notas de
recomendación, reseñas, como forma de desempeño del rol de animador y/o promotor
cultural.

EJES DEL EJES DE
DISEÑO LOS NAP
El reconocimiento y la valoración de las lenguas y variedades lingüísticas presentes en la
comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicación audiovisuales.
Apropiación de las nociones de dialecto (geográfico, social, etario), registro y usos locales.
Apropiación de los rasgos lingüísticos y lexicales del quichua santiagueño.
En
Reflexión sistemática sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en los textos
Comprender relación
narrativos:
y producir con la
◼ Relación entre persona gramatical y tipos de narrador.
con la reflexión
◼ Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones: pretérito perfecto
Gramática y de la
simple (hechos principales) y pretérito imperfecto (acciones secundarias o coadyuvantes),
la Lengua
presente y pretérito imperfecto (presentación del marco espacio temporal y descripción de
Normativa (sistema,
personas u objetos), pretérito pluscuamperfecto (hechos anteriores al tiempo del relato),
norma y
condicional (para el futuro de los hechos del relato).
uso) y
◼ Conectores temporales, causales y consecutivos.
los textos
expositivos de divulgación:
◼ El tiempo presente (marca de atemporalidad).
◼ Los adjetivos descriptivos (caracterización de objetos).
◼ Las nominalizaciones.
◼ La sintaxis de la frase expositiva.
◼ Organizadores textuales y conectores.

de opinión:
◼ Uso de estilo directo e indirecto (o referido).
◼ Ampliación de repertorio de verbos introductorios.
◼ Organizadores textuales y conectores causales y consecutivos.
En
conversacionales:
relación
Comprender y ◼ Presencia de parlamentos.
con la
producir con ◼ Uso del guión de diálogo.
reflexión
la Gramática ◼ Uso de signos de puntuación y entonación.
de la
y la ◼ Uso de interjecciones.
Lengua
Normativa (sistema,
Incremento reflexivo y en función de las necesidades de comprensión y producción de norma y
textos orales y escritos de saberes sobre: uso) y
◼ Los constituyentes oracionales: sus funciones en términos de informatividad. los textos
◼ Las construcciones sustantivas, adjetivas, adverbiales y verbales y sus posibles
combinatorias para la construcción de oraciones.
◼ Las variaciones de sentido que producen las reformulaciones (cambio del orden de los
elementos, sustitución de palabras o expresiones, eliminación, expansión).
◼ El sujeto expreso y el desinencial, y su uso para lograr la cohesión del texto o como
recurso de estilo.
◼ Verbos: formas conjugadas y no conjugadas; algunas formas de verbos regulares
e irregulares en las que suele cometerse errores.

◼ Las relaciones semánticas entre las palabras: sinonimia, antonimia, hiperonimia,
hiponimia para la ampliación del vocabulario, para inferir el significado de las palabras
desconocidas; como procedimiento de cohesión y como recurso de estilo.
◼ Los procedimientos de formación de palabras (sufijación, prefijación, parasíntesis,
composición) para la ampliación del vocabulario y para inferir el significado o la ortografía
de alguna palabra.
◼ Algunos casos de etimología para la ampliación del vocabulario, para inferir el significado
o la ortografía de alguna palabra.
En
relación
artículos y pronombres (personales, posesivos, demostrativos, enfáticos), conjunciones e
Comprender y con la
interjecciones.
producir con reflexión
la Gramática Puesta en juego de saberes sobre funciones sintácticas básicas y tipos de oraciones (simple de la
y la y compuesta) para la optimización de los procesos de revisión y corrección de textos.
Lengua
Normativa Sistematización de normas y control de uso en relación con la ortografía de: (sistema,
◼ Parónimos homófonos de uso frecuente norma y
◼ Construcciones homófonas (voy a ser- voy a hacer; va a ver – va a haber) uso) y
◼ Afijos vinculados con el vocabulario especializado (bio-, eco-, xeno-, -logía, entre otros) los textos
◼ Verbos de uso frecuente que ofrecen dificultades: ser- estar- hacer- ir-venir, entre otros
◼ Sustantivos abstractos: terminaciones sión/ción –ancia/encia-bilidad
◼ Adjetivos: terminaciones sor/sorio/sivo –ava/eve/evo –oso/osa –able/ible
◼ Adverbios y locuciones de uso frecuente que ofrecen dificultad (por ejemplo, quizá, tal
vez, a través o bien adverbios terminados en mente)
◼ Tilde diacrítica y en hiato
◼ Tilde en palabras compuestas y pronombres interrogativos y exclamativos en
estilo directo e indirecto; casos especiales (porque/por qué/porqué, sino/si no, demás/ de
más, entre otros).

Reflexión y uso pertinente de signos de puntuación, en atención al sentido:
◼ Coma que separa ciertos complementos oracionales y conectores.
◼ Guión obligatorio en algunas palabras compuestas.
Usos convencionales de algunas marcas tipográficas: negrita, cursiva, subrayado y

mayúsculas sostenidas.
Comprensión y uso de la ortografía correspondiente al vocabulario cotidiano, escolar y de

relación social.

Objetivos de Lengua y Literatura III para 3° Año del Ciclo Básico
◼ Internalizar diversos usos de la lengua vehicular que le permitan una participación cada vez más sostenida y plena en el
contexto, tanto escolar como extraescolar.
◼ Potenciar formas de expresión que caracterizan los diferentes tipos de textos e intercambios formales, significarlas en función
del contexto y reflexionar sobre sus efectos en el auditorio.
◼ Fortalecer la capacidad de intercambios para expresar y compartir emociones, ideas, conocimientos y opiniones por medio
de los usos orales y escritos de la lengua.
◼ Utilizar el lenguaje de manera cada vez más libre, personal y autónoma para reconstruir y comunicar la experiencia propia
y crear mundos de ficción.
◼ Manifestar actitudes de interés y tolerancia por los posicionamientos, creencias y valores que se manifiestan en las
producciones lingüísticas de los otros.
◼ Valorar positivamente la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural del país, la región y la
provincia.
◼ Conocer las características del quichua santiagueño, en su condición de variedad dialectal.
◼ Valorar el papel de la lengua como herramienta posibilitadora de la construcción del conocimiento y los valores culturales.
◼ Intervenir sostenidamente en diversas situaciones de escucha como interlocutor activo y comprometido.
◼ Mejorar su capacidad para interactuar, narrar, exponer y debatir utilizando cada vez con mayor fluidez y adecuación la
lengua oral.
◼ Fortalecer y ampliar habilidades estratégicas para leer diversidad de textos, con diferentes propósitos y en diferentes
situaciones y escenarios de lectura.
◼ Reflexionar metacognitivamente sobre los propios procesos de aprendizaje y los del grupo, identificando y analizando
avances y dificultades en la comprensión y producción.
◼ Potenciar sus posibilidades de participación en la cultura escrita mediante la interacción con textos de complejidad creciente
con propósitos diversos y en diferentes formatos y soportes.
◼ Generar proyectos personales de lectura cada vez más potentes.
◼ Involucrarse sostenidamente en proyectos de escritura de narraciones, exposiciones, cartas y argumentaciones, atendiendo
al proceso de producción y con ajuste cada vez más satisfactorio a las condiciones discursivas, textuales, gramaticales y
normativas.

◼ Apropiarse de estrategias para la revisión y corrección del escrito: expansión, sustitución, reducción y recolocación de la
información.
◼ Monitorear estrategias de reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la interpretación y producción
de textos y dar cuenta de ellas.
◼ Conocer el origen y proceso de constitución de la lengua española y su incidencia sobre el léxico, la etimología, la gramática
y la ortografía.
◼ Incorporar estrategias de selección, ampliación, incorporación, organización de repertorios léxicos.
◼ Potenciar reflexivamente mecanismos de sistematización de saberes lingüísticos y normativos a fin de disponer de ellos para
el uso intencional y reflexivo del lenguaje.
◼ Interesarse en la exploración de las diversas formas de expresión personal y manifestación cultural y artística que ofrecen
las obras literarias en los diferentes circuitos de circulación.
◼ Ampliar progresivamente sus procesos interpretativos de textos literarios a partir de sus experiencias de lectura y de la
apropiación de algunos conceptos de la teoría y la crítica literaria.
◼ Transponer conceptos de teoría literaria como claves de lectura y recursos para enriquecer la interpretación.
◼ Potenciar sus prácticas de lectura de literatura según diversos medios, soportes, escenario y circuitos: bibliotecas, librerías,
ferias de libro, recitales poéticos, presentación de libros, medios audiovisuales, tecnologías de la información y la
comunicación.
◼ Participar activamente en situaciones de diálogo y discusión de interpretaciones en relación con la lectura en diferentes
escenarios de animación y difusión cultural
◼ Generar y regular un itinerario personal de lectura de textos literarios completos de tradición oral y de autores provinciales,
regionales, nacionales y universales.
◼ Acrecentar el conocimiento y uso de recursos propios del discurso literario y las reglas de los géneros como herramientas de
la escritura personal y creativa.
◼ Entender, valorar y fundamentar la lectura literaria como experiencia receptiva, comunicativa, productiva y estética.
◼ Consolidar su interés por saber más acerca de la lengua y de la literatura para conocer y comprender mejor el mundo y a sí
mismos e imaginar mundos posibles.
◼ Participar en prácticas que le permitan iniciarse en el conocimiento del campo cultural de la literatura ya sea como mediador
cultural o promotor de lecturas.

◼Fomentar lecturas criticas en términos culturales que permitan reconstruir la memoria colectiva e histórica de raíces
Africana
PROPUESTA DE CONTENIDOS de Lengua y Literatura III para 3 ° AÑO del Ciclo Orientado.
EJES DEL
EJES DE LOS
DISEÑO CONTENIDOS (formulados en término de Aprendizajes)
NAP
Participación sostenida y pertinente en situaciones de escucha activa e intercambio

dialógico: conversaciones, entrevistas, discusiones y debates sobre temas
polémicos diversos.
Localización, selección, categorización, registro, organización y

reelaboración de información y opiniones provenientes de diversas fuentes
como soporte de la conversación, la entrevista, la discusión y el debate.
Comprender y En relación
Diferenciación de problemas y fundamentaciones, de hechos y opiniones,
producir con la con la
temas, en sus intervenciones y en las ajenas.
escucha y el comprensión y
habla la producción
Recepción comprensiva y crítica de textos referidos a contenidos estudiados y a
oral
temas controversiales de interés general provenientes de diversos emisores
directos y de medios audiovisuales
Reconocimiento de sucesos, participantes, marco espacio temporal, relaciones

cronológicas y lógicas (causales, finales, opositivas) en la narración.

Ampliación de narraciones por inserción de descripciones de lugares, objetos,
personas, situaciones y procesos y discurso directo y diferido.
Incorporación de recursos específicos (definiciones, ejemplos, comparaciones,
analogías, reformulaciones) en las exposiciones orales que garanticen la
organización de estructura y contenido.
Manejo pertinente de los recursos paraverbales (entonación, tonos de voz,

volumen, ritmo) y no verbales (postura corporal, gestos, desplazamientos,
mirada) como refuerzo de la oralidad según los contextos de acción e
Comprender y interacción comunicativa, como forma de asegurar la sistematización de los En relación
producir con la valores de ajuste /desajuste. con la
escucha y el comprensión y
habla Manejo adecuado de estrategias básicas para formular opiniones, construir y la producción
enunciar argumentos y proporcionar pruebas a partir de consulta de fuentes oral
diversas y elaboraciones personales. Administración de emociones.
Monitoreo de la interacción oral mediante el desarrollo progresivo de estrategias

de control y regulación.

DISEÑO NAP
Participación en situaciones de lectura de textos informativos y de opinión que
divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, en diferentes
soportes y con propósitos diversos.
Construcción (a partir de la lectura asidua) de saberes específicos en relación con

géneros discursivos propios del ámbito personal, social, académico (notas en
revistas especializadas, artículos de divulgación científica, informes,
recensiones, monografías).
Construcción de estrategias de lectura adecuadas al género textual y al En relación

Comprender y con la lectura
propósito de lectura.
producir con la y la
lectura y la producción
Apropiación gradual de estrategias de inferencia de significado de palabras (por
escritura escrita
familia léxica, campo semántico, cotextualización, contextualización,
etimología).
Interpretación de la funcionalidad retórica de los procedimientos

específicos de los diferentes tipos textuales (definiciones, reformulaciones, citas,
comparaciones, ejemplos, analogías, polifonía, correcciones y
concesiones).
Reconocimiento de diversos ámbitos y circuitos de circulación de la información y

la opinión: características, agencias, agentes, niveles de especialización,
públicos destinatarios.

Uso e interpretación de las marcas de subjetividad en los enunciados: expresiones
que indican apreciaciones y valoraciones personales, modalizaciones, en los
textos expresivos y persuasivos.
Reconocimiento de sucesos, participantes, marco espacio temporal, relaciones
cronológicas y lógicas (causales, finales, opositivas) en la narración
(relatos, crónicas, biografías).
Toma de nota de información relevante y elaboración de paráfrasis aplicando
procedimientos de supresión, generalización, construcción y reformulación en
Comprender y textos expositivos. En relación
producir con la Reconocimiento de puntos de vista, argumentos centrales, contraargumentos y con la lectura
lectura y la pruebas en textos de opinión producidos por periodistas, agentes culturales y y la
escritura expertos. Pensamiento crítico y creativo. producción
Búsqueda y localización de datos en la web para ampliar información, construir escrita
pruebas y ejemplos, resolver problemas.
Desarrollo paulatino de habilidades propias de la lectura en voz alta para
comunicar un texto a un auditorio.
Empleo autónomo de estrategias apropiadas para la socialización de lo
comprendido e interpretado.
Involucramiento sostenido en situaciones de escritura de textos –para diversos
destinatarios y con distintos propósitos comunicativos- referidos a
experiencias personales, temas específicos del área, del mundo de la cultura y de la
vida ciudadana.
Escritura de textos narrativos (relatos de experiencias y viajes, anécdotas,
autobiografías, biografías, reseñas históricas, crónicas) atendiendo a la
variación de las voces narrativas, la caracterización de personas y personajes,
épocas, ambientes y culturas, la organización (episodios y sucesos, marco espacio

temporal; secuencia lógica y cronológica lineal y no lineal) y los procedimientos
(inclusión de descripciones, discursos directos e indirectos, flash back,
monólogo interior). Historia de vida de una persona significativa.
Escritura de cartas formales (en soporte papel y digital) del ámbito social
extenso con diferentes propósitos: acuse de recibo, salutación, opinión,
reclamo, agradecimiento, solicitud, refutación, descargo atendiendo al
uso de un registro formal y de fórmulas de apertura, cierre y cortesías
pertinentes.
Comprender y críticas de espectáculos, notas periodísticas sobre problemáticas de interés social), En relación
producir con la con énfasis en la elección del tema/problema; la determinación y enunciación de con la lectura
lectura y la una posición personal y la propuesta de argumentos que la sostengan; empleo de y la
escritura palabras y expresiones que manifiesten valoraciones y utilización de recursos producción
(ejemplos, testimonios, citas). escrita
Escritura de textos digitales más elaborados atendiendo a condiciones
básicas del soporte- sobre temáticas de interés del grupo de pertenencia, la
comunidad barrial, cultura del cuidado en los jóvenes, local, regional, para ser
difundidas a través de mails, comentarios en blogs, foros, redes sociales.
Autonomía en el uso y selección de operaciones y estrategias inherentes a los
subprocesos de planificación de la escritura, textualización,
revisión corrección y edición.
Afianzamiento de estrategias de monitoreo, verificación, regulación y

autocorrección de los propios procesos de producción.

EJES DEL EJES DE
DISEÑO LOS NAP
Recepción atenta y lectura frecuente de textos literarios de la tradición oral y de
Empatía y predisposición. Goce personal y predisposición para discutir y compartir con
otros, experiencias de lectura literaria sobre todo en situaciones de comunidad de
lectores.
Enriquecimiento de las posibilidades interpretativas mediante la incorporación paulatina de
procedimientos del discurso literario y convenciones de los distintos géneros.
Frecuentación y exploración de diversos soportes y circuitos de difusión y consumo
de literatura: revistas literarias, sitios web especializados, comunidades virtuales,
bibliotecas, librerías, ferias y exposiciones para la ampliación y enriquecimiento de las
prácticas de lectura literaria.
y producir con la
con la Determinación y puesta en juego de preferencias y construcción cada vez más autónoma Literatura
Literatura de itinerarios personales de lectura.
Participación en situaciones de escucha, lectura e interpretación de cuentos y novelas
(realistas, maravillosos, de misterio, policiales, fantásticos, históricos, de ciencia
ficción, psicológicos, de terror) de diferentes épocas y procedencias.
Apropiación progresiva de saberes sobre el discurso literario y los géneros dando
cuenta de la socialización y discusión de interpretaciones y juicios de apreciación y
valoración.
Abordaje interpretativo de la narración literaria: el género como principio de
clasificación de los relatos; tiempo del relato: rupturas y coincidencias temporales
(paralelismos, alternancias, retrocesos, anticipaciones); modo narrativo como
modo de aportar a la especialización en nociones de la teoría y crítica literaria.
Escucha, lectura e interpretación de poesía de tradición oral (coplas, romances,
refranes, sentencias) y de autores regionales, nacionales y universales.

Reflexión sobre los recursos del lenguaje poético (figuras, juegos sonoros,
versificación) y sus efectos en la creación de sentidos y en la finalidad estética.
Lectura e interpretación de obras de teatro en sus diferentes formas: tragedia,

comedia, drama, sainete, tragicomedia, etc.
Profundización y empleo de nociones de la teoría y crítica literaria que enriquezcan los

Comprender procesos de interpretación del discurso dramático: reglas de construcción de la
y producir acción dramática; personajes: protagonista y antagonista; rasgos permanentes
con la y evolución; texto teatral y texto espectacular; el hecho escénico: sus agentes. En relación
Literatura Interés por la exploración de formas no tradicionales de la expresión literaria: canciones, con la
graffitis, historieta, comic. Literatura
Escritura de textos narrativos y poéticos y atendiendo a consignas de invención y

experimentación.
Escritura de textos de recomendación fundamentada de lecturas: notas de recomendación,

informes de lectura, prólogos de antologías, presentaciones de obras en ferias
y tertulias en desempeños como difusor y animador cultural.
Apropiación de nociones básicas de dialogismo, polifonía, polisemia e
intertextualidad a partir de experiencias de interpretación de relaciones entre obras de
diferentes géneros literarios y con la música, la plástica, el cine, la televisión.

EJES DEL EJES DE
DISEÑO LOS NAP
El reconocimiento y la valoración de las lenguas y variedades lingüísticas presentes en
la comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicación audiovisuales.
Conocimiento y valoración de los rasgos lingüísticos y lexicales del quichua

santiagueño.
Contrastación y corroboración de usos lingüísticos (orales y escritos) propios de

distintos registros y dialectos (geográficos y sociales).
Conocimiento del origen y el proceso de constitución de la lengua española como
En relación
lengua romance.
Comprender con la
y producir Reflexión y establecimiento de relaciones entre el proceso de constitución de la lengua reflexión de
con la española y la etimología y la ortografía de las palabras. la Lengua
Gramática y Reflexión sistemática sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en los (sistema,
la Normativa textos narrativos: norma y
◼ Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones habituales, y los uso) y los
adverbios y el modo subjuntivo para la relativización de los hechos. textos
◼ Los adjetivos descriptivos
◼ Conectores temporales, causales, consecutivos y condicionales.
Reflexión sistemática sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en los
textos expositivos de divulgación:
◼ El tiempo presente (marca de atemporalidad).
◼ Los adjetivos descriptivos (caracterización de objetos).
◼ Las nominalizaciones.
◼ La sintaxis de la frase expositiva.
◼ Organizadores textuales y conectores.

textos de opinión:
◼ Ampliación de repertorio de verbos introductorios.
◼ Correlaciones en el estilo indirecto.
◼ La distinción entre aserción y posibilidad.
◼ Organizadores textuales y conectores causales, consecutivos, opositivos y
condicionales
En relación
con la
Comprender y textos conversacionales
reflexión de
producir con ◼ Presencia de parlamentos
la Lengua
la Gramática ◼ Uso del guión de diálogo
(sistema,
y la ◼ Uso de signos de puntuación y entonación
norma y
Normativa ◼ Uso de interjecciones:
uso) y los
Incorporación reflexiva de conocimiento lexical sobre: textos
◼ Las relaciones semánticas entre las palabras: sinonimia, antonimia,
hiperonimia, hiponimia para la ampliación del vocabulario, para inferir el
significado de las palabras desconocidas; como procedimiento de cohesión y como
recurso de estilo.
◼ Los procedimientos de formación de palabras (sufijación, prefijación,
parasíntesis, composición) para la ampliación del vocabulario y para inferir el
significado o la ortografía de alguna palabra.
◼ Algunos casos de etimología para la ampliación del vocabulario, para inferir el
significado o la ortografía de alguna palabra.
artículos y pronombres (personales, posesivos, demostrativos, enfáticos),
conjunciones e interjecciones.

Apropiación reflexiva y en función de las necesidades de comprensión y
producción de textos orales y escritos de saberes sobre:
◼ Los constituyentes oracionales: sus funciones en términos de informatividad.
◼ Las construcciones sustantivas, adjetivas, adverbiales y verbales y sus
posibles combinatorias para la construcción de oraciones.
◼ Las variaciones de sentido que producen las reformulaciones (cambio del orden
de los elementos, sustitución de palabras o expresiones, eliminación, expansión).
◼ El sujeto expreso y el desinencial, y su uso para lograr la cohesión del texto o
como recurso de estilo.
◼ Verbos: formas conjugadas y no conjugadas; algunas formas de verbos
producir con con la
regulares e irregulares en las que suele cometerse errores.
la Gramática reflexión de
y la la Lengua
Normativa (sistema,
Uso reflexivo de saberes sobre funciones sintácticas básicas y tipos de oraciones norma y
(simple y compuesta) para la optimización de los procesos de revisión y corrección de uso) y los
textos. textos
Conocimiento de la ortografía correspondiente al vocabulario cotidiano y escolar.
Conocimiento y uso pertinente de:

◼ Ortografía de parónimos homófonos de uso frecuente.
◼ Ortografía de construcciones homófonas (voy a ser- voy a hacer; va a ver –
va a haber).
◼ Ortografía de afijos vinculados con el vocabulario especializado (bio-, eco-,
xeno-, -logía, entre otros).
◼ Ortografía de verbos17 de uso frecuente que ofrecen dificultades: ser- estar-
hacer- ir-venir, entre otros.

◼ Ortografía de sustantivos abstractos: terminaciones sión/ción –
ancia/encia-bilidad.
◼ Ortografía de adjetivos: terminaciones sor/sorio/sivo –ava/eve/evo –
oso/osa –able/ible.
◼ Ortografía de adverbios y locuciones de uso frecuente que ofrecen dificultad
(por ejemplo, quizá, tal vez, a través o bien adverbios terminados en mente).
Sistematización de normas y control de uso en relación con: tildación de palabras

compuestas y pronombres interrogativos y exclamativos en estilo directo e
producir con con la
indirecto; casos especiales (porque/por qué/porqué, sino/si no, demás/ de más, entre
la Gramática reflexión de
otros).
y la la Lengua
Normativa Reflexión acerca de los usos correctos y del sentido de los signos de puntuación, con énfasis (sistema,
en: norma y
◼ Coma en la elipsis verbal. uso) y los
◼ Punto y coma para separar componentes mayores que incluyen comas y textos
suboraciones en oraciones compuestas.
◼ Comillas para señalar metalenguaje.
◼ Coma, rayas y paréntesis para introducir incisos.
Empleo y ajuste a convenciones relacionadas con algunas marcas tipográficas:
negrita, cursiva, subrayado y mayúsculas sostenidas.

◼ Tilde diacrítica y en hiato.

Orientaciones Metodológicas
El espacio Lengua y Literatura presente en los tres años de la escuela

secundaria, con una importante carga horaria, nos invita a reflexionar como docentes
en relación con las nuevas alternativas en el ejercicio de apropiación de saberes
lingüísticos y literarios. De hecho, se torna necesario que dejemos de concebir a la
Lengua y a la Literatura, solo como una disciplina más, sino que fundamentalmente,
las signifiquemos en nuestra tarea de enseñar como un espacio de formación
interdisciplinaria en el que converjan temáticas y tipos textuales de todas las áreas.
Desde esta nueva concepción la Lengua y la Literatura como “atravesadoras de todo
el currículo” redefinirían su presencia y su sentido en la escuela secundaria y
aportarían a la apropiación de aquellos saberes social y personalmente relevantes,
que los estudiantes deben construir en el conjunto de los espacios curriculares
constitutivos de este ciclo básico.
En atención al eje Comprender y producir con la escucha y el habla,
será fundamental propiciar espacios de participación frecuentes, planificados y
reflexivos donde los estudiantes practiquen su rol de oyentes y productores de
conversaciones, exposiciones y debates, en torno a temas vinculados con el área, el
mundo de la cultura y la vida cotidiana a partir de elaboraciones y experiencias
personales, a partir de información y puntos de vista provenientes de diversas
fuentes, comunicando saberes y opiniones, discutiendo ideas y posicionamientos
personales y grupales, defendiendo derechos y formulando propuestas, como modo
de construcción de su doble “oficio” de estudiante y de ciudadano.
En consideración del eje Comprender y producir con la lectura y la
escritura, será importante dimensionar a la lectura como la puerta de acceso al
conocimiento; sin ella se obstaculiza la construcción de aprendizajes genuinos. La
tarea de enseñanza desde este eje es clave para lograr que los estudiantes adquieran
el hábito de la lectura y se constituyan en lectores activos y autónomos. Este hábito
permite el acceso a diferentes campos de información y su respectiva comprensión.
Pues leer es comprender y, en consecuencia, esto posibilita ampliar la mirada sobre
la complejidad de la vida, de la sociedad y de los infinitos mundos existentes que
rodean a cada individuo en particular. Este espacio es clave para generar en la escuela
instancias de debate y reflexión frente a nuevas formas de lectura, a partir del
impacto de las tecnologías digitales en los medios de comunicación y de las nuevas
alfabetizaciones necesarias para poder abordar los océanos de información a que
tienen acceso los jóvenes en la actualidad. Desde esta perspectiva, la lectura se
constituye en el eje central de la didáctica del espacio de Lengua y se convierte en el
disparador que promueve la incorporación y apropiación de todos los saberes en el
marco de una propuesta dinámica, dialogal, abierta y transversal.
De igual manera, en este marco, la escritura debe ser atendida y trabajada con
estrategias didácticas específicas. Si la lectura ha sido priorizada en todas las
prácticas, la escritura se verá favorecida en cuanto a su adquisición y esto supone un
ejercicio cotidiano para propiciar un “escritor” activo capaz de desenvolverse en
diferentes situaciones: en el ámbito académico, laboral y ciudadano.

Sin dejar de lado las dimensiones constitutivas del lenguaje en sus relaciones
con el pensamiento, con la construcción de conocimiento y como vínculo y escenario
para la construcción de subjetividades, una práctica que debe considerarse también
son las escrituras on line ya que ponen en crisis la relación con los límites entre lo
íntimo y lo público. La lectura y la escritura de textos literarios y no literarios como
prácticas sociales compartidas dentro y fuera de la escuela atraviesan y desafían la
enseñanza.
En atención al eje Comprender y producir Literatura, es necesario
destacar la importancia de incorporar a las clases de Lengua y Literatura autores y
obras literarias pertenecientes al campo de la llamada Literatura Juvenil. Las
bibliotecas escolares, el mundo editorial, los libros digitales, los numerosos sitios en
la web, las colecciones distribuidas desde el área de Políticas Socioeducativas y la
presencia del Plan Nacional de Lectura constituyen variadas y numerosas
oportunidades para abordar en la escuela una literatura acorde con temáticas, gustos
e intereses cercanos al perfil de los estudiantes que hoy habitan nuestras aulas. El
desafío en la propuesta didáctica estará en convertir la “clase de literatura” en una
verdadera comunidad de lectores.
En un contexto social complejo, la escuela secundaria del siglo XXI debe
plantearse además, desde la lengua y literatura, algunos desafíos pedagógicos
pendientes: la relación entre literatura y otras fenómenos estéticos y culturales (cine,
música, artes visuales, danza, etc.); la relación entre literatura con otros objetos de
las culturas juveniles (rock, pop, punk, heavy, hip hop, tecno, cumbia villera, o la
guaracha santiagueña), de la experiencia visual (historieta, fanzines, videoclips,
videojuegos), de las estéticas personales (indumentaria, tatuajes, etc.), de las
cambiantes tribus urbanas (cumbieros, floggers, emos, punks, darks, etc.).
La cultura está construida por el mundo del sentido y de las significaciones.
La literatura incluye en su universo a todo “lo otro”, “lo distinto”, lo no visibilizado;
es ruptura, transgresión y construcción permanente. Por ello, en una escuela “para
todos”, los espacios de Lengua y Literatura deben poner en valor la cultura en sus
múltiples y diversas manifestaciones, que nos interpela como docentes a nuevos
posicionamientos ideológicos y existenciales.
En relación con el eje Comprender y producir con la Gramática y la
Normativa, será relevante promover en forma sostenida la reflexión sobre la
lengua y los textos en atención a los aspectos gramaticales y normativos (uso de
mayúsculas, acentuación, segmentación, puntuación, ortografía) siempre a partir de
problemas que se susciten en el marco de las prácticas del uso de la lengua. A su vez,
resulta necesario realizar sistematizaciones de los conceptos de la gramática textual,
oracional y lexical en forma gradual y progresiva. Al respecto en relación con la
reflexión sobre la lengua y lo textos Otañi (2010) reconoce dos modos de abordaje:
“propuestas en las que la reflexión sobre los recursos lingüísticos o textuales
constituye una herramienta al servicio de la comprensión y producción de textos” y
“propuestas en las que el foco está puesto en la reflexión sobre fenómenos
lingüísticos y textuales”. En el primero de los casos la impronta está puesta
resolución de problemas de producción y comprensión de textos lo que demanda

poner en juego una actividad reflexiva o metalingüística que se realiza sobre
fenómenos puntuales de la lengua (sistema, norma, uso) o del texto. Al mismo
tiempo que esa actividad opera sobre un fenómeno lingüístico puntual, apela a los
conocimientos específicos que se poseen sobre ese fenómeno para ponerlos, junto a
la actividad reflexiva, al servicio de la resolución del problema. En el segundo de los
casos, el trabajo con la gramática en el aula ya no se restringe a los problemas
“ocasionales” que surjan de las prácticas de lectura y escritura, sino que se constituye
en el objetivo mismo de una sucesión de consignas lógicamente construidas que
acotan un tema lingüístico o textual puntual para profundizar su estudio, organizar
los conocimientos que se van construyendo a propósito del mismo y sistematizar esos
conocimientos en relación con los conocimientos ya disponibles. De este modo, con
cualquiera de las dos propuestas de abordaje, al propiciar problematizaciones sobre
las mismas prácticas de la lengua se evita caer en una gramática descriptiva
descontextualizada del uso y por lo mismo alejada de los problemas de comprensión
y/o producción que se presentan a la hora de hablar, escuchar, leer y escribir.
No pueden quedar al margen de las orientaciones metodológicas que tienen
como destinatarios a adolescentes y jóvenes la consideración del uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. Los estudiantes leen en
soportes digitales y escriben en forma cotidiana y naturalizada en sus publicaciones
en redes sociales a través de dispositivos diversos: celular, tablet, notebook, etc. Esto
influye en los modos de aprender y de enseñar Lengua y Literatura en la escuela. En
tal sentido, se sugiere la incorporación de nuevas estrategias y metodologías con el
fin de potenciar estas habilidades y aprovechar las neetbooks y los dispositivos cada
vez con mayor presencia en la cotidianeidad de las escuelas y/o los estudiantes. De
este modo se aportaría además al marco de políticas digitales presentes en la
provincia que favorecen la adquisición y el desarrollo de nuevos aprendizajes
complejos e integrales.
“El mundo tecnológico habilita novedosas formas de producción, circulación

y consumo de cultura y, también, el establecimiento de variadas redes sociales
colectivas de intercambio fuera del control de las tradicionales figuras de
autoridad. Los jóvenes son portadores de saberes y lenguajes que la escuela
secundaria no puede desconocer.” (MCyE, 2009, Formación docente inicial para la
Educación Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusión)
En el caso particular de nuestra área, tal como se lo recomienda en los NAP,

el procesador de texto se ha convertido en un aliado estratégico, no solo para resolver
problemas de escritura, sino fundamentalmente para reflexionar sobre ese proceso.
En relación con las propuestas metodológicas se debe tender a la
alternancia de propuestas de enseñanza, tanto en cuanto a la utilización del
tiempo didáctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades
independientes- sistemáticas y ocasionales), como en cuanto a la modalidad de
organización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en
pequeños grupos y de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, entre otras);

alternancias en las que no pueden faltar, además, las situaciones de taller
orientadas a la resolución de tareas.
Se recomienda especialmente que las actividades se estructuren como
secuencias didácticas. En palabras de María Cristina Davini (2008)
“Para poder realizar la actividad de mediación y ser eficaz en el logro de los

propósitos, la enseñanza se constituye como una secuencia metódica de acciones:
la enseñanza implica un tiempo y un proceso, sigue una lógica y se conforma por
una serie de etapas.”
Esto implica que en función de un contenido – un tipo textual, por ejemplo-

los estudiantes deberán realizar una serie de tareas, planteadas como una serie
ordenada de acciones y en función de una lógica espiralada. Marta Zamero (2010),
plantea la siguiente serie de tareas para el abordaje de un texto literario-narrativo,
que puede resultar ilustrativa:
“Tarea 1 Texto y cultura – Foco: Oralidad: La conversación. El conocimiento

intertextual de los alumnos en la recuperación de experiencias lectoras anteriores.
Tarea 2. Exploración del paratexto – Foco: elementos clave de la prelectura.
Primeros registros técnicos.
Tarea 3. Primera lectura (en pequeño grupo o individual). Foco:
Recuperación de la trama. La lectura en voz alta. El comentario colectivo sobre lo
leído.
Tarea 4. Renarrar y dramatizar. Foco: La comprensión del texto. La
actividad colectiva y el comentario en comunidad lectora e interpretativa.
Tarea 5. Sistematizar algunas características formales del texto leído. Foco:
reflexión sobre el género.
Tarea 6. Escribir a partir de la lectura narrativa Foco: Transferencia de
recursos de ideación, escritura y léxico a partir de la lectura realizada.”
La evaluación en la enseñanza de la Lengua y la Literatura
La evaluación es inherente a la enseñanza, por lo cual no es posible prescindir

de ella. Dado que la enseñanza es una actividad intencional que incluye la valoración
de los avances, logros y dificultades que de ella se derivan, la evaluación es un recurso
indispensable para el replanteo de la enseñanza misma y de los procesos de
aprendizaje que se produzcan.
El desequilibrio planteado entre el discurso y las prácticas amerita una
profunda reflexión y mirada crítica de nuestras prácticas evaluativas, en la medida
en que la función social de la evaluación impacta positiva o negativamente en las
trayectorias formativas de los sujetos. Al respecto sostiene Gimeno Sacristán (2010):
“Hoy nos planteamos la evaluación desde una perspectiva comprensiva,

cuyos objetos son muy variados, con muy diversas metodologías o técnicas de

realizarla y al servicio del mejor conocimiento de la realidad y del progreso de los
alumnos en particular. Pero en las prácticas en las aulas la evaluación evidencia su
servidumbre al servicio de otras políticas y de otras ideas: selección, jerarquización
y control de conducta.”
Para adherir como docentes a esta perspectiva comprensiva de la

evaluación se hace necesario basarnos en una concepción de sujeto activo,
participativo, en permanente interacción con el medio; en una concepción de la
enseñanza como proceso espiralado en permanente construcción, a partir del cual el
sujeto que aprende se interrelaciona activamente con el objeto a aprender
apropiándose de él y produciendo mutuas modificaciones y también debería
sustentarse en una concepción del conocimiento como producción socio-histórica,
con las implicancias ético políticas que de ello se desprenden. Si se basa en los
supuestos antes descriptos, la evaluación se constituye en el proceso de comprensión
del camino educativo realizado y de los resultados obtenidos, incluye la medición y
la acreditación, pero además cumple funciones de ajuste del proyecto pedagógico.
Desde esta perspectiva teórica se torna relevante que cada profesor desarrolle
un dispositivo de evaluación. Este dispositivo debe ser concebido como una
estructura:
◼ Compuesta por diferentes instrumentos de evaluación (observación
directa, portfolios, pruebas escritas y orales, pruebas de desempeño,
producciones, coloquios, análisis de casos, matrices de valoración, listas de
cotejo, fichas de corrección de los escritos, análisis crítico de las consignas,
simulacros de trabajos, ejemplos analizados de producciones de otros
alumnos. etc.);
◼ Que permita valorar aprendizajes diversos (conocimientos: sobre los
textos, sobre las normas, sobre el sistema de la lengua; comportamientos:
como lectores, expositores, escritores, etc.; habilidades: para reconocer, para
sintetizar, para parafrasear, etc.; actitudes: de involucramiento, de apatía, de
mediación, etc.; uso de estrategias: focalizaciones en la lectura, expansión en
un texto escrito, etc.);
◼ Con instancias programadas con regularidad y/o pausas
evaluativas (al finalizar un proyecto, a la finalidad un producto escrito,
durante el abordaje de una obra literaria, al comenzar la organización de una
muestra, etc.) es decir no necesariamente como conclusión de una etapa
escolar. Sería importante contar con al menos tres instancias evaluativas por
cada alumno por bimestre o cuatrimestre; y
◼ Que atienda a diferentes criterios (adecuación, pertinencia, nivel de logros,
alcances, grado de involucramiento, capacidad, etc.) en relación con sus
desempeños.
El dispositivo de evaluación debe diseñarse a partir de los objetivos anuales

de la asignatura y orientar la evaluación hacia la mejora de los procesos de
aprendizaje y de enseñanza; en consecuencia, debe brindar información tanto a los

alumnos como a los docentes para tomar decisiones encaminadas a una mejora
continua en ambos.
Para el diseño de un dispositivo de evaluación de Lengua y Literatura,

adquiere especial relevancia:
◼ Pensar a los adolescentes y jóvenes como lectores y escritores plenos, como
autores de sus propios textos e intérpretes de literatura.
◼ Considerar a los estudiantes con derecho a participar en el proceso de
evaluación, es decir incluir sus puntos de vista sobre cómo resolvieron la tarea,
su responsabilidad con respecto al trabajo hecho, lo que creen que
aprendieron, lo que se debe ir mejorando; podrían participar, incluso, en la
definición de los criterios de evaluación.
◼ Superar una concepción cerrada y centrada en el docente y abrirnos a la
posibilidad de coordinar la tarea de evaluación con otros: el grupo de clases,
los compañeros, el estudiante que está siendo evaluado; entramar los puntos
de vista de todos los involucrados en la enseñanza y el aprendizaje significaría
dar un paso decisivo hacia una mayor objetividad en la evaluación.
◼ Preservar condiciones propicias para la emergencia y desarrollo de lectores y
escritores, incluso en el momento de evaluar. Este principio condiciona la
manera de organizar los momentos de evaluación y de seleccionar las
modalidades y contenidos de la evaluación. Un tema central en este punto es,
pensar que son tanto objeto de evaluación las prácticas de los alumnos como
lectores y escritores y lo que saben sobre el lenguaje escrito, como sus
progresos en el proceso de análisis, reflexión y sistematización sobre la lengua.
◼ En el marco de los principios enunciados precedentemente, algunos recaudos
en el momento de pensar la evaluación son:
◼ No confundir intercambios propios entre lectores con actividades evaluativas.
Por ejemplo: cuando el docente comparte con sus alumnos la lectura de una
novela y les propone retomar lo que se había leído puede seguir la lectura de
los alumnos para ayudarlos a que se centren en los episodios más relevantes
de la historia, pero no es lícito convertir esta práctica de lectura en la
evaluación.
◼ Proponer formas de trabajo y de evaluación colaborativas. Esta práctica
permitiría superar la sensible relación entre evaluación e individualidad. Por
ejemplo, el desempeño de los propios estudiantes como observadores externos
de lo que acontece durante la realización de una propuesta de trabajo grupal.
◼ No confundir evaluación con sistematización. Es usual evaluar conocimientos
“sistematizables”: clases de palabras, reconocimiento de formas lingüísticas,
análisis de estructuras del lenguaje sin contexto. A simple vista parece que,
aunque se leyó y escribió mucho, la evaluación tendría que ser la instancia en
que los alumnos sistematicen conocimientos de la lengua. Se tendría también
que separar estas instancias de sistematización de la evaluación, como antes
se propuso separar el seguimiento de las prácticas de lectura de los alumnos
de la evaluación de la lectura.

Desde estas perspectivas, el modo de concebir la evaluación adquiere un
significado particular. No se miden logros predeterminados para todos los alumnos
sin contemplar las condiciones de enseñanza, sino que se busca valorar los avances
de los alumnos y el modo en que han podido responder en total correspondencia con
las situaciones didácticas propuestas en la cotidianidad de las clases.
Entonces, se hace relevante la elaboración de indicadores de avance. En
primer lugar, tiene que partir, como se dijo, de un análisis y especificación de los
objetivos propuestos para el año, poner estos en relación con los contenidos
planteados y lo que efectivamente se enseñó. Por ejemplo: ¿qué obras se abordaron?,
¿de qué manera se leyeron?, ¿qué temas e ideas surgieron en el aula sobre esos
textos?, ¿cómo dialogaron estas ideas con los marcos teóricos?, ¿qué se escribió?,
¿los alumnos pudieron planificar sus textos?, ¿los revisaron?, ¿los editaron?,
¿cómo?, ¿los alumnos pueden dar cuenta del trabajo realizado?, ¿de sus avances?,
¿de lo que hay que mejorar todavía?
En segundo lugar, los indicadores que se piensan se refieren a prácticas de
lectura y escritura observables de las que se puede recoger evidencia oral o escrita.
Luego, se especifican señalando distintos niveles de concreción. Es importante que
los indicadores sean especificados a los alumnos y trabajados con ellos previamente
a la evaluación.
La forma de relevar información sobre los avances de los alumnos tiene que
estar en relación con la situación en la que esas señales se pueden haber generado.
Si lo que se considera índice de avance tiene que ver con una situación de
acción, y esto se da especialmente en las situaciones de lectura y escritura como el
seguimiento de la biblioteca del aula, la escritura colectiva por dictado al docente, la
escritura colaborativa en parejas, las rondas de lectores…, es preciso ajustar los
instrumentos de evaluación para que sean sensibles a esa situación y no a la inversa:
que sean los alumnos los que se tengan que adaptar a una situación en las que
supuestamente tienen que dar cuenta de un aprendizaje que no reconocen como
alcanzado.
Las observaciones y registros, la toma de notas sobre cómo los
alumnos responden en las distintas situaciones propuestas serían una manera
posible de hacerlo. Al respecto se sugiere:
◼ Registrar de qué modo colaboran con los compañeros cuando leen o escriben,
puede ser indicador de qué estrategias tendrían disponibles para sí mismos.
◼ Registrar lo que sucede en una clase o en una sucesión de clases en relación
con una situación lectura y de escritura que se va sosteniendo, puede ser un
indicador de grado de involucramiento en la tarea, de apropiaciones sobre las
características de un texto.
◼ Registrar las respuestas de los alumnos a determinadas intervenciones de
enseñanza, a los libros de la biblioteca del aula o de la escuela, puede ser un
indicador de comportamientos como lector, de responsabilidad en el cuidado
del patrimonio de la biblioteca.

Para poder completar la valoración sobre cómo los alumnos progresan como
escritores es posible organizar con ellos desde el comienzo del año instancias en las
que se coleccionen en portfolios, en soporte papel o digital, por ejemplo, los trabajos
realizados, en las que se incluyan muestras de escritura que sean analizadas en
plenarios en el aula mediante la puesta en común. Entre los criterios de análisis
pueden aparecer: la relación con las situaciones en las que fueron formuladas, en
estrecho vínculo con las anteriores y sobre todo con el punto de partida del alumno,
a fin de que ellos mismos puedan realizar sus propias valoraciones
Además, es posible ayudar a los alumnos a recapitular el conocimiento
alcanzado, es decir promover procesos metacognitivos, y a encontrar maneras de
socializar y validar los aprendizajes logrados a través de cortes o pausas
evaluativas en las que se vehiculicen discusiones por grupo de pares o colectivas,
entrevistas de docentes y alumnos, tareas para resolver por escrito en pareja o de
manera individual, estas últimas actuarían como una manera de explorar
posibilidades y deberían cruzarse con los otros datos relevados en las observaciones,
informes y análisis de las colecciones de trabajos en los portfolios.
En estos cortes o pausas en los que se detiene el trabajo para focalizar sobre el
hecho sería importante poder incorporar la mirada que tienen los alumnos sobre
cómo se perciben ellos como lectores y escritores y confrontarlas con las de los
compañeros y con lo que ve el docente. Estas tareas fomentarían procesos de
reflexión y de toma de decisiones sobre cómo continuar un proceso de lectura o de
escritura, por ejemplo. Algunos indicadores de formulación conjunta podrían ser:
¿Cómo expongo/leo/escribo ahora?, ¿Cómo exponía/leía/escribía antes?, Me
animo a… leer o escribir textos más extensos/ a continuar leyendo obras de este
género/ a elaborar y publicar en un blog/ a agregar dos capítulos más a la novela, etc.
En estas pausas evaluativas se potencia la importancia del trabajo con los
indicadores de avance y las instancias de autoevaluación y de comentario posterior
del docente sobre cómo está viendo los avances del grupo y de cada estudiante.
Los docentes pueden planificar estas pausas evaluativas a lo largo de las
secuencias o proyectos para acompañar su implementación, poder evaluar el proceso
y en proceso cómo los estudiantes están interactuando desde la oralidad, leyendo,
escribiendo, reflexionando sobre el sistema de la lengua o disfrutando de la lectura
literaria.
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http://bibliotecajwa.com.ar/santiago/doku.php/categoria-literatura
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✓ El autor de la semana en http://autordelasemana.uchile.cl/
✓ El Viajero Virtual en http://www.ucm.es/info/especulo/viajero/turista4.htm
✓ Imaginaria en http://www.imaginaria.com.ar
✓ Literatura. El poder de la palabra en http://www.epdlp.com/literatura.php
✓ Portal de Poesía en http://www.portaldepoesia.com/
✓ Revista de literatura infantil y juvenil, Sección Biblioteca en
http://www.imaginaria.com.ar

Unidad Curricular – CICLO ORIENTADO LITERATURA
Ubicación en el plan de estudios: 4º Año y 5° Año – Ciclo Orientado
Régimen de cursado: Anual
Fundamentación general de Literatura
La materia de los tres primeros años de la Escuela Secundaria, llamada

Lengua y Literatura, distribuyó sus contenidos, - planteados en atención a los
lineamientos de los NAP, en términos de aprendizajes-, en cuatro ejes diferenciados:
Comprender y producir con la escucha y el habla, Comprender y producir con la
lectura y la escritura, Comprender y producir Literatura y Comprender y producir
con la Gramática y la Normativa.
En el Ciclo Superior esta materia, se concibe como una continuidad con los
años anteriores en el enfoque pedagógico y didáctico y por lo tanto en la progresión
de los usos, la reflexión y la sistematización de saberes, pero focaliza el abordaje en
la especificidad del ámbito de la Literatura.
Esto no significa que los ejes de aprendizajes mencionados en el primer
párrafo serán abandonados, sino que se abordarán en el marco de la Literatura.
Insistimos en que en el Ciclo Básico esta materia ya intervino en la enseñanza de
aspectos lingüísticos y textuales generales, y que le corresponderá al Ciclo Superior
una profundización que pondrá su énfasis en la especificidad del campo literario. Es
esta dirección invitamos a recuperar las consideraciones que sobre la Literatura se
realizan en la Fundamentación General de la Lengua y Literatura para el Ciclo Básico,
en las que se enfatiza en el carácter autónomo de esta disciplina; si bien su
materialidad es la lengua, no puede ser concebida simplemente como una más de sus
manifestaciones, sino que importará el reconocimiento de su condición de arte y la
relevancia de su vinculación con otras manifestaciones estéticas: la plástica, la
música, el cine, la danza, el teatro. En función de estas consideraciones, en 4° y 5°
año de la educación secundaria abordar la Literatura, implicará avanzar hacia la
crítica literaria mediante la apropiación progresiva de las categorías conceptuales
propias de la teoría literaria en el análisis de los textos, para identificar las
características sobresalientes de escuelas, movimientos y tendencias literarias y
avanzar en el establecimiento de relaciones con los contextos en los que se producen
estas manifestaciones.
La escuela, como institución que forma parte del campo cultural, vehiculizará
el desafío de habilitar prácticas de lectura de Literatura en las cuales como docentes
deberemos asumir el rol de mediadores culturales e involucrarnos en el compromiso
de poner en circulación en las aulas de la producción literaria más rica y más plural
y la responsabilidad de construir, ampliar y diversificar los trayectos de los
estudiantes en tanto lectores y también, posibles productores de literatura. La
impronta puesta en la centralidad de las prácticas no desalienta los saberes
específicos acerca de la literatura como construcción histórica y cultural, sobre la
lengua literaria, sobre los textos y los contextos; justamente el propósito de la

enseñanza está puesto se apropien de ellos para avanzar en los modos de explorar
y abordar la obra literaria, complejizándola y diversificándola, en indagar sus
condiciones y contextos de producción y recepción y en enriquecer sus estrategias
de interpretación y de construcción de sentidos. El disponer de conocimientos
propios de la crítica y de la teoría literaria iluminará la puesta en diálogo con las
experiencias de lectura días perspectivas de análisis y reflexión: la aproximación a
las obras disponiendo de algunos conceptos que funcionarán como anticipaciones o
claves de lectura la determinación de recurrencias en un conjunto de obras
trabajadas y la construcción conceptual a partir de ellas; la búsqueda de categorías
teóricas que posibiliten dar respuesta a algunas preguntas , conjeturas o
problematizaciones que la lectura ha generado; la puesta en juego de conceptos a la
hora de transferirlos a la tarea de una producción escrita o la difusión de lo abordado
en otros escenarios que excedan el aula.
Desde este posicionamiento, el objeto de enseñanza de la Literatura no lo
constituyen únicamente los saberes sobre la literatura, sino fundamentalmente las
prácticas de escucha, habla, lectura y escritura propias de este campo, consideradas
tanto desde la dimensión personal, por su importancia en la constitución de
subjetividad e identidad en los estudiantes, como desde la dimensión sociocultural,
por su relevancia como formadora de público y de ciudadanía.
Esta impronta puesta en las prácticas y usos sociales de la Lengua y la
Literatura orienta a considerar, además, el empleo de las tecnologías de la
información y la comunicación, ya que las mismas abren un espectro que
complejiza, diversifica y a la vez enriquece las nociones mismas de alfabetización y
de abordajes literarios. Los avances de las TIC han creado un contexto
multilingüístico, un mundo virtual de rápido y fácil acceso que modifica al productor
y receptor, a los textos que circulan en los nuevos soportes como a los lenguajes que
posibilitan la comunicación. La reflexión sobre estas nuevas formas y herramientas
de comunicación, el estudio de la producción multimedia -para comprender la
articulación entre lo verbal y lo no verbal, lo visual y lo escrito mediante el análisis
de la coherencia y la complejidad de los nuevos textos y los mensajes que se quieren
comunicarse orienta a la inserción del sujeto del aprendizaje en la red social de
sentido, no sólo como receptor crítico sino como productor comprometido y desde la
literatura como público genuino.
En atención a lo establecido en la LEN N° 26206, en los Fines y Objetivos de
la Política Educativa Nacional, a la que adhiere igualmente nuestra Ley de Educación
Provincial N° 6876, la formación en Lengua y Literatura abordada desde una
perspectiva plural, y como espacios en los que permean las “voces de todos”, tiene
mucho para aportar a estos fines y objetivos educativos.
En el marco esbozado precedentemente, el enfoque de enseñanza que
sostenemos desde el presente Diseño Curricular pone en crisis:
◼ A los abordajes tradicionales y reduccionistas que instalan el trabajo con
la Literatura en la escuela solo en situaciones de análisis y demandan del
estudiante lector una serie de tareas destinadas a dar cuenta sólo de los
elementos intrínsecos de la obra, mientras quedan por fuera el contexto

socio histórico y cultural, lo mismo que las percepciones y
representaciones individuales de los estudiantes. Estas situaciones de
análisis tienen como intencionalidad didáctica la realización de esquemas
y síntesis conceptuales, elaboración de resúmenes argumentales,
enumeración y caracterización de personajes, descripción de tiempos y
espacios, y determinación de los elementos retóricos implicados, en
desmedro de un encuentro personal y placentero con el texto literario.
◼ A los abordajes inscriptos en paradigmas positivistas, que reducen la
enseñanza de la literatura a una historia de la literatura remitida solo al
aprendizaje de una serie de períodos, autores, movimientos literarios y
obras. La literatura, como ya dijimos debe enfatizar formas de relación
social, situada espacial e históricamente entre los adolescentes y jóvenes y
lo literario. De este modo como docentes debemos priorizar los
acercamientos intersubjetivos que tienen lugar entre los lectores, los
autores, los mediadores, los críticos, los editores, etc., antes que el estudio
histórico, inmanente y estructural de la obra o su periodización.
◼ A los abordajes de raigambre lingüístico y/o estilístico, que conciben a la
literatura sólo como un uso de la lengua, y la ponen a su servicio para el
tratamiento de contenidos gramaticales, normativos, de versificación y de
reconocimiento “irreflexivo” de figuras poéticas.
Como contracara de estos abordajes proponemos para este Diseño como eje
de la enseñanza de la Literatura en la escuela secundaria, y de manera particular en
el Ciclo Orientado, la lectura de Literatura y las prácticas de oralidad y escritura que
le son propias, entendidas como procesos complejos, en los que cabe a los estudiantes
en sus intervenciones como lectores y/o escritores la tarea de problematizar e
interpelar el contenido de los texto y construir y producir sentidos a partir de estas
indagaciones. En atención a los logros de los aprendizajes que deberían alcanzar los
estudiantes en el Ciclo Orientado, proponemos el trabajo de reflexión sobre esas
prácticas, sobre los procesos y modos interpretativos, y sobre todo en relación con
las condiciones que han actuado en los procesos de recepción e y construcción de
interpretaciones. Por otra parte, en relación con el vínculo de la literatura en la
escuela, como modo de reforzar el posicionamiento de Daniel Link (2015) expresado
en la Fundamentación General de la Lengua y la Literatura para el Ciclo Básico, en
relación con la lectura literaria seguimos a la idea de “leer por placer”, sostenida por
Bombini (2006):
[…] si por “placer de leer” se entiende el “acercamiento estético a los textos en

el que el sujeto participa del sentido posible de una experiencia “, y no como simple
divertimento o comodidad. Leer literatura no es una tarea sencilla y siempre
placentera (en el sentido más llano del término): leer literatura – y agregamos
escribir literatura- “da trabajo”, interpela, cuestiona, incomoda.

Justamente “este trabajo” e “incomodidad” debe llevarnos a la búsqueda y al
encuentro de nuevas estrategias e intervenciones de enseñanza.
Propósitos de la enseñanza de la Literatura
◼ La integración auténtica de todos los adolescentes y jóvenes en genuinos

escenarios de participación y diálogo democráticos, como modo de
garantizarles la habilitación de la palabra y posibilitarles la valoración y el
disfrute del patrimonio cultural.
◼ Ampliar las experiencias y escenarios educativos mediante propuestas
didácticas que excedan el ámbito del aula y los aproxime a ámbitos sociales y
culturales extraescolares en atención a un contexto cada vez más diverso,
plural y cambiante.
◼ Promover experiencias individuales y sociales que involucren diferentes
modos de leer e interpretar los textos, disponer de la escritura, comprender
los intercambios orales y participar en ellos como manera de acrecentar el
desarrollo de una actitud analítica, reflexiva y responsable.
◼ La promoción de la escucha, el habla, la lectura y la escritura en el espacio de
la literatura que instale la experiencia literaria en una zona de entramado
entre lo personal y lo social, entre la propia historia y la de la comunidad, entre
la convención y la transgresión, entre lo local, lo regional, lo nacional y lo
universal.
◼ El avance en la formación como público a través de la selección de repertorios
de lectura cada vez más ricos de modo de lograr que los estudiantes entablen
vínculos de sentido entre la literatura y otras manifestaciones artísticas en
tanto voces de las culturas, tanto en soportes convencionales como virtuales.
◼ La propuesta de situaciones didácticas y proyectos de escritura que permitan
a los estudiantes apropiarse de saberes teóricos y prácticos ligados a la teoría,
a la historia y la crítica literaria que les posibilite la reformulación de la
información obtenida, la comunicación a otros de lo que sienten, creen, saben,
piensan y opinan, la difusión de las obras abordadas, la interacción social, la
recepción crítica de los discursos sociales y la invención de nuevos mundos
posibles.
◼ La implementación de comunidades de lecturas y de interpretación, dentro y
fuera del aula, que les posibilite a los estudiantes difundir sus producciones y
lecturas y relacionarse con los diversos circuitos de socialización de textos,
incluidos aquellos ofrecidos por las TIC.
◼ La construcción de estrategias reflexivas y dialógicas que favorezcan el
desarrollo pleno de la autonomía de los estudiantes, tanto en la acción como
en la expresión, como forma de aportar a la construcción de ciudadanía.

Criterios para la selección y organización de los contenidos
En el presente diseño se pretende avanzar sobre la lógica tradicional de

organización de los contenidos de Literatura de acuerdo con la perspectiva
cronológica, por ámbitos geográficos o corpus de textos rigurosamente establecidos.
Desde esta idea, los docentes podrán seleccionar las obras literarias a abordar de
acuerdo con las siguientes categorizaciones teóricas: cosmovisiones, temáticas o
itinerarios.
Cosmovisiones: Una cosmovisión consiste en las nociones (creencias,
pensamientos, experiencias, etc.) con las que un individuo, una cultura
determinada o un momento histórico particular analiza y describe los diversos
aspectos de la vida: políticos, científicos, filosóficos, teológicos, etc. La
propuesta de un ordenamiento según distintas “cosmovisiones”, como dijimos,
rompe con el modelo historiográfico, que es reemplazado por una concepción
de la literatura que ya no acude a legitimar contenido local en términos de
evolución cronológica, sino que instala otro ordenamiento, sostenido en una
noción filosófica asociada al modo en que el hombre configura su imagen de
mundo de acuerdo con sus representaciones mentales comprendidas y
verbalizadas mediante los textos literarios. Las posibilidades de organizar los
textos en cosmovisiones son diversas: mítica, épica, trágica, realista, fantástica,
cómica. Como podrá verse, las diferentes variables tienen en cuenta numerosos
aspectos: a veces, una determinada forma de representar el mundo; en otros
casos, ciertas constantes ligadas al género, pero siempre brindan una forma de
entender e interpretar la experiencia.
→ En 4° Año se sugiere que se planteen las cosmovisiones míticas y
fabulosas, épicas y trágicas y las formas realistas y/o miméticas.
→ En 5° Año el predominio puede estar en las cosmovisiones
fantásticas y maravillosas, y en las formas cómicas, paródicas,
alegóricas, de ruptura y experimentación.
Temática: el tema literario es un concepto de la preceptiva y crítica

literaria que hace referencia al contenido de la obra literaria,
independientemente de su género, de forma similar al tema artístico en
cualquier otra obra de arte. Es la materia, asunto o argumento del texto
literario, la idea global que sustenta su planteamiento y la acción o red de
acciones que se desarrollan en él, concretándolo . Los temas literarios se
derivan de toda la gama de sentimientos, situaciones, emociones, fenómenos,
etc., pasibles de ser experimentados desde la dimensión humana o
sobrenatural.
Itinerario: alude a un “recorrido” de lecturas o “camino” de textos. Un

itinerario, como su nombre indica, supone que en el aula se escogen diversos
textos que tienen algo en común. Pensar en términos de itinerarios hace eco en
lo que suele suceder en la “propia biografía de los lectores”. Armar un itinerario

de lecturas implica seleccionar textos que tienen algo en común, como puede
ser un personaje, tema, autor, colección o editorial. Es un trabajo planificado y
sistemático que favorece la formación de los lectores.
Esta propuesta no implica que puedan repetirse en los distintos años algunas
cosmovisiones, temáticas o itinerarios, ya que el rasgo diferenciador estará puesto
en las obras seleccionadas.
◼ Localización geográfica de las manifestaciones literarias: la

decisión de determinar la localización geográfica de las obras: extranjeras
para el 4° Año y nacionales y locales para el 5°, obedece sólo a la necesidad
didáctica de distribuir entre los dos cursos el importantísimo acervo cultural
que disponemos para leer; por lo tanto, no debe tomarse como una
prescripción terminante.
LITERATURA I LITERATURA II
Énfasis en la literatura extranjera. Énfasis en la literatura nacional

y local.
Criterios para la selección del corpus
Por Temáticas
Amor/Poder/Violencia/Adolescencia/Género/ Poder/
Muerte/Discriminación/Desarraigo/Tecnologías/Viajes
Por Cosmovisiones
Mítica/Fabulosa/
Épica/Trágica/Religiosa/Realista/Maravillosa/Gauchesca/Ciencia
Ficción
Por Itinerarios
Género o Subgéneros/Autor/Personajes/Época/ Regiones,
Ambientes o Paisajes/Presencia de objetos/ Ilustraciones, Soportes o
Formatos

◼ Continuidad pedagógica: el foco puesto en el abordaje del ámbito de la
Literatura no debe interpretarse como el desplazamiento de los ejes de la
Lengua y Literatura del Ciclo Básico, por el contrario se debe interpretar que
Comprender y Producir Literatura solo es posible hablando, escuchando,
leyendo y escribiendo Literatura. Esto implicará atender, además, a que la
Literatura también promueve la reflexión sobre el uso y sistematización de los
fenómenos lingüísticos, textuales y normativos.
◼ Propicio de la intertextualidad: es decir que se propone la búsqueda de

obras que permitan ponerlas en diálogo con otras obras de diferentes
autores, épocas y nacionalidades, tanto como con otros lenguajes artísticos:
cine, música, plástica y a los que los nuevos recursos que proporcionan las
nuevas tecnologías nos hace posible acceder.

Objetivos de Literatura I para 4° Año:
◼ Avanzar, respecto del Ciclo Básico, en la apropiación de diversos usos de la

lengua que le permitan involucramientos cada vez más plenos en situaciones
comunicativas tanto del contexto escolar como extraescolar.
◼ Desarrollar mayor autonomía en el empleo de la lengua, tanto la estándar
como la literaria, desde usos cada vez más libres y personales para
reconstruir y comunicar la experiencia propia, la de su comunidad y anticipar
otros mundos y escenarios posibles.
◼ Ampliar sus posibilidades de participación en la cultura letrada mediante la
interacción con diversidad de textos de circulación social, de complejidad
creciente, con propósitos diversos.
◼ Diversificar sus prácticas de lectura de literatura según diversos medios,
soportes, escenarios y circuitos: bibliotecas, librerías, ferias de libro, recitales
poéticos, medios audiovisuales, tecnologías de la información y la
comunicación.
◼ Participar activamente de la comunidad de lectores de literatura, tanto en el
aula como en escenarios externos: exposiciones, muestras, recitales, etc.,
incrementando sus repertorios de lectura y enriqueciendo sus posibilidades
de construcción de sentido sobre lo leído.
◼ Establecer relaciones entre las obras de la literatura extranjera leídas en
función de los contextos de producción e indagar sus vínculos con el campo
del arte: música, danza, teatro, plástica, etc.
◼ Dimensionar y reflexionar acerca del modo en que se caracterizan épocas,
grupos, ambientes sociales, cosmovisiones, tendencias en los textos literarios.
◼ Enriquecer su propia experiencia de lectura literaria incorporando nuevas
perspectivas de análisis e interpretación.
◼ Construir proyectos e itinerarios personales de lectura.
◼ Enriquecer progresivamente sus procesos interpretativos de textos literarios a
partir de sus experiencias de lectura y de la apropiación de categorías
conceptuales de la teoría y de la crítica literaria y ser capaces de
contextualizarlos, resignificarlos y transponerlos en sus propias producciones.
◼ Mejorar el desarrollo de habilidades para recomendar obras literarias,
confrontar puntos de vista sobre lo leído, formular juicios de apreciación y
valoración.
◼ Abordar proyectos de escritura personal, académica y creativa cada vez más
complejos, atendiendo al proceso de producción y con ajuste a las condiciones
discursivas, textuales y normativas.
◼ Explorar y experimentar con los propósitos y características particulares de
las nuevas prácticas de la lengua propias de los entornos virtuales.
◼ Identificar las características y las funciones de algunos recursos lingüísticos
y visuales que se utilizan en los textos multimedia y digitales.
◼ Poner en valor la incidencia de los medios de comunicación en la construcción
de la identidad personal social y cultural.

Propuesta de Contenidos de Literatura I para 4° Año
Literaturas extranjeras (incluidas la española y latinoamericanas),

con predominio de las cosmovisiones míticas y fabulosas, épicas y
trágicas y las formas realistas y/o miméticas.
Participación en situaciones de intercambio dialógico: conversaciones,

discusiones y debates sobre temas propios del ámbito de la literatura.
Frecuentación de obras de la literatura extranjera (principalmente española y

latinoamericana) de género narrativo, lírico, dramático y ensayístico de diversas
cosmovisiones, temáticas, épocas y autores.
Profundización de las distintas estructuras narrativas en el cuento y la novela con

mayor complejidad en cuanto a la organización temporal, puntos de vista del
narrador, recurrencias temáticas, variaciones en la construcción y en la evolución
de los personajes, las relaciones con el espacio, la intertextualidad, la polifonía, la
focalización, entre otros aspectos.
Reconocimiento de las formas propias de la estructura poética de acuerdo con los

subgéneros existentes: canción, soneto, romance, copla, égloga, etc.
Reconocimiento de las formas propias de la estructura dramática de acuerdo con

los subgéneros existentes: tragedia, comedia, drama, tragicomedia, sainete,
absurdo, grotesco, paso, entremés, etc.
Reconocimiento de las formas propias de la estructura ensayística de acuerdo con

los subgéneros existentes: panfleto, discurso: manifiesto, artículo, estudio o
tratado, etc.
Resignificación de sentidos de los textos leídos poniendo en juego saberes básicos
sobre los contextos sociales, históricos y culturales de producción.
Exploración, reflexión y apreciación de las funciones personales y sociales y los

sentidos atribuidos a la literatura en distintas épocas y culturas.
Construcción de itinerarios personales de lectura, a partir del seguimiento de un

autor, un género, un tema, un personaje, teniendo en cuenta obras de la literatura
extranjera.
Incorporación progresiva de convenciones de los distintos géneros como claves
para el enriquecimiento de las posibilidades interpretativas.

Participación en situaciones de lectura de textos literarios de diversos géneros y
subgéneros que permitan el análisis y la reflexión de la literatura como creación
artística con sus leyes propias; producción particular en la que el autor comunica
sentidos.
Reconocimiento y significación de diferentes formas de intertextualidad:

Intertextualidad general (vinculación de la literatura con otros discursos sociales,
científicos y estéticos); Intertextualidad limitada (vinculación entre obras de un
mismo autor).
Lectura, interpretación y valoración de relatos de procedencia oriental y

occidental.
Comparación y análisis de relatos mitológicos que permitan identificar diferentes

modos de explicar los orígenes de una civilización: cosmogonía y teogonía de los
pueblos.
Búsqueda y rastreo de la presencia de grandes mitos universales y sus personajes

en otros géneros, otras historias y otras épocas.
Seguimiento de líneas de continuidad y transformación en la literatura extranjera

de matriz épica en diferentes géneros: épica heroica y épica didáctica; tragedia
épica; épica de aventura; épica de ciencia ficción; fantasía épica.
Análisis de personajes de obras de la literatura extranjera, poniendo en juego

conceptos de la teoría literaria que enriquezcan las interpretaciones: héroe
mitológico, héroe moderno, superhéroe y antihéroe; tipos, estereotipos y
arquetipos.
Lectura y análisis de textos narrativos representativos de la literatura extranjera.
Lectura y análisis de textos dramáticos representativos de la literatura

extranjera.
Lectura y análisis de textos líricos/poéticos representativos de la literatura

extranjera.
Lectura y análisis de textos ensayísticos representativos de la literatura

extranjera.
Análisis de relaciones intertextuales entre literatura, artes plásticas, cine, música:

observación, reconocimiento y comparación de pervivencias, adaptaciones,
reformulaciones, etc.

Lectura y producción de textos académicos (de estudio) y críticos (de análisis) de
Literatura, acordes a las cosmovisiones, temáticas o motivos abordados.
Producción de textos narrativos de diverso género: breves crónicas, biografías de

autores de obras literarias leídas.
Participación en situaciones de escritura creativa y de Invención (biografías

apócrifas entrevistas ficticias, semblanzas de personajes, poemas gráficos, entre
otros), atendiendo a las convenciones de la variedad textual.
Participación en proyectos de escritura de ficción colaborativa en redes virtuales

de escritores adolescentes y jóvenes.
Conocimiento y discusión de algunas teorías que abordan la literatura como objeto

de conocimiento.
Conocimiento y discusión sobre algunas escuelas, movimientos o tendencias

literarias para enriquecer procesos lectores y escriturarios.
Lecturas sugeridas
Nota: El algunos casos, a modo ilustrativo, se consigna la cosmovisión a la que
el texto puede remitir.
✓ Allende, Isabel, La casa de los espíritus. (C: Realismo mágico)
✓ Anónimo, El cantar del Mio Cid. (C: Épica)
✓ Anónimo, El Lazarillo de Tormes
✓ Anónimo, Popol Vuh, (selección de textos traducidos). (C: Mítica)
✓ Arenas, Reinaldo, El mundo alucinante. (C: Realismo mágico)
✓ Arguedas, José María, Los ríos profundos. (C: Mítica)
✓ Asturias, Miguel Angel, Hombres de maíz. (C: Realismo mágico)
✓ Asturias, Miguel Angel, Leyenda del tesoro del lugar florido. (C: Mítica)
✓ Balbuena, Bernardo de, El Bernardo o La derrota de Roncesvalles. (C:
Épica)
✓ Benedetti, Mario, La tregua. (C: Realista)
✓ Benedetti, Mario, Poesía. (C: Realista)
✓ Cané Miguel, Juvenilia. (C: Realista)
✓ Carpentier, Alejo, El reino de este mundo
✓ Carpentier, Alejo, El reino de este mundo. (C: Realismo mágico)
✓ Carpentier, Alejo, Los pasos perdidos
✓ Cela Camilo José, La colmena. (C: Realista)
✓ Cervantes, Miguel , El Quijote de la Mancha
✓ Cheever,J, Cuentos Completos
✓ Darío, Rubén, “Huitzilopoxtli”. (C: Mítica)
✓ Darío, Rubén, “Lo Fatal”. (C:Trágica)
✓ Darío, Rubén, Cuentos fantásticos. (C: Fantástica)

✓ Darío, Rubén, Poesía. (C: Realista)
✓ de Cervantes Saavedra, Miguel, El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la
Mancha
✓ de la Cruz, Sor Juana Inés, Poemas
✓ de Mena, Juan, Laberintio
✓ de Quevedo y Villegas, Francisco, Obra satírica
✓ de Quevedo, Francisco , La vida del Buscón
✓ de Rueda, Lope, Entremeses
✓ De Unamuno, Miguel, Niebla. (C:Trágica)
✓ de Vega, Lope, Selección de comedias ( Ejs. La dama boba, La discreta
enamorada,)
✓ Ercilla y Zúñiga de, Alonso, La Araucana. (C: Épica)
✓ Esquivel, Laura, Como agua para chocolate. (C: Realismo mágico)
✓ Ferreiro, Mario Alfredo, El hombre que se comió un autobús (subtitulado
Poemas con olor a nafta)
✓ Ford, R, Rock Springs
✓ Fuentes, Carlos, Aura. (C: Fantástica)
✓ Fuentes, Carlos, Los días enmascarados. (C: Mítica)
✓ Gallegos, Rómulo, Doña Bárbara. (C: Realista)
✓ García Lorca, Federico, La casa de Bernarda Alba. (C:Trágica)
✓ García Lorca, Federico, La zapatera prodigiosa
✓ García Lorca, Federico, Yerma. (C:Trágica)
✓ García Márquez, Gabriel, Cien años de soledad
✓ García Márquez, Gabriel, Cien años de soledad. (C: Realismo mágico)
✓ García Márquez, Gabriel, La hojarasca
✓ García Márquez, Gabriel, La hojarasca. (C:Trágica)
✓ García Márquez, Gabriel, Los funerales de Mamá Grande. (C: Realismo
mágico)
✓ Gómez de la Serna, Ramón , Greguerías
✓ Guillén, Nicolás, Poesía. (C: Realista)
✓ Gustavo Adolfo Bécquer, Leyendas. (C: Fantástica)
✓ Hernández, Felisberto, “El balcón” (cuento, en Nadie encendía las
lámparas)
✓ Herrera y Reissig, Julio, “Los parques abandonados”
✓ Homero, Ilíada
✓ Homero, Odisea
✓ Isaac, Jorge, María. (C: Realista)
✓ J.D. Salinger, J. D, Nueve Cuentos
✓ Jiménez, Juan Ramón, Platero y yo (C. Realista)
✓ Jiménez, Juan Ramón, Poemas
✓ La poesía de la generación del 27. (C:Trágica)
✓ La poesía de la generación del 98. (C:Trágica)
✓ La poesía de la posguerra. (C:Trágica)
✓ La visión trágica en la poesía de Pablo Neruda. (C:Trágica)

✓ León, Felipe, Poemas
✓ Levrero, Mario, El lugar. (C: Ciencia ficción)
✓ Lope de Vega, Félix, La Jerusalén conquistada. (C: Épica)
✓ Machado, Antonio, Poemas
✓ Martínez, Ferrand, El Libro del caballero Zifar. (C:Épica)
✓ Mistral, Gabriela, Poesía. (C: Realista)
✓ Monterroso, Augusto, El eclipse. (C: Mítica)
✓ Neruda, Pablo, Canto General. (C: Realista)
✓ Neruda, Pablo, Odas elementales. (C: Realista)
✓ Neruda, Pablo, Poemas de Canto General. (C: Mítica)
✓ Nervo, Amado, “Los niños mártires de Chapultepec” (poema). (C: Épica)
✓ Obligado, Rafael, Santos Vega. (C: Mítica)
✓ Onetti, Juan Carlos, El astillero. (C: Realista)
✓ Pardo Bazán, Emilia, Insolación. (C: Realista)
✓ Pérez Galdós, Benito, Trafalgar y La batalla de los Arapiles. (C: Realista)
✓ Pérez Reverte, Arturo, La fiel infantería. (C:Trágica)
✓ Pérez Reverte, Arturo, La sombra del águila. (C:Trágica)
✓ Roa Bastos, Augusto, El trueno entre las hojas. (C: Realista)
✓ Roa Bastos, Augusto, Hijo de Hombre. (C: Realista)
✓ Roa Bastos, Augusto, Selección de cuentos para la humanidad joven. (C:
Mítica)
✓ Rulfo, Juan, Pedro Páramo. (C: Realismo mágico)
✓ Sánchez, Florencio, M'hijo el dotor. (C: Realista)
✓ Shagún Fray Bernardino de, Códice Florentino, compilación y traducción
de textos. (C: Mítica)
✓ Shakespeare: Hamlet y el Mercader de Venecia.
✓ Sófocles, Fábulas
✓ Vallejo, César, Los heraldos negros. (C:Trágica)
✓ Vargas Llosa, Mario, Conversación en la Catedral. (C: Realismo mágico)
✓ Wilde, O, El fantasma de Canterville
✓ Yates, R, Cuentos Completos
✓ Zafón,Carlos, El palacio de la medianoche. (C: Fantástica)

Objetivos de Literatura II para 5° Año.
◼ Apropiarse de diversos usos de la lengua que le permitan involucramientos

cada vez más plenos en situaciones comunicativas tanto del contexto escolar
como extraescolar.
◼ Desarrollar mayor autonomía en el empleo de la lengua, tanto la estándar
como la literaria, desde usos cada vez más libres y personales para reconstruir
y comunicar la experiencia propia, la de su comunidad y anticipar otros
mundos y escenarios posibles.
◼ Ampliar sus posibilidades de participación en la cultura letrada mediante la
interacción con diversidad de textos de circulación social, de complejidad
creciente, con propósitos diversos.
◼ Diversificar sus prácticas de lectura de literatura según diversos medios,
soportes, escenarios y circuitos: bibliotecas, librerías, ferias de libro, recitales
poéticos, jornadas institucionales, medios audiovisuales, tecnologías de la
información y la comunicación.
◼ Participar activamente de la comunidad de lectores de literatura, tanto en el
aula como en escenarios externos: exposiciones, muestras, recitales, etc.,
incrementando sus repertorios de lectura y enriqueciendo sus posibilidades
de construcción de sentido sobre lo leído.
◼ Establecer relaciones entre las obras de la literatura nacional, regional y local
leídas en función de los contextos de producción e indagar sus vínculos con el
campo del arte: música, danza, teatro, plástica, etc.
◼ Dimensionar y reflexionar acerca del modo en que se caracterizan épocas,
grupos, ambientes sociales, cosmovisiones, temáticas, tendencias en los textos
literarios.
◼ Analizar y reflexionar sobre la relación entre la literatura y la representación
del mundo.
◼ Enriquecer sus procesos interpretativos del texto literario con la inclusión del
análisis de las marcas propias de su inscripción en un determinado contexto
cultural, movimiento, escuela, corriente o generación literaria.
◼ Construir proyectos e itinerarios personales de lectura.
◼ Abordar proyectos de escritura personal, académica y creativa cada vez más
complejos, atendiendo al proceso de producción y con ajuste a las condiciones
discursivas, textuales y normativas.
◼ Sistematizar conceptos de teoría, historia y crítica literaria como claves de
lectura y recursos para enriquecer la interpretación.
◼ Desarrollar habilidades para recomendar/difundir obras literarias, confrontar
puntos de vista sobre lo leído, formular juicios de apreciación y valoración.
◼ Experimentar, comprender, valorar y fundamentar la lectura literaria como
experiencia receptiva, comunicativa y productiva.
◼ Inscribir a la literatura en su campo cultural, mediante la reflexión acerca del
circuito de producción, circulación, legitimación y consumo.

◼ Comparar las distintas interpretaciones que se obtengan de un mismo texto y
releerlo para buscar datos que las confirmen o las contradigan.
◼ Potenciar formas de escritura literaria abordando proyectos de escritura
personal, académica y creativa cada vez más complejos, atendiendo.
◼ Apropiarse de criterios cada vez más fundamentados desde la teoría y la crítica
literaria para valorar las potencialidades y limitaciones de las nuevas prácticas
del lenguaje propias de los entornos virtuales.
Propuesta de contenidos de Literatura II para 5° Año
Literatura argentina, regional y santiagueña con predominio de las

cosmovisiones fantásticas y maravillosas, y de las formas cómicas,
paródicas, alegóricas, de ruptura y experimentación
Participación en situaciones de intercambio dialógico: conversaciones,

discusiones y debates sobre temas propios del ámbito de la literatura.
Intervención informada y asumiendo roles de participante y moderador en

debates sobre temas polémicos propios del área y de la Orientación.
Frecuentación de obras de la literatura argentina y santiagueña (en diálogo con la

universal) de género narrativo, lírico, dramático y ensayístico de diversas épocas
y autores.
Lectura y análisis de textos narrativos representativos de la literatura argentina,

regional y santiagueña.
Lectura y análisis de textos dramáticos representativos de la literatura argentina,

Lectura y análisis de textos líricos/poéticos representativos de la literatura

argentina, regional y santiagueña.
Lectura y análisis de textos ensayísticos representativos de la literatura argentina,

Construcción de itinerarios personales de lectura, a partir del seguimiento de un

autor, un género, un tema, un personaje, teniendo en cuenta obras de la literatura
argentina, regional y santiagueña.
Construcción de relaciones temáticas entre la producción literaria, otras artes y

multimedios.

Resignificación de sentidos de textos leídos poniendo en juego saberes sobre sus
contextos sociales, históricos y culturales de producción.
Construcción de líneas de continuidad y ruptura en la serie histórica de

movimientos, corrientes y generaciones de la literatura argentina, regional y
santiagueña considerando géneros, subgéneros, tópicos, formas de
representación de la realidad y la experiencia, estilos de autor.
Lectura, escucha y escritura de textos de opinión que dan cuenta de la
interpretación y análisis crítico de una obra o de un corpus variado de ellas.
Exploración de las características atribuidas a lo literario por diversos autores,

épocas y culturas.
Participación en situaciones de lectura de textos literarios de diversos géneros y

subgéneros que permitan el análisis y la reflexión de la literatura como producción
particular en la que el autor comunica sentidos; modo de exploración,
conocimiento, explicación y resignificación de la realidad.
Reconocimiento de prácticas intertextuales en textos de la literatura argentina,

regional y santiagueña y análisis de los procesos de resignificación que suponen:
resumen, cita, alusión.
Indagación sobre la metamorfosis o pasaje de la épica a un nuevo formato

literario: la novela.
Participación en variadas experiencias de lectura de novelas de la literatura

argentina, regional y santiagueña (en diálogo con la universal), de diversos
autores, procedencias y épocas.
Análisis y reflexión, en un corpus de obras leídas, de particularidades de la
novela.
Seguimiento de líneas de continuidad, y transformación en el género novela:

novela realista, novela sentimental, novelas psicológicas, novelas autobiográficas,
novelas de formación, novelas del realismo mágico.
Análisis de la configuración del héroe moderno en diferentes novelas.
Participación en variadas experiencias de lectura de novelas de la literatura

argentina que evidencien formas de ruptura con la convención y/o la tradición.
Análisis y reflexión, en un corpus de obras leídas, de particularidades del ensayo.

Apropiación de las características propias del ensayo y de la literatura “non
fiction” (entramado entre literatura y periodismo, entre literatura y relato
documental, testimonial y biográfico).
Análisis comparativo e interpretativo del espacio representado en obras de la
literatura argentina, regional y santiagueña (en diálogo con la universal),
poniendo en juego conceptos de la teoría literaria que enriquezcan las
interpretaciones.
Participación en situaciones de lectura de textos dramáticos que permitan el

reconocimiento de diferentes subgéneros (tragedia, comedia, tragicomedia, farsa,
sainete, melodrama, entremés) y formas de expresión (diálogo, monólogo y
aparte).
Lectura e interpretación de obras de teatro argentino: gauchesca, circo, sainete y

grotesco.
Análisis de relaciones intertextuales entre literatura, artes plásticas, cine,

música.
Producción de informes de lectura y de ensayos breves sobre obras literarias

leídas.
Escritura de textos narrativos, poéticos, dramáticos, y ensayísticos atendiendo a

consignas de invención y experimentación (prólogos y capítulos apócrifos, diarios
de personajes, poemas, episodios narrativos, diálogos y monólogos teatrales,
entre otras posibilidades).
Participación en situaciones de lectura de textos ensayísticos que permitan el

reconocimiento de diferentes subgéneros: comentarios, manifiestos,
colaboraciones, críticas, editoriales, etc.
Análisis de relaciones intertextuales entre literatura, artes plásticas, cine, música:

observación, reconocimiento y comparación de recurrencias, adaptaciones,
reformulaciones, etc.
Escritura de textos de recomendación fundamentada de lecturas literarias:

prólogos de antologías, presentaciones de obras en ferias, tertulias,
presentaciones de libros, etc.
Escritura colectiva de textos narrativos más complejos.
Preparación y representación de obras teatrales para ser presentadas ante

compañeros y/o público diverso.

Conocimiento y discusión de algunas teorías que abordan la literatura como
objeto de conocimiento.
Conocimiento y discusión sobre algunas escuelas, movimientos o tendencias
literarias para enriquecer procesos lectores y escriturarios.
Participación en proyectos de escritura de ficción colaborativa en escenarios reales

redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes.
Participación e intercambios en los que se dé cuenta de saberes ligados a la
literatura y al acervo cultural con autores de la región y de la provincia.
Lecturas sugeridas
Nota: El algún caso, a modo ilustrativo, se consigna la cosmovisión a la que el
texto puede remitir.
✓ Abelardo Arias, Polvo y Espanto.
✓ Adolfo Bioy Casares, El Perjurio de la nieve
✓ Arlt, Roberto, Aguafuertes porteñas
✓ Arlt, Roberto, Aguafuertes porteñas. (C: Realista)
✓ Arlt, Roberto, El juguete rabioso. (C: Realista)
✓ Bajo Cristina, Como vivido cien veces. (C: Realista)
✓ Bioy Casares, Adolfo, La invención de Morel. (C: Ciencia ficción)
✓ Borges, Jorge Luis y Bioy Casares, Adolfo “Esse est percipi” (cuento). (C:
Ciencia ficción)
✓ Borges, Jorge Luis, “Utopía de un hombre que está cansado” (cuento). (C:
Ciencia ficción)
✓ Borges, Jorge Luis, Cuadernos de San Martín
✓ Borges, Jorge Luis, El aleph
✓ Borges, Jorge Luis, Fervor de Buenos Aires
✓ Borges, Jorge Luis, Ficciones
✓ Borges, Jorge Luis, Ficciones. (C: Fantástica)
✓ Borges, Jorge Luis, La cifra
✓ Borges, Jorge Luis, Luna de enfrente
✓ Borges, Jorge Luis, Poemas: Fundación mítica de Buenos Aires, Odisea,
Libro vigésimo tercero, El Golem, Fragmento, Edipo y el enigma, Proteo
y Otra versión de Proteo. Cuentos: “El hacedor”, “La casa de Asterión”.
(C: Mítica)
✓ Briante, Miguel, Crónicas. (C: Realista)
✓ Bustos Domecq (Borges y Bioy Casares), Cuentos. (C: Realista)
✓ Bustos Domecq, Seis problemas para don Isidro Parodi
✓ Cancela, Arturo, Historia funambulesca del profesor Landormy
✓ Cancela, Arturo, Tres relatos porteños
✓ Cohen Marcelo, El fin de lo mismo. (C: Ciencia ficción)
✓ Cohen, Marcelo, El oído absoluto. (C: Fantástica)

✓ Cohen, Marcelo, Realmente fantástico. (C: Fantástica)
✓ Colombres, Adolfo, Seres mitológicos argentinos. (C: Mítica)
✓ Conti, Haroldo, Mascaró. (C: Realismo mágico)
✓ Cortázar, Julio, “Circe”, “La noche boca arriba”. (C: Mítica)
✓ Cortázar, Julio, Bestiario. (C: Fantástica)
✓ Cortázar, Julio, El libro de Manuel
✓ Cortázar, Julio, Historias de cronopios y de famas
✓ Cortázar, Julio, Rayuela
✓ Cortázar, Julio, Selección de cuentos con propuesta de ruptura (ejs. “Las
babas del diablo”, “Continuidad de los parques”, “La noche boca arriba”,
etc.).
✓ Cossa, Roberto, Gris de ausencia. (C: Realista)
✓ Cossa, Roberto, La nona. (C: Realista)
✓ Cossa, Roberto, Nuestro fin de semana. (C: Realista)
✓ Cuzzani, Agustín, El centroforward murió al amanecer. (C: Realista)
✓ De Cecco, Sergio, El reñidero. (C: Mítica)
✓ De Miguel, María Esther, Las batallas secretas de Belgrano. (C: Realista)
✓ De Miguel, María Esther, Los que comimos a Solís. (C: Realista)
✓ del Campo, Estanislao, Fausto
✓ Dragún, Osvaldo, Milagro en el mercado viejo. (C: Realista)
✓ Echeverría, Esteban, La cautiva.
✓ Eloy Martínez, Tomás, Santa Evita. (C: Realista)
✓ Feinman, Pablo, Últimos días de la víctima. (C: Realista)
✓ Fernandez Moreno, Baldomero, Poemas
✓ Fogwill, Rodolfo, Muchacha punk
✓ Gambaro, Griselda, La malasangre. (C: Realista)
✓ Gandolfo, Elvio, “La mosca loca”, “El manuscrito de Juan Abal” (cuentos).
(C: Ciencia ficción)
✓ Gandolfo, Elvio, La reina de las nieves. (C: Ciencia ficción)
✓ Gelman, Juan, Fabulario
✓ Gelman, Juan, Poesía. (C: Realista)
✓ Gimenez, Eduardo, El fondo del pozo. (C: Ciencia ficción)
✓ Goligorsky, Eduardo y Vanasco Alberto, Adiós al mañana. (C: Ciencia
ficción)
✓ Gorodischer, Angélica, Trafalgar. (C: Ciencia ficción)
✓ Gorostiza, Carlos, El acompañamiento. (C: Realista)
✓ Hernández, José, Ida y vuelta de Martín Fierro.
✓ Holmberg Eduardo, Cuentos fantásticos. (C: Fantástica)
✓ Laferrère, Gregorio de, Las de Barranco. (C: Realista)
✓ Larreta, Enrique, La gloria de Don Ramiro. (C: Realista)
✓ Lugones, Leopoldo, La guerra gaucha, Poemas
✓ Mansilla, Lucio, Una excursión a los indios ranqueles. (C: Realista)
✓ Marechal, Leopoldo, Adán Buenosayres
✓ Marechal, Leopoldo, El banquete de Severo Arcángelo

✓ Mármol, José, Amalia. (C: Realista)
✓ Monterroso, Augusto, Fábulas
✓ Nalé Roxlo, Conrado, Cuentos de Chamico,
✓ Neruda, Pablo, Odas elementales
✓ Ocampo, Silvina, La furia y otros cuentos. (C: Fantástica)
✓ Ocampo, Silvina, La raza inextinguible. (C: Fantástica)
✓ Oesterheld, Héctor, El eternauta. (C: Ciencia ficción)
✓ Oesterheld, Héctor, El Eternauta. (C: Épica)
✓ Oesterheld, Héctor, Mort Cinder. (C: Ciencia ficción)
✓ Payró, Roberto J., Las divertidas aventuras del nieto de Juan Moreira
✓ Piglia, Ricardo, La ciudad ausente. (C: Realista)
✓ Piglia, Ricardo, Respiración artificial. (C: Realista)
✓ Posse, Abel, Los perros del paraíso. (C: Realista)
✓ Quiroga, Horacio, “Más allá”, El crimen del otro (cuentos). (C:Trágica)
✓ Rivera, Andrés, La Revolución es un sueño eterno. (C: Realista)
✓ Rojas, Ricardo, El país de la selva
✓ Rulfo, Juan, Pedro Páramo
✓ Saccheri, Eduardo, La pregunta de sus ojos. (C: Realista)
✓ Saer, Juan José, El entenado. (C: Realista)
✓ Saer, Juan José, La pesquisa. (C: Realista)
✓ Sarmiento, Domingo, Facundo o Civilización y Barbarie
✓ Shúa, Ana María, “Viajando se conoce gente” (cuento). (C: Ciencia ficción)
✓ Shúa, Ana María, La muerte como efecto secundario. (C: Ciencia ficción)
✓ Silvain, Julio, La gran Asamblea
✓ Sixto Alvarez, José (seudónimo Fray Mocho), Cuentos mundanos
✓ Sixto Alvarez, José (seudónimo Fray Mocho), La vida de los ladrones de
Buenos Aires y sus maneras de robar.
✓ Soriano, Osvaldo, Crónicas. (C: Realista)
✓ Storni, Alfonsina, Poemas
✓ Talesnik, Ricardo, La fiaca. (C: Realista)
✓ Vaccarezza, Alberto, El conventillo de la paloma. (C: Realista)
✓ Viale, Oscar, Convivencia. (C: Realista)
✓ Walsh, Rodolfo, ¿Quién mató a Rosendo? (C: Realista)
✓ Walsh, Rodolfo, Operación Masacre. (C: Realista)
Revistas
✓ Revista Martín Fierro (1919, 1924-27)

✓ Revista Caras y Caretas (1898-1941, 1982, 2005 en adelante)
✓ Revista Destiempo (1936)
✓ Revista Los anales de Buenos Aires (1946)
✓ Revista Prisma (1921-1922)
✓ Revista Proa (1922-23, 1924-25)

✓ Revista de Avance y grupo Minorista (1927-1930)
Lecturas sugeridas – Literatura santiagueña
✓ Ábalos, Jorge Washington

✓ Ábalos, Jorge Washington, Shunko - Shalakos
✓ Agudo, María Adela, Bienvenida, Ronda de la avenida, Maestra
✓ Alén Lascano, Luis: Mis bosques; Ricardo Rojas y el país de la sel
✓ Bravo, Domingo Antonio, Ensayos
✓ Canal Feijoo, Bernando, Penúltimo poema de fútbol, La leyenda del
Kakuy, De la estructura mediterránea (fragmento)
✓ Carreras, Julio, Arrepentimiento , Hembra, Tribulaciones de un
escarabajo, Hombre de un solo tiempo -
✓ Cartier de Hamann, Marta: "La Brasa", una expresión generacional
santiagueña.
✓ Coronel Lugones, Dalmiro, Poemas
✓ Corvalán, Octavio: La obra poética de Bernardo Canal Feijóo; Canal
Feijóo o la pasión mediterránea
✓ Fiorentino, Dante Cayetano, Shishilo
✓ Irurzun, Blanca, Los ojos de los niños
✓ Manifiesto de "La Brasa"
✓ Publicaciones periódicas: Centro, Vertical, Picada, Cuadernos de
Cultura de Santiago del Estero, - Meridiano, - Suplementos culturales
del diario "El Liberal” y “Nuevo Diario”
✓ Quenel, Rosa Clementina, La luna negra
✓ Ramos, Selva Yolanda, Poemas
✓ Rava, Horacio Germinal: Los sobrenombres santiagueños; Panorama
de las letras santiagueñas.
✓ Rivas, José Andrés: La obra de Clementina Rosa Quenel; Estudios de
literatura santiagueña; Santiago en sus letras; El ojo detrás del espejo:
la poesía de Bernardo Canal Feijóo
✓ Taralli, Ricardo Dino: Narradores de Santiago del Estero; Selección de
la poesía santiagueña actual.
(Las sugerencias de lectura no se agotan en el alcance de este listado)

Tal como se enfatizó en la Fundamentación, en este Ciclo Orientado, la

enseñanza de la Lengua y la Literatura que se promueve en esta propuesta formativa,
plantea un abordaje cíclico y de complejidad creciente. La Lectura y la
Escritura, la Escucha y el Habla, son un “saber hacer” continuo que se profundiza en
cada año de la escuela secundaria a través de la selección temática, textual y de
actividades, - que generan mayores desafíos a los estudiantes hasta la sistematización
de los saberes propuestos -, y en esta complejización juega un papel de relevancia la
focalización en el texto literario. En atención a estas intencionalidades formativas,
como docentes, nos corresponde:
◼ Propiciar el contacto y la lectura de textos literarios. Para ello será necesario

poner a disposición de los alumnos situaciones y escenarios (mesas de libros,
bibliotecas, recursos virtuales, etc.) en los que se encuentren con una variada
gama de textos, autores, géneros, estéticas, estilos, poéticas, etc.
Posteriormente de la lectura se generará el análisis, discusión y
sistematización de lo leído para complejizar los modos de explorar y abordar
el texto literario, expandir el campo de las interpretaciones, ampliar criterios
que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones personales,
enriquecer repertorios de lectura, abrir interrogantes en torno a la
conformación de identidades a partir de las variables que la constituyen,
promover vías de acceso a diversos campos de cultura, generar diálogos con
diversas culturas.
◼ Promover la participación en producciones orales en jornadas
institucionales, centros de estudiantes, en visitas a escuelas del barrio o de la
localidad y en organizaciones de la sociedad civil. Será importante construir
ámbitos de intercambio de ideas para que los estudiantes como lectores
puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus
lecturas en diálogo con otros lectores o con el público inexperto.
◼ Fomentar los usos de la oralidad en los debates la rotación hacia diferentes
roles, incluso el de moderador para practicar: dar la palabra, organizar los
intercambios, asignar y controlar tiempos, resolver situaciones conflictivas,
realizar recapitulaciones y síntesis parciales, ayudar a retomar el curso
argumentativo, evitar/reencauzar desvíos del tema sobre el que se está
debatiendo, llamar la atención a los participantes del debate, presentar
conclusiones, proyecciones y recomendaciones. Esto implicará también,
favorecer, tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura
donde se pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y
opiniones de los estudiantes reflexionando sobre las diferentes formas de
comprender los textos, sobre la diversidad de estrategias de lectura y de
concepciones estéticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer.
◼ “Puesta en diálogo” de textos. Instaurar situaciones que posibiliten la lectura
asidua de textos no literarios -en diálogo con las lecturas literarias- que les

permitan conocer y confrontar opiniones sobre temas polémicos del campo de
la cultura y construir su propia opinión fundamentada.
◼ Promover foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios, entre otras
propuestas institucionales organizadas para discutir en torno a temas y
problemas que vinculen a la lengua y a la literatura con otros discursos sociales
como así también con otras prácticas y lenguajes artísticos. Es decir, “abrir”
los espacios hacia una interacción con otros campos de las ciencias y de la
cultura en general para lograr una integración y vinculación con el resto de los
espacios del Ciclo Orientado.
◼ Orientar en la configuración de itinerarios de lectura. Esto implica
acompañar a cada alumno a encontrarse con “su propio libro”, “su propio
autor”, “su propio estilo”, guiándolo en la elección de los textos, haciendo
sugerencias específicas, despertando el interés de los lectores como lo hace
quien recomienda una obra. Es una buena manera, pues, de conseguir uno de
los objetivos de la educación literaria: la progresiva ampliación de la capacidad
de deleite con textos literarios cada vez más complejos por parte de las nuevas
generaciones. En segundo lugar, esta organización sitúa la obra literaria en un
contexto de relaciones muy amplias en el tiempo y en el espacio, de manera
que ayuda a ver la literatura como una forma cultural en diálogo permanente
con la tradición y entre las distintas literaturas nacionales.
◼ Privilegiar a la hora de planificar las propuestas de lectura:
✓ Los autores que no deben dejar de leerse; es decir, aquellos que el
docente considere imprescindibles para la formación de los alumnos.
Conviene abordar estos autores con el grupo completo de alumnos,
dado que esto facilitará la modelización de la lectura (cómo leer, cómo
analizar, cómo discutir acerca de lo leído, etcétera);
✓ Los autores que los alumnos eligen grupalmente;
✓ Los autores que cada alumno elige de manera individual.
◼ Motivar y acompañar la lectura crítica y reflexiva de textos literarios propios
de Literaturas Americanas y de la Literatura Argentina, en soportes diversos,
que den cuenta de la conformación de la identidad tanto en su alcance cultural
como en su dimensión particular y en estrecha ligazón con la constitución de
subjetividades. Esto implicará explorar la relación de la Literatura con otros
discursos en el marco de su abordaje y reflexionar sobre los géneros y las
formas discursivas que privilegian el tratamiento del tema de la identidad.
◼ Motivar y acompañar la lectura crítica y reflexiva de textos literarios no
ficcionales (literatura de ideas o literatura non fiction ) pertenecientes a los
diferentes ámbitos geográficos de las Literaturas (española, latinoamericana,
norteamericana y del Caribe) , y de la Literatura Argentina, en especial, en
los que se sostienen posicionamientos personales, en torno a una amplia
variedad de temas controversiales, para explorar las ideas que sostienen los
autores y confrontarlas con las de otros y las propias.
◼ Motivar y acompañar la lectura reflexiva y crítica de relatos que son el
resultado del entramado entre Literatura y periodismo pertenecientes a

Literaturas Americanas y de la Literatura Argentina en especial –relato
documental o testimonial-. Confrontar versiones con otras provenientes de
otros discursos sociales, reconocer posicionamientos ideológicos, políticos,
filosóficos, religiosos, etc.
◼ Generar y acompañar la escritura sostenida de textos ficcionales y no
ficcionales (como es el caso del ensayo en todas sus formas: panfletos,
manifiestos, colaboraciones, críticas, comentarios, etc.) y de textos de
invención que permitan explorar las potencialidades del lenguaje en sus
relaciones entre forma y significación, y que demanden la puesta en juego de
las reglas y convenciones de los géneros literarios.
◼ Crear ambientes de trabajo cooperativo. Es necesario que todos los alumnos
se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas,
interesados en escuchar las ideas de los demás y poder confrontarlas, con
confianza, para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse,
sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientación
del docente y la colaboración de sus compañeros, y asumiendo la
responsabilidad de aportar al trabajo grupal.
◼ Participar de acuerdos institucionales. El docente en consenso con sus pares
y demás colegas deberá considerar las cosmovisiones propuestas para el año
como criterio de selección del corpus de textos y deberá también diseñar
secuencias de enseñanza, proyectos, momentos de reflexión, de estudio, etc.,
que den lugar al trabajo con el corpus del año (y su respectiva cosmovisión) en
la medida en que se ponen en juego los diversos usos de la lengua.
◼ Vincular las obras literarias abordadas con sus contextos de producción.
Para ello será necesario: buscar información que permita contextualizar las
obras en su época, lugar, cosmovisión, poética del autor, situación social y
política, etc.; identificar las “marcas” o indicios del contexto en las obras
leídas; relacionar las poéticas de los autores en torno a sus obras con otras
concepciones (históricas, filosóficas, políticas, estéticas, etc.) de esa época;
plantear e intervenir en cuestionamientos en torno a la problemática de la
lectura , en la que se materializan las relaciones de las obras con sus contextos
de producción; reflexionar sobre las cosmovisiones de época desde las cuales
fueron escritas las obras: las marcas del tiempo y el espacio, las categorías
filosóficas presentes , las vinculaciones con otras manifestaciones artísticas,
los debates generados en el espacio académico.
◼ Usar recursos vinculados a las nuevas tecnologías. Los estudiantes tienen
mayoritariamente un acceso cotidiano a las nuevas tecnologías. Considerando
el uso de internet, se puede decir que se trata de la biblioteca más amplia de la
que se puede disponer en la actualidad. En la escuela se debería propiciar el
uso de este importante recurso como fuente de consulta en función de los
temas estudiados. Además de las consultas que se pueden realizar buscando
directamente el dato requerido, hay páginas especializadas en literatura (ver
direcciones web citadas más abajo), revistas literarias virtuales reconocidas

(con catálogos, reseñas, entrevistas a escritores, etc.), foros literarios, páginas
para publicar los textos literarios producidos por los jóvenes, etc.
◼ Propiciar actividades de taller de escritura estética (o literaria). Para ello
será imprescindible instalar la concepción de escritura no sólo como práctica
individual y solitaria sino también como social y cooperativa. Será importante,
por ejemplo, permitir el intercambio entre estudiantes y adultos escritores o
no, como modo de generar la reflexión acerca de lo que se escribe y lo que se
aprende a escribir, la reflexión sobre el propio proceso de escritura y la
circulación social de los textos. Lo importante de esta propuesta está en que
los estudiantes se “animen” a experimentar con las posibilidades del lenguaje
estético, a crear, a transgredir.
◼ Proponer el trabajo por proyectos. La integración, por ejemplo, de los
itinerarios de lectura en proyectos concretos de trabajo aporta el beneficio
pedagógico de darle verdadera significatividad al trabajo en clase. Beneficio
que no sólo se está vinculado a la motivación, sino también a las posibilidades
de evaluación formativa o en proceso a lo largo de la tarea encomendada. Esta
modalidad de trabajo hace que los estudiantes anticipen una representación
mental de lo que se espera de ellos y pueden usar esa representación como
pauta de valoración de su propio trabajo. Otra de las ventajas del trabajo por
proyectos es que posibilita la integración jerarquizada de los aprendizajes. Los
estudiantes pueden experimentar la literatura como una práctica social y
comunicativa, a la vez que realizan un trabajo concreto de adquisición de
conocimientos y perciben el sentido de la ejercitación y sistematización de
aspectos concretos, ya que unas actividades quedan englobadas y son exigidas
por las otras. La realización de proyectos en grupo promueve y aporta,
también, positivamente para el trabajo cooperativo, especialmente desde
nuestra materia, desde el punto de vista del aprendizaje integrador de la
comprensión lectora y de la escritura.
Para finalizar, y como modo de sintetizar la propuesta de enseñanza que desde

el presente diseño se pretende dar a la Literatura citamos a Teresa Colomer (2009),
que hace suyas las ideas de Martín Kohan:
“La literatura nos prepara para leer mejor todos los discursos sociales’. (...)
’Alargar la mirada’ creo que no existe mayor desafío en este sentido que enseñar
literatura hoy”
La evaluación en la enseñanza de la Literatura
La evaluación es inherente a la enseñanza, por lo cual no es posible prescindir

de ella. Dado que la enseñanza es una actividad intencional que incluye la valoración
de los avances, logros y dificultades que de ella se derivan, la evaluación es un recurso
indispensable para el replanteo de la enseñanza misma y de los procesos de
aprendizaje que se produzcan.

El desequilibrio planteado entre el discurso y las prácticas amerita una
profunda reflexión y mirada crítica de nuestras prácticas evaluativas, en la medida
en que la función social de la evaluación impacta positiva o negativamente en las
trayectorias formativas de los sujetos. Al respecto sostiene Gimeno Sacristán (2010):
“Hoy nos planteamos la evaluación desde una perspectiva comprensiva,

cuyos objetos son muy variados, con muy diversas metodologías o técnicas de
realizarla y al servicio del mejor conocimiento de la realidad y del progreso de los
alumnos en particular. Pero en las prácticas en las aulas la evaluación evidencia su
servidumbre al servicio de otras políticas y de otras ideas: selección, jerarquización
y control de conducta.”
Para adherir como docentes a esta perspectiva comprensiva de la

evaluación se hace necesario basarnos en una concepción de sujeto activo,
participativo, en permanente interacción con el medio; en una concepción de la
enseñanza como proceso espiralado en permanente construcción, a partir del cual el
sujeto que aprende se interrelaciona activamente con el objeto a aprender
apropiándose de él y produciendo mutuas modificaciones y también debería
sustentarse en una concepción del conocimiento como producción socio-histórica,
con las implicancias ético políticas que de ello se desprenden. Si se basa en los
supuestos antes descriptos, la evaluación se constituye en el proceso de comprensión
del camino educativo realizado y de los resultados obtenidos, incluye la medición y
la acreditación, pero además cumple funciones de ajuste del proyecto pedagógico.
Desde esta perspectiva teórica se torna relevante que cada profesor desarrolle
un dispositivo de evaluación. Este dispositivo debe ser concebido como una
estructura:
◼ Compuesta por diferentes instrumentos de evaluación (observación
directa, portfolios, pruebas escritas y orales, pruebas de desempeño,
producciones, coloquios, análisis de casos, matrices de valoración, listas
de cotejo, fichas de corrección de los escritos, análisis crítico de las
consignas, simulacros de trabajos, ejemplos analizados de producciones
de otros alumnos. etc.);
◼ Que permita valorar aprendizajes diversos (conocimientos: sobre los
textos, sobre las normas, sobre el sistema de la lengua; comportamientos:
como lectores, expositores, escritores, etc.; habilidades: para reconocer,
para sintetizar, para parafrasear, etc.; actitudes: de involucramiento, de
apatía, de mediación, etc.; uso de estrategias: focalizaciones en la lectura,
expansión en un texto escrito, etc.);
◼ Con instancias programadas con regularidad y/o pausas
evaluativas (al finalizar un proyecto, a la finalidad un producto escrito,
durante el abordaje de una obra literaria, al comenzar la organización de
una muestra, etc.) es decir no necesariamente como conclusión de una
etapa escolar. Sería importante contar con al menos tres instancias
evaluativas por cada alumno por bimestre o cuatrimestre; y

◼ Que atienda a diferentes criterios (adecuación, pertinencia, nivel de
logros, alcances, grado de involucramiento, capacidad, etc.) en relación
con sus desempeños.
◼ El dispositivo de evaluación debe diseñarse a partir de los objetivos
anuales de la asignatura y orientar la evaluación hacia la mejora de los
procesos de aprendizaje y de enseñanza; en consecuencia, debe brindar
información tanto a los alumnos como a los docentes para tomar
decisiones encaminadas a una mejora continua en ambos.
Desde la puntualidad de la materia Literatura IV y V se recomienda:
◼ Evaluar procesos de apropiación de los textos, en lo posible mediante

productos donde los estudiantes puedan poner en escena qué leyeron y
cómo (sobre todo esto): reseñas, prólogos de antologías, contratapas, un
diario de poesía, etc. Esto implicará estar atentos como decentes a cómo
los estudiantes puedan dar cuenta de sus propios procesos
metacognitivos, metalingüísticos y metaliterarios.
◼ Evitar evaluar interpretaciones de las obras literarias como práctica de
lectura cerrada, lineal, unívoca, dado que no hay una interpretación que
pueda considerarse como única o correcta.
◼ Considerar que todas las prácticas evaluativas han de estar enmarcadas en
un proceso gradual condicionado por la a relación entre la evaluación
y las condiciones didácticas genuinas en las que se produce el
aprendizaje.
◼ Atender al carácter recursivo de la evaluación, esto implica que como
docentes debemos propiciar la vuelta o la nueva frecuentación de aquellas
prácticas donde los alumnos presenten mayores dificultades, de modo tal
que al finalizar el año se puedan apropiar de los aspectos fundamentales.
Las recopilaciones en el portfolio pueden ser una estrategia de utilidad.
◼ Considerar las particularidades y los aspectos involucrados que
efectivamente se han abordado y el modo como han sido
frecuentados, así como el nivel de especificidad correspondiente al
año cursado.
Entre los aprendizajes que se esperan que los estudiantes puedan construir
pueden considerarse los siguientes:
◼ Apropiación de un corpus de lecturas donde prevalezcan las miradas

míticas, trágicas, paródicas, etc., (en función de las cosmovisiones
abordadas) de modo que puedan dar cuenta de las regularidades
encontradas entre las obras.
◼ Caracterización de las temáticas, itinerarios o las cosmovisiones puestas
en juego en las obras.

◼ Identificación y caracterización de las especificidades del lenguaje
literario.
◼ Intervenciones fundamentadas en situaciones orales de socialización de
los temas abordados, exposiciones ante diversos auditorios y con diversos
fines: debates, foros, paneles, encuentros literarios, etc. en entornos
presenciales y virtuales.
◼ Presentación de listados, resúmenes de los textos leídos, informes de
lectura y de otros materiales utilizados, la planificación y las distintas
versiones de sus producciones para dar cuenta del proceso de elaboración
de sus escritos acerca de la lectura literaria.
◼ Producción de reseñas, comentarios y críticas.
◼ Edición artesanal de libros, preparación de talleres, organización de
concursos y presentaciones, entre otras situaciones de socialización de las
propias producciones en torno a la literatura.
◼ Muestra de mejoras en:
✓ Su capacidad de escucha
✓ Sus estrategias de lectura;
✓ La búsqueda de información;
✓ La planificación y revisión de los textos escritos;
✓ Las exposiciones, los debates, los comentarios u otras prácticas
del lenguaje oral.
◼ Empleo en las producciones realizadas durante este año tanto las orales
como las escritas, como las multimediales de la terminología propia de la
materia para referirse a diversos aspectos gramaticales del lenguaje en uso
y avanzar en la sistematización de los conocimientos lingüísticos para
optimizar su desempeño como lector y escritor.

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✓ Logos library en http://www.logoslibrary.eu/
✓ Paris Rue 8859 en http://www.geocities.com/Paris/Rue/8859/
✓ Portal de Poesía en http://www.portaldepoesia.com/
✓ Revista de literatura infantil y juvenil, Sección Biblioteca en
http://www.imaginaria.com.ar
✓ Ricochet - Litterature Jeunesse en http://www.ricochet-jeunes.org/

Formación General
Matemática Ciclo Básico
Matemática I
Carga Horaria
Curricular
Primer Año 5 horas cátedras
Matemática II
Carga Horaria
Curricular
Segundo Año 5 horas cátedras

Fundamentación
A partir de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, con la obligatoriedad de

la educación secundaria y con la definición de nuevos lineamientos curriculares, la
Argentina, como Nación y el Estado Provincial se han comprometido en un modelo
ciudadana; el cuidado del medio ambiente natural ycultural y la participación crítica
En este contexto, la enseñanza de la Matemática nos desafía a ocuparnos
como docentes en asegurar las condiciones para que todo joven pueda apropiarse de
un capital cultural común que sea, a su vez, condición para el trabajo y el estudio,
conforme a sus decisiones y proyectos de vida, aunque se advierte, existe una gran
distancia entre estas expectativas y las experiencias educativas que realmente viven
los jóvenes dentro de las aulas.
En este sentido, nuestra situación en Santiago del Estero no es diferente, no
es necesario extendernos sobre la realidad cambiante y vertiginosa en la que todos,
alumnos y profesores estamos insertos, ya que esta es una experiencia sensible,
cotidiana, que nos atraviesa dentro de las aulas y fuera de ellas. También
reconocemos que actuar es imprescindible para adaptar los procesos de enseñanza
de la matemática, para disminuir este desfasaje entrelo que se piensa y se actúa
hacia dentro de las aulas y lo que se irá instituyendo para los alumnos como
culturalmente válido y disponible hacia fuera de estas.
Todo esto se constituye en una invitación a reflexionar sobre las prácticas para
lograr que los desafíos a los que enfrentamos a nuestros estudiantes dentro del aula
se aproximen a los que se enfrentan diariamente o les tocará vivir.
La Matemática es una ciencia que se encuentra presente en casi todoslos
ámbitos de nuestra sociedad. Es una construcción histórica, social y dinámica cuya
enseñanza contribuye a la formación de cualidades intelectuales que aporta
sustancialmente a los procesos de alfabetización científica de los ciudadanos de hoy,
que debe estar dirigida, para aquellos estudiantes que decidan utilizarla para
continuar estudios superiores, para quienes la necesiten en el desarrollo en su vida
profesional y de trabajo, como así también, para aquellos jóvenes que en su vida
cotidiana necesiten utilizarla para formarse y desempeñarse como ciudadanos
activos, críticos y participativos.
Al interactuar en su vida social, los niños aprenden las prácticas habituales
de cada comunidad y construyen saberes, algunos de los cuales están ligados a la
Matemática. Son estos saberes los que debemos recuperar en la escuela para
vincularlos con los conocimientos que deben aprender, ya sea para reconocerlos
como parte de ellos y sistematizarlos, como parautilizarlos en nuevos contextos.
La escuela secundaria debe aportar desde la enseñanza de la matemática a
este proceso de alfabetización científica, atendiendo a la particularidad de que tiene
un prólogo, la educación inicial y primaria y que a su vez, es un prólogo para la

educación superior, lo que nos enfrenta como docentes al desafío de presentar una
serie de transformaciones sobre el abordaje de los conocimientos matemáticos que
traen los alumnos de nivel primario y que deben continuar construyéndose a lo largo
de su escolaridad.
Esto permite pensar, entre otros aspectos, en la articulación entre niveles y no
se trata, entonces, de primarizar la enseñanza de la matemática ni tampoco
diagramar propuestas que los alumnos no puedan abordar con los conocimientos
construidos hasta aquí.
Este ciclo de escolaridad debe proponer momentos de rupturas y desfasajes
parciales y, ajustes y adaptaciones constantes de manera que los alumnos puedan
resignificar sus conocimientos matemáticos abandonando algunas elaboraciones
construidas en la escuela primaria y apoyándose en algunas prácticas ya
desarrolladas para producir las resignificaciones conceptuales necesarias. Por lo que
no todo en la secundaria será nuevo y diferente ni tampoco pensaremos en descartar
e invalidar lo construido en la escuela primaria, lo que representa de gran valor tanto
para el alumno como para el docente.
De esta manera en el desarrollo de la propuesta no solo se buscará que los
alumnos profundicen sus conocimientos matemáticos y se acerquen a nuevos
conocimientos, sino que además, se aspirará, logren evolucionar sus procedimientos
y trascender hacia nuevas formas de relacionarse con los objetos matemáticos,
cambios evidenciados, por ejemplo, en el pasaje de la aritmética al álgebra, y el inicio
en el razonamiento deductivo como forma de validación, asunto importante que se
presenta como uno de los objetivos de este nivel.
En esta línea aprender matemática, les permitirá a los alumnos dar respuestas
a cuestionamientos de otras ciencias, de la realidad en la que vive y desarrollar
capacidades de observación, análisis, razonamiento y desarrollo de
juicio crítico.
Así mismo ¿Cómo se logra en la escuela secundaria un enfoque actualizado
para la enseñanza de la matemática?
Recuperando lo expresado en el marco general, de que este documento es una
construcción abierta que tiene partes prescriptivas, surgida de los acuerdos federales
y sugerencias y orientaciones que cada docente interpretará y adaptará según sus
proyectos institucionales, según contextos y necesidades in situ, entendemos que la
enseñanza de la matemática escolar necesita de la actuación de un mediador
intencionado (el profesor) que debe conocer y adaptar los contenidos producidos
científicamente, que debe ademáscomprender las múltiples y complejas dimensiones
de la práctica, los contextossociales que enmarcan las decisiones cotidianas en el aula
y en la escuela, como así también los escenarios en que se inscriben las relaciones
docente-alumno, docente-familia, docente-docente.
Un docente que debe fortalecer continuamente la comprensión académicade
la matemática y los conocimientos didácticos que apoyen las decisiones sobre la
enseñanza de la misma, el sentido que orienta su producción académica en cada
momento histórico y los intereses vigentes de la cultura. Esto supone una tarea
colaborativa y sistemática que opere sobre las discontinuidades y quiebres de las

experiencias escolares de los estudiantes y las representaciones que de estos tienen
los docentes.
Pensar la tarea de enseñar en esta perspectiva resultaría imposible de realizar
desde un trabajo solitario y aislado, razón por la cual se torna imprescindible, el
despliegue de una tarea colaborativa en el colectivo docente, donde se promuevan
momentos de reflexión conjunta acerca de la enseñanza de la matemática; en los que
decisiones, estrategias, abordajes metodológicos, recursos, concepciones, etc.,
puedan ser sometidas a una revisión constante y donde cuestiones, tanto
disciplinares como de didáctica de la matemática puedan ser discutidas,
reflexionadas y elaboradas como una construcción social que promuevan mejoras
que se reflejen en las aulas y en la calidad delos aprendizajes.
Si centramos la tarea de enseñar matemática en el aula asumiendo la
complejidad que ello implica, debemos corrernos de la idea de presentarla a través
de contenidos aislados, como un saber acabado, donde rige la enseñanza mecánica
de técnicas y algoritmos, donde los jóvenes aprenden escuchando, reproduciendo y
ejercitando de manera repetitiva y formal y donde los problemas aparecen como
aplicación de lo aprendido ya que esta concepción supone una sola manera de
aprenderla y enseñarla.
Por esto, reafirmamos la posición en la que el docente, debería poner en
cuestión el modelo de enseñanza que define su relación con el estudiante y con el
conocimiento.
Guy Brousseau (1986, 1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999), propone un modelo
desde el cual pensar la enseñanza como un proceso centrado en la producción de los
conocimientos matemáticos en el ámbito escolar. Producir conocimientos supone
tanto establece nuevas relaciones, como transformar y reorganizar otras. En todos
los casos, producir conocimientos implica validarlos, según las normas y los
procedimientos aceptados por la comunidad matemática en la que dicha
producción tiene lugar.
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de
posición: respecto del aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático,
de la relación entre el conocimiento matemático que habita en la escuela y el que se
produce fuera de ella.
Podemos entonces comparar la tarea del alumno en el aula, con aquella que
desarrollan los matemáticos en su actividad. Por lo que la actividad de aprender
matemática en el aula esté relacionada con el que hacer matemático, centrada en la
producción matemática de los alumnos.
Esto será posible solo si se opta por un enfoque cuyo trabajo estécentrado en
la resolución de problemas.
Se proponen desde esta perspectiva a los problemas como objeto de enseñanza
que al concebir al problema en su doble función, como fuente de conocimiento y
consolidación de estos por una parte y como fuente de desarrollo del pensamiento
por la otra, se constituyen en un medio efectivo para producir aprendizajes
significativos, ya que aportan una manera particular de pensar y producir

conocimiento; los problemas pueden ser intra o extramatemáticos; es decir de la
matemática misma o del ámbito de la vida cotidiana y de otras ciencias.
La opción de colocar a la resolución de problemas como objeto de enseñanza
permite la actividad de modelización matemática, la cual es un proceso que atraviesa
muchos momentos (Sadovsky, 2005), la misma reúne las condiciones para
desarrollar en el aula un trabajo análogo a la actividad científica, centrada en la
producción matemática de los alumnos y donde se re- crean los conocimientos
matemáticos a partir de las propuestas del docente.
De esta manera a través de la resolución de problemas y de la potencia
modelizadora de la matemática, se propone instaurar las mejores condiciones para
favorecer a los estudiantes en la construcción de un conocimiento matemático
cargado de significado.
Uno de los objetivos esenciales (y a la vez una de las dificultades principales)
de la enseñanza de la matemática es precisamente, que lo que se haya enseñado, esté
cargado de significado, es decir tenga sentido para los alumnos.
Construir y proponer a los alumnos situaciones matemáticas que carguen de
significado a los conceptos matemáticos, los ayudará a saber cuál es el campo de
utilización de ese conocimiento, pero también cuáles son los límites de ese campo;
cuáles son las situaciones en que este conocimiento se encuentra involucrado y en
cierto modo “dominar” la utilización de tal conocimiento.
Optar por un enfoque que ponga en el centro de la escena el trabajo desde la
resolución de problemas y donde se privilegie la problematización del conocimiento,
es admitir en la tarea, la aparición de errores. En el ámbito de la educación
matemática los errores aparecen permanentemente en las producciones de los
alumnos y al respecto consideramos necesario que el error forma parte del
aprendizaje, ya que indica el grado de aproximación al conocimiento.
Es muy importante instalar en la escuela las condiciones necesarias para que
los alumnos sientan que los errores y los aciertos surgen en función de los
conocimientos que circulan en la clase, es decir que puedan ser discutidos y validados
con argumentos y explicaciones.
Si la idea es revisar nuestras prácticas para instalar las condiciones óptimas
en relación a un aprendizaje más adecuado de los alumnos no podemos dejar de lado
la importancia del uso de los materiales y recursos; desde este lugar poder
diferenciar que el uso de materiales en la clase pude funcionar como el soporte
de una situación de enseñanza planificada por eldocente, o como un instrumento
de enseñanza en sí mismo.
Por todo lo expuesto, adherimos al pensamiento de que el conocimiento no
vale por sí solo sino como soporte de experiencias de aprendizaje y consolidación de
capacidades.
En el marco de la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional, el Título I, Capítulo
II desarrolla los fines y objetivos de la política educativa nacional y expresa la
necesidad de “desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y
aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida” y en el Capítulo

II, se postulan los objetivos de aprendizaje de los distintos niveles educativos
obligatorios atendiendo al desarrollo integral de las capacidades de los sujetos.
En 2016, la presentación del Enfoque de Desarrollo de Capacidades
(Labate, Hugo; Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, abril 2016) invita
a pensar la enseñanza como un proyecto humanista de formación de sujetos capaces
de protagonizar trayectorias vitales en contextos cambiantes. Asimismo, considera
que la enseñanza promueve, explícita o implícitamente, aprendizajes relativos a
conceptos y procedimientos disciplinares y favorece el desarrollo de capacidades
generales y específicas en cada área, pero, fundamentalmente, genera un modo
perdurable de vincularse con el conocimiento y un modo de vivir la ciudadanía.
Además de promover el aprendizaje de conceptos y procedimientos, la enseñanza
debe incluir explícitamente entre sus propósitos el desarrollo de habilidades en los
dominiosemocionales y sociales de los estudiantes.
Las capacidades no son entidades aislables, son constructos que permiten
referirse a la manera en que se combinan los potenciales, disposiciones y saberes en
maneras diversas y en grados crecientes de complejidad. Los alumnos pueden
desarrollar capacidades y demostrarlas cuando se enfrentan con problemas y
situaciones de un grado de dificultad adecuado, en contextos variables.
Como ejemplos de capacidades se pueden mencionar: creatividad,
comunicación, autorregulación del propio proceso de participación y aprendizaje,
trabajar con otros para un fin compartido, comprensión, pensamiento crítico, uso
de conceptos y teorías para entender algún aspectode la realidad, resolución de
situaciones complejas, entre otras.
En cuanto a la ubicación de la unidad curricular, dentro del plan de estudios
y atendiendo a que “La Educación Secundaria se divide en dos ciclos: un Ciclo Básico,
de carácter común a todas las orientaciones y un Ciclo Orientado, de carácter
diversificado según distintas áreas del conocimiento, delmundo social y del trabajo”.
En este sentido se propone que la asignatura matemática se desarrolle a lo
largo de los 5 años de la escolaridad secundaria en donde; Matemática I y II
corresponden al Ciclo básico y Matemática III, IV y V corresponden al Ciclo
Orientado, en ambos casos ubicada dentro de la Formación General.
Asimismo, la asignatura estará organizada en cuatro ejes que respondan a
campos de conocimientos específicos dentro de la matemática y que además se
articule con otras áreasde conocimiento; no solo en relación a la propuesta de trabajo
con el extramatemático como por ejemplo, la comprensión del mundo físico a través
de modelos matemáticos; sino que además, contribuya en el sentido de que procura
al desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes, como el razonamiento,
producción de ideas y estrategias, la reflexión, como así también en el plano de lo
interpersonal como: capacidad de escucha, aceptación de ideas ajenas y trabajo
colaborativo, lo que permite vislumbrar el alcance no solo en relación con los otros
espacios curriculares sino también en la formación como alumno y como individuo
de una sociedad.
Los cuatro ejes propuestos son:
◼ Los relacionados con el número y las operaciones,

◼ Los relacionados con el álgebra y sus funciones,
◼ Los relacionados con la geometría y la medida, y
◼ Los relacionados con la probabilidad y la estadística.
Propósitos educativos del Ciclo Básico
A través de la enseñanza de la matemática en la escuela secundaria

se procurará:
◼ Brindar la oportunidad de revisar, profundizar y usar los saberes que
poseen los alumnos como punto de partida, para acceder a
conocimientos nuevos y contribuir a la construcción de procesos de
pensamiento superiores.
◼ Proporcionar a los alumnos situaciones en las que puedan reflexionar
sobre el valor de la matemática como un producto histórico-social y
un bien cultural que al permitir leer la realidad y actuar sobre ella,
provee a los mismos un eficiente desempeño en una sociedad en
constantes cambios.
◼ Aportar a los alumnos instancias de reflexión individual y/o grupal
que impliquen el desarrollo del razonamiento intuitivo y analógico,
para formular hipótesis, validarlas y juzgar con espíritu crítico los
argumentos propios y ajenos.
◼ Favorecer en los alumnos la confianza en sus propias capacidades que
le permitan vencer obstáculos y construir estrategias originales en el
desarrollo del trabajo matemático y generar actitudes positivas que
contribuyan al sentido de que todos pueden acceder a ella.
◼ Promover en los alumnos la interpretación y la producción de textos
con información propios de la matemática, avanzando en el uso del
lenguaje apropiado.
◼ Brindar múltiples oportunidades para la producción e interpretación
de conjeturas y afirmaciones de carácter general y el análisis de su
campo de validez, avanzando desde argumentaciones empíricas hacia
otras más generales.
◼ Facilitar a los alumnos el uso de recursos variados propiciando
aquellos que brindan las nuevas tecnologías de información y
comunicación para favorecer los procesos de exploración, reflexión
y validación que apunten a la construcción de aprendizajes con
sentido. Promover en los alumnos instancias de discusión en los que
puedan defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que
los errores son propios de todo proceso de aprendizaje.
◼ Ofrecer a los alumnos experiencias que promuevan la búsqueda y el
planteo de modelos que representen las relaciones presentes en
diferentes situaciones (extra e intramatemáticos), para seleccionar el

modelo más pertinente con el cual puedan explicar la situación y
resolverla.
◼ Promover en los alumnos el reconocimiento de escrituras numéricas
equivalentes como modo de representar cantidades, relaciones
numéricas, etc.; para que seleccionen el uso más conveniente acorde a
las estrategias de cálculo (mental, escrito o con calculadora) y al
contexto presentado.
◼ Brindar a los alumnos situaciones propiciando el uso y explicitación
de las operaciones en distintos campos numéricos, sus jerarquías y
propiedades en la resolución de problemas de cálculo.
◼ Plantear a los alumnos situaciones que les permitan analizar,
explicitar y producir formulas sobre regularidades geométricas y
aritméticas, para abordar procesos propios del trabajo algebraico,
avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras más
generales.
◼ Brindar a los alumnos situaciones de producción y el análisis de
construcciones geométricas considerando las propiedades
involucradas y las condiciones necesarias y suficientes para su
construcción.
◼ Plantear a los alumnos situaciones que promuevan el análisis y uso
reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas,
considerando la pertinencia y la precisión de la unidad elegida para
expresarlas y sus posibles equivalencias.
◼ Proveer a los alumnos de situaciones cotidianas que les permitan
interpretar y construir el proceso estadístico (recolectar, organizar y
graficar) y experimentar sucesos con diferentes grados de
probabilidad, para elaborar hipótesis y conclusiones apropiadas
referidas al contexto analizado.
◼ Plantear a los alumnos situaciones que promuevan el análisis y uso
reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas,
considerando la pertinencia y la precisión de la unidad elegida para
expresarlas y sus posibles equivalencias.
Nos apoyamos en marcos referenciales importantes para poder definir y

organizar los contenidos. En esta línea de trabajo consideramos como referente
organizador a los NAP núcleos de Aprendizajes Prioritarios con el deseo compartido
nacionalmente de que contribuyan a asegurar una base común a todo el Sistema
Educativo, Provincial y Nacional priorizando la unidad dentro del mismo.
Además consideramos los Documentos provistos por el Ministerio de
Educación y Deporte de la Nación orientadores para la producción de la presente

propuesta y los documentos curriculares Provinciales de Nivel Primario, Nivel
Secundario y de Nivel Superior, ya que como se expuso en la fundamentación, la
escuela secundaria debe contribuir desde la enseñanza de la matemática a este
proceso de alfabetización científica, atendiendo a laparticularidad de que tiene un
prólogo, la educación primaria y que a su vez, es un prólogo para la educación
superior. Complementamos la tarea con documentos y bibliografía especificas del
área.
El propósito de la enseñanza de la matemática en el ciclo básico consiste en
que los alumnos a partir de los saberes construidos en la escuela primaria y de la
Resolución de Problemas como objeto de enseñanza, resignifiquen esos saberes y se
apropien de nuevos conocimientos y habilidades, que evolucionen desde formas
intuitivas a otras propias del pensamiento formal e incorporen un vocabulario
especifico y simbólico, cada vez más riguroso y preciso.
Los contenidos se presentan organizados en cuatro ejes: Los relacionados
con el número y las operaciones, los relacionados con el álgebra y sus
funciones, los relacionados con la geometría y la medida y los
relacionados con la probabilidad y la estadística.
Resulta conveniente aclarar en este apartado que la organización de los
contenidos presentada de este modo es solo a fin de facilitar la lectura.
Como ya lo expresamos enseñar matemática no implica abordar contenidos
de una manera aislada, por lo que al momento de diseñar una secuencia de
enseñanza se abordan contenidos que involucran a más de un eje. Tampoco implica
un tratamiento secuencial de los mismos; ni implica pensar en la centralidad del
contenido conceptual, ya que la centralidad de la enseñanza está en la construcción
de saberes y atendiendo al hecho, de que ladiversidad, es parte de la realidad de las
aulas.
Los criterios y selección de contenidos enunciados buscan, más queprescribir,
constituirse en una herramienta que oriente el trabajo matemático enel aula, que sea
enriquecido por la experiencia y el diálogo entre docentes y se convierta en una
realidad con unidad y sentido.
Síntesis explicativa de los ejes y su abordaje
En el bloque Números y Álgebra se pretende que los alumnos profundicen

sus conocimientos sobre los distintos conjuntos numéricos. En este bloque se
priorizarán el trabajo sobre el cálculo mental, la estimación, la producción de
estrategias particulares de cálculo y el uso de la calculadora como medios de hacer
que los alumnos pongan en funcionamiento las propiedades de las operaciones y
produzcan argumentos que validen sus producciones.
El trabajo sobre los conjuntos numéricos también contemplará la reflexión
sobre las relaciones entre los elementos que componen cada una de las operaciones.
Parte de este trabajo estará imbricado con el trabajo algebraico, en la medida en que
se espera que los alumnos lleguen a concebir las herramientas algebraicas como
instrumentos que contribuyen a la producción de conocimientos sobre los números.

Las temáticas centrales de estas propuestas se piensan con un tratamiento que
privilegie el pasaje de la aritmética al álgebra, y la aceptación de la deducción como
modo de validación. Este trabajo busca que los alumnos recorran el camino que les
permita abordar el tratamiento de lo general, aspecto que caracteriza a las
propiedades de las operaciones.
Una opción fundamental de esta propuesta es que los aspectos más
algorítmicos del funcionamiento algebraico se aborden junto al funcionamiento de
las herramientas algebraicas como instrumentos de modelización intra o extra
matemática. Por ende, no se propone trabajar sobre cálculos combinados, fuera de
aquellas situaciones que requieran pensar en la organización de un cálculo, así como
tampoco se empieza el trabajo algebraicocon las ecuaciones (estas serán tratadas en
el momento de estudiar las funciones).
En el bloque Funciones y Álgebra se propone una aproximación al estudio

de funciones a partir de los gráficos, como soporte para estudiar el comportamiento
de las variables en juego, en lugar de un tratamiento conjuntista. La resolución de
problemas vinculados a procesos a partir de las representaciones gráficas, precederá
cualquier definición formal del concepto de función.
Las primeras interacciones con los gráficos estarán destinadas a aprender las
convenciones de la representación cartesiana, y –lógicamente– los primeros
problemas se centrarán en la interpretación de la información más evidente. Se
propone desde el comienzo el planteo de problemas que exijan unanálisis global más
allá de la lectura punto a punto.
El inicio del trabajo con ecuaciones e inecuaciones se plantea a partir del
trabajo con las funciones. Más precisamente, como condiciones sobre una o más
funciones. Pero sería aprisionar el trabajo sobre ecuaciones pretender quetodo se
conciba de esa manera. Por eso, si bien la entrada a las ecuaciones se realiza por
medio de las funciones, luego se deberán tratar problemas que seresuelvan a través
de ecuaciones y en los que el contexto funcional no esté tan en primer plano. Este
tipo de trabajo se plantea para todas las funciones que se aborden en los tres niveles.
El bloque Geometría y Medida tiene como objetivo prioritario la

producción, por parte de los alumnos, de argumentaciones deductivas. Es decir, se
pretende que la profundización del estudio de las figuras y de los cuerpos se
desarrolle a través de actividades que impliquen la puesta en funcionamiento de
propiedades, ya sea como medio para anticipar y establecer la necesariedad de ciertos
resultados, como también para la elaboración de nuevas propiedades, relaciones y
conceptos.
De esta manera, los objetos con los que se trabaja han sido seleccionados en
función de favorecer la entrada delos alumnos en este tipo de trabajo.
La presentación de los contenidos en el bloque Estadística y

Probabilidades intenta transmitir la idea de que el abordaje de la estadística
involucra conceptos y modos de trabajo propios, que no son exactamente iguales a

los de otros ejes de trabajo matemático: no es determinista, interviene el azar, la
inferencia estadística es una forma de razonar.
Se espera que los alumnos puedan reconocer la importancia del tratamiento
de la información y reconozcan algunas de las características que presentan las
representaciones mediante las cuales se organiza y presenta dicha información.
La enseñanza de la estadística es un espacio privilegiado para el uso de
programas de informática. El trabajo con probabilidades pone el centro en
actividades que lleven a distinguir fenómenos aleatorios de aquellos que no lo son, y
utilizar los conceptos de azar, posibilidad, imposibilidad, grados de probabilidad,
para luego avanzar sobre el concepto de probabilidad y las ventajas de poder
asignarle una medida.
Algunos de los contenidos que forman parte de la Matemática Financiera se
propone abordarlos a la luz del trabajo funcional tal como se detalla en los
comentarios de las grillas de contenidos. Cada institución podrá agregar aquellos que
considere pertinentes y que preserven el espíritu del trabajo que se propicia.
Por otra parte, los contenidos vinculados con el Análisis Matemático no se han
incluido en estas propuestas, pues se considera que el trabajo con el cálculo
corresponde a los estudios universitarios. No obstante, algunas ideas como la noción
de límite, la idea de recta tangente a una curva... se incluyen en el trabajo con las
funciones, como parte de la formación matemática general. Aquellos colegios que
tengan orientaciones como la Física-Matemática podrán profundizar en estos
aspectos.
Finalmente, no se espera que los bloques de contenidos sean abordados
necesariamente en el orden presentado. Es posible plantear distintos recorridos.
Por ejemplo: iniciar el trabajo con el bloque de números naturales, continuar

con geometría, retornar a los números, pasar por funciones u otros caminos posibles.

Propuesta de contenidos para el Ciclo Básico
1° Año
Eje: “Relación con el Número y las Operaciones”
Divisibilidad con números naturales.
Analizar, argumentar y justificar propiedades y relaciones referidas a la divisibilidad en N.
Analizar la estructura de un cálculo referido a las nociones de Divisibilidad con números naturales.
Números enteros.
Resolver situaciones de interpretación y producción de números enteros en diferentes contextos: como número relativo (temperaturas, nivel
del mar) a partir de la resta de dos naturales (juego de cartas, pérdidas y ganancias).
Comparar números enteros. Hallar distancia entre ellos y ordenarlos en situaciones con diferentes significados, utilizando la recta numérica.
Elaborar estrategias personales de cálculo de suma y resta de números enteros en contexto con diferentes significados.
Resolver situaciones de multiplicación y división con números enteros.
Usar las operaciones con entero en contextos de cálculo y/o diferentes significados, analizando los signos correspondientes al resultado
obtenido.
Explicitar y justificar las propiedades de las operaciones básicas en Z como extensión de las elaboradas en N.
Resolver problemas de cálculos con Números Enteros, teniendo en cuenta la jerarquía y las propiedades de las operaciones y las reglas del
uso del paréntesis.

Resolver problemas de cálculo con potencias y raíz de números enteros con exponente positivo.
Resolver problemas de cálculos con Números Enteros, teniendo en cuenta la jerarquía y las propiedades de las operaciones y las reglas del
uso del paréntesis.
Resolver problemas de cálculo con potencias y raíz de números enteros con exponente positivo.
Números Racionales.
Elaborar estrategias de interpretación y producción de números racionales en sus diferentes significados (como parte de un todo, como
reparto, como medida, como razón, como cociente indicado).
Usar las diferentes representaciones de un número racional.
Números irracionales en contextos en diferentes significados.
Argumentar acerca del valor aproximado de un número irracional por truncamiento o por redondeo.
Representar números irracionales en la recta numérica (con escuadra y compás o en forma aproximada).
Explorar y enunciar las propiedades de los distintos conjuntos numéricos (discretud, densidad y aproximación a la idea de la situación a
resolver).
Argumentar acerca del uso de la notación científica al expresar, comparar y/o calcular números.
Usar la potenciación (con exponente entero) y la radicación en Q y analizar las propiedades de las mismas.
Analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de los números enteros (Z) y los racionales (Q): orden, discretud y densidad.
Resolver problemas de representación, orden o cálculo con números racionales, utilizando la recta numérica.

Utilizar y explicitar las jerarquías y propiedades de las operaciones y las reglas de uso de los paréntesis en la resolución de problemas de
cálculo.
Producir cálculos que combinen varias operaciones con números racionales en relación con un problema, y producir un problema en relación
con varios cálculos combinados con racionales.
Explicitar y argumentar la selección del tipo de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con o sin calculadora), razonabilidad del
resultado en la resolución de situaciones problemáticas con números racionales.
Argumentar y validar los procedimientos utilizados al resolver situaciones numéricas diversas.
1° Año
Eje: “Medidas”
Congruencia.
Resolver situaciones de análisis de triángulos rectángulos, en los cuales las medidas de sus lados, sean ternas pitagóricas.
Explorar algunas situaciones de resolución de triángulos rectángulos.
Interpretar algunas demostraciones del Teorema de Pitágoras, a partir de equivalencias de áreas.
Resolver problemas de cálculo y estimación de áreas laterales y totales de diferentes cuerpos.
Elaborar estrategias personales de cálculo del volumen de diferentes cuerpos, a partir del área de sus bases y sus alturas.
Utilizar la equivalencia de las unidades de longitud, superficie y volumen, argumentando sobre la conveniencia de la unidad elegida acorde a
la situación propuesta.
Trigonometría y resolución de triángulos rectángulos diagonales, entre otros. Producir argumentos que los validen.

1° Año
Eje: “Estadística y Probabilidad”
Estadística.
Resolver problemas que involucren identificación de diferentes variables (cualitativas y cuantitativas), la organización de de datos y la
construcción de gráficos adecuados a la información que se va a describir.
Interpretar y explicitar el significado de parámetros centrales (media, mediana y moda) y elección de los más adecuados, para describir los
datos en estudio.
Probabilidad
Resolver situaciones de combinatoria usando estrategias de conteo (diagramas de árbol o tablas de doble entrada, etc.); sin uso de fórmulas.
Resolver situaciones de frceuencia relativa de un suceso mediante experimentación real o simulada. Analizar su relación con la probabilidad
teórica.
2° Año
Eje: “Relación con el Número y las Operaciones”
Divisibilidad con números enteros.
Analizar la estructura del cálculo y las nociones referidos a la divisibilidad con números enteros.
Analizar las nociones de divisibilidad extendidas de N a Z.
Números reales.
𝒂
Resolver situaciones de cálculo de raíces con números racionales, interpretando sus diversas escrituras (exponente 𝒃).
Justificar el uso de las propiedades de la potenciación con racionales en la resolución de problemas de cálculo.

Analizar y argumentar las estrategias utilizadas al operar con números racionales.
Seleccionar y justificar la representación y el cálculo más acorde a la situación planteada, evaluando la razonabilidad del resultado e
incluyendo su redondeo y encuadramiento.
Interpretar y prducir la exploración y el análisis de las propiedades – orden, densidad y completitud- de los diferentes conjuntos numéricos,
estableciendo las relaciones de inclusión entre ellos.
Usar las seis operaciones con números racionales, argumentando el uso de las propiedades correspondientes al resolver problemas de cálculo.
Explorar situaciones de cálculo con radicales.
2° Año
Eje: “Medidas”
Medidas.
Resolver problemas de cálculo y estimación de volúmenes de distintos cuerpos.
Explorar las relaciones entre cuerpos con igual área lateral y distinto volumen y distintas áreas laterales.
Utilizar la equivalencia entre las unidades de capacidad, peso y volumen, argumentando sobre la conveniencia de la unidad elegida de acuerdo
a la situación propuesta.
Resolver problemas que involucren distintas magnitudes.
Argumentar y justificar el uso, la elección de la unidad y la forma de expresión más conveniente del sistema sexagesimal de medición de
ángulos.

2° Año
Eje: “Estadística y Probabilidad”
Estadística.
Resolver situaciones de organización de datos, tomando decisiones al estudiar un fenómeno.
Analizar el proceso de relevamiento de datos y los modos de comunicar los resultados obtenidos.
Resolver problemas de identificación de variables (discretas y continuas).
Organizar los datos para su agrupamiento en intervalos y para la construcción de gráficos adecuados a la información a describir.
Probabilidad.
Explorar fórmulas sencillas de combinatoria en el cálculo de probabilidades.

Orientaciones didácticas para la enseñanza
Un diseño curricular puede entenderse como una dimensión del currículum

que prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende
solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En la escritura del correspondiente apartado al área de la Matemática,
asumimos la posición de que, aunque establezca un camino a seguir, pueda a su vez,
ser productor de interrogantes, intereses y problematizaciones que den lugar a la
búsqueda, exploración e investigación de manera que los docentes vayan
complementando y fortaleciendo la formación profesional y sus aportes a las
prácticas de enseñanza que la escuela necesita. De esta manera, situamos al equipo
docente como continuadores de la tarea de enriquecer este documento y confiados
en que, a través de estos, se convierta en una realidad con unidad y sentido.
Es por esto que este apartado pretende acompañar el proceso con aclaraciones
y orientaciones didácticas para la enseñanza de la matemática en el nivel secundario,
de manera que en forma moderada y sin tonos sentenciosos se conviertan en recursos
válidos y oportunos advirtiendo además que existen otras innumerables formas que
proponen acciones al alumno y que incrementan las posibilidades de experiencias de
aprendizajes significativas. No se descartan entonces, distintos métodos de
enseñanza (expositivo, interrogativo, discusióncolectiva, fichas de auto aprendizaje,
etc.), aunque consideramos situar como eje metodológico y didáctico, como objetivo
principal y como contenido, la resolución de problemas.
La escuela secundaria es parte de un proceso formador en el cual se insertan
trayectorias escolares que debieran ser continuas y completas, satisfactorias y
relevantes, en donde la escuela, asumiendo la parte que le corresponde, pueda
asegurar a los alumnos el cumplimiento de sus derechos educativos. Resulta pues
importante, entre tantas otras cuestiones, recuperar e integrar los conocimientos
escolares anteriores como punto de partida y como una forma de valorar la tarea
realizada tanto por los docentes como por los alumnos y los saberes ya construidos o
que se encuentran en vías de construcción.
De esta manera no solo se busca que los alumnos resignifiquen y profundicen
sus conocimientos matemáticos y se acerquen a nuevos conocimientos, sino que,
además, se aspira, logren evolucionar sus procedimientosy trascender hacia nuevas
formas de relacionarse con los objetos matemáticos desarrollando capacidades de
observación, análisis, razonamiento y desarrollo de juicio crítico. En
esta línea, aprender matemática, les permitirá dar respuestas a cuestionamientos de
otras ciencias, de la realidad en la que viven y se desenvuelven, logrando el desarrollo
paulatino de la autonomía necesaria para reconocer la presencia de la matemática
en contexto y en relación con los saberesque circulan en el ámbito cultural propio,
cotidiano de lo subjetivamente vivido.

El desafío se traduce en concebir, elaborar y proponer dentro de las aulas
nuevas formas de enseñar y de evaluar, altamente inclusivas para alumnos con
sobreedad, para jóvenes que trabajan, para adolescentes que son madres y padres,
para integrantes de grupos migrantes, para chicos con necesidades especiales, como
para aquellos que en el tránsito de su escolaridad fueron perdiendo la satisfacción de
hacer matemática en la escuela, favoreciendo la confianza en sus propias capacidades
que les permita vencer obstáculos y construir estrategias originales en el desarrollo
del trabajo matemático generando actitudes positivas que contribuyan al sentido de
que todos pueden acceder a ella.
Si centramos la tarea de enseñar matemática en el aula asumiendo esta
perspectiva es necesario apartarnos de la idea de presentarla a través de contenidos
aislados, como un saber acabado, donde rige la enseñanza mecánica de técnicas y
algoritmos, donde los jóvenes aprenden escuchando, reproduciendo y ejercitando de
manera repetitiva y formal y donde los problemas aparecen como aplicación de lo
aprendido ya que esta concepción supone una sola manera de aprenderla y
enseñarla.
Por el contrario, estamos proponiendo nuevas formas de abordar la enseñanza
en la que los alumnos haciendo matemática se ocupen de producir
conocimientos nuevos frente a los problemas que se les planteen, que debatan para
validarlos y con la guía del docente, los puedan reconocer como conocimientos que
forman parte de la Matemática presentes en su cultura17.
conocimiento.
Adherimos a la posición según la cual el proceso de producción de
conocimiento, en tanto creación o recreación, es social porque se elabora con y contra
lo ya producido, requiere de la interacción con otros, necesita de la reflexión crítica
de las ideas concebidas por uno mismo y por los demás, precisa de la validación de
esas ideas. Es también histórico-cultural ya que sus búsquedas, sus problemas, sus
preguntas están permeadas por las creencias, los valores, los saberes, las
concepciones, los consensos en la sociedad de un cierto momento. Pensamos que este
modo de entender la producción no es privativo de la comunidad científica como
tampoco lo es el derecho y la posibilidad de producir conocimiento.18
17Guy Brousseau (1986, 1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999), propone un modelo desde el cual pensar la
enseñanza como un proceso centrado en la producción de los conocimientos matemáticos en el ámbito
escolar. Cita marco común, DCJ nivel secundario, Santiago del Estero
18CTRA. Suteba. CTA de los trabajadores. Conocimiento y trabajo colaborativo docente por
Patricia Sadovsky y Ana Espinoza

Producir conocimientos supone tanto establecer nuevas relaciones, como
transformar y reorganizar otras. En todos los casos, producir conocimientos implica
validarlos, según las normas y los procedimientos aceptados por la comunidad
matemática en la que dicha producción tiene lugar.
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de
posición: respecto del aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático,
de la relación entre el conocimiento matemático que habita en la escuela y el que se
produce fuera de ella. Sostiene al mismo tiempo que el conocimiento matemático se
va constituyendo esencialmente a partir de reconocer, abordar y resolver problemas
que son generados a su vez por otros problemas. (La Teoría de Situaciones
Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la Matemática Patricia
Sadovsky).
Se proponen desde esta perspectiva a los problemas como objeto de
enseñanza donde al concebir al problema en su doble función, como fuente de
conocimiento y consolidación de estos por una parte y como fuente de desarrollo
del pensamiento por la otra se constituyen en un medio efectivo para producir
aprendizajes significativos, ya que aportan una manera particular de pensar y
producir conocimiento, los problemas pueden ser intra o extramatemáticos; esdecir
de la matemática misma o del ámbito de la vida cotidiana y de otras ciencias. Sin
embargo, advertimos, que no se puede reducir la actividad de los alumnos al
simple hecho de encontrar una solución al problema planteado, seevidencia aquí
la necesidad de lograr a partir de la resolución de problemas la producción y
sistematización del conocimiento, a través de un ejercicio reflexivo de la práctica,
propuesto y guiado por el docente.
Advertimos, que centrar la enseñanza en la resolución de problemas, no
significa dejar de lado las prácticas de plantear y resolver ejercicios puesto que
consideramos son (de acuerdo al criterio y necesidad del docente) importantes
herramientas en procesos de consolidación y sistematización de técnicas o
conceptos.
muchos momentos y reúne las condiciones para desarrollar en el aula un trabajo
análogo a la actividad científica, centrada en la producción matemática de los
alumnos y donde se re-crean los conocimientos matemáticos a partir de las
propuestas del docente.
Siguiendo la idea de Varsavsky (1971); frente a una situación a resolver
ponemos en juego los conceptos que poseemos, acabados o no y con ellos
intentamos modelizarla; es decir, construimos, implícita o explícitamente un
modelo. La palabra modelo puede usarse como representación o imagen
generalmente incompleta o simplificada de un sistema material o abstracto.
Cuando se construye un modelo mental en el sentido descripto por Varsavsky
se pueden describir los componentes del mismo, las relaciones que se establecen

entre estos y explicitar su funcionamiento haciendo uso de diversos tipos de
lenguajes.de lenguajes.
De esta manera en el abordaje de la enseñanza de la matemática a través dela
resolución de problemas, se genera en el proceso de formulación, planteo y
validación, un modelo en términos matemáticos. Pero el uso de situaciones problema
y la propuesta de modelización no constituyen por sí mismos, en la construcción del
sentido de un conocimiento.
Uno de los objetivos esenciales (y a la vez una de las dificultades principales)
de la enseñanza de la matemática es precisamente, que lo que se haya enseñado, esté
En esta idea Brouseau (1983) nos ayuda a reflexionar sobre el sentido de un
conocimiento matemático, cuando expresa que se define:
“No solo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado

como teoría matemática, no solo por la colección de situaciones donde el sujeto lo
ha encontrado como medio de solución sino también por el conjunto de
concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de
formulaciones que retoma etc.”

utilización de ese conocimiento, pero también cuáles son los límites de esecampo;
Desde esta perspectiva, el cómo pensar, organizar y gestionar la clase, son
algunas de las cuestiones que supone pensar y actuar en esta compleja tarea pero
que a su vez es posible de llevar adelante.
Para lograr que los alumnos desplieguen este tipo de trabajo matemático, es
imprescindible el rol del docente quien deberá atender en la planificación a ciertas
decisiones pedagógicas y didácticas que se toman antes, durante y después de una
clase y que consideramos deberían ser consideradas como fuente de indagación.
Están aquellas que tienen que ver con la selección de situaciones problema en
relación con el conocimiento (que deberá responder a un campo de conocimiento
específico de la matemática) y con los saberes que se desean desplegar; en este
sentido resulta importante elegir con cuidado los problemas de manera que sean
significativos y que, a su vez, lo que se quiera enseñar surja como una herramienta
necesaria para resolver el problema.
Habrá que tener en cuenta que la situación esté acorde a los saberes que
poseen los alumnos, es decir, que a partir de desplegar los saberes que poseen,la
situación los debe impulsar a modificar los conocimientos que tenían hacia nuevas
formas de pensar y hacia los nuevos conocimientos desplegando nuevas estrategias
y nuevos saberes.
Para esta tarea se puede organizar la clase de distintas maneras: individual,
por pares o grupos de más alumnos, y aun con distintos tipos de tareas para cada

grupo o dentro del mismo grupo, alentando la movilidad de los roles y estando
atentos a la posible configuración de estereotipos que algunas veces hacen que la
discriminación se exprese en la clase de Matemática.
Tanto los momentos de trabajo individual como los compartidos en grupo
aportan al alumno un tipo de interacción diferente con el conocimiento, por lo que
ambos deberán estar presentes en la clase.
La realidad territorial de nuestra provincia y la presencia del Estado Provincial
para asegurar la educación secundaria se materializaron en la implementación de las
escuelas secundarias rurales, algunas de las cuales tienen la característica de
circuitos de itinerancia.
Esto se constituye en una invitación a pensar en nuevas formas de proponer
el trabajo matemático en el aula, recuperando las experiencias del trabajo en
pluriaño.
Con esto, no estamos queriendo referir a que la enseñanza de la matemática
es o deba ser diferente en el contexto rural, sino que intentamos recuperar las
experiencias de enseñanza que tanto pueden aportar a la tarea en cualquier contexto.
Es por esto que, atendiendo a estas experiencias, podemos pensar en organizar la
clase agrupando jóvenes de diferentes años y plantear actividades con un contexto
común, proponiendo una tarea distinta a cada grupo, de modo que los desafíos sean
adecuados a los distintos conocimientos de los alumnos lo que permite que se
generen espacios en los que participen alumnos que compartan repertorios de
conocimientos y niveles de análisis similares.
Están también aquellas decisiones que tienen que ver con los momentos del
planteo y resolución del problema (modelización) para las cuales será importante
que se promuevan oportunidades de expresión y la posibilidad de desplegar
diversidad de producciones dándoles la posibilidad para poner en evidencia la
multiplicidad de formas de pensar frente a una misma cuestión, defender suposición
frente a los demás respetando sus puntos de vista, ideas y opiniones, debatirlas y
elaborar conclusiones, acordes al problema planteado.
En el conjunto de problemas también es necesario tener en cuenta las
distintas representaciones posibles de la noción que se vaya a enseñar, ya que
la posibilidad de avanzaren la comprensión de una noción implica reconocerla en sus
distintas representaciones, pudiendo pasar de una a otra y elegir la más conveniente
en función del problema a resolver.
Es importante tener en cuenta que no se puede reducir la actividad de los
alumnos al simple hecho de encontrar una solución al problema planteado, Por lo
que también resultan importantes aquellas decisiones en relación con el trabajo que
implica volver sobre lo realizado, por uno mismo o por los compañeros, el cual exige
siempre una explicitación, un reconocimiento y una sistematización del
conocimiento que se pone en juego en la resolución de los problemas, en las formas
de obtenerlo y de validarlo.
Sin este proceso, los conocimientos matemáticos aprendidos en la escuela (las
nociones y las formas de trabajar en Matemática) no tendrán, a futuro, las mismas

posibilidades de reutilización, ya que quedarían asociados a su uso en algunos casos
particulares.
La mediación del docente permitirá a los alumnos reconocer y sistematizar los
saberes que van apareciendo, e irá estableciendo las relaciones necesarias entre las
variadas conclusiones a las que se arribaron y el conocimiento matemático al que se
pretende llegar, introduciendo las reglas y el lenguaje específico promoviendo la
relación entre los conocimientos existentes y los nuevos conocimientos.
Estas son algunas decisiones importantes que proponemos poner en el centro
de la escena, resultará significativo propiciar un trabajo colaborativo entre pares a
manera de compartir experiencias y reflexionar sobre estos y otras decisiones
importantes que se juegan al momento de diagramar una secuencia de enseñanza.
en relación a un proceso de aprendizaje adecuado para los alumnos no podemos
dejar de lado la importancia del uso de los materiales y recursos, y desde este lugar
poder diferenciar que el uso de materiales en la clase pude funcionar como el soporte
de una situación de enseñanza planificada por el docente, o como un instrumento de
enseñanza en sí mismo. Cuando hablamos de recursos y materiales nos referimos
tanto, a los de usos más comunes (representaciones gráficas, útiles de geometría,
cuerpos sólidos, cuerpos transparentes, mecanos, varillas, otros) como así también a
los menos utilizados en las aulas, como la calculadora los softwares de distribución
libre y gratuita y, que colaboran en la actualidad a la enseñanza de la matemática.
Estamos seguros de que debemos buscar las condiciones más adecuadas para que
con la ayuda de ciertas tecnologías los alumnos construyan aprendizajes con
sentidos. Surgen de esta manera nuevas competencias de los docentes, que permitan
potenciar el aprendizaje de los contenidos matemáticos, a través de un uso reflexivo
de las nuevas tecnologías, recordando que son estas últimas las que tienen que estar
al servicio de la enseñanza y el aprendizaje.
capacidades.
Reflexionar sobre las formas de trabajo con los saberes y con el desarrollo de
capacidades en la escuela genera un saber pedagógico que permite enriquecer los
enfoques y diseñar las estrategias de enseñanza con el fin de mejorar los aprendizajes
de todos los alumnos en el aula a su vez que re-posiciona al docente en su autoridad
pedagógica.
Se trata de tramas complejas de saberes y esquemas de acción que permiten
responder en diversas situaciones y distintos ámbitos mediante el uso pertinente de
estrategias, técnicas y habilidades características de un buen desempeño.
Expresan potencialidad para desarrollar ciertas prácticas, asentadas en el
dominio de los instrumentos y disposiciones adecuadas.
No pueden desarrollarse sin el trabajo sobre los contenidos de enseñanza
(pero sí se pueden impartir contenidos sin llegar a desarrollar capacidades).
Se construyen paulatinamente a medida que los estudiantes se apropian de
un conjunto de saberes

Se desarrollan en la acción y en circunstancias específicas.
Para que esto se logre son particularmente valiosas las estrategias de
enseñanza que favorecen la apropiación de mecanismos mentales básicos y
operaciones cognitivas como la atención, el reconocimiento de patrones, la
autorregulación, y habilidades cognitivas de alto nivel como la argumentación, la
organización estratégica y la metacognición.
es admitir en la tarea la aparición de errores. En el ámbito de la educación
alumnos, al respecto consideramos necesario que el error forma parte del
aprendizaje, ya que indica el grado de aproximación al conocimiento. Desde este
lugar, nos orientan los trabajos desarrollados por Bachelard (1934) y Broouseau
(1978).
Entendemos que los docentes debemos trabajar el error en el proceso de
enseñanza ya que este trabajo implica generar en el aula un clima de confianza en las
producciones de los alumnos y un debate abierto en el que se puedan analizar los
procedimientos correctos y los incorrectos, que los alumnos sientan que los errores
y los aciertos, surgen en función de los conocimientos que transitan en la clase y
entonces estos errores pueden ser discutidos y validados por los alumnos con
argumentos y explicaciones.
Tradicionalmente los docentes estábamos acostumbrados a relacionar el error
de los alumnos con procedimientos incorrectos o con concepciones que deben
desestimar, y la práctica se reducía a reiteradas explicaciones del porqué era el error,
con la intención de que los alumnos no volvieran a repetir lo mismo. Sin embargo,
como ya lo expresamos al principio el error representa el signo del nivel y del
modo de acercamiento al conocimiento que logró el estudiante.
Algunas consideraciones sobre la evaluación
Las orientaciones en cuanto a evaluación que se dan en este apartado

constituyen cuestiones sobre las cuales deberemos seguir pensando, ya que todos
sabemos que se trata de una cuestión tan compleja como la de pensar, diseñar y
proponer una acción didáctica y que además, en este sentido la evaluación “en la
escuela” se tiñe de otros matices y de posiciones muchas veces encontradas cuando
nos salimos de las prácticas de evaluación generalmente utilizadas y comenzamos a
pensar en qué y cómo evaluar en matemática, para qué y para quien se evalúa en
matemática, para que sirve y a quienes sirven los resultados, entre otras cuestiones.
No pretendemos ser exhaustivos con estas cuestiones, pero sí consideramos
exponer alternativas que orienten las prácticas de evaluación en matemática de
manera que se convierta en parte del proceso formador que acompañe reoriente y
ayude a las trayectorias escolares.
Pensar en el sentido que adquieren las prácticas de evaluación en el sistema
educativo, obliga a poner la mirada en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje

de la matemática escolar. Es decir, repensar el sentido de la evaluación, implica
revisar el sentido de “qué se entiende por enseñar matemática en la escuela”, y, por
lo tanto, qué se espera que los alumnos aprendan. Entonces, si repensar la evaluación
conlleva a la evaluación sobre la enseñanza y el aprendizaje de un determinado objeto
del conocimiento, cabe preguntarse qué es estudiar matemática en la escuela.
Desde la perspectiva que venimos trazando en el despliegue de esta propuesta,
concebimos el estudio de la matemática se logra “haciendo matemática” en el aula.
Si aprender matemática, se alcanza haciendo matemática, esto es, a partir de resolver
problemas, por lo que la evaluación debería implicar la búsqueda creativa de
escenarios que recuperen el complejo entramado de este proceso.
Usualmente los docentes hacemos control del producto o resultado parcial o
final de lo aprendido por el alumno y no siempre hacemos control del proceso; es
decir, de la calidad con que se van ejecutando las tareas, que de hecho presuponen el
desarrollo de procedimientos pertinentes a un determinado objeto de conocimiento
y el desarrollo de capacidades.
Este hecho de atender el aprendizaje como producto y no como proceso que
exige una constante retroalimentación, provoca que el alumno conozca de sus errores
cuando apenas hay posibilidad de aplicar correctivos. El alumno así, queda
informado de sus errores e insuficiencias porque el profesor se lo hace saber y no
porque el estudiante disponga de mecanismos que le permitan detectar por sí mismo
las ausencias, áreas débiles o errores en su desempeño frente a la Matemática.
Usualmente somos los docentes los únicos que al interior del aula estamos en
posición de evaluadores sin ver, que al trabajar matemáticamente desde la
perspectiva propuesta el trabajo personal y el estudio independiente como tareas
propias del alumno, lo constituyen como sujeto evaluador de su propio aprendizaje.
Son los alumnos quienes en una primera instancia se auto evalúan en el proceso de
resolución, asumen los riesgos de la tarea de resolver los problemas planteados y por
lo tanto asumen también una posición ante esto que los va obligando, a veces de
manera implícita, a evaluarse en el proceso desplegado. Volvemos a insistir en la
importancia de un docente que proponga espacios, estimule y colabore en la
construcción de estos procesos de control que el estudiante debe ejercer sobre sí
mismo y sobre su propia actuación.

Bibliografía
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secundaria.
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✓ Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. (2007).
Cuadernos Para elAula: Matemática 6. Buenos Aires: M.E.C.C y T.

Formación General
Matemática Ciclo Orientado
Matemática III
Carga Horaria
Curricular
Tercer Año 4 horas cátedras
Matemática IV
Carga Horaria
Curricular
Cuarto Año 4 horas cátedras
Matemática V
Carga Horaria
Curricular
Quinto Año 3 horas cátedras

Fundamentación
A partir de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, con la obligatoriedad de la

educación secundaria y con la definición de nuevos lineamientos curriculares, la
Argentina, como Nación, y el Estado Provincial se han comprometido en un modelo
ciudadana; el cuidado del medio ambiente natural y cultural y la participación crítica
En este contexto, la enseñanza de la Matemática nos desafía a ocuparnos como
docentes en asegurar las condiciones para que todo joven pueda apropiarse de un
capital cultural común que sea, a su vez, condición para el trabajo y el estudio,
conforme a sus decisiones y proyectos de vida, aunque se advierte, existe una gran
distancia entre estas expectativas y las experiencias educativas que realmente viven
los jóvenes dentro de las aulas.
En este sentido, nuestra situación en Santiago del Estero no es diferente, no es
necesario extendernos sobre la realidad cambiante y vertiginosa en la que todos,
alumnos y profesores estamos insertos, ya que esta es una experiencia sensible,
cotidiana, que nosatraviesa dentro de las aulas y fuera de ellas. También reconocemos
que actuar es imprescindible para adaptar los procesos de enseñanza de la
matemática, para disminuir este desfasaje entre lo que se piensa y se actúa hacia
dentro de las aulas y lo que se irá instituyendo para los alumnos como culturalmente
válido y disponible hacia fuera de estas.
Todo esto se constituye en una invitación a reflexionar sobre las prácticas para
lograr que los desafíos a los que enfrentamos a nuestros estudiantes dentro del aula
se aproximen a los que se enfrentan diariamente o les tocará vivir.
La Matemática es una ciencia que se encuentra presente en casi todos los
ámbitos de nuestra sociedad. Es una construcción histórica, social y dinámica cuya
enseñanza contribuye a la formación de cualidades intelectuales que aporta
sustancialmente a los procesos de alfabetización científica de los ciudadanos de hoy,
que debe estar dirigida, para aquellos estudiantes que decidan utilizarla para
continuar estudios superiores, para quienes la necesiten en el desarrollo en su vida
profesional y de trabajo, como así también, para aquellos jóvenes que en su vida
cotidiana necesiten utilizarla para formarse y desempeñarse como ciudadanos activos,
críticos y participativos.
Al interactuar en su vida social, los niños aprenden las prácticas habituales de
cada comunidad y construyen saberes, algunos de los cuales están ligados a la
Matemática. Son estos saberes los que debemos recuperar en la escuela para
vincularlos con los conocimientos que deben aprender, ya sea para reconocerlos como
parte de ellos y sistematizarlos, como para utilizarlos en nuevos contextos.
La escuela secundaria debe aportar desde la enseñanza de la matemática a este
proceso de alfabetización científica, atendiendo a la particularidad de que tiene un
prólogo, la educación inicial y primaria y que a su vez, es un prólogo para la educación

superior, lo que nos enfrenta como docentes al desafío de presentar una serie de
transformaciones sobre el abordaje de los conocimientos matemáticos que traen los
alumnos de nivel primario y que deben continuar construyéndose a lo largo de su
escolaridad.
Esto permite pensar, entre otros aspectos, en la articulación entre niveles y no
se trata, entonces, de prima rizar la enseñanza de la matemática ni tampoco diagramar
propuestas que los alumnos no puedan abordar con los conocimientos construidos
hasta aquí.
Este ciclo de escolaridad debe proponer momentos de rupturas y desfasajes
parciales y, ajustes y adaptaciones constantes de manera que los alumnos puedan
resinificar sus conocimientos matemáticos abandonando algunas elaboraciones
construidas en la escuela primaria y apoyándose en algunas prácticas ya desarrolladas
para producir las re significaciones conceptuales necesarias. Por lo que no todo en la
secundaria será nuevo y diferente ni tampoco pensaremos en descartar e invalidar lo
construido en la escuela primaria, lo que representa de gran valor tanto para el alumno
como para el docente.
De esta manera en el desarrollo de la propuesta no solo se buscará que los
alumnos profundicen sus conocimientos matemáticos y se acerquen a nuevos
conocimientos, sino que además, se aspirará, logren evolucionar sus procedimientos
y trascender hacia nuevasformas de relacionarse con los objetos matemáticos, cambios
evidenciados, por ejemplo, en el pasaje de la aritmética al álgebra, y el inicio en el
razonamiento deductivo como forma de validación, asunto importante que se presenta
como uno de los objetivos de este nivel.
En esta línea aprender matemática, les permitirá a los alumnos dar respuestas
a cuestionamientos de otras ciencias, de la realidad en la que vive y desarrollar
capacidades de observación, análisis, razonamiento y desarrollo de juicio
crítico.
Asimismo, ¿Cómo se logra en la escuela secundaria un enfoque actualizado para
la enseñanza de la matemática?
Recuperando lo expresado en el marco general, de que este documento es una
construcción abierta que tiene partes prescriptivas, surgida de los acuerdos federales,
y sugerencias y orientaciones que cada docente interpretará y adaptará según sus
proyectosinstitucionales, según contextos y necesidades in situ, entendemos que la
enseñanza de la matemática escolar necesita de la actuación de un mediador
intencionado (el profesor) que debe conocer y adaptar los contenidos producidos
científicamente, que debe además comprender las múltiples y complejas dimensiones
de la práctica, los contextos sociales que enmarcan las decisiones cotidianas en el aula
y en la escuela, como así también los escenarios en que se inscriben las relaciones
docente-alumno, docente-familia, docente- docente.
Un docente que debe fortalecer continuamente la comprensión académica de la
matemática y los conocimientos didácticos que apoyen las decisiones sobre la
enseñanza de la misma, el sentido que orienta su producción académica en cada
momento histórico y los intereses vigentes de la cultura.

Esto supone una tarea colaborativa y sistemática que opere sobre las
discontinuidades y quiebres de las experiencias escolares de los estudiantes y las
representaciones que de estos tienen los docentes.
Pensar la tarea de enseñar en esta perspectiva resultaría imposible de realizar
desde un trabajo solitario y aislado, razón por la cual se torna imprescindible, el
despliegue de una tarea colaborativa en el colectivo docente, donde se promuevan
momentos de reflexión conjunta acerca de la enseñanza de la matemática; en los que
decisiones, estrategias, abordajes metodológicos, recursos, concepciones, etc., puedan
ser sometidas a una revisión constante y donde cuestiones, tanto disciplinares como
de didáctica de la matemática puedan ser discutidas, reflexionadas y elaboradas como
una construcción social que promuevan mejoras que se reflejen en las aulas y en la
calidad de los aprendizajes.
Si centramos la tarea de enseñar matemática en el aula asumiendo la
complejidad que ello implica, debemos corrernos de la idea de presentarla a través de
contenidos aislados, como un saber acabado, donde rige la enseñanza mecánica de
técnicas y algoritmos, donde los jóvenes aprenden escuchando, reproduciendo y
ejercitando de manera repetitiva y formal y donde los problemas aparecen como
aplicación de lo aprendido ya que esta concepción supone una sola manera de
aprenderla y enseñarla.
conocimiento.
conocimientos matemáticos en el ámbito escolar. Producir conocimientos supone
tanto establecer nuevas relaciones, como transformar y reorganizar otras. En todos los
casos, producir conocimientos implica validarlos, según las normas y los
procedimientos aceptados por la comunidad matemática en la que dicha producción
tiene lugar.
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de posición:
respecto del aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático, de la relación
entre el conocimiento matemático que habita en la escuela y el que se produce fuera
de ella.
Podemos entonces comparar la tarea del alumno en el aula, con aquella que
desarrollan los matemáticos en su actividad. Por lo que la actividad de aprender
matemática en el aula esté relacionada con el que hacer matemático, centrada en la
producción matemática de los alumnos.
Esto será posible solo si se opta por un enfoque cuyo trabajo esté centrado en la
resolución de problemas.
Se proponen desde esta perspectiva a los problemas como objeto de enseñanza
que al concebir al problema en su doble función, como fuente de conocimiento y
consolidación de estos por una parte y como fuente de desarrollo del pensamiento por
la otra, se constituyen en un medio efectivo para producir aprendizajes significativos,
ya que aportan una manera particular de pensar y producir conocimiento; los

problemas pueden ser intra o extramatemáticos; es decir de la matemática misma o
del ámbito de la vida cotidiana y de otras ciencias. La opción de colocar a la resolución
de problemas como objeto de enseñanza permite la actividad de modelización
matemática, la cual es un proceso que atraviesa muchos momentos (Sadovsky, 2005),
la misma reúne las condiciones para desarrollar en el aula un trabajo análogo a la
actividad científica, centrada en la producción matemática de los alumnos y donde se
re-crean los conocimientos matemáticos a partir de las propuestas del docente.
De esta manera a través de la resolución de problemas y de la potencia
modelizadora de la matemática, se propone instaurar las mejores condiciones para
favorecer a los estudiantes en la construcción de un conocimiento matemático cargado
de significado.
Uno de los objetivos esenciales (y a la vez una de las dificultades principales) de
la enseñanza de la matemática es precisamente, que lo que se haya enseñado, esté
cargado de significado; es decir, que tenga sentido para los alumnos.
Utilización de ese conocimiento, pero también cuáles son los límites de ese campo;
es admitir en la tarea, la aparición de errores. En el ámbito de la educación
alumnos y al respecto consideramos necesario que el error forma parte del
aprendizaje, ya que indica el grado de aproximación al conocimiento.
Es muy importante instalar en la escuela las condiciones necesarias para que
los alumnos sientan que los errores y los aciertos surgen en función de los
conocimientos que circulan en la clase, es decir que puedan ser discutidos y validados
con argumentos y explicaciones.
Si la idea es revisar nuestras prácticas para instalar las condiciones óptimas en
relación a un aprendizaje más adecuado de los alumnos no podemos dejar de lado la
importancia del uso de los materiales y recursos; desde este lugar poder diferenciar
que el uso de materiales en la clase pude funcionar como el soporte de una situación
de enseñanza planificada por el docente, o como un instrumento de enseñanza en sí
mismo.
Por todo lo expuesto, adherimos al pensamiento de que el conocimiento no vale
por sí solo sino como soporte de experiencias de aprendizaje y consolidación de
capacidades.
En el marco de la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional, el Título I, Capítulo II
desarrolla los fines y objetivos de la política educativa nacional y expresa la necesidad
de “desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje
necesarias para la educación a lo largo de toda la vida” y en el Capítulo II, se
postulan los objetivos de aprendizaje de los distintos niveles educativos obligatorios
atendiendo al desarrollo integralde las capacidades de los sujetos.

En abril de 2016, en la presentación del Enfoque de Desarrollo de
Capacidades, de Hugo Labate del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación,
se invita a pensar la enseñanza como un proyecto humanista de formación de sujetos
capaces de protagonizar trayectorias vitales en contextos cambiantes. Asimismo,
considera que la enseñanza promueve, explícita o implícitamente, aprendizajes
relativos a conceptos y procedimientos disciplinares y favorece el desarrollo de
capacidades generales y específicas en cada área, pero, fundamentalmente, genera un
modo perdurable de vincularse con el conocimiento y un modo de vivir la ciudadanía.
Además de promover el aprendizaje de conceptos y procedimientos, la enseñanza debe
incluir explícitamente entre sus propósitos el desarrollo de habilidades en los
dominios emocionales y sociales de los estudiantes.
Las capacidades no son entidades aislables, son constructos que permiten
referirse a la manera en que se combinan los potenciales, disposiciones y saberes en
maneras diversas y en grados crecientes de complejidad. Los alumnos pueden
desarrollar capacidades y demostrarlas cuando se enfrentan con problemas y
situaciones de un grado de dificultad adecuado, en contextos variables.
Como ejemplos de capacidades se pueden mencionar: creatividad,
comunicación, autorregulación del propio proceso de participación y aprendizaje,
trabajar con otros para un fin compartido, comprensión, pensamiento crítico, uso de
conceptos y teorías para entender algún aspecto de la realidad, resolución de
situaciones complejas, entre otras.
En cuanto a la ubicación de la unidad curricular, dentro del plan de
estudios y atendiendo a que “La Educación Secundaria se divide en dos ciclos: un
Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones y un Ciclo Orientado, de
carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del
trabajo”.
Se refiere a los NAP, acuerdos nacionales sobre aprendizajes comunes
imprescindibles (dispositivo regulador)
En este sentido se propone que la asignatura matemática se desarrolle a lo largo
de los 5 años de la escolaridad secundaria en dónde; Matemática I y II corresponden
al Ciclo básico y Matemática III, IV y V corresponden al Ciclo Orientado, en ambos
casos ubicada dentro de la Formación General, esté organizada en cuatro ejes que
responden a campos de conocimientos específicos dentro de la matemática y que
además se articule con otras áreas de conocimiento, no solo en relación a la propuesta
de trabajo con lo extramatemático como por ejemplo, la comprensión del mundo físico
a través de modelos matemáticos, sino que además, contribuye en el sentido de que
procura al desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes, como el razonamiento,
producción de ideas y estrategias, la reflexión, como así también en el plano de lo
interpersonal como: capacidad de escucha, aceptación de ideas ajenas y trabajo
colaborativo lo que permite vislumbrar el alcance no solo en relación con los otros
espacios curriculares sino también en la formación como alumno y como individuo
de una sociedad.

Los cuatro ejes propuestos son: Los relacionados con el número y las
operaciones, los relacionados con el álgebra y sus funciones, los relacionados con la
geometría y la medida, los relacionados con la probabilidad y la estadística.
Propósitos educativos Ciclo Orientado:
A través de la enseñanza de la matemática en la escuela secundaria se procurará:
◼ Favorecer en los alumnos la confianza en sus propias capacidades que le

permitan vencer obstáculos y construir estrategias originales en el
desarrollo del trabajo matemático y generar actitudes positivas que
contribuyan al sentido de que todos pueden acceder a ella.
◼ Brindar las oportunidades de expresión, para defender su posición frente
a los demás respetando sus puntos de vista, ideas y opiniones, debatirlas
y elaborar conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo
proceso de aprendizaje.
◼ Promover prácticas de argumentación basadas en el conocimiento
matemático y la producción, interpretación y validación de conjeturas y
afirmaciones de carácter general mediante propiedades matemáticas,
como inicio en las formas de demostración.
◼ Propiciar situaciones de enseñanza que permita la interpretación de
algunas formas de pruebas, tales como la referida al rol del
contraejemplo para probar la invalidez de una afirmación y la
demostración por el absurdo.
◼ Facilitar a los alumnos el uso de recursos variados propiciando aquellos
que brindan lasnuevas tecnologías de información y comunicación para
favorecer los procesos de exploración, reflexión y validación que apunten
a la construcción de aprendizajes con sentido.
◼ Ofrecer a los alumnos experiencias que promuevan la búsqueda y el
planteo de modelos que representen las relaciones presentes en
diferentes situaciones (extra e intramatemáticos), la selección del
modelo más pertinente con el cual puedan explicar la situación y la
interpretación de los resultados a la luz de la problemática planteada.
◼ Proporcionar a los alumnos situaciones en las que puedan reflexionar
sobre el valor de la matemática como un producto histórico-social y un
bien cultural que al permitirleer la realidad y actuar sobre ella, provee
a los mismos un eficiente desempeño en una sociedad en constantes
cambios.
◼ Proveer a los alumnos de situaciones cotidianas que les permitan
interpretar y construir el proceso estadístico (recolectar, organizar y
graficar) y experimentar sucesos con diferentes grados de probabilidad,

para elaborar hipótesis y conclusiones apropiadas referidas al contexto
analizado
◼ Proponer situaciones de reflexión a partir del trabajo con resolución de
problemas habilitando la producción, reinversión e integración de
nuevos conocimientos desde diferentes marcos (algebraico, geométrico,
numérico, probabilístico), y de la potencia que ofrece cambiar de un
marco a otro.
◼ Promover en los alumnos la interpretación y la producción de textos con
información matemática, avanzando en el uso del lenguaje apropiado,
como así también la producción e interpretación de conjeturas y
afirmaciones de carácter general y el análisis de su campo de validez,
avanzando desde argumentaciones empíricas hacia otras más generales.
Nos apoyamos en marcos referenciales importantes para poder definir y

organizar los contenidos. En esta línea de trabajo consideramos como referente
organizador a los NAP núcleos de Aprendizajes Prioritarios con el deseo compartido
nacionalmente de que contribuyan a asegurar una base común a todo el Sistema
Educativo, Provincial y Nacional priorizando la unidad dentro del mismo.
Además consideramos los Documentos provistos por el Ministerio de
Educación y Deporte de la Nación orientadores para la producción de la presente
propuesta y los documentos curriculares Provinciales de Nivel Primario, Nivel
Secundario y de Nivel Superior, ya que como se expuso en la fundamentación, la
escuela secundaria debe contribuir desde la enseñanza de la matemática a este proceso
de alfabetización científica, atendiendo a la particularidad de que tiene un prólogo, la
educación primaria y que a su vez, es un prólogo para la educación superior.
Complementamos la tarea con documentosy bibliografía especificas del área.
El propósito de la enseñanza de la matemática en el ciclo básico consiste en que
los alumnos a partir de los saberes construidos en la escuela primaria y de la
Resolución de Problemas como objeto de enseñanza, resignifiquen esos saberes y se
apropien de nuevos conocimientos y habilidades, que evolucionen desde formas
intuitivas a otras propias del pensamiento formal e incorporen un vocabulario
especifico y simbólico, cada vez más riguroso y preciso.
Los contenidos se presentan organizados en cuatro ejes: Los relacionados
con el número y las operaciones, los relacionados con el álgebra y sus
funciones, los relacionados con la geometría y la medida y los
relacionados con la probabilidad y laestadística.
Resulta conveniente aclarar en este apartado que la organización de los
contenidos presentada de este modo es solo afín de facilitar la lectura.
Como ya lo expresamos enseñar matemática no implica abordar contenidos de
una manera aislada, por lo que al momento de diseñar una secuencia de enseñanza se
abordan contenidos que involucran a más de un eje. Tampoco implica un tratamiento

secuencial de los mismos; ni implica pensar en la centralidad del contenido
conceptual, ya que la centralidad de la enseñanza está en la construcción de saberes y
atendiendo al hecho, de que la diversidad, es parte de la realidad de las aulas.
Los criterios y selección de contenidos enunciados buscan, más que prescribir,
constituirse en una herramienta que oriente el trabajo matemático en el aula, que sea
enriquecido por la experiencia y el diálogo entre docentes y se convierta en una
realidad con unidad y sentido.
Síntesis explicativa de los ejes y su abordaje
En el bloque Números y Álgebra se pretende que los alumnos profundicen

sus conocimientos sobre los distintos conjuntos numéricos. En este bloque se
priorizarán el trabajo sobre el cálculo mental, la estimación, la producción de
estrategias particulares de cálculo y el uso de la calculadora como medios de hacer que
los alumnos pongan en funcionamiento las propiedades de las operaciones y
produzcan argumentos que validen sus producciones.
El trabajo sobre los conjuntos numéricos también contemplará la reflexión
sobre las relaciones entre los elementos que componen cada una de las operaciones.
Parte de este trabajo estará imbricado con el trabajo algebraico, en la medida en que
se espera que los alumnos lleguen a concebir las herramientas algebraicas como
instrumentos que contribuyen a la producción de conocimientos sobre los números.
Las temáticas centrales de estas propuestas se piensan con un tratamiento que
privilegie el pasaje de la aritmética al álgebra, y la aceptación de la deducción como
modo de validación. Este trabajo busca que los alumnos recorran el camino que les
permita abordar el tratamiento de lo general, aspecto que caracteriza a las propiedades
de las operaciones.
Una opción fundamental de esta propuesta es que los aspectos más algorítmicos
del funcionamiento algebraico se aborden junto al funcionamiento de las
herramientas algebraicas como instrumentos de modelización intra o extra
matemática. Por ende, no se propone trabajar sobre cálculos combinados, fuera de
aquellas situaciones que requieran pensar en la organización de un cálculo, así como
tampoco se empieza el trabajo algebraico con las ecuaciones (estas serán tratadas en
el momento de estudiar las funciones).
En el bloque Funciones y Álgebra se propone una aproximación al estudio

de funciones a partir de los gráficos, como soporte para estudiar el comportamiento
de las variables en juego, en lugar de un tratamiento conjuntista. La resolución de
problemas vinculados a procesos a partir de las representaciones gráficas, precederá
cualquier definición formal del concepto de función.
Las primeras interacciones con los gráficos estarán destinadas a aprender las
convenciones de la representación cartesiana, y –lógicamente– los primeros
problemas se centrarán en la interpretación de la información más evidente. Se
propone desde el comienzo el planteo de problemas que exijan un análisis global más
allá de la lectura puntoa punto.

El inicio del trabajo con ecuaciones e inecuaciones se plantea a partir del trabajo
con las funciones. Más precisamente, como condiciones sobre una o más funciones.
Pero sería aprisionar el trabajo sobre ecuaciones pretender que todo se conciba de esa
manera. Por eso, si bien la entrada a las ecuaciones se realiza por medio de las
funciones, luego se deberán tratar problemas que se resuelvan a través de ecuaciones
y en los que el contexto funcional no esté tan en primer plano. Este tipo de trabajo se
plantea para todas las funciones que se aborden en los tres niveles.
El bloque Geometría y Medida tiene como objetivo prioritario la producción,

por parte de los alumnos, de argumentaciones deductivas. Es decir, se pretende que la
profundización del estudio de las figuras y de los cuerpos se desarrolle a través de
actividades que impliquen la puesta en funcionamiento de propiedades, ya sea como
medio para anticipar y establecer la necesariedad de ciertos resultados, como también
para la elaboración de nuevas propiedades, relaciones y conceptos. De esta manera,
los objetos con los que se trabaja han sido seleccionados en función de favorecer la
entrada de los alumnos en este tipo de trabajo.
La presentación de los contenidos en el bloque Estadística y

Probabilidades intenta trasmitir la idea de que el abordaje de la estadística
involucra conceptos y modos de trabajo propios, que no son exactamente iguales a los
de otros ejes de trabajo matemático: no es determinista, interviene el azar, la
inferencia estadística es una forma de razonar.
Se espera que los alumnos puedan reconocer la importancia del tratamiento de
la información y reconozcan algunas de las características que presentan las
representaciones mediante las cuales se organiza y presenta dicha información.
La enseñanza de la estadística es un espacio privilegiado para el uso de
programas de informática. El trabajo con probabilidades pone el centro en actividades
que lleven a distinguir fenómenos aleatorios de aquellos que no lo son, y utilizar los
conceptos de azar, posibilidad, imposibilidad, grados de probabilidad, para luego
avanzar sobre el concepto de probabilidad y las ventajas de poder asignarle una
medida.
Algunos de los contenidos que forman parte de la Matemática Financiera se
propone abordarlos a la luz del trabajo funcional tal como se detalla en los comentarios
de las grillas de contenidos. Cada institución podrá agregar aquellos que considere
pertinentes y que preserven el espíritu del trabajo que se propicia.
Por otra parte, los contenidos vinculados con el Análisis Matemático no se han
incluido en estas propuestas, pues se considera que el trabajo con el cálculo
corresponde a los estudios universitarios. No obstante, algunas ideas como la noción
de límite, la idea de recta tangente a una curva... se incluyen en el trabajo con las
funciones, como parte de la formación matemática general. Aquellos colegios que
tengan orientaciones como la Física-Matemática podrá profundizar en estos aspectos.
Finalmente, no se espera que los bloques de contenidos sean abordados
necesariamente en el orden presentado. Es posible plantear distintos recorridos. Por

ejemplo: iniciar el trabajo con el bloque de números naturales, continuar con
geometría, retornar a los números, pasar por funciones u otros caminos posibles.
Propuesta de contenidos para el Ciclo Orientado
3° Año
Eje: “El Número y el Álgebra”
Números naturales.
Combinatoria.
Problemas que involucran variaciones simples, variaciones con repetición y permutaciones
simples.
Producción y análisis de las fórmulas que surgen al generalizar problemas de Combinatoria.
Números Racionales.
Producción de fórmulas en contextos de la medida, la proporcionalidad y el porcentaje.
El recurso algebraico para formular y validar conjeturas que involucren las propiedades de
las operaciones y las relaciones de orden.
Determinación de dominios de validez del número y progresión.
Identificación de la aproximación de números que no se pueden expresar como cocientes

de enteros. Racionales.
Representación de números.
Noción intuitiva de límite de la forma √𝒏 en la recta numérica.
Aproximación de números reales por racionales.
Uso de la calculadora para potencias y raíces.
El orden en R.
4° Año
Números naturales.
Problemas de conteo. Uso de la factorial de un número y del número combinatorio.
Estudio de algunas propiedades.

El recurso algebraico para validarlas.
Números Reales.
Distancia de un número real al 0.
Uso de la recta numérica para estudiar condiciones para dos números que se encuentren a
un cierto Intervalo distancia de números reales.
Sucesiones.
Identificación de Regularidades en sucesiones.
Producción de fórmulas de progresiones aritmética y geométrica.
Uso de la fórmula para determinar algunos de los elementos o la razón de una progresión.
Suma de los elementos.
5° Año
Modelización.
Modelización de problemas numéricos.
Expresiones algebraicas.
Propiedades de las operaciones en diversos campos numéricos.

3° Año
Eje: “Las Funciones y el Álgebra”
La ecuación lineal con dos variables.
Problemas que involucran ecuaciones lineales con dos variables.
Ecuaciones equivalentes.
Conjunto solución de una ecuación lineal con dos variables.
Producción de soluciones y Representación gráfica de las soluciones.
Problemas que involucren una ecuación con tres o más variables.
Modelización algebraica para decidir si una terna es o no la solución problema o para

obtener las características de las soluciones.
Problemas que pueden modelizarse con una inecuación lineal con dos variables.
Representación, solución, problemas que involucren sistemas de ecuaciones con dos

variables.
La noción de sistemas equivalentes y la resolución de los sistemas.
Representación gráfica de un sistema equivalente.
Rectas paralelas y sistemas con infinitas soluciones.
Función cuadrática.
Producción de fórmula en diferentes contextos en los que la variable requiere ser elevada al
cuadrado.
Gráfica de los problemas que se modelizan a través de una función cuadrática.
Análisis del gráfico f(x)=x2.
Estudio comparativo con la función lineal en términos de crecimiento.
Vértica, eje de simetría.
Variaciones de los gráficos en función de las variaciones y viceversa.
Incidencia en el vértice y en el eje de simetría.
Estudio de la función cuadrática: factorización, ceros, crecimiento, decrecimiento,

positividad, negatividad.

Diferentes fórmulas.
Uso de la computadora para estudiar el comportamiento de funciones cuadráticas.
Problemas que se modelicen con ecuaciones cuadráticas.
Intersección entre rectas y parábolas.
Recta tangente a una parábola. Existencia de una solución imaginaria.
Función Polinómica
Producción de fórmulas para modelizar diferentes procesos en los cuales la variable requiera
ser elevada a distintas potencias.
Estudio de procesos que se modelicen mediante funciones polinómicas.
Estudio de las funciones f(x) = x2; f(x) = x3; f(x) = x4; f(x) =x5 como extensión del estudio de
la función.
Aproximación a las Funciones: Crecimiento y decrecimiento, corrimientos de x3.
Uso de cuadrática para el estudio de funciones del tipo x3 - x, etc.
Factorización
Uso de la computadora para estudiar el comportamiento de funciones polinómicas.
Gráficos, raíces, positividad, negatividad.
Recursos algebraicos para estudiar el comportamiento de una función polinómica: la

división de polinomios para hallar las raíces de una función polinómica de mayor grado que
2.
4° Año
Función exponencial y logarítmica.
Problemas que involucren estudios de procesos y crecimientos y decrecimientos,
exponencial, discreto y discontinuo.
La función exponencial como modelo para estudiar los procesos gráficos y formular
variaciones del gráfico a partir de la variación y de la fórmula y viceversa.
Uso de computadora para estudiar el comportamiento de una función exponencial.
La función logaritmo como inversa de la función exponencial.
Gráfico y fórmulas, variaciones del gráfico.

Estudio de las funciones logarítmicas y exponenciales: negatividad, positividad, crecimiento
en el contexto de los problemas que analizas.
Asíntotas: análisis de las propiedades de los exponentes y logaritmos; problemas que se

modelicen mediante ecuaciones exponenciales y logarítmicas.
5° Año
Función trigonométrica.
Distintas definiciones de ángulos, maneras diferentes de denotarlos.
Distintos sistemas, formas para ángulos, medir problemas en contextos matemáticos y

extramatemáticos que se resuelven usando la función trigonométrica.
El comportamiento de las funciones trigonométricas. Uso de las funciones sen (x) y cos (x).
Periodicidad, ceros, imagen. Intervalos de positividad y negatividad.
Estudio de las variaciones de la amplitud y frecuencia.
La función tg (x). Representación gráfica. Periodicidad, ceros, imagen. Intervalos de

positividad y negatividad, dominio.
Modelización usando computadora.
Revisión de las relaciones trigonométricas definidas para los ángulos agudos.
Las funciones seno (x) y cos (x) para todo número real.
Extensión de la relación pitagórica.
Estudio de las funciones cuadráticas. Paridad-Imparidad. Situaciones apelando a las

funciones estudiadas durante estos años para anticipar resultados, estudiar
comportamientos, etc.

3° Año
Eje: “La Geometría y la Medida”
Teorema de Thales.
Semejanza de triángulos. Enunciado y demostración del Teorema de Thales a partir de
comparación de áreas.
División de un segmento en partes iguales, como recurso de representación para números

racionales en la recta numérica
Problemas que se resuelven a partir de las relaciones implicadas en el teorema de Thales.
La noción de triángulos semejantes.
Relación de Semejanza entre un triángulo dado y el que se obtiene al trazar una paralela a
uno de los lados.
Base media de un triángulo. Criterios de semejanza de triángulos. Relación entre las áreas
de triángulos semejantes.
Razón. Intersección de las medianas de un triángulo.
Posiciones relativas a la recta y una circunsferencia. Ángulos inscriptos.
Rectas tangentes, secantes y exteriores. Caracterización de la recta tangente. Construcción

de la recta tangente a una circunsferencia por un punto dado.
Ángulos inscriptos en una semicircunsferencia.

Ángulos inscriptos en un arco de circunsferencia y relación con el ángulo central
correspondiente.
Longitud de la circunsferencia y área de un círculo. Estudio de la variación del área en

función de la variación del radio.
4° Año
Razones trigonométricas.
Las relaciones trigonométricas en un triángulo.
Seno y coseno de triángulos rectángulos. Tangente.
Resolución de triángulos rectángulos.
Seno, coseno y tangente de cualquier ángulo. Teoremas del seno y del coseno.
Condiciones de existencia de un rectángulo.

5° Año
Nociones analíticas de Geometría.
Producción de expresiones algebraicas para modelizar relaciones entre puntos del plano
cartesiano.
Uso del teorema de Pitágoras para elaborar la fórmula de la distancia entre dos puntos en el
plano coordenado y la ecuación de la circunsferencia.
Distancia de un punto a una recta. Intersección entre circunsferencias.
Solución gráfica y analítica para la resolución de ecuaciones del círculo y de la parábola.
3° Año
Eje: “Estadística y Probabilidades”
Estadística y probabilidades.
Problemas que modelizan fenómenos aleatorios.
Características de los sucesos seguros, sucesos probables y sucesos imposibles.
Asignación de probabilidad a un suceso.
Definición clásica de probabilidad.
La probabilidad como un número perteneciente al intervalo [0; -1].
Sucesos equiprobables.
4° Año
Sucesos mutuamente excluyentes.
Sucesos independientes.
Probabilidad compuesta.
Dificultad en determinar sucesos independientes.
Probabilidad condicional.

5° Año
Relaciones entre Estadística y Probabilidad.
Uso de la combinatoria.
Análisis de la frecuencia.
Representación relativa en gráfica. Escalas.
Variable aleatoria. Distribución normal.
Dispersión, varianza, desvío estándar.
Uso de la computadora como herramienta en la estadística.
Orientaciones didácticas para la enseñanza
Un diseño curricular puede entenderse como una dimensión del currículum

que prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende
solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En la escritura del correspondiente apartado al área de la Matemática,
asumimos la posición de que, aunque establezca un camino a seguir, pueda a su vez,
ser productor de interrogantes, intereses y problematizaciones que den lugar a la
búsqueda, exploración e investigación de manera que los docentes vayan
complementando y fortaleciendo la formación profesional y sus aportes a las prácticas
de enseñanza que la escuela necesita. De esta manera, situamos al equipo docente
como continuadores de la tarea de enriquecer este documento y confiados en que, a
través de estos, se convierta en una realidad con unidad y sentido.
Es por esto que este apartado pretende acompañar el proceso con aclaraciones
y orientaciones didácticas para la enseñanza de la matemática en el nivel secundario,
de manera que en forma moderada y sin tonos sentenciosos se conviertan en recursos
válidos y oportunos advirtiendo además que existen otras innumerables formas que
proponen acciones al alumno y que incrementan las posibilidades de experiencias de
aprendizajes significativas. No se descartan entonces, distintos métodos de enseñanza
(expositivo, interrogativo, discusión colectiva, fichas de auto aprendizaje, etc.),
aunque consideramos situar como eje metodológico y didáctico, como objetivo
principal y como contenido, la resolución de problemas.
La escuela secundaria es parte de un proceso formador en el cual se insertan
trayectorias escolares que debieran ser continuas y completas, satisfactorias y
relevantes, en donde la escuela, asumiendo la parte que le corresponde, pueda

asegurar a los alumnos el cumplimiento de sus derechos educativos. Resulta pues
importante, entre tantas otras cuestiones, recuperar e integrar los conocimientos
escolares anteriores como punto de partida y como una forma de valorar la tarea
realizada tanto por los docentes como por los alumnos y los saberes ya construidos o
que se encuentran en vías de construcción.
De esta manera no solo se busca que los alumnos resignifiquen y profundicen
sus conocimientos matemáticos y se acerquen a nuevos conocimientos, sino que,
además, se aspira, logren evolucionar sus procedimientosy trascender hacia nuevas
formas de relacionarse con los objetos matemáticos desarrollando capacidades de
observación, análisis, razonamiento y desarrollo de juicio crítico.
En esta línea, aprender matemática, les permitirá dar respuestas a
cuestionamientos de otras ciencias, de la realidad en la que viven y se desenvuelven,
logrando el desarrollo paulatino de la autonomía necesaria para reconocer la presencia
de la matemática en contexto y en relación con los saberes que circulan en el ámbito
cultural propio, cotidiano de lo subjetivamente vivido.
El desafío se traduce en concebir, elaborar y proponer dentro de las aulas
nuevas formas de enseñar y de evaluar, altamente inclusivas para alumnos con
sobreedad, para jóvenes que trabajan, para adolescentes que son madres y padres,
para integrantes de grupos migrantes, para chicos con necesidades especiales, como
para aquellos que en el tránsito de su escolaridad fueron perdiendo la satisfacción de
hacer matemática en la escuela, favoreciendo la confianza en sus propias capacidades
que les permita vencer obstáculos y construir estrategias originales en el desarrollo del
trabajo matemático generando actitudes positivas que contribuyan al sentido de que
todos pueden acceder a ella.
Si centramos la tarea de enseñar matemática en el aula asumiendo esta
perspectiva es necesario apartarnos de la idea de presentarla a través de contenidos
aislados, como un saber acabado, donde rige la enseñanza mecánica de técnicas y
algoritmos, donde los jóvenes aprenden escuchando, reproduciendo y ejercitando de
manera repetitiva y formal y donde los problemas aparecen como aplicación de lo
aprendido ya que esta concepción supone una sola manera de aprenderla y enseñarla.
Por el contrario, estamos proponiendo nuevas formas de abordar la enseñanza
en la que los alumnos haciendo matemática se ocupen de producir conocimientos
nuevos frente a los problemas que se les planteen, que debatan para validarlos y con
la guía del docente, los puedan reconocer como conocimientos que forman parte de la
Matemática presentes en su cultura.
conocimiento.
Adherimos a la posición según la cual el proceso de producción de
conocimiento, en tanto creación o recreación, es social porque se elabora con y contra
lo ya producido, requiere de la interacción con otros, necesita de la reflexión crítica de
las ideas concebidas por uno mismo y por los demás, precisa de la validación de esas
ideas. Es también histórico-cultural ya que sus búsquedas, sus problemas, sus
preguntas están permeadas por las creencias, los valores, los saberes, las

concepciones, los consensos en la sociedad de un cierto momento. Pensamos que este
modo de entender la producción no es privativo de la comunidad científica como
tampoco lo es el derecho y la posibilidad de producir conocimiento. (Sadovsky, P.,
2005)
conocimientos matemáticos en el ámbito escolar.
Producir conocimientos supone tanto establecer nuevas relaciones, como
transformar y reorganizar otras.
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de posición:
respecto del aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático, de la relación
entre el conocimiento matemático que habita en la escuela y el que se produce fuera
de ella. Sostiene al mismo tiempo que el conocimiento matemático se va constituyendo
esencialmente a partir de reconocer, abordar y resolver problemas que son generados
a su vez por otros problemas. (Sadovsky, P., 2005)
Se proponen desde esta perspectiva a los problemas como objeto deenseñanza
donde al concebir al problema en su doble función, como fuente deconocimiento y
consolidación de estos por una parte y como fuente de desarrollodel pensamiento
por la otra se constituyen en un medio efectivo para producir aprendizajes
significativos, ya que aportan una manera particular de pensar y producir
conocimiento, los problemas pueden ser intra o extramatemáticos; es decir de la
matemática misma o del ámbito de la vida cotidiana y de otras ciencias. Sin embargo,
advertimos, que no se puede reducir la actividad de los alumnos al simple hecho
de encontrar una solución al problema planteado, seevidencia aquí la necesidad
de lograr a partir de la resolución de problemas laproducción y sistematización del
conocimiento, a través de un ejercicio reflexivo de la práctica, propuesto y guiado por
el docente.
Advertimos, que centrar la enseñanza en la resolución de problemas, no significa
dejar de lado las prácticas de plantear y resolver ejercicios puesto que consideramos
son (de acuerdo al criterio y necesidad del docente) importantes herramientas en
procesos de consolidación y sistematización de técnicas o conceptos.
muchos momentos y reúne las condiciones para desarrollar en el aula un trabajo
análogo a la actividad científica, centrada en la producción matemática de los alumnos
y donde se re-crean los conocimientos matemáticos a partir de las propuestas del
docente.
Siguiendo la idea de Varsavsky (1971); frente a una situación a resolver ponemos
en juego los conceptos que poseemos, acabados o no y con ellos intentamos
modelizarla; es decir, construimos, implícita o explícitamente un modelo. La palabra
modelo puede usarse como representación o imagen generalmente incompleta o
simplificada de un sistema material o abstracto.

Cuando se construye un modelo mental en el sentido descripto por Varsavsky se
pueden describir los componentes del mismo, las relaciones que se establecen entre
estos y explicitar su funcionamiento haciendo uso de diversos tipos de lenguajes.
De esta manera en el abordaje de la enseñanza de la matemática a través dela
resolución de problemas, se genera en el proceso de formulación, planteo y validación,
un modelo en términos matemáticos. Pero el uso de situaciones problema y la
propuesta de modelización no constituyen por sí mismos, en la construcción del
sentido de un conocimiento.
Uno de los objetivos esenciales (y a la vez una de las dificultades principales)de
la enseñanza de la matemática es precisamente, que lo que se haya enseñado, esté
En esta idea Brouseau (1983) nos ayuda a reflexionar sobre el sentido de un
conocimiento matemático, cuando expresa que se define:
“No solo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado
como teoría matemática, no solo por la colección de situaciones donde el sujeto lo ha
encontrado como medio de solución sino también por el conjunto de concepciones
que rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de formulaciones que
retoma etc.”

utilización de ese conocimiento, pero también cuáles son los límites de ese campo;
Desde esta perspectiva, el cómo pensar, organizar y gestionar la clase, son
algunas de las cuestiones que supone pensar y actuar en esta compleja tarea pero que
a su vez es posible de llevar adelante.
Para lograr que los alumnos desplieguen este tipo de trabajo matemático, es
imprescindible el rol del docente quien deberá atender en la planificación a ciertas
decisiones pedagógicas y didácticas que se toman antes, durante y después de una
clase y que consideramos deberían ser consideradas como fuente de indagación.
Están aquellas que tienen que ver con la selección de situaciones problema en
relación con el conocimiento (que deberá responder a un campo de conocimiento
específico de la matemática) y con los saberes que se desean desplegar; en este sentido
resulta importante elegir con cuidado los problemas de manera que sean significativos
y que, a su vez, lo que se quiera enseñar surja como una herramienta necesaria para
resolver el problema.
Habrá que tener en cuenta que la situación esté acorde a los saberes que poseen
los alumnos, es decir, que a partir de desplegar los saberes que poseen, la situación los
debe impulsar a modificar los conocimientos que tenían hacia nuevas formas de
pensar y hacia los nuevos conocimientos desplegando nuevas estrategias y nuevos
saberes.
Para esta tarea se puede organizar la clase de distintas maneras: individual, por
pares o grupos de más alumnos, y aun con distintos tipos de tareas para cada grupo o

dentro del mismo grupo, alentando la movilidad de los roles y estando atentos a la
posible configuración de estereotipos que algunas veces hacen que la discriminación
se exprese en la clase de Matemática.
Tanto los momentos de trabajo individual como los compartidos en grupo
aportan al alumno un tipo de interacción diferente con el conocimiento, por lo que
ambos deberán estar presentes en la clase.
La realidad territorial de nuestra provincia y la presencia del Estado Provincial
para asegurar la educación secundaria se materializaron en la implementación de las
escuelas secundarias rurales, algunas de las cuales tienen la característica de circuitos
de itinerancia.
Esto se constituye en una invitación a pensar en nuevas formas de proponer el
trabajo matemático en el aula, recuperando las experiencias del trabajo en pluriaño.
Con esto, no estamos queriendo referir a que la enseñanza de la matemática es
o deba ser diferente en el contexto rural, sino que intentamos recuperar las
experiencias de enseñanza que tanto pueden aportar a la tarea en cualquier contexto.
Es por esto que, atendiendo a estas experiencias, podemos pensar en organizar la clase
agrupando jóvenes de diferentes años y plantear actividades con un contexto común,
proponiendo una tarea distinta a cada grupo, de modo que los desafíos sean adecuados
a los distintos conocimientos de los alumnos lo que permite que se generen espacios
en los que participen alumnos que compartan repertorios de conocimientos y niveles
de análisis similares.
Están también aquellas decisiones que tienen que ver con los momentos del
planteo y resolución del problema (modelización) para las cuales será importante que
se promuevan oportunidades de expresión y la posibilidad de desplegar diversidad
de producciones dándoles la posibilidad para poner en evidencia la multiplicidad
de formas de pensar frente a una misma cuestión, defender suposición frente a los
demás respetando sus puntos de vista, ideas y opiniones, debatirlas y elaborar
conclusiones, acordes al problema planteado.
En el conjunto de problemas también es necesario tener en cuenta las distintas
representaciones posibles de la noción que se vaya a enseñar, ya que la posibilidad de
avanzaren la comprensión de una noción implica reconocerla en sus distintas
representaciones, pudiendo pasar de una a otra y elegir la más conveniente en función
del problema a resolver.
Es importante tener en cuenta que no se puede reducir la actividad de los
alumnos al simple hecho de encontrar una solución al problema planteado, Por lo que
también resultan importantes aquellas decisiones en relación con el trabajo que
implica volver sobre lo realizado, por uno mismo o por los compañeros, el cual exige
siempre una explicitación, un reconocimiento y una sistematización del conocimiento
que se pone en juego en la resolución de los problemas, en las formas de obtenerlo y
de validarlo.
Sin este proceso, los conocimientos matemáticos aprendidos en la escuela (las
nociones y las formas de trabajar en Matemática) no tendrán, a futuro, las mismas
posibilidades de reutilización, ya que quedarían asociados a su uso en algunos casos
particulares.

La mediación del docente permitirá a los alumnos reconocer y sistematizar
los saberes que van apareciendo, e irá estableciendo las relaciones necesarias entre
las variadas conclusiones a las que se arribaron y el conocimiento matemático al que
se pretende llegar, introduciendo las reglas y el lenguaje específico promoviendo la
relación entre los conocimientos existentes y los nuevos conocimientos.
Estas son algunas decisiones importantes que proponemos poner en elcentro
de la escena, resultará significativo propiciar un trabajo colaborativo entre pares a
manea de compartir experiencias y reflexionar sobre estos y otras decisiones
importantes que se juegan al momento de diagramar una secuencia deenseñanza.
en relación a un proceso de aprendizaje adecuado para los alumnos no podemos dejar
de lado la importancia del uso de los materiales y recursos, y desde este lugar poder
diferenciar que el uso de materiales en la clase pude funcionar como el soporte de
una situación de enseñanza planificada por el docente, o como un instrumento de
enseñanza en sí mismo. Cuando hablamos de recursos y materiales nos referimos
tanto, a los de usos más comunes (representaciones gráficas, útiles de geometría,
cuerpos sólidos, cuerpos transparentes, mecanos, varillas, otros) como así también a
los menos utilizados en las aulas, como la calculadora los softwares de distribución
libre y gratuita y, que colaboran en la actualidad a la enseñanza de la matemática.
Estamos seguros de que debemos buscar las condiciones más adecuadas para que
con la ayuda de ciertas tecnologías los alumnos construyan aprendizajes con
sentidos. Surgen de esta manera nuevas competencias de los docentes, que permitan
potenciar el aprendizaje de los contenidos matemáticos, a través de un uso reflexivo
de las nuevas tecnologías, recordando que son estas últimas las que tienen que estar
al servicio de la enseñanza y el aprendizaje.
capacidades.
Reflexionar sobre las formas de trabajo con los saberes y con el desarrollo de
capacidades en la escuela genera un saber pedagógico que permite enriquecer los
enfoques y diseñar las estrategias de enseñanza con el fin de mejorar los aprendizajes
de todos los alumnos en el aula a su vez que re-posiciona al docente en su autoridad
pedagógica.
Se trata de tramas complejas de saberes y esquemas de acción que permiten
responder en diversas situaciones y distintos ámbitos mediante el uso pertinente de
estrategias, técnicas y habilidades características de un buen desempeño.
Expresan potencialidad para desarrollar ciertas prácticas, asentadas en el
dominio de los instrumentos y disposiciones adecuadas.
No pueden desarrollarse sin el trabajo sobre los contenidos de enseñanza(pero
sí se pueden impartir contenidos sin llegar a desarrollar capacidades). Seconstruyen
paulatinamente a medida que los estudiantes se apropian de un conjunto de saberes.
Se desarrollan en la acción y en circunstancias específicas.
Para que esto se logre son particularmente valiosas las estrategias de
enseñanza que favorecen la apropiación de mecanismos mentales básicos y

operaciones cognitivas como la atención, el reconocimiento de patrones, la
autorregulación, y habilidades cognitivas de alto nivel como la argumentación, la
organización estratégica y la metacognición.55
es admitir en la tarea la aparición de errores. En el ámbito de la educación
alumnos, al respecto consideramos necesario que el error forma parte del
aprendizaje, ya que indica el grado de aproximación al conocimiento. Desde este
lugar, nos orientan los trabajos desarrollados por Bachelard (1934) y Broouseau
(1978).
Entendemos que los docentes debemos trabajar el error en el proceso de
enseñanza ya que este trabajo implica generar en el aula un clima de confianza enlas
producciones de los alumnos y un debate abierto en el que se puedan analizar los
procedimientos correctos y los incorrectos, que los alumnos sientan que los errores
y los aciertos, surgen en función de los conocimientos que transitan en la clase y
entonces estos errores pueden ser discutidos y validados por los alumnos con
argumentos y explicaciones.
Tradicionalmente los docentes estábamos acostumbrados a relacionar elerror
de los alumnos con procedimientos incorrectos o con concepciones que deben
desestimar, y la práctica se reducía a reiteradas explicaciones del porqué era el error,
con la intención de que los alumnos no volvieran a repetir lo mismo. Sin embargo,
como ya lo expresamos al principio el error representa el signo del nivel y del modo
de acercamiento al conocimiento que logró el estudiante.
Algunas consideraciones sobre la evaluación.
Las orientaciones en cuanto a evaluación que se dan en este apartado

constituyen cuestiones sobre las cuales deberemos seguir pensando, ya que todos
sabemos que se trata de una cuestión tan compleja como la de pensar, diseñar y
proponer una acción didáctica y que además, en este sentido la evaluación “en la
escuela” se tiñe de otros matices y de posiciones muchas veces encontradas cuando
nos salimos de las prácticas de evaluación generalmente utilizadas y comenzamos a
pensar en qué y cómo evaluar en matemática, para qué y para quien se evalúa en
matemática, para que sirve y a quienes sirven los resultados, entre otras cuestiones.
No pretendemos ser exhaustivos con estas cuestiones, pero sí consideramos
exponer alternativas que orienten las prácticas de evaluación en matemática de
manera que se convierta en parte del proceso formador que acompañe reoriente y
ayude a las trayectorias escolares19.
19Programa Nacional de Formación Situada – Documento Base N° 2 – Encuadre general sobre eldesarrollo
de capacidades en la escuela.

Pensar en el sentido que adquieren las prácticas de evaluación en el sistema
educativo, obliga a poner la mirada en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la matemática escolar. Es decir, repensar el sentido de la evaluación, implica revisar
el sentido de “qué se entiende por enseñar matemática en la escuela”, y, por lo tanto,
qué se espera que los alumnos aprendan. Entonces, si repensar la evaluación conlleva
a la evaluación sobre la enseñanza y el aprendizaje de un determinado objeto del
conocimiento, cabe preguntarse qué es estudiar matemática en la escuela.
Desde la perspectiva que venimos trazando en el despliegue de esta propuesta,
concebimos el estudio de la matemática se logra “haciendo matemática” en el aula. Si
aprender matemática, se alcanza haciendo matemática, esto es, a partir de resolver
problemas, por lo que la evaluación debería implicar la búsqueda creativa de
escenarios que recuperen el complejo entramado de este proceso.
Usualmente los docentes hacemos control del producto o resultado parcial o
final de lo aprendido por el alumno y no siempre hacemos control del proceso; es decir,
de la calidad con que se van ejecutando las tareas, que de hecho presuponen el
desarrollo de procedimientos pertinentes a un determinado objeto de conocimiento y
el desarrollo de capacidades.
Este hecho de atender el aprendizaje como producto y no como proceso que
exige una constante retroalimentación, provoca que el alumno conozca de sus errores
cuando apenas hay posibilidad de aplicar correctivos. El alumno así, queda
informado de sus errores e insuficiencias porque el profesor se lo hace saber y no
porque el estudiante disponga de mecanismos que le permitan detectarpor sí mismo
las ausencias, áreas débiles o errores en su desempeño frente a la Matemática.
Usualmente somos los docentes los únicos que al interior del aula estamos en
posición de evaluadores sin ver, que al trabajar matemáticamente desde la perspectiva
propuesta el trabajo personal y el estudio independiente como tareas propias del
alumno, lo constituyen como sujeto evaluador de su propio aprendizaje. Son los
alumnos quienes en una primera instancia se auto evalúan en el proceso de
resolución, asumen los riesgos de la tarea de resolver los problemas planteados y por
lo tanto asumen también una posición ante esto que los va obligando, a veces de
manera implícita, a evaluarse en el proceso desplegado. Volvemos a insistir en la
importancia de un docente que proponga espacios, estimule y colabore en la
construcción de estos procesos de control que el estudiante debe ejercer sobre sí
mismo y sobre su propia actuación.
En las evaluaciones basadas en esta lógica, los saberes que se ponen en juego
los alumnos, la aplicación de una técnica o noción, el repertorio de estrategias, las
formas de comunicar matemáticamente las ideas, los registros de representaciones,
entre otras, son cuestiones de enseñanza y por lo tanto son motivo de evaluación. En
consecuencia, se trata de encontrar puntos de contacto entre enseñanza y evaluación
de manera que ambas prácticas sean el reflejo una de la otra.
Por último, consideramos que la evaluación no es el momento único y
privilegiado, el hito que cierra un proceso, sino que debe considerarse como un

proceso sistémico, continuo, integral, formativo e integrador, que permita el empleo
de variadas metodologías e integre instancias y forme parte de la enseñanza.
Bibliografía
◼ Ley de Educación Nacional N° 26.206.

◼ Resoluciones del Consejo Federal de Educación. Aportes a la educación
secundaria.
◼ Ley Provincial de Educación de Santiago del Estero Nº 6.876.
◼ Diseños Curriculares Provinciales de Educación Secundaria de Las
Provincias.

Inglés- Ciclo Básico
Lengua Extranjera I
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Primer Año
Lengua Extranjera II
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Segundo Año
Fundamentación
El aprendizaje de un idioma tiene un valor instrumental y otro formativo, el
primero está en llegar a ser usuario de un código lingüístico diferente a la lengua
materna; la otra, en conocer otras culturas, otros valores y descubrir diferentes lógicas
que organizan el lenguaje y el pensamiento de diversas formas y por tanto generan
otros modos de construir la realidad.
Conocer otra gramática puede hacer posible un logro meta-cognitivo importante,
puede generar una práctica de descentramiento, una distancia intelectual para develar
la lógica que subyace a la propia lengua y aprender así las raíces de la propia cultura,
en la que está inmerso.
Por otro lado, es una oportunidad para ampliar el horizonte ético en cuanto toma
conciencia de la existencia de otros diversos sujetos y debe poner enperspectiva la
igualdad de derechos y la importancia que tiene el hecho de comprender, valorar y
respetar las diferencias.
En efecto, el aprendizaje de otro idioma amplía el pensamiento y posibilita el
desarrollo de estrategias de conceptualización y categorización de un mundo que será
cada vez más diverso y cada vez más cercano, como así también posibilita poder
reflexionar sobre los procesos que generan la propia lengua optimizando su uso, ya

que en el proceso de aprendizaje se va conformando una articulación entre la
enseñanza del otro idioma y del propio.
Sabemos que la experiencia lingüística que constituye a un sujeto se inicia
básicamente en el ámbito familiar con el aprendizaje de la lengua materna, la que se
fortalece en los intercambios realizados en los entornos sociales y escolares de la
infancia. Pero la política educativa imagina un ciudadano con un campo más amplio
de experiencia lingüística por los beneficios cognitivos y políticos indicados
anteriormente, y por ello, diseña contextos formales para el aprendizaje de otros
idiomas.
Nuestra jurisdicción ha seleccionado el idioma inglés para la escuela secundaria
porque es valorado por la sociedad actual en su conjunto y ciertamente se ha
constituido en una lengua vehicular común para transacciones comerciales, culturales
y científicas. Esto sin dejar de considerar que a futuro pudiera abrirse la oferta a otras
lenguas extranjeras de las cinco que actualmente están incorporadas al sistema formal
de educación obligatoria en nuestro país –el alemán, el francés, italiano y portugués-.
Pero creemos que el inglés le brindará al joven una ventaja comparativa importante
porque será un capital fundamental a la hora de interactuar con extranjeros que llegan
al país, de visitar otros países; en oportunidad de desafíos laborales; de la actualización
tecnológica o de exigencias de estudios superiores. Para que resulte verdaderamente
un capital significativo para nuestro joven, se ha diseñado una línea curricular que se
desarrolla durante los cinco años de su escuela secundaria, con idéntica carga en el
Ciclo Básico y Orientado Común en el campo de la formación general, esto porque
sabemos que el aprendizaje de todos los códigos, en este caso de un idioma, requiere
prácticas muy frecuentes de uso del mismo y por ello exige carga horaria importantes,
especialmente cuando consideramos el punto de partida. El caso es que se puede
suponer que nuestros alumnos, en su mayoría, no tendrán aprendizajes previos
consolidados del inglés.
Tal como se acordó en ámbitos federales, la enseñanza del idioma tiene un enfoque
intercultural y plurilingüe, ya que, la interculturalidad, entendida como proceso socio-
político genera un espacio enriquecedor de participación y diálogo entre sujetos
sociales de diferentes culturas. De esta manera se potencia elpluralismo como un valor
para la construcción de una sociedad en donde se propicia el respeto por las diversas
identidades.
Con respecto al enfoque plurilingüe, se destaca el propósito de desarrollar en el
alumno/a las capacidades cognitivas, lingüísticas y comunicativas.
“La perspectiva plurilingüe e intercultural, antes de alentar una oferta
meramente acumulativa en términos de la cantidad de lenguas que se puedan
ofrecer, apunta a tornar visibles las relaciones entre las lenguas y culturas que están
o podrían estar en el currículum y a sensibilizar hacia la pluralidad constitutiva de
estas lenguas y culturas. Apunta, asimismo, a contribuir a que la enseñanza de
lenguas en el contexto escolar reconozca el papel del español en tanto lengua de

escolarización y sus distintas variedades y valorice el lugar de las otras lenguas y
culturas maternas diferentes del español que circulan en Argentina”20.
Propósitos Educativos
De lo expuesto anteriormente, podemos señalar que la enseñanza del inglés

deberá tener en cuenta las siguientes dimensiones:
1- Como lengua de comunicación: involucra saberes lingüísticos,
discursivos, y socio-culturales y las prácticas (de oralidad y escritura) con el
objetivo de que el alumno/a pueda comprender y producir de acuerdo con el
contexto de enunciación.
2- El inglés y las TIC: se integra a las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, de manera que el alumno/a pueda operar con
ellas, para así tener acceso a datos que amplíen su capacidad de interpretar la
realidad y vincularse en forma independiente con otras personas.
3- El inglés y el discurso literario: el alumno/a tendrá contacto con el
universo literario a través diferentes géneros, como el cuento, la novela, etc.,
fortaleciendo así el desafío de la lectura en lengua extranjera.
Las mencionadas dimensiones implican la realización de un trabajo áulico que

abarque el desarrollo de las prácticas de oralidad (habla y escucha), lectura y escritura.
Dicho desarrollo debe darse en un nivel de complejidad creciente y gradual, en
contextos variados, ya que se apunta a un proceso de integración progresiva. Las
actividades deben promover la construcción de estrategias de aprendizaje orientadas
a la formación de alumno/as autónomos y que posibiliten lareflexión metacognitiva e
intercultural, guardando relación directa con la experiencia de los alumnos. Por lo
tanto, el saber aprender y el saber enseñar, en este espacio curricular, incluye
conceptos, normas, actitudes, procedimientos, habilidades y estrategias integradas en
una perspectiva intercultural.
Se acordó en marcos federales organizar la enseñanza del idioma inglés según ejes,
algunos de los cuales se definen igual que los de Lengua. Es importante señalar que a
pesar de que los mismos se presentan por separado, no tiene un orden lógico y es
perfectamente posible que los ejes funcionen simultáneamente en algunas prácticas
conforme a la edad y a los aprendizajes previos de los alumnos.
Eje: en relación con la Comprensión oral
Eje: en relación con la Lectura
20 Documento aprobado por Resolución CFE N° 181/12 - NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS

Educación Primaria y Secundaria - LENGUAS EXTRANJERAS – página 1 (que, a su vez refiere al Documento
base del área de Lenguas Extranjeras, “La enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo argentino:
situación, desafíos, perspectivas”, versión acordada en la Reunión Nacional de Lenguas Extranjeras del 15 de
abril de 20110.

Eje: en relación con la Producción Oral
Eje: en relación con la Escritura
Eje: en relación con la Reflexión sobre la Lengua que se aprende
Se espera que los alumnos/as logren:

✓ Retomar/ Reforzar vocabulario básico y expresiones de uso cotidiano para
poder comunicarse en ingles dentro del contexto áulico (pedir permiso,
solicitar que se repita lo dicho anteriormente, etc.)
✓ Familiarizarse con diferentes tipos de textos orales y escritos (cotidianos,
académicos, literarios) y utilizarlos para propósitos específicos.
✓ Adquirir confianza en el uso de estructuras y vocabulario en ingléspara
formular preguntas y/o escribir acerca de ellos mismos.
✓ Reconocer similitudes y diferencias con respecto a las formas y usos
sociales entre la lengua materna y la lengua extranjera.
Criterios para la selección de contenidos21
La selección de contenidos se realiza conforme a los acuerdos federales; al perfil de

nuestro egresado de primaria y a las competencias indicadas en las políticas de
formación. El objetivo es que los alumnos vayan consolidando el uso del inglés en
situaciones comunicativas básicas y desarrollen competencias específicas, propias de
prácticas sociales del lenguaje, en situaciones comunicativas variadas en las que
comprendan y produzcan, de manera general, textos orales y escritos sobre diversos
temas.
Al final de este ciclo se espera que los alumnos:
1. Obtengan la idea principal y algunos detalles significativos de una

variedad de textos breves, orales y escritos, utilizando su conocimiento del
mundo.
2. Comprendan textos en lengua extranjera (inglés), con ayuda del
diccionario si fuera necesario.
3. Produzcan textos breves y convencionales que respondan a propósitos
personales, creativos, sociales y académicos.
4. Reconozcan y respeten diferencias entre su propia cultura y las culturasde
países donde se habla la lengua inglesa.
5. Expresen algunas valoraciones y opiniones sobre asuntos que les sean de
interés o se relacionen con su realidad cotidiana.
6. Utilicen convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación.
7. Intervengan en actos comunicativos formales.
21Referido al Documento aprobado por Resolución CFE N° 181/12 NÚCLEOS DE APRENDIZAJES

PRIORITARIOS Educación Primaria y Secundaria LENGUAS EXTRANJERAS

8. Utilicen las TIC para buscar y brindar información.
9. Participen en trabajos de investigación bajo la dirección del docente.
Contenidos para 1° año
El Alfabeto-Números-Meses del año-Días de la Semana-Fechas (cómose escriben y o

leen)- Países y nacionalidades.
Verbo To Be: am-is-are: (oraciones afirmativas, negativas e interrogativas).Preguntas que
comienzan con Wh (Whquestions).
Preposiciones de tiempo y de lugar.Pronombres Demostrativos.
Uso del Have got: (oraciones afirmativas, negativas e interrogativas). There is/There are:
(oraciones afirmativas, negativas e interrogativas).
Tiempo Verbal: Presente Simple (oraciones afirmativas, negativas e interrogativas)
Expresiones de tiempo.
Modal: Can /Can´t: para expresar habilidades. (Oraciones afirmativas, negativas e
interrogativas)
Tiempo Verbal: Presente Continuo: (oraciones afirmativas, negativas einterrogativas)
Sustantivos Contables e Incontables (formas del singular y plural-uso de some-any-o a-an).
Tiempo Verbal: Pasado Simple del Verbo To Be: Was- Were: (oraciones afirmativas,
negativas e interrogativas).
Uso de expresiones de tiempo pasado.
Tiempo Verbal: Pasado simple de verbos regulares e irregulares:(oraciones afirmativas,

negativas e interrogativas)
Adverbios de Tiempo y de Frecuencia.
Tiempo Verbal: Presente Simple del verbo: Like + verbING. (Oracionesafirmativas,

negativas e interrogativas).
Adjetivos comparativos y superlativos.Adjetivos regulares e irregulares.
Tiempo Verbal: Futuro: Going to + verbo infinitivo (oraciones afirmativas,negativas e
Interrogativas).
Tiempo Verbal: Pasado Continuo: (oraciones afirmativas, negativas einterrogativas)
Modals: Should- Could- Must.Adverbios de modo.
Tiempo Verbal: Futuro “Goingto”.Tiempo Verbal: “Will”.

Orientaciones generales para la enseñanza.
Se recomienda la constante exposición del alumno/a al idioma extranjero a través

de textos variados y recursos audiovisuales, relevantes y significativos para los
estudiantes lo cual ayuda a la retención o “intake” (Hedge, 2000) del conocimiento.
Los estudiantes incorporan toda esta información al sistema de la Inter. - lengua de
acuerdo sus posibilidades de comprensión.
Con base en esa concepción cognitivista y socio constructivista del proceso de
aprendizaje del inglés, la enseñanza de los contenidos seleccionados privilegiará la
interacción como espacio de construcción de sentidos personales y de conocimiento y
posibilitará la presentación de situaciones de uso de la lengua inglesa en contexto. Para
que la interacción tenga efectivamente lugar, estos contenidos guardarán estrecha
relación con las experiencias y necesidades personales de los estudiantes, con el
mundo que los rodea y con las características del grupo en el que están insertos.
La selección de los contenidos se realizará tomando en cuenta los conocimientos
previos de los estudiantes, siguiendo una secuencia, gradación y articulación, según la
cual los nuevos aprendizajes se integran a los saberes anteriores y los expanden. Una
programación espiralada y continua de los contenidos, focalizada en el proceso de
construcción de la lengua para su uso, (CommunicativeTask-based Approach) como
estrategia didáctica para la identificación, análisis y resolución de situaciones
comunicativas problemáticas (problem- solving situation) y significativas, y para el
aprendizaje y desarrollo de las capacidades fundamentales de comprender, interpretar
y producir textos, de interpretar, comprender y explicar la realidad usando conceptos,
teorías y modelos, de trabajar con otros, de ejercer el juicio crítico y la autonomía de
trabajo (Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología , 2002) utilizando
los distintos aspectos del lenguaje –fonológico, lexical, gramatical y contextual, las
macro habilidades receptivas y productivas y las estrategias de aprendizaje,
comunicación y producción.
La tarea se define como “cualquier actividad o acción la cual es llevada a cabo como
el resultado del proceso o entendimiento del lenguaje”, es decir, como unarespuesta
(Richards, Platt and Weber en Nunan, 1999, p.25). Una tarea pedagógica se define
como “un trabajo realizado en el aula que implica que los alumno/as comprendan,
manipulen, produzcan, o interactúen en el idioma ingles mientras la atención está
enfocada en la movilización de su conocimiento gramatical para expresar el
significado, y en cual la intención es la de transmitir el significado antes que manipular
la forma " (Nunan, 1999, p.25). Toda tarea comunicativa es un acto comunicativo con
un principio, un desarrollo y un final y es el/la docente el que define cuando ella se ha
completado exitosamente. Las tareas pueden tener diversos formatos - taller, proyecto
o laboratorio- que deben graduarse según el nivel de conocimientos de los estudiantes.
El uso de estrategias fomenta el trabajo autónomo de los estudiantes dentroy fuera
del aula. El docente, sin embargo, debe manejar grupos numerosos y se aconseja, en
estos casos, una estrategia que ha dado resultado a través de los tiempos y que es el
aula pluri-nivel en donde el docente presenta el mismo tópico con el mismo enfoque,
pero posteriormente la tarea se adaptará al nivel cognoscitivo de cada estudiante.

Dado que uno de los objetivos principales de la enseñanza del inglés como lengua
extranjera es desarrollar la capacidad comunicativa de los estudiantes para poder
interactuar eficientemente con los miembros de otras sociedades en diferentes
contextos, se deberán tener en cuenta los componentes de esta capacidad para el
trabajo áulico. Los componentes son:
◼ Lingüístico: se relaciona con el conocimiento de la lengua, su forma y
significado. Se focaliza en el uso correcto de las estructuras, la pronunciación
inteligible y la construcción del léxico.
◼ Pragmático: se centra en la relación entre las estructuras gramaticales y las
funciones comunicativas, la entonación y acentuación para expresar actitudes
y emociones, el rango de formalidad y la selección del léxico apropiado según
el contexto.
◼ Discursivo: se refiere al modo en que el discurso funciona en cuanto a la
apertura y cierre, toma de turnos en la conversación, marcadores discursivos,
coherencia y cohesión, producción de textos escritos contextualizados en una
variedad de géneros y el abordaje de textosoriginales.
◼ Estratégico: tiene que ver con el uso de estrategias para interactuar en
situaciones comunicativas auténticas (Hedge, 2000).
◼ Sociolingüístico: engloba las condiciones socioculturales del uso de la
lengua en relación con normas de cortesía, las relaciones entre generaciones,
género, clases y grupos sociales y las diferencias culturales.
Oralidad, lectura y escritura en la clase de inglés.

La comprensión y producción textos en forma oral y escrita deberá estar referida
a contenidos estudiados, con una organización textual acorde al nivel de
conocimientos de los estudiantes y en directa relación con temas de su interés y/o sus
experiencias, de modo tal que se asegure su significatividad y relevancia.
La producción de textos pondrá en juego las estrategias de aprendizaje propias de
la oralidad (hablar) y la escritura –resolver dificultades pidiendo repetición releer,
reescribir, tomar apuntes, recurrir a indicadores no verbales para expresar significado,
autocorregirse- , y las habilidades comunicativas y lingüísticas fundamentales -
interpretar, organizar ideas, ejercer el juicio crítico, reflexionar sobre el error-, en
actividades y tareas individuales o grupales con la colaboración del docente, que
impliquen: participar en intercambios propios de los contextos escolares utilizando
vocabulario y frases hechas de uso cotidiano; elaborar conversaciones donde se
formulen preguntas y se den respuestas, utilizando vocabulario pertinente y frases
hechas, las estructuras aprendidas, las características propias de la enunciación, los
recursos paraverbales (entonación, ritmo, acentuación) y no verbales (postura
corporal y gestos) adecuados; realizar exposiciones breves a partir del
procesamiento, organización y reelaboración de la información escuchada o leída;
producir una narración en la que se presente a los personajes y se encuadren los

hechos en el tiempo y en el espacio; redactar cartas, invitaciones, mensajes de correo
electrónico formales e informales e informes breves.
La comprensión de textos pondrá en juego las estrategias de aprendizaje propias
de la lectura y la escucha –obtener la idea general, localizar información específica,
secuenciar en tiempo y espacio, anticipar, confirmar, descartar, reconocer la
intencionalidad, inferir significados, establecer relaciones entre el texto y las
ilustraciones o esquemas que lo acompañen y las habilidades comunicativas y
lingüísticas fundamentales, en actividades y tareas individuales o grupales con la
colaboración del docente, que impliquen: la escucha y lectura comprensiva y crítica
de textos para dar respuesta a consignas, resolver actividades de comprensión, extraer
la idea principal, recabar la información específica, identificar el tipo de texto y su
propósito, reconocer la posición enunciativa de los interlocutores y el espacio ytiempo;
el reconocimiento de tipos de textos: diálogo, canción, poema, relato, anuncio
publicitario, folletos- y de las pistas lingüísticas, pragmáticas, y para textuales; el
análisis, en los textos, de los hechos, los modos de distribución y organización de la
información, la posición asumida por el autor o los interlocutores; la socialización de
las interpretaciones y las valoraciones en torno a loescuchado o leído la fluidez, el
respeto por los signos de puntuación y la entonación en lasprácticas de lectura en voz
alta; la escucha y la lectura por placer.
La reflexión sobre la lengua

La reflexión sobre los hechos de la lengua permite la confirmación de hipótesis
sobre los mismos. Para ello, se deben proveer contextos pseudocomunicativos - en los
cuales se simulan comportamientos de la vida real- (incluyendo los manipulativos,
esto es, ejercicios con énfasis en la internalización de la norma) y comunicativos - que
se centran en el mensaje y en los sentidos personales-, que permitan la confrontación,
la conceptualización del conocimiento lingüístico y la sistematización de los saberes
gramaticales y comunicativos, no como un fin en sí mismos sino en función del uso.
De esta manera, la reflexión metacognitiva, metalingüística y
metacomunicativa–procesos dinámicos, internos e individuales- se va
acrecentando a medida que se la pone en práctica y se va enriqueciendo en el contexto
social del aula. La corrección juega un papel fundamental en el proceso de reflexión
siempre y cuando sea útil y oportuna y no interfiera en el proceso de aprendizaje.
Tener en cuenta las diferencias entre la lengua materna y la lengua extranjera - no
sólo en sus aspectos gramaticales sino también culturales- amplía el modo de pensar
de los estudiantes ya que les abre una nueva perspectiva en cuanto a una visión
diferente del mundo, los induce a la comparación, les plantea interrogantes y les
permite señalar diferencias. El docente de lengua inglesa puede favorecer la reflexión
metalingüística y metacomunicativa en el aula sobre los aspectos lingüísticos,
pragmáticos y discursivos de esta lengua. El docente señalará la simpleza de la
gramática inglesa; por ejemplo, la estructura de la oración, los tiempos verbales, la
carencia de género y número en los adjetivos y artículos. En relación con la semántica,
el contexto para significar resulta sumamente importante ya que una palabra fuera de

contexto pude hacer referencia a distintos campos lexicales; por ejemplo: book-
tobook.
En cuanto a la comunicación, se puede reflexionar sobre el uso de las fórmulas
de cortesía, indicadores de una buena o mala educación, los gestos, la postura, el
movimiento de las manos. Inglés puede favorecer la reflexión metalingüística y
metacomunicativa en el aula sobre los aspectos lingüísticos, pragmáticos y discursivos
de esta lengua. El docente señalará la simpleza de la gramática inglesa; por ejemplo,
la estructura de la oración, los tiempos verbales, la carencia de género y número en los
adjetivos y artículos. En relación con la semántica, el contexto para significar resulta
sumamente importante ya que una palabra fuera de contexto pude hacer referencia a
distintos campos lexicales; por ejemplo: book- tobook.En cuanto a la comunicación,
se puede reflexionar sobre el uso de las fórmulasde cortesía, indicadores de una buena
o mala educación, los gestos, la postura, el movimiento de las manos.
La reflexión metacognitiva -que involucra el pensar sobre el proceso de
aprendizaje, el reconocimiento y discriminación de qué se está aprendiendo y de qué
modo- también ayuda a establecer contrastes entre ambas lenguas. Por ejemplo,
observar y prestar atención a las palabras en inglés que nos rodean a diario (en los
carteles de negocios, manuales de instrucciones, publicidad, etc.), hacer una lista de
las palabras en inglés encontradas, buscar su equivalente en castellano y establecer en
qué rubros se usan más las palabras en inglés. Otra actividad sugerida es la instar a los
estudiantes a organizar y planificar su aprendizaje para la realización de una tarea
asignada en la cual tendrán que establecer objetivos, utilizar las estrategias
disponibles, practicar la exposición y autoevaluarse.
La reflexión intercultural está directamente vinculada con la metacomunicativa y
la metacognitiva. Su objetivo es desarrollar la percepción, comprensión, respeto y
valoración por las diferencias de orden social, cultural, religioso y/o racial que vayan
surgiendo de los temas abordados en la clase y que conduzcan a la comparación entre
lo propio y lo extranjero. Por ejemplo, el docente puede trabajar las identidades
partiendo de las diferencias de sistema de educación escolar en nuestro país y en
Inglaterra o Estados Unidos; las diferencias de viviendas (estilo, materiales,
distribución de los espacios),vestimenta (colores y accesorios), sociedad de consumo;
música (grupos, bandas, solistas, letra de canciones, mensajes a los jóvenes); las
nuevas configuraciones familiares (sentimientos y conflictos); celebraciones (comidas,
música y danza); formas artísticas, sus orígenes (por ejemplo, en África, la misma
forma artística -el tatuaje- instalada en las ciudades y tomada de diferentes modos
por los jóvenes de distintos países.
En el contexto de la reflexión es cuando las lenguas extranjeras adquieren un
sentido formativo. Al ser abordadas desde una concepción plurilingüe e intercultural,
el estudiante, con la guía del docente, se relaciona con una cultura diferente a la cual
explora, compara con la propia e interpreta para dar lugar a una experiencia
enriquecedora de encuentro y reconocimiento de sí mismo y de otros,con valores,
costumbres y modos culturales diferentes, pero de igual modo insertos en el mundo.

El uso de las nuevas tecnologías
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se han convertido en

una herramienta de uso personal y laboral en todos los ámbitos del quehacer humano.
Es por ello que en la escuela deben ser utilizadas en el aulacon propósitos educativos.
Muchos de los materiales audiovisuales que se proveen para la enseñanza de la lengua
inglesa vienen en formatos para ser utilizados en computadoras o en la web
directamente. Las nuevas tecnologías - especialmente Internet, que ahora ofrece la
posibilidad de ser móvil- brindan al docente y al estudiante nuevas oportunidades de
usar material auténtico y realizar tareas que, por sus características, involucran al
adolescente o joven en prácticas auténticas de escuchar, hablar, leer y escribir y que, a
su vez, pueden ser evaluadas por ellos mismos. Los estudiantes pueden usar web-sites,
internet- basedproject, keypalprojects, emails, y blog, herramientas que lo ayudarán
a desarrollar sus capacidades comunicativas.
Orientaciones específicas para la enseñanza.
Eje en relación con la producción oral: se recomienda incentivar al

alumno/a en la participación en intercambios sencillos y directos de información,
sobre temáticas conocidas o situaciones cotidianas relacionadas con la experiencia del
alumno/a. En dichos intercambios, se deberá hacer uso de los recursos no verbales.
Eje en relación con la escritura: se recomienda incentivar al alumno/a en la
producción de textos sencillos y coherentes sobre temáticas conocidas y que son de
interés del alumno/a. Para ello el/a docente deberá realizar una selección e
introducción gradual de vocabulario sencillo y expresiones idiomáticas pertinentes,
para que el alumno/a pueda hacer uso de los mismos al momento de la producción
de textos.
Eje: en relación con la comprensión oral: los textos seleccionados deberán
ser de uso frecuente y cotidiano relacionados con la experiencia del alumno/a y que le
sean significativos. El/a docente facilitara a los alumnos/as las herramientas parael
reconocimiento de los distintos elementos que contiene un texto oral.
Eje: en relación con la lectura: los textos seleccionados deberán ser sencillos
relacionados con temáticas conocidas por los alumnos/as, cotidianas, o del interés del
alumno/a. El docente deberá seleccionar actividades en las que se propicie el
desarrollo de las habilidades para la búsqueda de significados en el diccionario
bilingüe, de acuerdo al nivel de conocimiento del idioma inglés que posean los
alumnos/as, y el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información en
Internet.
Eje: en relación con la reflexión sobre la lengua que se aprende: se
recomienda resaltar el valor de los conectores en la oralidad, la lectura y la escritura,
así como también los matices de significación que posibilitan los tiempos y modos
verbales. Se deberá concientizar al alumno/a sobre la importancia de los signos de

puntuación, entonación y pronunciación. Establecer diferencias y similitudes entre la
lengua materna y la lengua inglesa.
Eje: en relación con la reflexión intercultural: el docente deberá fomentar
en el alumno/a la necesidad de buscar información sobre la cultura de habla inglesa,
favoreciendo el reconocimiento de los aspectos comunes y diversos en las identidades
personales, grupales y comunitarias para promover la aceptación de laconvivencia en
la diversidad.
Bibliografía
✓ DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria 1°. La Plata, DGCyE,

2007, pp. 155-156; DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria
2°. La Plata, DGCyE, 2007, p. 274.
✓ Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford:

Oxford UniversityPress.
✓ Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford, Macmillan

Education, 2008.12 | DGCyE |
✓ Litwin, Edith, El Oficio de Enseñar. Buenos Aires, Paidós, 2008, p. 89.
✓ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005). Sobre el concepto de

interculturalidad. Educación intercultural bilingüe: debates, experiencias y
recursos. Colección Educar CD 9. Buenos Aires.
✓ Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba - Diseño Curriculardel

Ciclo Básico de la Educación Secundaria
✓ NAP Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, Lenguas Extranjeras, Educación

Primaria y Secundaria.

Inglés- Ciclo Orientado
Lengua Extranjera III

Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Tercer Año
Lengua Extranjera IV
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Cuarto Año
Lengua Extranjera V
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Quinto Año

Fundamentación
La inclusión de una lengua extranjera contribuye a los fines propuestos para el

ciclobásico de la Educación Secundaria.Su aprendizaje puede: ayudar a profundizar el
conocimiento sobre el propio lenguaje; posibilitar el acceso a bibliografía propia de
otras materias en idioma original; facilitar la comunicación con hablantes de otros
lenguajes; proporcionar herramientas que permitan la inserción en el mundo del
trabajo;dar a conocer otras culturas y ampliar la propia visión del mundo.
La enseñanza de una lengua extranjera se lleva a cabo en un contexto de
educación formal donde el docente asume la responsabilidad de crear situaciones
propicias para que los alumnos aprendan los contenidos estipulados para su nivel y las
habilidades necesarias para aplicarlos en contexto, pero sin olvidar que no todos los
alumnos tienen las mismas oportunidades de usar lo aprendido en clase. La falta de
contextos en donde el alumno pueda seguir practicando lo aprendido determina la
diferencia entre los aprendizajes de una lengua extranjera, de una segunda lengua y
de la lengua materna.
El progreso de las ciencias, la tecnología, las artes y la educación implica
cooperación e intercambios culturales en un mundo plurilingüe.
Las telecomunicaciones y la industria cultural (video, discos compactos,
programas de computación, cine, libros) abundan en productos que de una u otra
manera instalan el inglés como componente del imaginario de culturas diversas.
Profesionales, artistas y técnicos del mundo entero emplean el inglés en sus
actividades diarias y a su vez lo introducen en sus ámbitos locales.
Instrumento eficaz de comunicación internacional y de difusión de
conocimientos técnicos, científicos y literarios, el conocimiento del idioma inglés
facilita el acceso: a los avances de la ciencia y la tecnología para su uso o adaptación
en el desarrollo de los propios proyectos; al conocimiento de otras culturas y a la
reflexión acerca de la propia; a una formación acorde con los actuales requerimientos
laborales y con los nuevos modos de producción; a la información actualizada en
inglés.
Lo expuesto implica que, además de atender a la lengua extranjera como objeto
de conocimiento, se apunta a su construcción como un saber pensar-hacer- resolver,
es decir, poder atender a las necesidades comunicativas que se presenten en esta
lengua en situaciones de uso dentro y fuera del aula. El conocimiento y la habilidad
necesarios para utilizar el lenguaje para resolver situaciones problemáticas forman
parte de la competencia comunicativa (communicative competence). Para ello se tiene
en cuenta la adecuación del lenguaje al contexto comunicativo, la posibilidad de que
ciertos aspectos del lenguaje se utilicen efectivamente y en forma significativa, así
como su composición binaria, es decir, sus planos explícito e implícito.
Se trata, entonces, de aprender el lenguaje en sus contextos de uso. El
aprendizaje, de esta manera, adquiere un doble propósito, ya que se estudia tanto el
lenguaje en sí mismo (formulando un saber reflexivo y sistemático) como su
utilización en la vida cotidiana.

Las expectativas de logro describen los aprendizajes que se espera que los
alumnos desarrollen y alcancen durante su escolaridad. Las expectativas planteadas a
continuación son desempeños máximos que se espera que los alumnos realicen al
terminar el año y orientan el proceso de enseñanza.
Al finalizar el año se espera que los alumnos: elaboren en forma oral y escrita
textos breves relacionados con la actualidad, defendiendo sus puntos de vista y
opiniones sobre los mismos analicen artículos relacionados con textos auténticos de
circulación frecuente que les permitan reflexionar acerca de las semejanzas y
diferencias entre ambos lenguajes (el propio y el inglés) en la estructura de los mismos,
utilizando técnicas de anticipación, inferencia y elaboración de la información provista
en los artículos localicen en tiempo y espacio los datos producidos por los medios de
comunicación, siendo conscientes de su intencionalidad y de la manera en que cada
lenguaje los expresa. analicen e interpreten textos literarios, adoptando una posición
crítica y elaborando conclusiones en forma independiente redacten mensajes,
postales, cartas y correos electrónicos sobre temas relacionados con sus intereses
individuales y con textos literarios simples trabajados en clase (por ejemplo cuentos
cortos, mitos y leyendas) establezcan diálogos en los cuales reflejen sus intereses
personales ysus puntos de vista; utilicen en forma oral y escrita el vocabulario
básico relacionado con temas de interés general, páginas web, leyes de uso de
internet y estructuras propias de los textos literarios en trabajos autónomos con la
guía del docente realicen valoraciones acerca de sus aprendizajes, fundamentando las
mismas mediante el uso del debate de las estrategias empleadas en sus procesos de
aprendizaje participen y se comprometan con la interacción grupal y las prácticas
comunicativas que propician el uso del lenguaje en contexto, y la reflexión sobre el
proceso de aprendizaje en forma significativa y efectiva, alcanzando una verdadera
comunicación. Reflexionen sobre el proceso de aprendizaje en forma significativa y
efectiva, alcanzando una verdadera comunicación.

3° AÑO 4° AÑO 5° AÑO
Comprender los textos
orales de desarrollo,
Textos orales. promoción lineal con
carga lexical manejable e Comprender y analizar
Producir Textos escritos inferible del contexto, la críticamente una variedad
breves de estructura organización del texto, de discursos orales
simple en respuesta a las conocimiento y el del auténticos y vinculados
consignas que no tema a producir, textos con la vida personal y
contengan más de una orales escritos y breves social sus finalidades y
instrucción y que estructuras complejas en contextos comunicativos
implique la tarea del respuesta a consignas empleados.
contexto. secuenciales y que
Comunicativa de un paso. impliquen la producción
texto coherentes y
Redacción de cartas y apropiados a las distintas
textos utilizando situaciones comunicativas
experiencias e intereses generales y especificas
individuales y con razonables fluidez y
organizándolas en precisión en la resolución
secuencias. de una tarea
comunicativa.
Para una comprensión
eficaz. Redacción de folletos, de
textos descriptivos,
narrativos e
instruccionales.
Elaboración de diálogos
sobre temas de interés
general con atención a las
normas de intercambio
relacionados textos
auténticos circulación
frecuente.

Criterios para la selección de contenidos.
La selección de contenidos se realiza conforme a los acuerdos federales; y las

competencias indicadas en las políticas de formación. El objetivo es que los alumnos
vayan consolidando el uso del inglés en situaciones comunicativas básicas y
desarrollen competencias específicas, propias de prácticas sociales del lenguaje, en
situaciones comunicativas variadas en las que comprendan y produzcan, de manera
general, textos orales y escritos sobre diversos temas.
Al final de este ciclo se espera que los alumnos:
◼ Obtengan la idea principal y algunos detalles significativos de una
variedad de textos breves, orales y escritos, utilizando su conocimiento del
mundo.
◼ Analicen artículos relacionados con textos de uso cotidiano utilizando

técnicas de anticipación, inferencia y elaboración de la información
provista en los artículos.
◼ Produzcan textos orales y escritos utilizando internet, páginas web etc.
◼ Reconozcan y respeten diferencias entre su propia cultura y las culturas

de países donde se habla la lengua inglesa.
◼ Expresen algunas valoraciones y opiniones sobre asuntos que les sean de

interés o se relacionen con su realidad cotidiana.
◼ Analicen e interpreten textos literarios, adoptando una posición crítica e

independiente
◼ Intervengan en actos comunicativos formales. Utilicen las TIC para buscar

y brindar información.
◼ Participen en trabajos de investigación bajo la dirección del docente22.
22 Referido al Documento aprobado por Resolución CFE N° 181/12 NÚCLEOS DE APRENDIZAJES

PRIORITARIOS Educación Primaria y Secundaria LENGUAS EXTRANJERAS.

Tiempo: Presente Simple Adverbios de frecuencia Rutinas

Conectores más comunes
Vocabulario relacionacionado con profesiones nuevas y rutina Uso de palabras
interrogativa: What-Where-When-How often-Who.Uso de los auxiliares Do/Does
Tiempo: Presente Continuo: acciones presentes y futuras Vocabulario

relacionados con viajes y proyectos. Comparación con Presente Simple Uso de
conectores lógicos and, but, or
Tiempo: Presente Perfecto con verbos regulares e irregulares.

Uso de: already, yet, still para explicar acciones que se acaban de realizar Uso de
preposiciones: behind, next to, opposite, in front of…, between para interpretar
direcciones
Dar direcciones (uso de Modo Imperativo)Thereis/ There are para describir lugares
Vocabulario de interés general
Vocabulario propio de páginas web y sitios de Internet
Interpretación de textos breves y temas actuales usando técnicas del vistazo
Contenidos para 4°año
Conectores lógicos: because, however. Although. Revisión de Presente Perfecto y

Presente Continuo.
Tiempo: Presente Perfecto para acciones que se acaban de realizar y cuyas

consecuencias se observan en el presente Uso de just.
Tiempo: Pasado Simple para expresar acciones pasadas con verbos regulares e
irregulares. Manejo específico de adverbios “yesterday, last…ago”
Tiempo: Pasado Continuo Revisión Comparación

Uso de conectores While y When en oraciones complejasRevisión de todos los Tiempos
Verbales.
Interpretación de textos usando técnicas de vistazo: Scanning y SkimmingThereis/

There are. Expresiones de cantidad Howmany/ Howmuch
Grados comparativos y superlativos de adverbios y adjetivos para describirpersonas,

objetos, lugares y fenómenos naturales
Vocabulario: lenguaje propio de medios de comunicación
Interpretación de textos de complejidad media actual y relacionada con los medios
de comunicación.

Contenidos para 5°año
Conectores lógicos: therefor, spiteof… Tiempo: Pasado Perfecto- Presente Continuo

Condicionales (Zero, First y Second).
Modal: Revisión Can/ Could- Will/ Would- Should- May- Might Voz Pasiva con verbos
Say- Ask- Tell Vocabulariopropio de medios de comunicación.
Interpretación de textos relacionados con la actualidad de complejidad mediana a alta

Monitoreo de la propia producción teniendo en cuenta la fluidez y la exactitud
Orientaciones generales para la enseñanza
Se recomienda la constante exposición del alumno/a al idioma extranjero a

través de textos variados y recursos audiovisuales, relevantes y significativos para los
estudiantes lo cual ayuda a la retención o “intake” (Hedge, 2000) del conocimiento.
Los estudiantes incorporan toda esta información al sistema de la Inter. - lengua de
acuerdo sus posibilidades de comprensión.
Con base en esa concepción cognitivista y socio constructivista del proceso de
aprendizaje del inglés, la enseñanza de los contenidos seleccionados privilegiará la
interacción como espacio de construcción de sentidos personales y de conocimiento y
posibilitará la presentación de situaciones de uso de la lengua inglesa en contexto. Para
que la interacción tenga efectivamente lugar, estos contenidos guardarán estrecha
relación con las experiencias y necesidades personales de los estudiantes, con el
mundo que los rodea y con las características del grupo en el que están insertos.
La selección de los contenidos se realizará tomando en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes, siguiendo una secuencia, gradación y
articulación, según la cual los nuevos aprendizajes se integran a los saberes anteriores
y los expanden. Una programación espiralada y continua de los contenidos, focalizada
en el proceso de construcción de la lengua para su uso, (Communicative Task-based
Approach) como estrategia didáctica para la identificación, análisis y resolución de
situaciones comunicativas problemáticas (problem-solving situation) y significativas,
y para el aprendizaje y desarrollo de las capacidades fundamentales de comprender,
interpretar y producir textos, de interpretar, comprender y explicar la realidad usando
conceptos, teorías y modelos, de trabajar con otros, de ejercer el juicio crítico y la
autonomía de trabajo (Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología ,
2002) utilizando los distintos aspectos del lenguaje –fonológico, lexical, gramatical y
contextual, las macro habilidades receptivas y productivas y las estrategias de
aprendizaje, comunicación y producción.
La tarea se define como “cualquier actividad o acción la cual es llevada a cabo
como el resultado del proceso o entendimiento del lenguaje”, es decir, como una
respuesta (Richards, Platt and Weber en Nunan, 1999, p.25). Una tarea pedagógica se
define como “un trabajo realizado en el aula que implica que los alumno/as
comprendan, manipulen, produzcan, o interactúen en el idioma ingles mientras la

atención está enfocada en la movilización de su conocimiento gramatical para
expresar el significado, y en cual la intención es la de transmitir el significado antes
que manipular la forma " (Nunan, 1999, p.25). Toda tarea comunicativa es un acto
comunicativo con un principio, un desarrollo y un final y es el/la docente el que define
cuando ella se ha completado exitosamente. Las tareas pueden tener diversos
formatos - taller, proyecto o laboratorio- que deben graduarse según el nivel de
conocimientos de los estudiantes.
El uso de estrategias fomenta el trabajo autónomo de los estudiantes dentro y
fuera del aula. El docente, sin embargo, debe manejar grupos numerosos y se aconseja,
en estos casos, una estrategia que ha dado resultado a través de los tiempos y que es el
aula pluri-nivel en donde el docente presenta el mismo tópico con el mismo enfoque,
pero posteriormente la tarea se adaptará al nivel cognoscitivo de cada estudiante.
Dado que uno de los objetivos principales de la enseñanza del inglés como
lengua extranjera es desarrollar la capacidad comunicativa de los estudiantes para
poder interactuar eficientemente con los miembros de otras sociedades en diferentes
contextos, se deberán tener en cuenta los componentes de esta capacidad para el
trabajo áulico. Los componentes son:
Lingüístico: se relaciona con el conocimiento de la lengua, su forma y

significado. Se focaliza en el uso correcto de las estructuras, la pronunciación
inteligible y la construcción del léxico.
Pragmático: se centra en la relación entre las estructuras gramaticales y las

funciones comunicativas, la entonación y acentuación para expresar actitudes
y emociones, el rango de formalidad y la selección del léxico apropiado según el
contexto.
Discursivo: se refiere al modo en que el discurso funciona en cuanto a la
apertura y cierre, toma de turnos en la conversación, marcadores discursivos,
coherencia y cohesión, producción de textos escritos contextualizados en una
variedad de géneros y el abordaje de textosoriginales.
Estratégico: tiene que ver con el uso de estrategias para interactuar en

situaciones comunicativas auténticas (Hedge, 2000).
Sociolingüístico: engloba las condiciones socioculturales del uso de lalengua

en relación con normas de cortesía, las relaciones entre generaciones, género,
clases y grupos sociales y las diferencias culturales.
Oralidad, lectura y escritura en la clase de inglés

La comprensión y producción textos en forma oral y escrita deberá estar referida a
contenidos estudiados, con una organización textual acorde al nivel de conocimientos
de los estudiantes y en directa relación con temas de su interés y/o sus experiencias,
de modo tal que se asegure su significatividad y relevancia.

La producción de textos pondrá en juego las estrategias de aprendizaje propias de
la oralidad (hablar) y la escritura –resolver dificultades pidiendo repetición releer,
reescribir, tomar apuntes, recurrir a indicadores no verbales para expresar significado,
autocorregirse- , y las habilidades comunicativas y lingüísticas fundamentales -
interpretar, organizar ideas, ejercer el juicio crítico, reflexionar sobre el error-, en
actividades y tareas individuales o grupales con la colaboración del docente, que
impliquen: participar en intercambios propios de los contextos escolares utilizando
vocabulario y frases hechas de uso cotidiano; elaborar conversaciones donde se
formulen preguntas y se den respuestas, utilizando vocabulario pertinente y frases
hechas, las estructuras aprendidas, las características propias de la enunciación, los
recursos para verbales (entonación, ritmo, acentuación) y no verbales (postura
corporal y gestos) adecuados; realizar exposiciones breves a partir del
procesamiento, organización y reelaboración de la información escuchada o leída;
producir una narración en la que se presente a los personajes y seencuadren los
hechos en el tiempo y en el espacio; redactar cartas, invitaciones, mensajes de correo
electrónico formales einformales e informes breves.
La comprensión de textos pondrá en juego las estrategias de aprendizaje propias de
la lectura y la escucha –obtener la idea general, localizar información específica,
secuenciar en tiempo y espacio, anticipar, confirmar, descartar, reconocer la
intencionalidad, inferir significados, establecer relaciones entre el texto y las
ilustraciones o esquemas que lo acompañen y las habilidades comunicativas y
lingüísticas fundamentales, en actividades y tareas individuales o grupales con la
colaboración del docente, que impliquen: la escucha y lectura comprensiva y crítica de
textos para dar respuesta a consignas, resolver actividades de comprensión, extraer la
idea principal, recabar la información específica, identificar el tipo de texto y su
propósito, reconocer la posición enunciativa de los interlocutores y el espacio ytiempo;
el reconocimiento de tipos de textos: diálogo, canción, poema, relato, anuncio
publicitario, folletos- y de las pistas lingüísticas, pragmáticas, y para textuales; el
análisis, en los textos, de los hechos, los modos de distribución y organización de la
información, la posición asumida por el autor o los interlocutores; la socialización de
las interpretaciones y las valoraciones en torno a loescuchado o leído la fluidez, el
respeto por los signos de puntuación y la entonación en lasprácticas de lectura en voz
alta; la escucha y la lectura por placer.
La reflexión sobre la lengua
La reflexión sobre los hechos de la lengua permite la confirmación de hipótesis

sobre los mismos. Para ello, se deben proveer contextos pseudocomunicativos - en
los cuales se simulan comportamientos de la vida real- (incluyendo los manipulativos,
esto es, ejercicios con énfasis en la internalización de la norma) y comunicativos - que
se centran en el mensaje y en los sentidos personales-, que permitan la confrontación,
la conceptualización del conocimiento lingüístico y la sistematización de los saberes
gramaticales y comunicativos, no como un fin en sí mismos sino en función del uso.
De esta manera, la reflexión metacognitiva, metalingüística y

metacomunicativa–procesos dinámicos, internos e individuales- se va
acrecentando a medida que se la pone en práctica y se va enriqueciendo en el contexto
social del aula. La corrección juega un papel fundamental en el proceso de reflexión
siempre y cuando sea útil y oportuna y no interfiera en el proceso de aprendizaje.
Tener en cuenta las diferencias entre la lengua materna y la lengua extranjera -
no sólo en sus aspectos gramaticales sino también culturales- amplía el modo de
pensar de los estudiantes ya que les abre una nueva perspectiva en cuanto a una visión
diferente del mundo, los induce a la comparación, les plantea interrogantes y les
permite señalar diferencias. El docente de lengua inglesa puede favorecer la reflexión
metalingüística y metacomunicativa en el aula sobre los aspectos lingüísticos,
pragmáticos y discursivos de esta lengua. El docente señalará la simpleza de la
gramática inglesa; por ejemplo, la estructura dela oración, los tiempos verbales, la
carencia de género y número en los adjetivos yartículos.
En relación con la semántica, el contexto para significar resulta sumamente
importante ya que una palabra fuera de contexto pude hacer referencia a distintos
campos lexicales; por ejemplo: book- tobook. En cuanto a la comunicación, se puede
reflexionar sobre el uso de las fórmulas de cortesía, indicadores de una buena o mala
educación, los gestos, la postura, el movimiento de las manos.
La reflexión metacognitiva -que involucra el pensar sobre el proceso de
aprendizaje, el reconocimiento y discriminación de qué se está aprendiendo y de qué
modo- también ayuda a establecer contrastes entre ambas lenguas. Por ejemplo,
observar y prestar atención a las palabras en inglés que nos rodean a diario (en los
carteles de negocios, manuales de instrucciones, publicidad, etc.), hacer una lista de
las palabras en inglés encontradas, buscar su equivalente en castellano y establecer en
qué rubros se usan más las palabras en inglés. Otra actividad sugerida es la instar a los
estudiantes a organizar y planificar su aprendizaje para la realización de una tarea
asignada en la cual tendrán que establecer objetivos, utilizar las estrategias
disponibles, practicar la exposición y autoevaluarse.
La reflexión intercultural está directamente vinculada con la
metacomunicativa y la metacognitiva. Su objetivo es desarrollar la percepción,
comprensión, respeto y valoración por las diferencias de orden social, cultural,
religioso y/o racial que vayan surgiendo de los temas abordados en la clase y que
conduzcan a lacomparación entre lo propio y lo extranjero. Por ejemplo, el docente
puede trabajarlas identidades partiendo de las diferencias de sistema de educación
escolar en nuestro país y en Inglaterra o Estados Unidos; las diferencias de viviendas
(estilo, materiales, distribución de los espacios), vestimenta (colores y accesorios),
sociedad de consumo; música (grupos, bandas, solistas, letra de canciones, mensajes
a los jóvenes); las nuevas configuraciones familiares (sentimientos y conflictos);
celebraciones (comidas, música y danza); formas artísticas, sus orígenes (por ejemplo,
en África, la misma forma artística -el tatuaje- instalada en las ciudades y tomada de
diferentes modos por los jóvenes de distintos países.
En el contexto de la reflexión es cuando las lenguas extranjeras adquieren un
sentido formativo. Al ser abordadas desde una concepción plurilingüe e intercultural,
el estudiante, con la guía del docente, se relaciona con una cultura diferente a la cual

explora, compara con la propia e interpreta para dar lugar a una experiencia
enriquecedora de encuentro y reconocimiento de sí mismo y de otros,con valores,
costumbres y modos culturales diferentes, pero de igual modo insertos en el mundo.
El uso de las nuevas tecnologías.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se han convertido
en una herramienta de uso personal y laboral en todos los ámbitos del quehacer
humano. Es por ello que en la escuela deben ser utilizadas en el aulacon propósitos
educativos. Muchos de los materiales audiovisuales que se proveen para la enseñanza
de la lengua inglesa vienen en formatos para ser utilizados en computadoras o en la
web directamente. Las nuevas tecnologías - especialmente Internet, que ahora ofrece
la posibilidad de ser móvil- brindan al docente y al estudiante nuevas oportunidades
de usar material auténtico y realizar tareas que, por sus características, involucran al
adolescente o joven en prácticas auténticas de escuchar, hablar, leer y escribir y que, a
su vez, pueden ser evaluadas por ellos mismos. Los estudiantes pueden usar web-sites,
internet- basedproject, keypalprojects, emails, y blog, herramientas que lo ayudarán
a desarrollar sus capacidades comunicativas.

Orientaciones específicas para la enseñanza en 3°- 4° y 5°ºaño
Eje en relación con la producción oral:

✓ Lectura y reconocimiento de estructuras generales de folletos, guías turísticas
e instructivos.
✓ Lecturas de textos narrativos, descriptivos e instruccionales relacionados con
textos auténticos de circulación frecuente (revistas, diarios, etc.) teniendo en
cuenta la anticipación, inferencia y elaboración de predicciones como
estrategias de comprensión lectora.
Eje en relación con la escritura:

✓ Narración de textos breves relacionados con temas actuales, defensa de puntos
de vista y opiniones sobre los mismos.
✓ Redacción de cartas haciendo hincapié en la utilización de las experiencias e
intereses individuales y la organización de secuencias en la producción de las
mismas.
✓ Elaboración de folletos de instrucción atendiendo a la organización y
presentación de contenidos, a los elementos formales y al uso de recursos
gráficos y audiovisuales de soporte.
✓ Elaboración de artículos a partir de temas trabajados en otras materias.
✓ Elaboración de esquemas para organizar las ideas antes y durante la producción
de textos literarios de estructura narrativa: leyendas, mitos,cuentos, fábulas,
etcétera.
Eje: en relación con la comprensión oral:

✓ Elaboración de diálogos a partir de situaciones que permitan transferencias de
los conocimientos a situaciones nuevas para el logro de una comunicación
eficaz.
✓ Comprensión y seguimiento de instrucciones y procesos que permitan la
transferencia de conocimientos a la realización de trabajos fuera del contexto
escolar.
✓ Análisis de la información que proveen los medios masivos de comunicación
(radio, televisión, publicaciones periódicas, etc.) en cuanto a su propósito o
intencionalidad y tipo de público al cual va dirigida la información.
✓ Reconocimiento de tema, mensaje, localización en tiempo y espacio y
personajes de una novela corta.

Eje: en relación con la lectura:
✓ Participación en debates sobre temas de interés general con atención a las

normas de intercambio comunicativo.
✓ Acercamiento a la literatura a partir del análisis de poemas y cuentos.
Bibliografía
✓ DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria 1°. La Plata, DGCyE,

2007, pp. 155-156; DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria
2°. La Plata, DGCyE, 2007, p. 274.
✓ Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford:
Oxford UniversityPress.
✓ Hymes, D.H. (1972) “On Communicative Competence” In: J.B. Pride and J.
✓ Holmes(eds)
✓ Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford, Macmillan
Education, 2008.12 | DGCyE |
✓ Litwin, Edith, El Oficio de Enseñar. Buenos Aires, Paidós, 2008, p. 89.
✓ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005). Sobre el concepto de
interculturalidad. Educación intercultural bilingüe: debates, experiencias y
recursos. Colección Educar CD 9. Buenos Aires.
✓ Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba - Diseño Curricular del
Ciclo Básico de la Educación Secundaria
✓ NAP Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, Lenguas Extranjeras, Educación
Primaria y Secundaria.

Educación Física
Ciclo Básico
Educación Física I
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Primer Año
Educación Física II
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Segundo Año
Ciclo Orientado
Educación Física III
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Tercer Año

Educación Física IV
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Cuarto Año
Educación Física V
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Quinto Año
Fundamentación
La Educación Física, como práctica social interviene en la apropiación y

recreación de saberes propios de la cultura corporal que busca la construcción de la
corporeidad y la propia identidad de los jóvenes a través de la participación en las
diversas prácticas ludomotrices, gimnásticas, deportivas, y expresivas, entre otras,
abordándolas desde una perspectiva crítica y entendiendo su carácter complejo.
Asimismo, la educación a través del cuerpo y del movimiento no se reduce solo a
los aspectos perceptivos o motores, sino implica además aspectos expresivos, afectivos
y cognitivos.
Hoy en día los jóvenes que estudian en nuestras escuelas secundarias manifiestan
la necesidad de orientar los esfuerzos a desarrollar una educación física que favorezca
la conquista de la disponibilidad corporal y motriz, en pos de la formaciónde sujetos
íntegros, creativos, responsables, solidarios, y transformadores,contribuyendo de esta
manera a la formación de un ciudadano crítico y participativo. Es así que la Educación
Física, como disciplina intervendrá intencionalmente en lacorporeidad y motricidad
en relación con uno mismo, con los demás, con el medionatural y sociocultural
orientada hacia el logro de una formación global.
Habilitar el espacio para la singularidad de cada adolescente o joven, requiere que
las prácticas docentes realicen propuestas ricas, variadas y accesibles a todos,

posibilitando la formación de cada estudiante como una persona de derecho a la
educación.
De esta manera, esta propuesta curricular, busca un despliegue de enseñanza
“inclusiva” (Ley de Educación Nacional 26.206- Art 14- n) que permita una
experiencia educacional democrática, con la apropiación de saberes socialmente
relevantes.
La política y la práctica de la EFC (educación física de calidad) deben
estar centradas en metodologías inclusivas. Las declaraciones y
estrategias de políticas gubernamentales destinadas a fomentar la
inclusión y a la sensibilización general sobre los valores de la educación
física, deben ser elaboradas y utilizadas para normalizar, entre los
alumnos, padres y miembros de la comunidad general, la inclusión de
los principios y la práctica de metodologías inclusivas en la educación
física.
Es preciso generar situaciones didácticas que superen los estereotipos de género en

las prácticas corporales y motrices, en función de garantizar igualdad de derechosy
oportunidades para todos los estudiantes.
La educación secundaria propone desafíos en el abordaje de género y sexualidad
como objeto de discusión, de indagación e intercambio con los y las adolescentes que
impactarán en la construcción de la propia identidad personal y social. La
implementación de las clases de educación física mixtas es una propuesta de
integración, de trabajo participativo, de democratización y de igualación de derechos
y responsabilidades de todas y todos las y los estudiantes.
Una educación física inclusiva es aquella que permite en todo momento expresarse
tal cual es, es aquella que permite la reflexión crítica, tanto en los docentes como en
los/ las estudiantes dando lugar así a escenarios motrices lúdicos y deportivos sin
distinción, sin discriminación tal es así que, los diseños curriculares son prescriptivos
con relación a los contenidos a enseñar, sin hacer diferencia de sexo o género.
Debido a que nuestra provincia cuenta con un alto porcentaje de escuela rurales, se
considera la importancia de establecer un proyecto contextualizado que parta de la
realidad del medio (docente, alumno, institución) para la implementación de una
educación física que tienda puentes vinculantes entre ellos y el aprendizaje
propiamente dicho.
Esta propuesta curricular estará posicionada en gestar la necesidad y el valor del
movimiento en los estudiantes, de modo que, toda experiencia motriz, tanto libre
como dirigida se constituya en un verdadero andamio en la construcción de su
corporeidad, fomentando hábitos saludables perdurables, superando las
condicionantes que impone la cultura global en la que predomina el sedentarismo
como promotor de las enfermedades crónicas no transmisibles.
El sobrepeso y la obesidad en niños, niñas y adolescente, es una epidemia que ha
ido aumentando de forma progresiva y en proporciones alarmantes. Está comprobado
que aquellos niños niñas y adolescentes con obesidad tienen mayores probabilidades

de seguir siendo personas obesas en la edad adulta y presentar mayores riesgos de
sufrir enfermedades crónicas no transmisibles.
Movilizados por esto, desde el año 2016 comenzaron a organizarse mesas
intersectoriales de las cuales fueron surgiendo diferentes documentos referidos a la
alimentación saludable y la creación de entornos saludables en las escuelas tanto de
nivel inicial, primario y secundario.
El 25 de junio del 2019 La Asamblea del Consejo Federal de Educación aprueba
la resolución n°350/19 que establece entre otras “la incorporación de la Educación
Alimentaria Nutricional (EAN) en el sistema educativo en todos sus niveles, como así
también medidas que fomenten la actividad física y eviten el sedentarismo, y la
promoción de un ambiente escolar saludable."
La misma, pone sobre relieve la importancia de la educación física en el diseño
de un plan estratégico para orientar a todas las instituciones educativas, tanto privadas
como públicas, en la creación de “entornos escolares saludables”.
La educación física es el medio más efectivo para dotar a las niñas,
niños y adolescentes de competencias, aptitudes, actitudes, valores,
conocimientos y comprensión para su participación en la sociedad a lo
largo de la vida.
Como formadores debemos reconocer que estamos siendo llamados a otorgar a
nuestros estudiantes una educación física de calidad, la única asignatura
curricularcuyo enfoque combina la competencia corporal y física con la comunicación
y el aprendizaje, basado en valores. La práctica regular de la educación física puede
mejorar la capacidad de atención del adolescente, mejorar su control cognitivo y
acelerar su procesamiento.
La educación física de calidad es una plataforma de inclusión más amplia en la
sociedad, especialmente en términos de desafío al estigma y superación de
estereotipos, es el punto de entrada hacia la práctica de una actividad física durante
toda la vida.
Propósitos:
• Ocasionar oportunidades para la realización de diversas prácticas corporales

que promuevan situaciones enriquecidas en posibilidadesmotrices valorando
particularmente la presencia de la participación e interacción motriz,
favoreciendo la inclusión en ricas y variadas propuestas.
• Fomentar y respaldar el reconocimiento de la importancia del cuidado de la
salud a través de actividades físicas y deportivas con el aprendizaje de los
saberes relacionados con ellas.
• Gestar la construcción de una conciencia corporal que favorezca el
conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones motrices que
contribuya a la valoración de una cultura corporal relacionada con el bienestar
físico, psicológico y social.

• Favorecer la aproximación a variadas expresiones de movimiento ligadas con
lo lúdico y lo expresivo, que permitan a los alumnos conocer y disfrutar las
diferentes prácticas corporales, potenciando la resiliencia y la autoestima.
• Facilitar situaciones que demanden la resolución de problemas motores en
diferentes juegos, ya sean juegos predeportivos y/o deportes, que requieran la
construcción del diálogo, el compañerismo y la solidaridad por medio de
saberes tácticos y habilidades motoras.
• Planificar, producir y promover experiencias que incluyan prácticas
corporales en el medio natural, con creciente complejidad y favoreciendo
actitudes de integración con la naturaleza.
• Fomentar los valores y actitudes responsables, solidarias, inclusivas,creativas
y críticas sobre la cultura corporal, así como el desarrollo de una vida activa y
saludable.
• Promover prácticas corporales lúdicas, gimnásticas, atléticas, en el medio
acuático y deportivo, que favorezcan una relación saludable con el cuerpo y la
mejora de la calidad de vida, incentivando así su continuidad más allá del
ámbito escolar.
• Emplear las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de
apropiación de las prácticas corporales.
Contenidos
Comprenden un conjunto de saberes organizados en niveles de complejidad

creciente en cada año, abordados de forma espiralada, es decir en nuevas versiones
más complejas y con mayor profundidad en su tratamiento.
Esto permitirá a los docentes y a las instituciones escolares, la planificación de
diferentes recorridos o secuenciaciones atendiendo a sus propias realidades, proyectos
e intencionalidades educativas.
De esta manera el alumno se verá favorecido desde el primer nivel, ya que se le
presentará un abanico de alternativas para enriquecer su actividad corporal desde su
inicio.
Organización de los contenidos para la enseñanza.
Ejes de contenido
Fueron definidos considerando los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP),
ellos son:
◼ Prácticas corporales ludomotrices referidas a la disponibilidad de
sí mismo: en este contenido, el eje hace referencia al desarrollo de las
capacidades motoras, perceptivas, expresivas y condicionales, de la conciencia
cuidado y constitución corporal, de las habilidades motrices generales, del
cuidado de la salud, la construcción de una vida activa y del conocimiento de

las prácticas corporales atléticas, gimnásticas, acuáticas y manifestaciones
populares de la cultura corporal.
◼ Prácticas corporales motrices y ludomotrices en interacción con
otros: los contenidos de este eje están referidos al aprendizaje de los juegos
deportivos y deportes colectivos, priorizando la participación, la interacción
motriz, el conocimiento y puesta en práctica de juegos diversos, populares y
tradicionales, la experiencia en prácticas corporales propias de la cultura
juvenil y el desarrollo de las capacidades expresivas del movimiento.
◼ Prácticas corporales motrices y ludomotrices en el ámbito natural
y otros ámbitos: los contenidos de este eje plantean desafíos diferentes,
permite experiencias motrices de gran riqueza en cuanto comprometen
diversas capacidades, habilidades y contenidos relacionados con la educación
ambiental. Por ello, resulta un eje interesante para pensar la articulación con
otras áreas o disciplinas, abarcando entre otras cosas el uso y disfrute
responsable del ambiente y la obligación de su protección, como así también
las que se ven reflejadas en las actividades campamentiles, al aire libre y
lúdicas, que permiten poner en juego capacidades de organización,
autogestión y convivencia.
Estos ejes se encuentran insertos dentro de cada núcleo temático y se deberán

considerar como una constante a la hora de planificar y definir las propuestas
pedagógicas institucionales.
Los núcleos temáticos son:

• Gimnasia formativa o gimnasia para la formación corporal.
• Juegos
• Experiencias en el medio natural
• Diferentes expresiones de la gimnasia (rítmica, artística, expresiva,
aeróbica y/u otras)
• Deportes cerrados.
• Deportes abiertos
• Practicas acuáticas en caso de tener la posibilidad de proponerlo.
La gimnasia formativa o gimnasia para la formación corporal debe abordarse en

todas las clases de todos los grupos debido a que contribuye a la preparación física de
base de los alumnos para la buena ejecución de cualquier acción motriz.
Así también los juegos deben abordarse de forma constante en todos los espacios
durante el trayecto secundario con diferentes propuestas que potencien la formación
del alumno.
Las experiencias en la naturaleza deberán estar planteadas de forma tal que el
alumno, al finalizar su etapa secundaria cuente por lo menos con dos salidas al medio
natural o a medios diferentes al propio.

Al mencionar las diferentes expresiones de la gimnasia, se hace referencia a
cualquiera de las expresiones gimnasticas, ya sea las tradicionales y/o las actuales
que tengan incidencia sobre aquellas de base y que respondan a los intereses de los
alumnos siempre y cuando tengan como guía los contenidos mínimos desarrollados.
En cuanto a los deportes cerrados, el alumno deberá tener por lo menos una
experiencia al año relacionada con el atletismo, ya sea dentro de la institución o fuera
de ella.
Los deportes abiertos deberán ser evaluados en cada institución, lo cual le
permitirá organizar su oferta pedagógica acorde a las posibilidades de infraestructura
y así poder sostenerla durante los 5 años del trayecto escolar secundario.
En el primer año cada institución educativa deberá ofrecer a sus alumnos la
experiencia de abordar en ese período por lo menos dos deportes abiertos. A partir del
segundo año podrán elegir la propuesta que responda más a sus intereses.
Por último, las prácticas acuáticas se plantean como una alternativa, ya que muy
pocas instituciones cuentan con la posibilidad de poseer instalaciones para las mismas
o de realizar acuerdos con otros establecimientos para su desarrollo.
Ejes transversales
“La transversalidad en el campo educativo es un instrumento articulador que

permite interrelacionarlo con la familia y la sociedad. En la actualidad es
fundamental para quienes hacemos de la educación, formación y capacitación
instrumentos para la transferencia, la formular estrategia para la formación de
valores, utilizando las vías de los ejes transversales con el fin de darle un enfoque
integrador a su currículo y obtener formación integral de sus destinatarios con una
fuerte base ética.” (Ernesto Yturralde).
Los ejes transversales tienen un carácter globalizante debido a que conectan y
vinculan muchas asignaturas del currículo. Son temas que se pueden tratar desde otras
disciplinas y en el proceso educativo sirven para que el proceso sea más dinámico.
La transversalidad de los contenidos no va en detrimento de las disciplinas, sino
que obliga una revisión de las estrategias aplicadas tradicionalmente al incorporar una
educación significativa a partir de la conexión de estas con los problemas sociales,
éticos y morales presentes en la realidad.
Los ejes transversales no son áreas de conocimiento institucional y por lo tanto
las actividades que se desarrollen no están sujetas a evaluaciones de acreditación del
espacio. Se denominan precisamente así porque recorren el currículo de arriba abajo
como si fuera una columna vertebral. Los ejes transversales que se deben considerar
durante los 5 años de la educación secundaria son:
- Actividad física y salud
- ESI (educación sexual integral)
- TIC (tecnologías de la información y de la comunicación)

EJES 1° año 2°año 3°año 4°año 5°año
EJES TRANSVERSALES ACTIVIDAD FISICA Y SALUD
COMUNES
GENERO Y ESI(educación sexual integral)
TIC(tecnologias de la información y comunicación)
EJES TRANSVERSALES JUEGOS
ESPECIFICOS
GIMNASIA FORMATIVA O GIMNASIA PARA LA FORMACION CORPORAL
DEPORTES CERRADOS(ATLETISMO)
EXPERIENCIAS EN EL MEDIO NATURAL U OTRO
DEPORTES ABIERTOS 2 propuestas opcional opcional opcional opcional
GIMNASIA EN SUS DIF.
opcional opcional opcional opcional opcional
EXPRESIONES
PRACTICAS ACUATICAS opcional opcional opcional opcional opcional
Breve descripción de los de los contenidos a trabajar en cada uno de los
ejes transversales comunes durante los cinco años:
Actividad Física y Salud

La OMS definió allá por el año 1948 a la SALUD como un estado de completo
bienestar físico, mental y social, no solamente la ausencia de enfermedad, como se
sostenía con anterioridad. Antiguamente se pensaba la salud a partir del modelo
médico. El cuerpo era pensado desde lo biológico, sin marcas culturales.
Hoy en día se propone hablar de procesos saludables generando nuevas
herramientas: el concepto de salud como construcción histórica, se ubica en un
contexto económico, social y político que apela a perspectivas de derecho, de género
medioambiente e interculturalidad.
Ciclo básico:
✓ Participación en actividades que incluyan practicas corporales seguras, que
tiendan al desarrollo y al mantenimiento de los sistemas cardiovascular,
respiratorio, osteoartromuscular, que permitan disfrutar del bienestar físico,
psicológico y social.
✓ Análisis, reflexión, problematización y construcción de una actitud crítica,
sobrelos distintos mensajes referidos a la salud y al cuerpo, presentes en los
mediosde comunicación
✓ Conocimiento y comprensión de aspectos relativos a la alimentación en
relación con la vida saludable
✓ Conocimiento y valoración de un estilo de vida saludable mediante la
realización de prácticas corporales, que tiendan al bienestar físico, psicológico
y social.

Ciclo Orientado:
✓ Construcción de un estilo de vida saludable mediante la realización de
prácticas corporales, que tiendan al bienestar físico, psicológico y social.
✓ Reconocimiento de los riesgos de enfermedades relacionadas con
el sedentarismo y la inactividad.
✓ Reconocimiento del valor y puesta en práctica de la sistematización y
programación de actividades físicas saludables, mediante el registro y
seguimiento de un proceso de entrenamiento, para lograr una vida
autónoma activa y saludable.
✓ Participación guiada en tareas de programación, registro y seguimiento de
procesos de entrenamiento
Género y Educación Sexual Integral

Una educación integral supone que los estudiantes aprendan a relacionarse con el
propio cuerpo en movimiento, porque ello constituye dimensiones significativas en la
construcción de la identidad personal. La educación física representa una herramienta
valiosa para la equidad de género en tanto se vale de configuracionesde movimiento
y corporalidad cultural y socialmente significadas como los juegos motores, deportes,
la gimnasia, las actividades al aire libre y en la naturaleza, etc.
Para acompañar este proceso deben generarse espacios de análisis y reflexión de
las representaciones sociales promoviendo así condiciones de igualdad sin prejuicios.
Género y ESI (educación sexual integral)
Ciclo Básico:
✓ El desarrollo de la conciencia corporal y la valoración de las posibilidades
motrices, lúdicas y deportivas en condiciones de igualdad para varones y mujeres.
✓ El despliegue de la comunicación corporal entre varones y mujeresenfatizando
el respeto, la responsabilidad, la solidaridad y el cuidado por uno mismo y por el
otro.
✓ El despliegue de las posibilidades del propio cuerpo en relación con el medio
social, en el que se incluyen las relaciones de género entre varones y mujeres
atendiendo a la igualdad en las oportunidades de realización de tareas grupales,
juegos y deportes, aceptación y elaboración de las reglas.
✓ La reflexión sobre la competencia en el juego, en el deporte y en la vida social,y
la promoción de juegos cooperativos y no competitivos. La importancia del auto
superación.

Ciclo Orientado:
✓ La indagación y el análisis crítico sobre la construcción social e histórica del
ideal de belleza y del cuerpo para varones y mujeres.
✓ La reflexión y el análisis crítico en torno a la valoración de patrones
hegemónicos de belleza y la relación con el consumo.
✓ La indagación y la reflexión en torno al lugar de la mirada de los otros.
✓ La reflexión y la valoración del cuerpo como expresión de la subjetividad. La
promoción de la autovaloración del propio cuerpo como soporte de la
confianza, el crecimiento y la autonomía progresiva.
✓ El despliegue de la comunicación corporal entre varones y mujeres
enfatizando el respeto, la responsabilidad, la solidaridad y el cuidado por uno
mismo y por el otro.
✓ El reconocimiento del propio cuerpo en el medio físico, la orientación en el
espacio, el cuidado de los cuerpos de varones y mujeres, así como del medio
físico en que se desarrollan las actividades.
✓ La reflexión en torno a la competencia y la promoción de los juegos y deportes
colaborativos.
✓ La promoción de igualdad de oportunidades para el ejercicio de deportes de
varones y mujeres.
✓ La exploración de las posibilidades del juego y de distintos deportes,
brindandoigualdad de oportunidades a varones y mujeres.
✓ La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones
biológicas, sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y
espirituales como influyentes en los procesos de salud -enfermedad.
TIC (tecnologías de la información y comunicación)
Los desafíos de la enseñanza en los escenarios contemporáneos son múltiples y

complejos. Las TIC ofrecen oportunidades para abordarlos desde una didáctica
recreada y a partir de la realización de construcciones originales sostenidas por una
búsqueda de carácter pedagógico innovador, que reconoce el sentido epistemológicoy
social de las tecnologías de la información y la comunicación en la actualidad.
Una incorporación genuina de la tecnología en las prácticas de enseñanza requiere de
una mirada de las tecnologías como elemento constitutivo e inescindible de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y no como algo accesorio sin lo cual estos
procesos sucederían de la misma manera.
Podríamos decir, entonces, que para que los estudiantes logren más y mejores
aprendizajes hay que pensar la tecnología como un aliado pedagógico que nos permite
diseñar propuestas didácticas más potentes. Es decir, incorporarlas para lograr los
objetivos propuestos que sin ellas no podríamos lograr; enriquecer el entorno de
aprendizaje con diversidad de recursos que verdaderamente propongan caminos
divergentes, pero conectados, para que los estudiantes desarrollen habilidades de

pensamiento complejo como analizar, evaluar, resolver problemas, crear, innovar y
hacer juicios de valores críticos y fundamentados.
Propuestas pedagógicas para el ciclo básico:
✓ Integrar el uso tecnológico para la implementación de cualquier tipo de mapa

conceptual permitiendo al estudiante investigar, resumir y graficar, para
diseñar un mapa conceptual, sin límites.
✓ El docente puede proponer la realización de mapas conceptuales partiendo de
distintas actividades relacionadas con el ejercicio y el deporte, como los
movimientos del cuerpo humano, según el deporte que se esté trabajando oen
general. Para vida en la naturaleza, se pueden incorporar imágenes de
supervivencia en las netbooks. Implementación con alta dotación tecnológica
Con una conexión estable de Internet, cada estudiante puede realizar la
búsqueda de información en el momento que se propone la actividad,
contando con el docente. También la implementación de la pizarra digital
permitirá abordar características específicas de la aplicación o realizar
exposiciones orales tanto de docente como de estudiantes.
✓ Torneos y competencias Resumen Implementación de la hoja de cálculo como
herramienta para ver y demostrar resultados.
✓ A partir de planillas de cálculo, los estudiantes pueden realizar estadísticas
sobre torneos locales, provinciales y diferentes competencias.
Propuestas pedagógicas para el ciclo orientado:
✓ GPS Resumen Implementación del uso de la tecnología para registrar datos

parciales de las actividades realizadas en Educación Física, permitiendo la
articulación con otros espacios curriculares para trabajar con los mencionados
registros.
✓ Distintas aplicaciones de celulares permiten registrar las distancias
recorridas, tiempos y velocidad; de esta forma, se promueve la aplicación de
dispositivos tecnológicos que aportan a la vinculación ya existente de los
jóvenes con recursos que podrán proporcionar datos útiles para ser evaluados,
estudiados y así poder planificar actividades para la mejora de los
rendimientos. Asimismo, la incorporación de esta tecnología permite
abordar contenidos de otros espacios curriculares como pueden ser
Matemática (gráficos, estadísticas, coordenadas, tiempos), Ciencias Naturales
(imágenes satelitales), Lengua Extranjera Inglés (vocabulario).
✓ Evaluar los resultados con los estudiantes a través del dispositivo o bien en
una computadora, teniendo en cuenta que se pueden realizar capturas de
pantalla, análisis de recorridos, tiempo, velocidad, entre otros, de acuerdo con

la aplicación seleccionada. Sugerimos la utilización de algunas aplicaciones de
celulares que permiten registrar las distancias recorridas, tiempos, velocidad
e incluso observar imágenes satelitales del recorrido realizado.
✓ Capturar momentos Resumen Registro fotográfico para corregir errores con
respecto a algunos deportes. Esta propuesta plantea la captura de momentos
en la realización de cualquier actividad deportiva para su posterior análisis y
corrección, en el cual haya que analizar técnicas o tácticas ya sean individuales
o grupales. El tomar fotografías ayuda mucho a mejorarlas y corregir algunos
errores. Además, el docente dispondrá de información que permita evaluar
con mayor precisión a los estudiantes. Por ejemplo, en acrosport, en atletismo
o cuando se realiza alguna coreografía, sacar fotos al momento de la
realización ayudará a que los estudiantes identifiquen sus aciertos y errores y
que puedan saber dónde hacer hincapié para mejorar.
Ciclo Básico
1° y 2° AÑO
INDICADORES DE PROGRESIÓN DE LOS APRENDIZAJES - IPA
En el área de Educación Física, al finalizar el Ciclo Básico de la Educación

Secundaria, los estudiantes serán capaces de:
✓ Identificar y valorar los propios cambios corporales y posibilidades de

movimiento, precisión y expresión en prácticas corporales variadas y
combinadas.
✓ Realizar prácticas motrices que contribuyan a su formación corporal y a
generar hábitos saludables.
✓ Afianzar las capacidades condicionales y coordinativas en las habilidades
específicas para aplicarlas en situaciones motrices de los deportes
psicomotores y sociomotores de intensidad variable y compleja.
✓ Resolver situaciones tácticas y habilidades específicas en los deportes
socio motores y psicomotrices.
✓ Aplicar el ajuste perceptivo que le permita resolver situaciones
ludomotrices y deportivas de intensidad variable y compleja.
✓ Respetar a sus pares sin discriminación de género y acervo motor en
deportes sicomotores y socio motores.
✓ Identificar, expresar y valorar los propios sentimientos, emociones y
modos de reaccionar, actuar e interactuar en prácticas corporales,
ludomotrices, deportivas y expresivas.
✓ Emplear prácticas corporales expresivas elaborando secuencias rítmicas y
coreográficas en forma individual y grupal.

✓ Lograr la intervención, participación y/u organización en encuentros,
eventos intra e interinstitucionales, en la comunidad y otras para la
integración e inclusión con sus pares.
✓ Acordar prácticas corporales y ludomotrices que generen un desempeño
eficaz y placentero conviviendo con sus pares en diferentes contextos
ambientales.
✓ Reconocer modos de vida activos y saludables en prácticas frecuentes y
seguras, que permitan valorar y mejorar la propia condición corporal y
motriz.
Objetivos de Ciclo Básico

✓ Identificar las capacidades motoras en la realización de diferentes prácticas
corporales y motrices, reconociendo los cambios corporales.
✓ Reconocer la importancia de la actividad física para el desarrollo de un estilo
de vida saludable y el uso del tiempo libre.
✓ Analizar la correcta alineación postural y el valor de la entrada en calor para
el cuidado de sí mismo en diferentes tareas, ejercicios y juegos.
✓ Dominar en forma global por lo menos dos acciones motrices propias de las
prácticas gimnásticas y su enlace en una secuencia.
✓ Resolver situaciones de juegos y deportes con empleo adecuado de habilidades
motoras y organizaciones tácticas, logrando acuerdos sobre roles, espacios y
reglas.
✓ Atender al cuidado propio y de los compañeros en diferentes situaciones de
clase que se presenten, evitando situaciones de riesgo.
✓ Elaborar secuencias motrices expresivas con o sin soporte musical.
✓ Participar en juegos cooperativos y tradicionales, reorganizando sus reglas y
elaborando distintos tipos de resoluciones a partir de acuerdos.
✓ Abordar y resolver conflictos grupales con creciente autonomía al participar
en prácticas gimnásticas, deportivas, expresivas y de vinculación con el medio
natural.
✓ Vincularse con el ambiente y protegerlo, reconociendo sus particularidades,
construyendo habilidades para la resolución de situaciones que el medio les
presenta, estableciendo acuerdos sobre las tareas a realizar.
✓ Reconocer y ejercitar por lo menos una prueba atlética, logrando su dominio
de manera global y atendiendo sus aspectos reglamentarios.
✓ Iniciarse en el conocimiento de dos deportes abiertos de diferentes
estructuras, participando activamente en el desarrollo del juego y
comprendiendo sus reglas específicas.

Contenidos del Ciclo Básico
Ejes transversales comunes
1° y 2° AÑO.
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
Ciclo básico:
✓ Análisis, reflexión, problematización y construcción de una actitud crítica,
sobre los distintos mensajes referidos a la salud y al cuerpo, presentes en los
medios de comunicación.
✓ Conocimiento y comprensión de aspectos relativos a la alimentación en
relación con la vida saludable.
✓ Conocimiento y valoración de un estilo de vida saludable mediante la
realización de prácticas corporales, que tiendan al bienestar físico, psicológico
y social.
GÉNERO Y ESI (educación sexual integral)

Ciclo Básico:
✓ El desarrollo de la conciencia corporal y la valoración de las posibilidades
motrices, lúdicas y deportivas en condiciones de igualdad para varones y
mujeres.
✓ El despliegue de la comunicación corporal entre varones y mujeres enfatizando
elrespeto, la responsabilidad, la solidaridad y el cuidado por uno mismo y por
el otro.
✓ El despliegue de las posibilidades del propio cuerpo en relación con el medio
social, en el que se incluyen las relaciones de género entre varones y mujeres
atendiendo a la igualdad en las oportunidades de realización de tareas
grupales, juegos y deportes, aceptación y elaboración de las reglas.
✓ La reflexión sobre la competencia en el juego, en el deporte y en la vida social,
y la promoción de juegos cooperativos y no competitivos. La importancia de
la autosuperación.

✓ Integrar el uso tecnológico para la implementación de cualquier tipo de mapa
conceptual permitiendo al estudiante investigar, resumir y graficar, para
diseñar un mapa conceptual, sin límites.
✓ El docente puede proponer la realización de mapas conceptuales partiendo de
distintas actividades relacionadas con el ejercicio y el deporte, como los
movimientos del cuerpo humano, según el deporte que se esté trabajando o en
general. Para vida en la naturaleza, se pueden incorporar imágenes de
supervivencia en las netbooks. Implementación con alta dotación tecnológica
Con una conexión estable de Internet, cada estudiante puede realizar la
búsqueda de información en el momento que se propone la actividad,
contando con el docente. También la implementación de la pizarra digital
permitirá abordar características específicas de la aplicación o realizar
exposiciones orales tanto de docente como de estudiantes.
✓ Torneos y competencias Resumen Implementación de la hoja de cálculo como
herramienta para ver y demostrar resultados.
✓ A partir de planillas de cálculo, los estudiantes pueden realizar estadísticas
sobre torneos locales, provinciales y diferentes competencias.
Como se mencionó con anterioridad, en el primer año cada institución educativa

deberáofrecer a sus alumnos la experiencia de abordar en ese período por lo menos
dos deportes abiertos. A partir del segundo año podrán elegir la propuesta que
responda más a sus intereses.
Los juegos deben abordarse de forma constante en todos los espacios durante el
trayecto secundario con diferentes propuestas que potencien la formación del alumno.
todas las clases de todos los grupos debido a que contribuye a la preparación física de
base de los alumnos para la buena ejecución de cualquier acción motriz.
de ella.
alumno,al finalizar su etapa secundaria cuente por lo menos con dos salidas al medio

Contenidos del Ciclo Básico
Ejes transversales específicos
1° y 2° AÑO.
JUEGOS
Contenidos 1°año Contenidos 2°año
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL

Tareas y juegos cooperativos que Juegos cooperativos que impliquen tratados, acuerdos
impliquen tratados, acuerdos y y resoluciones estratégicas a los problemas
diferentes tipos de resoluciones. presentados.
Juegos de competencia en grupos y Juegos de competencia en grupos y equipos con

equipos con diversos tipos de diversos tipos de organización.
organización.
Invención de juegos variados.
Invención de juegos variados.
Juegos tradicionales propios de la edad, originarios de
Juegos tradicionales propios de la edad, las diversas comunidades deorigen que coexisten en la
originarios de las diversas comunidades escuela.
de origen que coexisten en la escuela.
Aprendizaje y organización grupal.
Aprendizaje y organización grupal.
Organización táctica del grupo para un
Organización táctica del grupo para un juego a partir de la propuesta del docente o sinsu
juego con intervención docente. intervención.
Normas y valores. La enseñanza recíproca, la cooperación y la

solidaridad para la superación de los problemas que
Respeto por las reglas explicadas y/o se identifican en los juegos.
acordadas entre el docente y el grupo
para jugar los juegos. Normas y valores.
La aceptación de las posibilidades y Respeto por las reglas explicadas y / o acordadas entre
limitaciones propias y de los demás el docente y el grupo para jugar los juegos.
integrantes del grupo.
El derecho a participar, jugar y aprender.
Estrategias para la resolución de
conflictosen juegos con mediación del Resolución de conflictos en los juegos con mediación
docente. del docente o de un compañero.

PROPUESTAS: PROPUESTAS:
En primer año, se propone que Se recomienda recuperar en todos los ejes las
los estudiantes realicen la experiencia orientaciones de primer año.
de jugar, poniéndose el énfasis en la En la enseñanza de los juegos, resulta necesario que
esencia lúdica de esta práctica, en la el docente favorezca y respete el proceso constructivo
apropiación de una variedad de juegos que llevan adelante losestudiantes, evitando el riesgo
–de oposición, de cooperación, de caer en la exacerbación del resultado, priorizando
tradicionales, alternativos, con lógicas los procesos de los alumnos y las producciones que
diversas– y la construcción de devienen de estos.
acuerdos que hagan posible el juego. El En la invención de juegos, será importante cotejar
énfasis puesto en la recuperación y/o estos últimos con otros ya conocidos, así como
enseñanza de juegos cooperativos también enriquecer su cultura lúdicapresentándoles
promueve un modo de estar en la clase, nuevos juegos: de cooperación, tradicionales,
basado en la ayuda mutua y en la alternativos o no convencionales, de pueblos
producción colaborativa. originarios, entre otros.
También se recuperarán y enseñarán Se brindarán las condiciones necesarias para que los
juegos de oposición, pero estos se irán estudiantes de segundo año construyan sus juegos a
introduciendo con atención a la partir del aprovechamiento de los espacios, la
dinámica de construcción grupal que provisióny /o elaboración de materiales, la creación
vayan transitando los estudiantes, que de reglas, normas y acuerdos grupales para la
se devela en las actitudes que invención de juegos y actividades lúdicas diversas.
manifiestan. La formación de sujetos autónomos que sostengan su
Para la incorporación de normas y capacidad lúdica sin la intervención del docente
valores como contenido de enseñanza, supone la presentación de situaciones didácticas en
se recomienda abandonar modos las que el docente les proponga organizarse, acordar
tradicionales que apelan al clásico reglas, roles, funciones, habilidades, finalidades, y
“monólogo” ofrecido a los estudiantes una vez acordados estos elementos, que el juego
y,en su lugar, convocar su atención, pueda jugarse.
para que reflexionen y argumenten sus En el aprendizaje del juego, resulta imprescindible
modos de intervención en los juegos implicar a los estudiantes ensituaciones de enseñanza
basándose en normas y valores. recíproca que los ayuden a resolver los problemas que
detectan. Enseñar a jugar desde esta perspectiva
trasciende el hecho de explicar un juego y que los
alumnos lo apliquen. Es enseñar que se juega con
otros, que las reglas se acuerdan y respetan, que se
juega limpio, y que todos tienen derecho a participar
no solo ocupando lugar en el espacio, sino con
protagonismo, y participando, además en la
resolución de los conflictos de diverso tipo que
puedan presentar.

GIMNASIA FORMATIVA O GIMNASIA PARA LA FORMACIÓN CORPORAL
Contenidos 1°año Contenidos 2° año
EL PROPIO CUERPO EL PROPIO CUERPO
*Noción de capacidad motora. Tipos de *Noción de capacidad motora. Tipos de
capacidades: condicionales y coordinativas. Tareas y capacidades: condicionales y coordinativas.
ejercicios para el desarrollo de las capacidades Tareas y ejercicios para el desarrollo de las
motrices. capacidades motrices.
* La postura y su relación con la salud y las acciones *La postura y su relación con la salud y las
motrices. Ejercicios para el ajuste postural. acciones motrices. Ejercicios para el ajuste
*Tareas y ejercicios para la entrada en calor: su valor postural.
para el cuidado del propio cuerpo. La regulación del *Tareas y ejercicios para la entrada en calor: su
esfuerzo. Técnicas de relajación. *Habilidades valor para el cuidado del propio cuerpo. La
motoras básicas y combinadas: control y manejo del regulación del esfuerzo. Técnicas de relajación.
propio cuerpo, y manejo y uso de los distintos *Habilidades motoras básicas y combinadas:
elementos. Selección y uso de habilidades motoras control y manejo del propio cuerpo, y manejo y
para resolver situaciones motrices. uso de los distintos elementos. Selección y uso de
*Cambios corporales propios del desarrollo en su habilidades motoras para resolver situaciones
relación con la práctica de actividades corporales y motrices.
motrices. Cuidado propio y de los compañeros. *Cambios corporales propios del desarrollo en su
EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO. Los espacios de relación con la práctica de actividades corporales
la clase: posibilidades, desventajas y riesgos que y motrices. Cuidado propio y de los compañeros.
ofrece. EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO. Los espacios
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL Situaciones de de la clase: posibilidades, desventajas y riesgos
riesgo en las prácticas motrices. Posibilidades que ofrece.
expresivas de las acciones motrices, del gesto y la EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL
postura. Construcción grupal de actividades Situaciones de riesgo en las prácticas motrices.
motrices expresivas con o sin soporte musical en Posibilidades expresivas de las acciones motrices,
diferentes ámbitos. del gesto y la postura. Construcción grupal de
actividades motrices expresivas con o sin soporte
musical en diferentes ámbitos.
PROPUESTAS: PROPUESTAS:
→ Conocer y estimular las capacidades motoras → Conocer y estimular las
puede tener sentidos diversos: mejorar el capacidadesmotoras puede tener sentidos
desempeño motriz en las prácticas diversos: mejorar el desempeño motriz en
gimnásticas, deportivas, expresivas; incidir las prácticas gimnásticas, deportivas,
en la salud; mejorar la postura; vincularse a expresivas; incidir en la salud; mejorar la

otros con los que se comparten estas tareas, postura; vincularse a otros con los que se
entre otros. comparten estas tareas, entre otros. Se
→ Se pretende que los estudiantes reconozcan pretende que los estudiantes reconozcan
diferentes tareas y ejercicios en relación con diferentes tareas y ejercicios en relación
la estimulación y desarrollo de sus con la estimulación y desarrollo de sus
capacidades motoras, y que sean capaces de capacidades motoras, y que sean capaces
distinguir diferencias de intensidad de distinguir diferencias de intensidad.
→ Convocar la atención sobre la habilidad → Convocar la atención sobre la habilidad
significa analizarla en función de si se pudo significa analizarla en función de si se
resolver la situación; esto implica: percibir el pudo resolver la situación; esto implica:
problema; ajuste técnico; condición corporal percibir el problema; ajuste técnico;
disponible; acuerdos grupales. condición corporal disponible; acuerdos
→ Resulta esperable que en este primer año los grupales.
estudiantes puedan dar cuenta de los → Resulta esperable que en este primer año
cambios que perciben en su propio cuerpo y los estudiantes puedan dar cuenta de los
en el de sus compañeros y cómo estos se cambios que perciben en su propio cuerpo
implican en su desempeño motriz. Por y en el de sus compañeros y cómo estos se
ejemplo, la aparición más temprana de la implican en su desempeño motriz. Por
fatiga, errores en el control del manejo de un ejemplo, la aparición más temprana de la
elemento y/o de su propio cuerpo en el fatiga, errores en el control del manejo de
espacio, entre otros. un elemento y/o de su propio cuerpo en el
→ Los docentes orientarán la construcción de espacio, entre otros.
pautas y normas acerca de las formas de → Los docentes orientarán la construcción
jugar los juegos y de la interacción grupal en de pautas y normas acerca de las formas
las situaciones motrices. de jugar los juegos y de la interacción
→ Se trata de habilitar en la clase un ámbito de grupal en las situaciones motrices.
confianza donde los estudiantes pongan en → Se trata de habilitar en la clase un ámbito
juego sus formas de expresión motriz y de confianza donde los estudiantes
puedan construir con sus compañeros pongan en juego sus peculiares formas de
actividades motrices expresivas. expresión motriz y puedan construir con
sus compañeros actividades motrices
expresivas.

DEPORTE CERRADO: ATLETISMO
Contenidos 1°año Contenidos 2° año
EL PROPIO CUERPO EL PROPIO CUERPO
→ Habilidades motoras específicas propias → Habilidades motoras específicas propias
del atletismo (técnica) Reconocimiento y del atletismo (técnica) Reconocimiento y
utilización de habilidades motoras utilización de habilidades motoras
específicas de por lo menos dos tipos de específicas de por lo menos dos tipos de
pruebas diferentes. Diferenciación de los pruebas diferentes. Diferenciación de los
ritmos cardíaco y respiratorio para la ritmos cardíaco y respiratorio para la
autorregulación del esfuerzo. Las tareas autorregulación del esfuerzo. Las tareas
para la estimulación de capacidades para la estimulación de capacidades
vinculadas con habilidades motrices vinculadas con habilidades motrices
específicas. específicas. Se seleccionará por lo menos
→ Se seleccionará por lo menos una de las una de las siguientes pruebas atléticas:
siguientes pruebas atléticas: Carreras Carreras atléticas de velocidad en
atléticas de velocidad en distancias distancias adaptadas.
adaptadas. Partida alta: conceptos básicos. → Partida alta: conceptos básicos. Carreras
atléticas de fondo (resistencia): regulación
EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO: del esfuerzo. Carreras de relevos o postas.
→ Salto en largo sin tabla de pique. Salto en EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO:
largo natural. Lanzamiento con materiales → Salto en largo sin tabla de pique. Salto en
adaptados. Diferenciación de trayectorias y largo natural. Lanzamiento. Diferenciación
desplazamientos en las diferentes de trayectorias y desplazamientos en las
habilidades atléticas. diferentes habilidades atléticas.
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL: EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL:
→ Juegos de carreras de velocidad, individual → Juegos de carreras de velocidad, individual
y por equipos. Juegos de saltos y y por equipos. Juegos de saltos y
lanzamientos como introducción a las lanzamientos como introducción a las
competencias atléticas. Competencias competencias atléticas. Competencias
atléticas: pruebas adaptadas. atléticas: pruebas adaptadas.
→ Normas y valores Resolución de conflictos → Normas y valores Resolución de conflictos
en el grupo con mediación del docente. en el grupo con mediación del docente.
→ Respeto por el derecho a participar, jugar y → Respeto por el derecho a participar, jugar y
aprender ante las diferencias de aprender ante las diferencias de
nacionalidad, costumbres, capacidad y nacionalidad, costumbres, capacidad y
género. género.

EL PROPIO CUERPO
→ Habilidades motoras en la resolución de situaciones del medio natural (equilibrios,
desplazamientos, traslado de objetos, transporte). Caminatas: calzado adecuado.
Hidratación.
EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO
→ Carpas: componentes, tipos según las zonas de acampe. Instalación del campamento.
Armado de carpas. Preparación de fuegos. Tipos. Utilización. Prevención de incendios.
El cuidado del medio natural.
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL
→ Tareas y juegos grupales en el ámbito natural, aplicando los conocimientos sobre las
características y particularidades del medio.
→ El reconocimiento y disfrute del medio natural.
→ El fogón como un evento de construcción colectiva.
→ Normas y valores. El cuidado del medio natural. Acuerdos grupales para el cuidado
propio y de los compañeros en ámbitos no habituales.
→ La inclusión del término “experiencias” en la denominación de este núcleo responde a
una lógica de organización de contenidos que asigna centralidad a los sujetos y procura
convocar la atención sobre los estudiantes como protagonistas de las experiencias en el
medio natural.
→ Se recomienda que las propuestas de actividades se organicen a modo de proyecto
didáctico que incluya la realización de una experiencia, potenciando su valor educativo.
→ Así como “se es cuerpo”, se es parte del ambiente, y esta vinculación debe abordarse a
partir de los saberes específicos, comprendiendo situaciones didácticas desarrolladas en
una secuencia que articula el ámbito de la escuela y las salidas que se realicen afuera del
ámbito escolar.
→ En el diseño de las actividades, se implica a los estudiantes en la generación de
propuestas y en la toma de decisiones.

Ejes específicos 1° y 2° AÑO.
DEPORTES ABIERTOS (Básquetbol, voleibol, cestoball, handbol, hockey, fútbol,

rugby, softbol)
EL PROPIO CUERPO: habilidades motoras específicas: con y sin elementos.

Desplazamientos: carrera, saltos, giros, desplazamientos en distintas direcciones y
velocidades. Recepciones: con una o ambas manos y pies, estáticas y dinámicas, visión
periférica y profunda, Calculo de la trayectoria Pases y golpes: con una o ambas manos,
sobre la cabeza, de pecho, sobre hombro, de costado, Con carrera, con saltos, con un pie
y con el otro, con distintas partes, altura y direcciones. Lanzamientos: con una o ambas
manos,estáticos y dinámicos, con carreras y saltos. Conducción, dribling y fintas: con
una y dos manos, con un pie y con el otro, alto, bajo, con cambios de ritmo, velocidad y
dirección, con giros, simples y dobles, pivot. Capacidades físicas básicas Condicionales:
fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad
Coordinativas: equilibrio, adaptación, diferenciación, sincronización, reacción, ritmo.
EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO: juegos de iniciación deportiva, juegos adaptados

y juegos predeportivos, Juego 1x1, 2x2, 3x3 mini deportes.
Acciones ofensivas y defensivas por equipos.
Reglamento deportivo
Utilización del espacio de juego con sentido táctico. Anticipación de situaciones de
juego. Ética comportamiento deportivo, juego limpio. El deporte como práctica ludo
motriz, la diversión y el placer. Deporte y salud, beneficios, cuidado de la salud, higiene,
prevenciones, cuidados.
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL: deporte escolar y recreativo: participación en

competencias deportivas y recreativas internas y con otras instituciones escolares,
urbanas y rurales. Intercolegiales, El deporte como institución social: prácticas
deportivas en clubes, centros deportivos, clubes barriales, polideportivos del ámbito
municipal, provincial y nacional. Prácticas deportivas en ambientes naturales y otros:
parques, ríos, playas, plazas, etc.
En 1° año se realizará un muestreo de al menos dos deportes dependiendo la
infraestructura escolar, en 2° año el alumno elegirá un deporte de los ya realizado, el
cual podrá cambiar en cuarto año si lo desea.

En 1° año se realizará un muestreo de al menos dos deportes dependiendo la
infraestructura escolar, en 2° año el alumno elegirá un deporte de los ya realizado, el
cual podrá cambiar en cuarto año si lo desea.
GIMNASIA EN SUS DIFERENTES EXPRESIONES

(gimnasia artística, rítmica, expresiva)
EL PROPIO CUERPO
→ Habilidades motoras específicas propias de la gimnasia artística. Rol adelante y
atrás. Variantes. Vertical, Media luna. Saltos en posición de extensión, agrupado,
carpado. Split, con medio giro, Saltos con pique con caída sobre colchonetas o
colchón. Ambientación a los saltos al cajón
→ Giros sobre 1 pie de 180º.Equilibrios con diferentes partes del cuerpo. Ondas.
Desplazamientos gimnásticos: salticados y galopes. Enlaces o uniones de diferentes
habilidades gimnásticas en forma de serie. Ambientación a la práctica sobre
aparatos: suspensiones y balanceos. Producciones coreográficas sencillas con o sin
soporte musical (dadas por el docente y/o armadas por el alumno).
→ Habilidades motoras específicas propias de la gimnasia rítmica. Posiciones de
brazos de la danza clásica, primera a quinta. Posiciones de las piernas de primera a
sexta. Desplazamientos variados, pasos (marcha, suave, alto, cruzado, lateral) y
carreritas (suave, picada, larga, alta en diferentes sentidos y direcciones con
trayectorias curvas y rectas). Balanceos y circunducciones con los brazos, juntos,
aislados. Movimiento de tronco, frontal, lateral, rotaciones. Ondas de brazos y
tronco. Equilibrios: sobre dos pies, sobre otras partes del cuerpo, en passé, sobre
un pie, en media punta.
→ Gimnasia expresiva. Conciencia corporal. La sensopercepción como técnica.
Columna vertebral (torso-pelvis). Miembros superiores. Miembros inferiores.
Combinación de acciones motrices que involucren columna vertebral (torsopelvis),
miembros superiores, miembros inferiores. Producción de ritmos propios y ajuste
a ritmos ajenos.
EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO:
→ Gimnasia artística Las variables físicas de movimiento.
→ Gimnasia rítmica Cuerda individual: balanceos, rotaciones, circunducciones,
movimiento en ocho frontal (adelante y detrás del cuerpo), horizontal (sobre,
alrededor de la cabeza, alrededor de las piernas), sagital (derecha e izquierda del
cuerpo). Saltitos o brincos: con la vuelta en sentido hacia adelante, atrás, lateral.
Con dos pies, un pie, con caída sobre el mismo, otro, en el lugar y con

desplazamiento. Saltos (los aprendidos en manos libres por dentro de la cuerda).
Lanzamientos y recogidas: con cuerda extendida, abierta, plegada en dos, tres y
cuatro. Lanzamiento por impulso, rotaciones, balanceos, vuelta de la cuerda
(saltitos y saltos), diferentes formas de recoger la cuerda: por un extremo, por los
dos, por la mitad. Montaje de una serie de 45 segundos con música con utilización
del espacio, cambio del elemento. Creación, pautada y libre. Formación de
diferentes figuras. Montaje coreográfico con aparatos no convencionales, gasas,
bastones, sombreros, sillas, pelotas gigantes, etcétera.
→ Gimnasia expresiva. Las variables físicas de las acciones motrices: el espacio, el
tiempo. Su exploración y combinación.
→ Gimnasia artística Producciones coreográficas grupales sencillas con o sin soporte
musical (dadas por el docente y/o armadas por los alumnos). Normas y valores.
Resolución de conflictos en el grupo con mediación del docente. Respeto por el
derecho a participar, jugar y aprender ante las diferencias de nacionalidad,
costumbres, capacidad y género. Cuidado del compañero en las distintas ayudas de
habilidades gimnásticas.
→ Gimnasia rítmica Juegos rítmicos, de coordinación, de aplicación de las técnicas
aprendidas, de cooperación. Montaje de manos libres con música, uso del espacio
con diferentes trayectorias, niveles, en dúos, tercetos, cuartetos. Creación pautada,
libre. Cuerda: trabajos coordinativos con cuerdas largas, dúos, tercetos, cuartetos.
Montaje coreográfico de cuerda con música, uso del espacio con diferentes
trayectorias, niveles, en dúos, trios, cuartetos, con cooperación, transmisión e
intercambio del elemento. Creación, pautada y libre. Normas y valores. Resolución
de conflictos en el grupo con mediación del docente. Respeto por el derecho a
participar, jugar y aprender ante las diferencias de nacionalidad, costumbres,
capacidad y género. Cuidado del compañero en las distintas ayudas de habilidades
gimnásticas.
→ Gimnasia expresiva Improvisación de acciones motrices con finalidad expresiva con
o sin soporte musical. La elección y utilización de la música en la elaboración de una
composición expresiva. Creación de secuencias sencillas de acciones motrices en
dúos y tercetos a partir de la exploración personal y la relación con los otros.
Normas y valores. Resolución de conflictos en el grupo con mediación del docente.
Respeto por el derecho a participar, jugar y aprender ante las diferencias de
nacionalidad, costumbres, capacidad y género. Cuidado del compañero en las
distintas ayudas de habilidades gimnásticas.

Debido a que muy pocas instituciones educativas cuentan con la posibilidad de
ofrecerles a sus alumnos la experiencia de las prácticas en un medio diferente como lo
es el agua, se propone un bagaje de contenidos que se podrán ir desarrollando de forma
progresiva acorde a la organización y propuestas educativas.
PRÁCTICAS ACUÁTICAS
EL PROPIO CUERPO
→ Cuidado de la salud. Normas relacionadas con el cuidado del cuerpo. El esfuerzo en
la actividad física acuática: diferencias térmicas corporales. Pautas de higiene.
Riesgos del espacio acuático, dentro y fuera del natatorio.
→ Conciencia corporal. Sensaciones propioceptivas en el contacto con el medio
acuático. Inmersión parcial y total en verticalidad. Control de la apnea con ojos
cerrados y abiertos. Habilidades motoras. Desplazamientos de diversas formas. La
entrada al agua: por la escalera, desde el borde, desde posición sentado. La
flotación: su experimentación en distintas posiciones. Distintos impulsos desde
pared, piso, objetos.
EL CUERPO Y EL MEDIO FISICO

→ Reconocimiento de la pileta y sus profundidades. Orientación en el espacio en
relación con diversas posiciones.

→ Juegos de adaptación al medio. Invención de juegos. Juegos de búsqueda. Juegos
de persecución, con o sin empleo de elementos. Juegos de equipos, inventando las
reglas y acordando espacios, finalidades y habilidades para utilizar. Carreras por
equipos. Juegos deportivos en el agua.
→ Normas y valores. Resolución de conflictos en el grupo con mediación del docente.
Respeto por el derecho a participar, jugar y aprender ante las diferencias de
nacionalidad, costumbres, capacidad y género.

Consideraciones metodológicas para la enseñanza de la Educación Física
Según la concepción educativa actual, uno de las finalidades y directrices de la

práctica educativa y docente, es fomentar el aprendizaje significativo. Este se daría
cuando se relacionan los aprendizajes nuevos con los conocimientos que tiene el
alumno previamente, según su contexto, cultura y formación (Contreras et al., 2010).
Pujolás (2001, en Solana, 2007) establece una serie de condiciones necesarias para
que pueda darse el aprendizaje significativo, entre las que se pueden destacar las
siguientes.
1. Los contenidos a desarrollar deben tener una estructura lógica en sus

relaciones.
2. El alumno debe tener las ideas previas claras para poder asimilar
nuevos aprendizajes.
3. Es importante que el alumno atribuya sentido a lo que se quiere que
aprenda y sentirse capaz de hacerlo.
4. Los contenidos y las actividades tienen que ser funcionales y
motivadoras.
Otro pilar básico del aprendizaje cooperativo es el que los estudiantes aprenden
con y de sus compañeros, a través de un planteamiento de enseñanza-aprendizaje que
facilita y potencia esta interacción e interdependencia positiva.
Una de las características del contexto educativo actual, y que hay que tener en
cuenta a la hora de programar y ejecutar cualquier proyecto educativo, es la diversidad
que nos encontramos en los grupos. Esta diversidad se da por diferencias tales como
los intereses propios de la persona, por alguna discapacidad, por las múltiples culturas
presentes, por no dominar la lengua, por pertenecer a algún entorno social marginado
opor las propias capacidades del alumno (Pujolás, 2008). Lejos de ser visto como un
escollo en el camino, esto debe capitalizarse como una posibilidad de enriquecimiento
grupal, en donde todos podrán aprender del otro.
La posibilidad de la realización de clases mixtas es otra de las propuestas
enriquecedoras de la actualidad debido a que responde a una demanda social y
colectiva en la que no hay ya prácticas corporales propias de varones o mujeres, sino
que la propuesta debe ser una sola, sin diferenciación de géneros.
Dentro del proceso metodológico del dictado de las clases de educación física se
encuentra el armado de grupos, que se dará de acuerdo con la organización que
proponga el departamento y respondiendo siempre a las necesidades y posibilidades
de cada institución, respondiendo a la premisa de inclusión y respeto a la diversidad.
Para hacerlo, el armado de grupos deberá responder a lo planteado con
anterioridad por estos lineamientos como es el muestreo de los deportes en primer
año, considerando siempre los ejes transversales comunes, los específicos y las

propuestas deportivas que sean posibles; como así también la elección de alguno de
los deportesa partir de segundo año, pudiendo cambiar nuevamente (en caso de así
solicitarlo) en cuarto año.
Consideraciones generales para la Evaluacion
La evaluación juega un papel relevante que garantiza la calidad de la formación,

implica un proceso continuo, sistemático y reflexivo que permite obtener información
valida y confiable (elementos cualitativos y cuantitativos) para tomar decisiones
pedagógicas (Lozano, Martínez, Morales y Sánchez, 2011)
Aún coexisten dos modelos de evaluación, el clásico, dominante en la
actualidad, orientado al producto, y el orientado al proceso, la práctica, como forma
de regulación de la enseñanza (Evaluación Formativa)
a. La técnica como búsqueda de la objetividad la validez, y lo cuantificable;

Los resultados de estas evaluaciones miden y comprueban el nivel
motor de los alumnos y no los aprendizajes ni los progresos realizados,
se convierte en una forma de control y de poder por parte del profesor
que es quien mide, clasifica y califica las capacidades (condicionales) de
los alumnos. Es muy común la utilización de test específicos que miden
capacidades motoras aisladas y descontextualizadas de lo que pasa en
la clase. Para los docentes representa una salida simple a la discusión
sobre la acreditación de los alumnos y además una forma sencilla y
rápida para la cumplimentación de la formalidad de la calificación.
b. La práctica, utiliza la evaluación como herramienta de aprendizaje,
centrada en el proceso, como forma de regulación de la enseñanza y que
requiere que el objeto a evaluar sea el contenido (en todas sus
dimensiones) con el que se trabajó, por lo tanto es preciso que el
docente tome conciencia de cuál fue el camino recorrido desde un
enfoque inclusivo y de la atención a la diversidad ( bajo las premisas,
“todos los alumnos pueden aprender”, de “diferentes modos” , de
acuerdo a sus capacidades y el “ docente enseña para que el alumno
aprenda” y no con la idea final que tiene, de lo que debe ser el
aprendizaje.) “Una pedagogía diferenciada, es la que reconoce que cada
alumno, posee características individuales, culturales y una experiencia
de vida diferente, que debe de ser considerada, a la hora de aprender.
No aprendemos de la misma manera, ni con el mismo ritmo” (Jean
Piaget)
Al respecto es sugerencia del equipo técnico llevar a cabo una evaluación

de inicio de proceso y final construyendo técnicas e instrumentos adecuados
(observación directa /indirecta) ( Test específicos, Lista de control,
portafolios, Registros narrativos, Rubricasentre otros) que tengan en cuenta
aspectos cuantitativos y cualitativos que permitan determinar los logros de los

alumnos de acuerdo a sus posibilidades, evitando mirar sólo las dificultades,
con tendencia a una evaluación formativa que contemple las diferencias y
acompañe las trayectorias de los alumnos.
En el marco de la ley de Educación Nacional 26206 (2006) capítulo
VI articulo 126 inc. e) y ley de Educación Provincial 6876(2007), capítulo II
articulo 143 inc. e) que establece que los alumnos tienen derechos a ser
evaluados en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y
científicamente fundados en todos los Niveles, modalidades y orientaciones
del Sistema, e informados al respecto. En este sentido se fija la obligatoriedad
para todo profesor de Educación Física que se desempeñe en el sistema
educativo la elaboración de Criterios de evaluación en consonancia con los
IPA, con los alumnos y para los alumnos de los diferentes cursos, desde una
mirada institucional para generar acuerdos contextuales que faciliten las
trayectorias escolares, con la participación reflexiva y activa conformando
equipos de trabajo con los docentes de los diversos Departamentos.
Es sugerencia de la Comisión Técnica, llevar a cabo una evaluación de
inicio, de proceso y final. Esta última que permita al docente considerar los
logros de los estudiantes y evaluar su propia propuesta de enseñanza. De este
modo se pondría en práctica la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación del alumno, el docente y la práctica. Es recomendable
utilizar como recursos de evaluación La muestra pedagógica anual, los torneos
inter-cursos las jornadas recreativas, campamentos entre otros que permitirán
evaluar capacidades y valores.
La Muestra de Educación Física, estipulada en el calendario escolar,
representará una instancia de evaluación que no será final ni definitiva, solo
formará parte del proceso formativo.
Se deberá tener en cuenta que dicha muestra comprende una amplia
variedad de actividades (esquemas gimnásticos, muestras pedagógicas,
jornadas recreativas, torneos deportivos inter e intra colegiales, campamentos,
excursiones, fiestas de Educación Física, etc.) que serán definidas por el
departamento de educación física respondiendo a las diferentes propuestas
que el mismo hubiese proyectado en el ciclo lectivo, encuadradas siempre
dentro de los proyectos institucionales.

Ciclo Orientado
3°, 4° y 5° Año
Indicadores de Progresión de los Aprendizajes- IPA
En el área de Educación Física, al finalizar el Ciclo Orientado de la Educación

Secundaria, los estudiantes serán capaces de:
✓ Resolver situaciones motrices con ajuste perceptivo y anticipación en
resoluciones tácticas y habilidades específicas de los deportes sicomotores y
sociomotores.
✓ Utilizar las capacidades condicionales y coordinativas que favorezcan la
resolución delas habilidades específicas en situación de prácticas ludo-motrices
y deportivas sicomotoras y sociomotoras.
✓ Aceptar a sus pares sin discriminación de género y acervo motor en deportes
sicomotores y sociomotores.
✓ Intervenir en encuentros y eventos con diversas instituciones para la
realización de prácticas corporales ludomotrices y deportivas que promuevan
la integración inclusióne integración social.
✓ Registrar y valorar la propia postura corporal, los estados de tensión y
relajación y las formas de respiración adecuada que permitan adecuarlos.
✓ Identificar y practicar acciones que contribuyan a un estilo de vida activo y
saludable, en proyectos individuales y grupales con diferentes objetivos.
✓ Producir secuencias motrices y coreográficas individuales y grupales a partir de
ideas, emociones, imágenes, guiones, elementos musicales, soportes
tecnológicos, respetando la libre expresión e igualdad de oportunidades sin
discriminación de género.
✓ Realizar prácticas motrices que contribuyan a su formación corporal y a su
salud.
✓ Resolver prácticas corporales de exploración y convivencia en diferentes
contextos ambientales asumiendo actitudes de responsabilidad en el cuidado
de estos y adecuando en forma eficaz y segura los procedimientos, elementos y
equipos para disminuir posibles riesgos.
Objetivos de Ciclo Orientado
Al finalizar la escuela secundaria, los estudiantes serán capaces de:
✓ Disponer de herramientas del campo de la educación física para sostener de

forma autónoma un plan personalizado de actividad motriz como aporte a su
proyecto de vida

✓ Identificar y poner en juego las capacidades motrices, reconociendo su
incidencia en las prácticas corporales ludomotrices, gimnásticas, expresivas,
deportivas, de vinculación con el ambiente y en la vida cotidiana.
✓ Aplicar criterios y principios propios de la educación física en la realización de
prácticas gimnásticas, deportivas, expresivas y de vinculación con el ambiente.
✓ Afianzar la imagen de sí y autoevaluar su desempeño en las prácticas corporales
y motrices
✓ Apropiarse, valorar, recrear y disfrutar de diversas prácticas de la cultura
corporal y motriz popular urbanas, rurales y otras–, de variados tipos de juegos,
de deportes, de lagimnasia en sus diferentes expresiones y de las actividades en
distintos ambientes, en el marco de la construcción compartida.
✓ Resolver problemas en las situaciones motrices, mediante el logro de acuerdos,
la elaboración táctica y/o el uso de diferentes habilidades motoras, y reflexionar
acerca delos procesos y las producciones realizadas.
✓ Disponer de saberes para el diseño y gestión de proyectos referidos a prácticas
corporales en la institución y/o en la comunidad, en ambientes naturales y
otros, y con una actitud comprometida con las problemáticas ambientales.
✓ Asumir actitudes de responsabilidad, solidaridad y respeto en las prácticas
corporalesy motrices en la integración de diferentes grupos.
✓ Posicionarse críticamente en relación con los modos en que se presentan los
modeloscorporales y las prácticas gimnásticas, deportivas y ludomotrices en los
✓ Participar en el desarrollo de intercambios, encuentros o eventos para la
realización de prácticas corporales –ludomotrices, gimnásticas, expresivas y
deportivas en relación con organizaciones e instituciones de la comunidad.
✓ Emplear las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de
apropiación de las prácticas corporales.

Contenidos del Ciclo Orientado
Ejes transversales comunes

3°, 4° y 5° año.
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
Ciclo Orientado

✓ Análisis, reflexión, problematización y construcción de una actitud crítica, sobre
los distintos mensajes referidos a la salud y al cuerpo, presentes en los medios
de comunicación.
✓ Conocimiento y comprensión de aspectos relativos a la alimentación en relación
con la vida saludable.
✓ Conocimiento, valoración y construcción de un estilo de vida saludable mediante
la realización de prácticas corporales, que tiendan al bienestar físico, psicológico
y social.
✓ Reconocimiento de los riesgos de enfermedades relacionadas con el
sedentarismo y la inactividad.
✓ Reconocimiento del valor de la sistematización y programación de actividades
físicas saludables, mediante el registro y seguimiento de un proceso de
entrenamiento, para lograr una vida autónoma activa y saludable.
✓ Participación guiada en tareas de programación, registro y seguimiento de
procesos de entrenamiento.

GÉNERO Y ESI (Educación Sexual Integral)
Ciclo Orientado
✓ La indagación y el análisis crítico sobre la construcción social e histórica del

ideal de belleza y del cuerpo para varones y mujeres.
✓ La reflexión y el análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos
de belleza y la relación con el consumo.
✓ La indagación y la reflexión en torno al lugar de la mirada de los otros.
✓ La reflexión y la valoración del cuerpo como expresión de la subjetividad. La
promoción de la autovaloración del propio cuerpo como soporte de la confianza,
el crecimiento y la autonomía progresiva.
✓ El despliegue de la comunicación corporal entre varones y mujeres enfatizando
el respeto, la responsabilidad, la solidaridad y el cuidado por uno mismo y por
el otro.
✓ El reconocimiento del propio cuerpo en el medio físico, la orientación en el
espacio, el cuidado de los cuerpos de varones y mujeres, así como del medio
físico en que se desarrollan las actividades.
✓ La reflexión en torno a la competencia y la promoción de los juegos y deportes
colaborativos.
✓ La promoción de igualdad de oportunidades para el ejercicio de deportes de
varones y mujeres.
✓ La exploración de las posibilidades del juego y de distintos deportes, brindando
igualdad de oportunidades a varones y mujeres.
✓ La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas,
sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como
influyentes en los procesos de salud -enfermedad.

TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación)
Propuestas pedagógicas para el Ciclo Orientado
✓ GPS Resumen Implementación del uso de la tecnología para registrar datos

parciales de las actividades realizadas en Educación Física, permitiendo la
articulación con otros espacios curriculares para trabajar con los mencionados
registros.
✓ Distintas aplicaciones de celulares permiten registrar las distancias

recorridas, tiempos y velocidad; de esta forma, se promueve la aplicación de
dispositivos tecnológicos que aportan a la vinculación ya existente de los
jóvenes con recursos que podrán proporcionar datos útiles para ser
evaluados, estudiados y así poder planificar actividades para la mejora de los
rendimientos. Asimismo, la incorporación de esta tecnología permite abordar
contenidos de otros espacios curriculares como pueden ser Matemática
(gráficos, estadísticas, coordenadas, tiempos), Ciencias Naturales (imágenes
satelitales), Lengua Extranjera Inglés (vocabulario).
✓ Evaluar los resultados con los estudiantes a través del dispositivo o bien en
una computadora, teniendo en cuenta que se pueden realizar capturas de
pantalla, análisis de recorridos, tiempo, velocidad, entre otros, de acuerdo con
la aplicaciónseleccionada. Sugerimos la utilización de algunas aplicaciones
de celulares que permiten registrar las distancias recorridas, tiempos,
velocidad e incluso observar imágenes satelitales del recorrido realizado.
✓ Capturar momentos Resumen Registro fotográfico para corregir errores con
respecto a algunos deportes. Esta propuesta plantea la captura de momentos
en la realización de cualquier actividad deportiva para su posterior análisis y
corrección, en el cual haya que analizar técnicas o tácticas ya sean individuales
o grupales. El tomar fotografías ayuda mucho a mejorarlas y corregir algunos
errores. Además, el docente dispondrá de información que permita evaluar
con mayor precisión a los estudiantes. Por ejemplo, en acrosport, en atletismo
o cuando se realiza alguna coreografía, sacar fotos al momento de la
realización ayudará a que los estudiantes identifiquen sus aciertos y errores y
que puedan saber dónde hacer hincapié para mejorar.
Los juegos deben abordarse de forma constante en todos los espacios durante el
trayecto secundario con diferentes propuestas que potencien la formación del alumno

todaslas clases de todos los grupos debido a que contribuye a la preparación física de
basede los alumnos para la buena ejecución de cualquier acción motriz.
de ella.
alumno,al finalizar su etapa secundaria cuente por lo menos con dos salidas al medio
Contenidos del Ciclo Orientado
Ejes transversales específicos

3°, 4° y 5° AÑO.
JUEGOS
3°año 4° año 5° año
EL CUERPO Y EL MEDIO EL CUERPO Y EL MEDIO EL CUERPO Y EL
SOCIAL SOCIAL MEDIO SOCIAL
* Juegos cooperativos que *Diseño, organización y * El tratamiento de los
impliquen tratados, acuerdos y participación en encuentros de juegos y los juegos
resoluciones estratégicas a los juegos dentro de la institución y deportivos en los medios
problemas presentados. con otras instituciones. de comunicación.
* Juegos de competencia en Aprendizaje y organización Aprendizaje y organización
grupos y equipos con diversos grupal. grupal
tipos de organización, que * Organización táctica autónoma * Organización táctica
presenten problemas que del grupo para un juego. autónoma del grupo para
requieran de diferentes un juego.
habilidades para su resolución. Normas y valores
* Juegos tradicionales propios * El valor social de los juegos Normas y valores
de la edad, originarios de las tradicionales de diferentes * El valor del jugar en el
diversas comunidades de culturas y comunidades. encuentro con los otros.
origen que coexisten en la * Respeto por las reglas explicadas * Respeto por las reglas
escuela. Aprendizaje y y/o acordadas entre el docente y el explicadas y/o acordadas
organización grupal grupo para desarrollar los juegos. entre el docente y el grupo
* Organización táctica del *Acuerdos grupales con respecto a para jugar los juegos.
grupo para un juego a partir de los roles y funciones en diferentes * Valoración de la
la propuesta del docente, o sin actividades y juegos. importancia del juego
su intervención. *Resolución autónoma de limpio.
* La enseñanza recíproca, la conflictos en los juegos. Resulta
cooperación y la solidaridad importante promover encuentros Se sugiere promover
para la superación de los de juegos en los cuales puedan actividades que supongan
problemas que se identifican en encontrarse con compañeros de un análisis crítico sobre
los juegos. otras divisiones, años o escuelas, ganar y perder, el rol del
para participar activamente de adversario como
ellos. compañero de juego que

Normas y valores Resulta esperable que los nos posibilita poder jugar,
*Respeto por las reglas estudiantes de este año tengan la valoración de la
explicadas y/o acordadas entre también la posibilidad de participación por sobre el
el docente y el grupo para jugar participar en el diseño y resultado. Eso puede
los juegos. organización de encuentros de posibilitar el accionar a
*Valoración de la competencia juegos que tengan como partir de ello, primero en
reconociendo la importancia de destinatarios a estudiantes de las clases de Educación
compartir, los desafíos a otros años o niveles de su misma Física, y posteriormente,
superar y lo circunstancial del escuela, o de otras. en encuentros con otros
enfrentamiento. Los juegos que se propongan en grupos de la misma
* Noción de justicia en la estas edades deben presentar una institución y de otras
aplicación de reglas y normas. complejidad estructural similar o instituciones.
* Resolución de conflictos en superior a la de los juegos
los juegos con mediación del deportivos, de tal manera que lleve
docente a que las resoluciones tácticas que
En la enseñanza de los juegos, se elaboren autónomamente
resulta necesario que el puedan compararse y encontrar
docente favorezca y respete el cierta transferencia de un juego a
proceso constructivo que llevan otro y de estos a los deportes que
adelante los estudiantes, los alumnos hayan experimentado
evitando el riesgo de caer en la y/o puedan llegar a experimentar.
exacerbación del resultado, El encuentro intercultural en el
priorizando los procesos de los ámbito escolar y en otros ámbitos
alumnos y las producciones requiere de la aceptación y
que devienen. valoración de las producciones
Enseñar a jugar desde esta propias de cada comunidad y de
perspectiva trasciende el hecho grupos que comparten orígenes o
de explicar un juego y que los lugares de procedencia.
alumnos lo apliquen. Es
enseñar que se juega con otros,
que las reglas se acuerdan y
respetan, que se juega limpio, y
que todos tienen derecho a
participar, no solo ocupando
un lugar en el espacio, sino con
protagonismo.

GIMNASIA FORMATIVA O GIMNASIA PARA LA FORMACIÓN CORPORAL
EL PROPIO CUERPO EL PROPIO CUERPO EL PROPIO CUERPO
Principios para el entrenamiento Criterios en la elaboración de Plan personalizado basado

de las capacidades motoras. planes para el entrenamiento en principios de
de las capacidades motoras. entrenamiento: práctica y
La incidencia de la alimentación, ejecución. Evaluación para
la hidratación y el descanso en la Tareas y ejercicios para la la mejora de los planes
actividad motriz. estimulación de capacidades personalizados.
vinculadas con habilidades
Ejercicios compensatorios de motrices específicas. El valor de la actividad
posturas, destrezas, técnicas y motriz en los hábitos de
situaciones diversas propias de la Diseño de la entrada en calor. vida sana.
actividad motriz.
El reconocimiento de la La asunción de hábitos de
Habilidades motoras básicas y relación entre capacidad vida sana.
combinadas: ajuste motora, habilidad motriz y
técnico/calidad de movimiento. capacidad resolutiva. Análisis crítico de los modos
en que se presentan los
La incidencia de los cambios Resulta necesario solicitar a modelos corporales y las
corporales en las acciones los estudiantes que prácticas gimnásticas,
motrices. establezcan relaciones entre deportivas y ludomotrices
la capacidad resolutiva, las en los medios de
Análisis de los ideales de cuerpo capacidades motrices puestas comunicación.
presentes en los medios. en juego y las habilidades
motrices disponibles, en EL CUERPO Y EL
EL CUERPO Y EL MEDIO relación con una práctica MEDIO FÍSICO
FÍSICO motriz determinada.
Uso y aprovechamiento del Uso y aprovechamiento del
espacio y los elementos para el La propuesta de trabajo espacio y los elementos para
mejoramiento de las capacidades referida a la gimnasia para la el mejoramiento de las
motoras. formación corporal no capacidades motoras.
debiera, en lo posible,
Variables temporales en las plantearse de manera Variables temporales en las
prácticas gimnásticas. fragmentada de la práctica prácticas gimnásticas.
corporal que se está
En el tránsito por este ciclo se enseñando en esa propuesta EL CUERPO Y EL
deben presentar situaciones didáctica. MEDIO SOCIAL
didácticas para que los
estudiantes consoliden la Por ejemplo, si en esa Prevención de situaciones
fundamentación de su hacer propuesta están aprendiendo de riesgo atendiendo a
corporal y motor en un proceso un juego deportivo, se hace conceptos y normas con
que retoma los avances logrados necesario que en grupos respecto al cuidado del
en el ciclo anterior. analicen las formas en que cuerpo propio y de los otros.
han resuelto situaciones de
Es importante tener en cuenta los juego, las capacidades Es necesario que se trabaje
cambios y transformaciones motrices que tienen que con los estudiantes en la
corporales de cada adolescente y seguir desarrollando y las elaboración de su plan,
los ajustes que requieren las habilidades que deben sustentándolo en los
capacidades coordinativas mejorarse para alcanzar los principios de
trabajadas en los años anteriores. objetivos planteados. entrenamiento. Para esto, se
debe construir con los
estudiantes cuál es el

En este año, los principios de sentido de esta tarea, en un
entrenamiento –duración, proceso que parte de
intervalo, repetición y identificar una necesidad,
sobrecarga– se enseñan junto con planear tareas motrices,
los de salud, individualización, experimentarlas en la
recuperación, concientización y práctica, evaluar e ir
utilidad, que serán la base de un ajustando el diseño del
plan personalizado para la plan. En este sentido, el
constitución corporal que plan es una hipótesis de
termina de estructurarse en el trabajo que permite incidir
último año de la secundaria. sobre la propia constitución
corporal.
Es necesario que se enseñen

los criterios que guían la
elaboración del plan
personalizado: el plan debe
basarse en los principios de
entrenamiento; el plan que
elabora un estudiante con la
orientación del docente
tiene que adaptarse a sus
propias características; en el
diseño del plan debe
tomarse en cuenta el
proceso y los resultados, así
como también los aspectos
cualitativos y cuantitativos
en las tareas realizadas; el
plan debe estar integrado
por aquellas actividades que
generen placer, bienestar,
motivación y valoración de
la vida activa.
Es importante que los

estudiantes continúen
realizando las acciones
motrices previstas en plan
en el tiempo que media
entre las clases de
Educación Física.
El docente le sugerirá que,

cuando sea posible, realice
estas acciones con otros,
amigos o algún familiar.
El profesor contribuirá a
que sus alumnos construyan
un estilo de vida saludable,
incorporando a su vida
cotidiana proyectos de
actividades físicas.

DEPORTE CERRADO: ATLETISMO
El propio cuerpo El propio cuerpo El propio cuerpo
Habilidades motoras específicas Habilidades motoras específicas propias del Habilidades motoras específicas
propias del atletismo (técnica). atletismo (técnica) Diferenciación de las propias del atletismo (técnica).
posiciones y desplazamientos de los
Reconocimiento y utilización de distintos segmentos y articulaciones Utilización de habilidades motoras
habilidades motoras específicas de durante la realización de diferentes específicas con mayor incidencia
por lo menos dos tipos de pruebas movimientos. Correcciones técnicas a partir de los factores condicionales.
diferentes. Diferenciación de los del análisis de las acciones motrices que Funciones de los diferentes grupos
ritmos cardíaco y respiratorio para realizan el mismo alumno, los compañeros musculares en habilidades
la autorregulación del esfuerzo. y el docente. específicas del atletismo.
Las tareas para la estimulación de
capacidades vinculadas con Estructura rítmica de habilidades motoras Reconocimiento de los ejes y
habilidades motrices específicas. específicas. Elaboración y diseño de tareas planos corporales en la realización
motrices para el aprendizaje de las de diversas habilidades específicas.
Se seleccionará por lo menos una habilidades.
de las siguientes pruebas atléticas: Relaciones entre cambios
Carreras atléticas de velocidad en Se seleccionará por lo menos una de las corporales y sus posibilidades de
distancias adaptadas. siguientes pruebas atléticas: movimiento. La relación entre la
Carreras atléticas de velocidad. resolución táctica, la habilidad
Partida alta: conceptos básicos. Introducción a la partida baja: técnica motriz y la condición física.
Carreras atléticas de fondo global.
(resistencia): regulación del Carreras atléticas de fondo (resistencia). Se seleccionarán por lo menos una
esfuerzo. Carreras de relevos o Carreras en líneas recta y curva: de las siguientes pruebas atléticas:
postas. consideraciones técnicas. Carreras de Carreras atléticas de
posta: pasaje del testimonio. Carreras con velocidad.
El Cuerpo y el medio físico obstáculos. Partida baja: ajustes
Salto en largo sin tabla de pique. técnicos.
Salto en largo natural. El Cuerpo y el medio físico Carreras atléticas de fondo
Lanzamiento con materiales Salto en largo con tabla de pique y (resistencia). Carreras
adaptados. Diferenciación de desplazamiento limitado. Salto en largo atléticas de medio fondo.
trayectorias y desplazamientos en colgado o suspendido. Lanzamiento sin Carreras de posta: técnicas
las diferentes habilidades atléticas. desplazamientos y con desplazamientos en el pasaje del testimonio.
limitados. Carreras con obstáculos.
El cuerpo y el medio social
Juegos de carreras de velocidad, Lanzamientos con giro (rotativos). El Cuerpo y el medio físico
individual y por equipos. Juegos Nociones espaciales y temporales en las Salto en largo con desplazamiento
de saltos y lanzamientos como trayectorias y desplazamientos de las completo. Salto en largo. Ajustes
introducción a las competencias diferentes habilidades atléticas. técnicos. Lanzamiento con
atléticas. Competencias atléticas: desplazamientos completos.
pruebas adaptadas. El cuerpo y el medio social Lanzamientos con giro (rotativos).
Competencias atléticas en consideración de Análisis de las diferentes
Normas y valores las pruebas seleccionadas. Análisis de habilidades atléticas en cuanto a
Resolución de conflictos en el situaciones de juego y detección de la variables espaciales y temporales.

grupo con mediación del docente. necesidad de práctica de las habilidades
Respeto por el derecho a motoras específicas. El cuerpo y el medio social
participar, jugar y aprender ante Diseño, organización y
las diferencias de nacionalidad, Normas y valores. Acuerdos grupales para participación en encuentros
costumbres, capacidad y género. el cuidado propio y de los compañeros. atléticos dentro de la institución y
Valoración de la competencia atendiendo a con otras instituciones.
la importancia de compartir, los desafíos a Normas y valores
superar y lo circunstancial del Acuerdos grupales para el
enfrentamiento. cuidado propio y de los
compañeros.

EL PROPIO CUERPO EL PROPIO CUERPO EL PROPIO CUERPO
Técnicas adecuadas para trepa, Técnicas adecuadas para trepa, Experimentación sensible de
suspensión y balanceo sobre suspensión y balanceo sobre elementos elementos naturales. Caminatas y
elementos naturales. naturales. Construcciones rústicas. ascensiones.
Caminatas y ascensiones.
Construcciones rústicas. El equipo EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO
personal necesario para EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO La protección del medio natural en el
actividades en el medio natural, La orientación con uso de desarrollo de prácticas corporales y
acorde a las características de las instrumentos: mapas y brújula. lúdicas. Las prácticas de rastreo,
experiencias. Caminatas en observación, búsqueda,
terrenos diversos y acrecentando EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL desplazamiento o traslado.
distancias. La consideración de las Juegos cooperativos en ámbitos
características geográficas del naturales. Las actividades EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL
lugar, la cantidad de días, las campamentiles, deportivas y Las tareas para vivir en la naturaleza,
posibilidades climatológicas según desplazamientos en ambientes acordes al tipo de salida. Consenso
la época del año serán algunos de naturales con conocimiento de sus acerca de roles y funciones en la
los aspectos a tener en cuenta para formas de vida y los cuidados organización del grupo. El deporte de
definir las particularidades de la necesarios para su protección. orientación.
vestimenta y del equipo personal Participación en el diseño y
necesario para desarrollar en las organización de encuentros en el medio La planificación del campamento.
mejores condiciones la natural, dentro de la institución y con
experiencia. otras instituciones. Participación en la gestión y en
formas de financiamiento.
El acompañamiento del docente Normas y valores
en el armado del listado de dicho Las normas como reguladoras de la Identificación de problemáticas
equipo y las prioridades a tener en convivencia en períodos prolongados, ambientales y prácticas de
cuenta en cuanto a características situaciones especiales y ámbitos no intervención comunitaria.
de cada componente será habituales (salidas y campamentos). Normas y valores Las normas como
necesario para evitar gastos reguladoras de la convivencia en
innecesarios y sobrepeso en el Las técnicas de trepa, suspensión y períodos prolongados, situaciones
equipaje a considerar. balanceos se ejercitan primeramente en especiales y ámbitos no habituales
lugares adaptados al ras del piso o baja (salidas y campamentos).
EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO altura para aumentar progresivamente
Improvisación de carpas. el riesgo y la complejidad adecuando las Se espera que los desplazamientos y
Orientación en el medio natural. condiciones al medio natural. traslados puedan realizarse con
Selección del terreno adecuado relativa autonomía, pudiendo
para instalar el campamento y En todos los casos se utilizarán desde el anticipar y planificar recorridos o
para el desarrollo de las inicio de su práctica los elementos de caminatas con el aprovechamiento de
actividades motrices. Primeros seguridad, posibilitando el los conocimientos adquiridos sobre la
auxilios. conocimiento de las técnicas requeridas orientación en el terreno.
para su uso.
En la selección del lugar para la La participación en la definición de
instalación del campamento se En la producción de diferentes roles, funciones y la selección del tipo
tendrá en cuenta la altura y construcciones rústicas con elementos de tareas debe ser mayor en este año,
declive del terreno (lo cual propios del lugar se debe tener en sean prácticas campamentiles u otro
permite el escurrimiento de agua cuenta el cuidado del medio en cuanto tipo de experiencias en el medio
en caso de lluvia), la proximidad al paisaje y su armonía y natural.

de vegetación al sector de carpas, fundamentalmente con relación a la Los grupos de estudiantes se
la distancia de cursos de agua, la adecuada utilización de los recursos. organizarán para encontrar formas de
orientación respecto del Sol, la financiar y gestionar las salidas y
distancia con las instalaciones La orientación en el medio natural campamentos, evitando que esto se
necesaria para cubrir ciertas comenzará con la identificación y el convierta en un impedimento para la
necesidades de la experiencia reconocimiento de ciertas referencias realización de las experiencias.
campamentil. que le permitan ubicarse en el lugar,
estimando la ubicación propia, de los Se promoverán diferentes estrategias
EL CUERPO Y EL MEDIO otros, de sitios particulares e como ser eventos, festivales,
SOCIAL instalaciones. encuentros, y otras posibles que
Juegos grupales en el ámbito posibiliten la recaudación de insumos
natural y tomando en cuenta las Los juegos cooperativos en el medio necesarios
particularidades del medio. El uso natural posibilitan articular los
racional de los elementos contenidos abordados en estos juegos
naturales. Organización y con los contenidos de otras actividades
realización de una salida grupal comunitarias propias de la práctica
y/o campamento. campamentil
Normas y valores
El cuidado del medio natural en la
realización de actividades
motrices. Las normas como
reguladoras de la convivencia
democrática en salidas y
campamentos.
Ejes específicos
3° 4° y 5°año.
Los contenidos específicos del área se proponen de manera general debido a que
en el transcurso del ciclo orientado los alumnos pueden encontrarse en diferentes
niveles de aprendizaje de acuerdo con la disciplina que escojan en 2° y 4° año, el
departamento deberá arbitrar las medidas necesarias para hacer un diagnóstico de
grupos y poder diferenciar de esta forma, el nivel de complejidad en el que se
encuentra cada uno.
Dado el caso de instituciones educativas con número reducido de alumnos, y ante
la imposibilidad de diferenciar cada grupo por niveles, el docente deberá planificar de
manera individual para cada uno de ellos.

DEPORTES ABIERTOS
(Básquetbol, voleibol, cestoball, handbol, hockey, fútbol, rugby, softbol)
EL PROPIO CUERPO
Habilidades motoras específicas: con y sin elementos. Desplazamientos, recepciones,
pases golpes, lanzamientos, conducción, dribling, fintas. Fundamentos técnicos, la
técnica, economía y eficiencia. Acciones técnicas ofensivas y defensivas individuales con y
sin posesión del elemento. Acciones tácticas ofensivas y defensivas individuales con y sin
posesión del elemento. Capacidades físicas básicas. Condicionales: fuerza, velocidad,
resistencia y flexibilidad. Coordinativas: equilibrio, adaptación, diferenciación,
sincronización, reacción, ritmo.
EL CUERPO Y EL MEDIO FÍSICO

Participación en juegos deportivos. El equipo: funciones, posiciones, roles, conflictos,
comunicación, pertinencia, pertenencia. Acciones técnicas ofensivas y defensivas por
equipos con y sin posesión del elemento. Acciones tácticas ofensivas y defensivas por
equipos con y sin posesión del elemento. Elaboración y uso de sistemas de cooperación,
oposición y comunicación. Elaboración y uso de estrategias de juego. Reglamento
deportivo. Ética y comportamiento deportivo, juego limpio. El deporte como practica ludo
motriz, la diversión y el placer. Deporte y salud, beneficios, cuidado de la salud, higiene,
prevenciones, cuidado del cuerpo. Entrenamiento. Condición física. Rendimiento.
Estimulantes, riesgos y Perjuicios.
Deporte escolar y recreativo: participación en competencias deportivas y

recreativas internas y con otras instituciones escolares, urbanas y rurales.
Intercolegiales. El deporte como institución social: prácticas deportivas en clubes,
centros deportivos, clubes Barriales, polideportivos etc. En el ámbito municipal,
provincial y nacional. Torneo Evita. Prácticas deportivas en ambientes naturales y
otros: parques, ríos, playas, plazas, etc.
Gimnasia en sus diferentes expresiones
El propio cuerpo
Gimnasia artística Variantes de roles: rol adelante y atrás desde piernas

abiertas, a un pie. Rol atrás en escuadra, adelante, finalizando con apoyo de
rodillas. Vertical (afianzamiento de alineación postural). Vertical rol. Variantes
de medialuna: medialuna a una mano; medialuna con rechazo escapular;
medialuna con carrera previa y salticado. Corbeta. Rechazo escapular.Rondó.
Saltos sobre cajón: salto rol adelante y salto volteo con cajón longitudinal.

Saltos gimnásticos (gato con medio giro, agrupado con medio giro). Giro de
360º sobre un pie. Desplazamientos gimnásticos con saltos y giros. Enlaces o
uniones de diferentes habilidades gimnásticas en forma de serie. Balanceos en
suspensión y en apoyo en los distintos aparatos. Producciones coreográficas
sencillas con o sin soporte musical (dadas por el docente y/o armadas por el
alumno).
El cuerpo y el medio físico

Las variables físicas del movimiento.

✓ Equilibrios compartidos: uso del equilibrio con otro y otros. Armado de
figuras (acrobacias grupales). Producciones coreográficas grupales
sencillas con o sin soporte musical (dadas porel docente y/o armadas por
los alumnos). Incorporación de diferentes destrezas al armado
coreográfico.
✓ Normas y valores Acuerdos grupales para el cuidado propio y de los
compañeros. Valoración de la competencia, atendiendo a la importancia
de compartir, los desafíos a superar y lo circunstancial del
enfrentamiento. Cuidado del compañero en las distintas ayudas de
habilidades gimnásticas.
El propio cuerpo
Gimnasia rítmica Ejercicios de barra, demi-plie, tandeu. Ejercicios de barra sobre

el suelo. Desplazamientos variados, pasos (rodado, redondo, largo, doble, vals) y
carreritas (lateral cruzada, con ritmo de vals en diferentes sentidos y direcciones con
trayectorias curvas y rectas). Balanceos y circunducciones con los brazos, disociados.
Movimiento de tronco, frontal, lateral, rotaciones. Contracciones. Ondas totales y
laterales. Equilibrio en media punta con pierna extendida adelante y lateral. Vueltas
sobre espalda. Giros: 90º, 180º, piernas extendidas adelante. Giro andehors passé
(hacia atrás). Saltos: gacela, cosaco, en extensión con giro de 360º. Vela, puente, con
cambio de apoyo (lateral). Vertical secante. Subida de empeines.
Pelota: trabajos coordinativos con una y dos pelotas. Pelota individual: balanceos,
circunducciones, movimiento en ocho con dos manos, una mano, en los planos
frontal facial y dorsal, horizontal, sobre y debajo de la cabeza, sagital, anteroposterior
y póstero-anterior.
Rebotes o piques sobre el suelo, sobre el cuerpo vertical u oblicuo, impulsado con dos
o una mano o con otras partes del cuerpo. Rodadas sobre el suelo o sobre el cuerpo,
con dos manos o una mano, con el pie o con otras partes del cuerpo, en diferentes
planos y niveles. Lanzamientos y recepciones con una o dos manos, por impulso o

balanceos, recogidas con dos manos o una mano sobre palma, dorso, cruzadas, sin
cruzar, con otras partes del cuerpo después de un pique. Cinta en todas sus
posibilidades. Montaje coreográfico con aparatos no convencionales: gasas,
bastones, sombreros, sillas, pelotas gigantes, etc.
Juegos rítmicos, de coordinación y de aplicación de las técnicas aprendidas, de

cooperación. Montaje de manos libres con música, uso del espacio con diferentes
trayectorias, niveles, en dúos, tercetos, cuartetos. Creación pautada, libre. Montaje
coreográfico de pelota o cinta con música, uso del espacio con diferentes trayectorias,
niveles, en dúos, tercetos, cuartetos, con cooperación, transmisión e intercambio del
elemento. Duración: 45 segundos. Creación pautada y libre. Formación de diferentes
figuras, horizontales, verticales, diagonales, triangulares, circulares.
Normas y valores. Acuerdos grupales para el cuidado propio y de los compañeros.
Valoración de la competencia atendiendo a la importancia de compartir, los desafíos
a superar y lo circunstancial del enfrentamiento. Cuidado del compañero en las
distintas habilidades gimnásticas.
El propio cuerpo
Gimnasia expresiva La sensopercepción como técnica. Asociación y combinación:

columna vertebral/miembros superiores; columna vertebral/ miembros inferiores. La
sensopercepción como técnica. Percepción global de movimiento. Percepción de
equilibrios. La relajación comotécnica para la conciencia corporal.
Integración y combinación de las variables físicas de las acciones motrices: espacio y

tiempo. Espacio: planos, frentes, niveles, direcciones y sentidos, espacio personal,
espacio total. Tiempo: duración, velocidad, intensidad. Incorporación del uso de
objetos.Estructuras rítmicas. Compases

Secuencias motoras sencillas. Secuencias motrices complejas y su integración a las

producciones grupales. Invención de ritmos en función de la expresión de emociones
y situaciones cotidianas. Secuencias sencillas de acciones motrices en grupos y la
integración de las producciones intergrupales.
Normas y valores Acuerdos grupales para el cuidado propio y de los compañeros.
Cuidado delcompañero en las distintas habilidades gimnásticas.
PRÁCTICAS ACUÁTICAS
EL PROPIO CUERPO
Cuidado de la salud. Normas relacionadas con el cuidado del cuerpo. El esfuerzo en la
actividadfísica acuática: registro del cansancio y necesidad de descanso. Pautas de higiene.
Conciencia corporal. Sensaciones propioceptivas en el uso de técnicas de nado. Registro del
ritmo respiratorio.
Espiración rítmica. La ubicación de los diferentes segmentos corporales en la coordinación

de brazadas y patadas en crol y espalda. Registro en la búsqueda de aguas quietas en la
propulsión. Posición hidrodinámica del cuerpo. Habilidades motoras Entrada al agua: desde
la superficie, en posición invertida. Desde el borde, en diferentes alturas. Flotación dorsal,
ventral y vertical. Encadenamiento de los momentos de propulsión, recobro, inspiración-
espiración. Técnicas de nado: crol, espalda, pecho. Partidas y vueltas en crol, espalda y pecho.
Acciones motrices en diferentes planos.
EL CUERPO Y EL MEDIO FISICO

Situaciones de riesgo en las prácticas acuáticas. La resistencia del agua a la acción de brazos
y piernas

Juegos. Invención de juegos. Juegos deportivos. Juegos con disfraces en el agua, a partir de
un tema de interés. Waterpolo adaptado: con adecuación de los componentes de su
estructura. Carreras por equipos. Normas y valores. Formas de organización de los torneos y
encuentros: posibilidades y limitaciones. Diseño, organización y participación en encuentros
deportivosdentro de la institución y con otras instituciones.

Debido a que muy pocas instituciones educativas cuentan con la posibilidad de
ofrecerles a sus alumnos la experiencia de las prácticas en un medio diferente como lo
es el agua, se propone un bagaje de contenidos que se podrán ir desarrollando de
forma progresiva acorde a la organización y propuestas educativas.
Consideraciones metodológicas para la enseñanza de la Educación Física
Según la concepción educativa actual, uno de las finalidades y directrices de la

práctica educativa y docente, es fomentar el aprendizaje significativo. Este se daría
cuando se relacionan los aprendizajes nuevos con los conocimientos que tiene el
alumno previamente, según su contexto, cultura y formación (Contreras et al., 2010).
Pujolás (2001, en Solana, 2007) establece una serie de condiciones necesarias para
que pueda darse el aprendizaje significativo, entre las que se pueden destacar las
siguientes.
1. Los contenidos a desarrollar deben tener una estructura lógica en sus

relaciones.
2. El alumno debe tener las ideas previas claras para poder asimilar
nuevos aprendizajes.
3. Es importante que el alumno atribuya sentido a lo que se quiere que
aprenda y sentirse capaz de hacerlo.
4. Los contenidos y las actividades tienen que ser funcionales y
motivadoras.
Otro pilar básico del aprendizaje cooperativo es el que los estudiantes aprenden
con y de sus compañeros, a través de un planteamiento de enseñanza-aprendizaje que
facilita y potencia esta interacción e interdependencia positiva.
Una de las características del contexto educativo actual, y que hay que tener en
cuenta a la hora de programar y ejecutar cualquier proyecto educativo, es la diversidad
que nos encontramos en los grupos. Esta diversidad se da por diferencias tales como
los intereses propios de la persona, por alguna discapacidad, por las múltiples culturas
presentes, por no dominar la lengua, por pertenecer a algún entorno social marginado
opor las propias capacidades del alumno (Pujolás, 2008). Lejos de ser visto como un
escollo en el camino, esto debe capitalizarse como una posibilidad de enriquecimiento
grupal, en donde todos podrán aprender del otro.
La posibilidad de la realización de clases mixtas es otra de las propuestas
enriquecedoras de la actualidad debido a que responde a una demanda social y
colectiva en la que no hay ya prácticas corporales propias de varones o mujeres, sino
que la propuesta debe ser una sola, sin diferenciación de géneros.
Dentro del proceso metodológico del dictado de las clases de educación física se
encuentra el armado de grupos, que se dará de acuerdo con la organización que

proponga el departamento y respondiendo siempre a las necesidades y posibilidades
de cada institución, respondiendo a la premisa de inclusión y respeto a la diversidad.
Para hacerlo, el armado de grupos deberá responder a lo planteado con
anterioridad por estos lineamientos como es el muestreo de los deportes en primer
año, considerando siempre los ejes transversales comunes, los específicos y las
propuestas deportivas que sean posibles; como así también la elección de alguno de
los deportesa partir de segundo año, pudiendo cambiar nuevamente (en caso de así
solicitarlo) en cuarto año.
Generales para la Evaluación
La evaluación juega un papel relevante que garantiza la calidad de la formación,

implica un proceso continuo, sistemático y reflexivo que permite obtener información
valida y confiable (elementos cualitativos y cuantitativos) para tomar decisiones
pedagógicas (Lozano, Martínez, Morales y Sánchez, 2011;)
Aun coexisten dos modelos de evaluación, el clásico, dominante en la actualidad
orientada al producto, y el orientado al proceso, la práctica, como forma de regulación
de la enseñanza (evaluación Formativa)
1. La técnica como búsqueda de la objetividad la validez, y lo cuantificable;

Losresultados de estas evaluaciones miden y comprueban el nivel motor de
los alumnos y no los aprendizajes ni los progresos realizados, se convierte
en una forma de control y de poder por parte del profesor que es quien
mide, clasifica y califica las capacidades (condicionales) de los alumnos. Es
muy común la utilización de test específicos que miden capacidades
motoras aisladas y descontextualizadas de lo que pasa en la clase. Para los
docentes representa una salida simple a la discusión sobre la acreditación
de los alumnos y además una forma sencilla y rápida para la
cumplimentación de la formalidad de la calificación.
2. La práctica , utiliza la evaluación como herramienta de aprendizaje,
centrada en el proceso, como forma de regulación de la enseñanza y que
requiere que el objeto a evaluar sea el contenido (en todas sus dimensiones)
con el que se trabajó, por lo tanto es preciso que el docente tome conciencia
de cuál fue el camino recorrido desde un enfoque inclusivo y de la atención
a la diversidad ( bajo las premisas, “todos los alumnos pueden aprender”,
de “diferentes modos” , de acuerdo a sus capacidades y el“ docente enseña
para que el alumno aprenda” y no con la idea final que tiene, de lo que debe
ser el aprendizaje.) “Una pedagogía diferenciada, es la que reconoce que
cada alumno, posee características individuales, culturales y una
experiencia de vida diferente, que debe de ser considerada, a la hora de
aprender. No aprendemos de la misma manera, ni con el mismo ritmo”
(Jean Piaget)

Al respecto es sugerencia del equipo técnico llevar a cabo una evaluación de
inicio de proceso y final construyendo técnicas e instrumentos adecuados
(observación directa /indirecta) ( Test específicos, Lista de control, portafolios,
Registros narrativos, Rubricas entre otros) que tengan en cuenta aspectos
cuantitativos y cualitativos que permitan determinar los logros de los alumnos de
acuerdo a sus posibilidades, evitando mirar sólo las dificultades, con tendencia a una
evaluación formativa que contemple las diferencias y acompañe las trayectorias de los
alumnos.
En el marco de la ley de Educación Nacional 26206 (2006) capítulo VI articulo
126 inc. e) y ley de Educación Provincial 6876(2007), capítulo II articulo 143 inc. e)
que establece que los alumnos tienen derechos a ser evaluados en su desempeño y
logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados en todos los Niveles,
modalidades y orientaciones del Sistema, e informados al respecto. En este sentido se
fija la obligatoriedad para todo profesor de Educación Física que se desempeñe en el
sistema educativo la elaboración de Criterios deevaluación en consonancia con los
IPA, con los alumnos y para los alumnos de los diferentes cursos, desde una mirada
institucional para generar acuerdos contextuales que faciliten las trayectorias
escolares, con la participación reflexiva y activa conformando equipos de trabajo con
los docentes de los diversos Departamentos.
Es sugerencia de la Comisión Técnica, llevar a cabo una evaluación de inicio, de
proceso y final. Esta última que permita al docente considerar los logros de los
estudiantes y evaluar su propia propuesta de enseñanza. De este modo se pondría en
práctica la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación del alumno, el
docente y la práctica. Es recomendable utilizar como recursos de evaluación La
muestra pedagógica anual, los torneos inter-cursos las jornadas recreativas,
campamentos entre otros que permitirán evaluar capacidades y valores.
La Muestra de Educación Física, estipulada en el calendario escolar, representará
una instancia de evaluación que no será final ni definitiva, solo formará parte del
proceso formativo.
Se deberá tener en cuenta que dicha muestra comprende una amplia variedad de
actividades (esquemas gimnásticos, muestras pedagógicas, jornadas recreativas,
torneos deportivos inter e intra colegiales, campamentos, excursiones, fiestas de
Educación Física, etc.) que serán definidas por el departamento de educación física
respondiendo a las diferentes propuestas que el mismo hubiese proyectado en el ciclo
lectivo, encuadradas siempre dentro de los proyectos institucionales.
Cabe resaltar que, si bien la educación física es un derecho que le asiste a los niños
y jóvenes que forman parte del sistema educativo, y que hoy mas que nunca, debido a
las condiciones de vida imperantes de la actualidad se hace indispensable garantizar
dicho derecho con una educación física de calidad; también es de gran relevancia los
peligros a los que se enfrenta el profesor de educación física al hacerse responsable
de alumnos que llevan adelante una vida sedentaria, padeciendo muchas veces
enfermedades crónicas que no son detectadas debido a que la mayoría son silenciosas
y asintomáticas en la adolescencia.

Por ello, cada establecimiento deberá acordar de que manera garantizar al
docente la información médica correspondiente a cada uno de sus alumnos, para que,
de esta forma, se pueda diagramar un trabajo físico acorde a las demandas y
posibilidades de cada uno, como así también acordar, en caso de que el médico evalúe
un impedimento momentáneo o definitivo en la realización de las clases prácticas, de
que forma deberá cumplimentar con las pautas para la acreditación de la materia.

Bibliografía
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deporte. Granada, Universidad de Granada.
✓ Alvaga, Mariana: Contexto educación- educación física.
✓ Bolívar, A (1995): La evaluación de valores y actitudes. Madrid, Anaya.
Colectivo (2003) Teoría y práctica de la educación física. ISFC. Cuba. Diaz
Liliana (2007) El cuerpo en la escuela. Buenos Aires.
✓ Gomez Jorge (2002) La educación física en el patio. Buenos Aires. Stadium
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manual para el profesorado.
✓ Parlebas, Pierre (2001): Juegos, deportes y sociedad. Léxico de praxilogia
motriz. Barcelona, Paidotriba.
✓ Reboratti Carlos: Ambiente y sociedad, conceptos relacionados. Buenos
Aires: Planeta, 1999.
✓ Trigo. E (2000): Creatividad y motricidad. INDE, M. Madrid
✓ Urrego Duque, León J.: La educación física escolar, el sentido formativo de un
área que no cuestiona la tradición.
✓ UNESCO (2015) Educación física de calidad. Guía para los responsables
políticos. París, Francia.
✓ Guía de entornos escolares saludables, Ministerio de Educación, Cultura y
Tecnología Ministerio de Salud y Desarrollo Social, Presidencia de la Nación.

Ciencias Sociales y Humanidades
Enfoque orientador
La propuesta curricular del Área Ciencias Sociales y Humanidades plantea la

problematización específica desde los espacios que la constituyen teniendo en cuenta
la complejidad de los fenómenos humanos y sociales bajo el paradigmadel “derecho
social de la educación”.
Pensando en la apropiación del “derecho social de la educación”, es que la
intencionalidad del Área tiende a favorecer la formación de sujetos críticos,
solidarios, comprometidos con su realidad y con los otros, que puedan lograr, a partir
del análisis interpretativo de diversas situaciones del pasado y del presente,
comprender que el consenso y el conflicto forman parte de la vida en sociedad, y que
los sujetos sostienen diferentes puntos de vista, según sus necesidades e intereses. A
través del conocimiento y análisis de distintos tipos de sociedades y culturas se busca
que los estudiantes logren conocer y valorar los principios, deberes y derechos
propios de una sociedad democrática; que incorporen actitudes de respeto por lo
diverso en el marco de principios éticos y derechos consensuados a través del
conocimiento de la cultura propia y de otras históricas y actuales; que puedan
construir explicaciones cada vez más ricas acerca de las sociedades, contemplando
múltiples causas y relaciones entre sus dimensiones.
Es así que las orientaciones precedentes proponen al docente un trabajo áulico
y/o extra áulico en el que deberá multiplicar las oportunidades para que los
estudiantes analicen, confronten, jerarquicen y validen el variado flujo de
información que circula en el mundo actual para construir un pensamiento crítico.
Es importante ayudar a los estudiantes a reconocer que las sociedadesa través del
tiempo valoran la naturaleza de diferentes formas y así modifican y construyen el
espacio; brindarles múltiples oportunidades para comprender que las
interpretaciones y explicaciones acerca de las sociedades no son verdades definitivas
sino aproximaciones a la realidad desde distintas perspectivas.
A la vez, en este punto, es relevante presentar las problemáticas sociales en
diferentes escalas y ayudar a los estudiantes a adquirir un grado suficiente de
autonomía intelectual para explicar otros problemas de carácter social que ocurren
en lugares próximos y lejanos.
Los espacios curriculares del área poseen una extensa gama de contenidos.Es
evidente que no todos pueden ser tratados intensivamente. Esta situación requiere
que el docente seleccione los saberes que se deben valorar/comunicar y busque un
equilibrio que integre una formación conceptual básica con una formación
metodológica que brinde recursos a los estudiantes para abordar con una perspectiva
científica y valorativa o ética los problemas que se le presenten.
Por lo que, teniendo en cuenta las características psicológicas-cognitivas del
estudiante del ciclo básico, sostenido entre el pensamiento concreto y el lógico
formal, es que los contenidos fueron organizados a partir de posibles recorridos, que
suponen indagaciones de los grupos escolares, con diversas estrategias

metodológicas, acercándolos a la construcción del conocimiento desde algunas
categorías que se irán enriqueciendo y complejizando a lo largo del trayecto de la
escuela secundaria, principalmente en el Ciclo Orientado. Por ello, es aconsejable
desde lo didáctico que las aproximaciones a los distintos momentos metodológicos
de las ciencias atraviesen lo experiencial y concreto de los estudiantes. La
significatividad de los contenidos tendrá que tener en cuenta no sólo la madurez
psicológica sino las múltiples dimensiones desde lasque el sujeto aprende, como lo
afectivo, lo socioeconómico, lo histórico, lo estético, entre otras.
Las estrategias metodológicas de las ciencias sociales tales como los estudios de
casos, la fundamentación y la argumentación, la resolución de problemas, las
elaboraciones de material cartográfico, entre otras, atraviesan toda la propuesta del
área. Los espacios curriculares que se presentan en esta orientación están en
permanente construcción, no están “terminados” por lo tanto el método y la
investigación permiten un replanteo permanente de los fenómenos humanos en el
tiempo y en el espacio. En esta construcción permanente las ciencias sociales se
enriquecen con el trabajo inter, multidisciplinar con otros espacios que integran el
currículum escolar.
Las ciencias sociales suelen explicar, interpretar y comprender los hechos o los
procesos haciendo intervenir múltiples variables. “Todo hecho social es producto de
complejas interacciones entre diversos elementos” (Cordero, S. y Svarzman, J.,
2007); en este sentido es cada vez más frecuente la integración de diversos espacios
por la mirada de integral de lo social, miradas que a veces convergen y otras no pero
que sin dudas aportan desde sus particulares marcos interpretativos.
Para cerrar diremos que técnicamente el enfoque de abordaje del proceso de
enseñanza aprendizaje es el llamado interpretativo-crítico, el cual refiere a un
encuadre (o tratamiento) que invita a ser consciente del propio tiempo y del propio
espacio, así como de las herencias que se aceptan o se rechazan. “Por tanto, […] el
objetivo de esta educación crítica iría, […], más allá de la transmisión de unos
conocimientos concretos -aunque también es fundamental trabajar un conocimiento
crítico y emancipador frente a un conocimiento convencional-, dirigiéndose a la
construcción de una "democracia crítica", que haga compatible la libertad individual
y la justicia social, y que se base en la intercomunicación, el debate y la reflexión
compartida (Ruiz Varona, 1997) pues la educación – según investigaciones
realizadas- mejora las potencialidades de las personas, convirtiéndose en un
instrumento para generar capacidad de "pensarse a sí mismos" y de dirigirse en la
acción, lo que habilita a los individuos para una construcción social deseable a través
de la construcción de sí mismos.

Historia
Historia I
Carga Horaria
Curricular
2 horas cátedras
Primer Año
Historia II
Carga Horaria
Curricular
2 horas cátedras
Segundo Año
Historia III
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Cuarto Año

Fundamentación
“La enseñanza de la historia requiere del adolescente el saber comprender que

los hechos pueden ser analizados desde muchos puntos de vista y que, además,
pueden ser todos válidos, incluso cuandomoralmente nosotros no los aceptemos. La
función de la historia es comprender el pasado, saber las causas y los motivos que
tuvimos los humanos para actuar deuna forma determinada. […] la historia es un
poderoso aliado en la tarea de interrogarnos sobre nosotros mismos como grupo
social.” (Santacana, 1998)
El autor mencionado, coincide con Prats (1998), de que “en las últimas décadas,
la disciplina histórica y su enseñanza han experimentado una importante evolución
en su configuración como disciplina científico-académica,[…] que han captado el
interés de los sectores educativos (y) se están replanteando los criterios de selección
de contenidos históricos. Dicha selección de contenido debe privilegiar la
comprensión del presente; pero, desde el enfoque interpretativo-crítico sabemos que
conocer el pasado no nos remite a comprender el presente, que es el presente el que
nos lleva a interrogar al pasado. El propósito de la enseñanza de la historia no es la
transmisión de conocimientos sobre personajes e instituciones del pasado, sino
contribuir a la comprensión del mundo de hoy.
Si se considera que el escenario más concreto e inmediato que tiene el estudiante
mientras transcurre su educación secundaria es su entorno local, por la cual
entonces, sería conveniente y posible su estudio para el fortalecimiento de una
identidad que lo haga reconocerse parte del mismo. Ésta es una de las razones por
las cuales el recorrido de aprendizajes para el primer año y segundo año de ciclo
básico plantea el tratamiento de las diversas problemáticas que se complejizan
gradualmente, demandando de los estudiantes un mayor nivel de abstracción y
análisis del conocimiento atendiendo a las diversas escalas: mundial,
latinoamericana, nacional, regional/local, y de tiempo: estructura, coyunturas,
cambios, permanencias, rupturas entre otras.
En ese sentido el itinerario de aprendizaje promoverá en los estudiantes la
reflexión crítica del conocimiento, favoreciendo la apropiación de conceptos
específicos de la disciplina, el manejo de procedimientos tales como: indagación,
análisis y confrontación de problemáticas a partir de la multiperspectividad y
multicausalidad; pero su enseñanza debe,
Además, dar cuenta de una relación pedagógicamente relevante entre el saber
académico y la formación e intereses de los estudiantes. Para ello y a los fines de
comprender la realidad social se construyen conceptos - los cuales designan
distintos hechos y situaciones- que se constituyen en instrumentos que permiten
conocerla y explicarla, desplegándose en procedimientos.
Así la construcción de saberes del campo de la Historia en la escuela se realiza
sobre la base de recortes. En este diseño se propone orientar el estudio sobre América
Latina, en el contexto de Occidente, con énfasis en Argentina, y, para ello, en los
contenidos de esta propuesta curricular de Historia para Primero y Segundo año, se

presentan los abordajes conceptuales específicos del campo en relación con
determinados contextos espacio-temporales.
Propósitos educativos
a) Situar la actividad concreta en marcos y objetivos más amplios, insertando la
historia regional y local en contexto macros. Se busca establecer marcos que
resulten significativos para el estudiante y que le permitan partir de su zona
de desarrollo próxima, conectando con sus experiencias previas, aunque estas
sean deficitarias. Se trata de plantear temas conectados entre sí de manera
explícita, que permitan al adolescente conocer dónde y cómo se sitúan en el
conjunto de sus conocimientos.
b) Promover al máximo la participación, de modo que manifiesten sus ideas
previas, organizando las tareas de manera que todos puedan participar sea
cual sea su nivel de competencia previa. Eso conlleva prever actividades
diversas para alcanzar un objetivo idéntico, acercándose a unos mismos
contenidos desde distintas perspectivas, lo que lleva a la diversificación de
recursos y de materiales didácticos.
c) Procurar un clima afectivo basado en la confianza y la aceptación mutuas, en
el que se promueva la curiosidad y el interés por los nuevos conocimientos. Es
decir, no se trata sólo de construir nuevos significados sino también de
atribuirles sentido, y de conseguir que se viva el aprendizaje como un reto
estimulante y motivador.
d) Facilitar el trabajo autónomo del estudiante, de modo que utilice y profundice
por sí mismo en los conocimientos proporcionados atendiendo a su capacidad
de abstracción psicológica.
e) Relacionar los contenidos de Historia que proponen los NAP con los
conocimientos de los educandos atendiendo a su contexto inmediato,
mediatoy lejano. Se busca empalmar los nuevos conocimientos con los que ya
se tienen, para darles significado y progresar en la construcción de contenidos
significativos.
f) Emplear formas de comunicación explícitas, con un lenguaje claro,
comprobando de forma sistemática la comprensión del mensaje. La claridad
en la exposición o en los documentos proporcionados y el uso de una
terminología adecuada resultan básicos, así como el empleo de distintas
fuentes de información en las que los mismos conceptos se presentan de
manera distinta, ayudando a afianzar el discurso.
g) Realizar sesiones de síntesis que permitan recapitular y recontextualizar las
experiencias de aprendizaje. Es un aspecto fundamental para fomentar la
reflexión sobre las actividades previas y evitar caer en un simple activismo. Se
trata, en todo caso, de algunas orientaciones a modo de marco global para el
proceso formativo, referido en este caso a la construcción de zonas de
desarrollo próximo en alumnos, pero perfectamente válida para el proceso de

aprendizaje de una educación secundaria reflexiva, y no incompatibles
conotras prácticas más tradicionales.
Contribución de la historia al perfil de egresado
La enseñanza de la Historia, al finalizar la educación del ciclo básico (CB) y/o

formación general (FG), debería contribuir a la formación de una ciudadanía de
calidad:
✓ En la medida que facilita a los ciudadanos el acceso a la información y al
conocimiento del presente, ya que todo en el presente puede ser mejor
comprendido conociendo el pasado.
✓ En la medida en que estimula la participación política desde el conocimiento
de la misma.
✓ Al enseñar que cuando el poder no respeta los derechos del ciudadano deviene
ilegítimo.
✓ Porque muestra que sobre la injusticia y la intolerancia jamás se pudo
construir una sociedad libre y estable.
✓ Al desarrollar el pensamiento crítico sobre los hechos. Al favorecer al
desarrollo de la inteligencia emocional.

En la elaboración de toda propuesta de cátedra intervienen -y se plasma-algo
de lo personal, de lo científico-disciplinar y de lo institucional. Son tres vertientes
de lasque se nutre una propuesta de enseñanza, que se reorganizan en función de lo
institucional, por lo cual el mismo docente desde su formación disciplinar modifica
la propuesta de acuerdo al PEI.
Entonces ¿cómo pensar la enseñanza conjugando dichas vertientes y desde la
perspectiva considerada para trabajar el proceso enseñanza aprendizaje; que para el
caso que nos ocupa es el enfoque interpretativo-crítico?
Desde lo epistemológico, lo importante sería interpelarnos acerca de cómo se
institucionaliza el conocimiento en la escuela, que no es desde la vertiente científico-
disciplinar y a los fundamentos que dan origen a su ciencia, sino que en la escuela
dicha disciplina se valida dentro de una propuesta pedagógica transformándola en
una unidad curricular.
Con lo cual, se reitera la idea de que la escuela secundaria no forma científicos ni
artistas, ni paramédicos, ni guías de turismo, ni especialistas en ninguna ciencia,
sino que ofrece una formación general básica, también específica, en vistas a su
futura vida ciudadana y a decisiones laborales-profesionales. Por lo tanto, la
propuesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del
derecho social a la educación para los adolescentes y losjóvenes, toma en sus manos
la responsabilidad de formar a la generación que debe ser protagonista en la
construcción del destino colectivo.

Desde lo didáctico se piensa que “el aprender comprende no sólo contenidos,
habilidades, prácticas, sino también modos de relación, criterios de ciudadanía,
modos de pensamiento, formas de expresión, […] (que) para la enseñanza de este
tiempo se deberá volver la mirada a los sujetos que habitan y viven las escuelas, para
diseñar los modos de intervención pedagógica más propicios”23.
Para determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias en el
tramo del Ciclo Básico, deben tenerse en cuenta, las sugerencias de algunos
intelectuales expertos en su enseñanza, cómo por ejemplo a los expertos en la
enseñanza de las ciencias expresan que:
1. Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares
y los objetivos formulados y, muy en particular, en que los contenidos no se
limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no se trata de reducir
la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje
que se pretende desarrollar precisa una estrecharelación entre los tres tipos
de contenidos, favoreciendo así la interacción entre el aprendizaje conceptual,
la adquisición de destrezas y el desarrollo de actitudes críticas ante la ciencia.
2. El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (incluidos sus
aspectos más debatibles) constituye una exigencia de una concepción dela
ciencia como empresa colectiva, con aportaciones positivas y repercusiones
negativas, alejada de la visión deformante, pero muy extendida, de una
ciencia«neutra». Esta relación constituye un elemento educativo de la mayor
importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar
decisiones fundamentadas.
3. Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo, presente
en muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos
superficiales y provoca el reduccionismo conceptual.
4. Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser
estudiado, conviene ofrecer una visión actual y estimulante de algunos campos
científicos que posibilite e incite a una ampliación posterior, en función de los
distintos intereses y necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible
revisión de los contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los
contenidos mínimos, no sólo en los opcionales, tópicos contemporáneos que
den la idea de los avances más recientes de la ciencia y de sus aplicaciones
tecnológicas, sin olvidar las repercusiones ambientales y sociales.
5. Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como
cuerpo de conocimientos abierto y en construcción. Para ello conviene
presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemáticas,
teniendo en cuenta la evolución histórica, las crisis, los enfrentamientos y las
transformaciones revolucionarias de las ciencias.
23CGE (2009): Documento N° 3 De lo Epistemológico a lo metodológico-estratégico. Re-significación

de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.

6. La selección de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las diferencias
entre el nivel básico y superior de acuerdo con las implicaciones de la
psicología del aprendizaje y la didáctica de las ciencias. Conviene ofrecer,
sobre todo en el nivel elemental, una visión de la ciencia accesiblea todos,
capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio, así como de
proporcionar una componente educativa necesaria para todos los ciudadanos.
Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo, etnia,
religión o dificultades especiales de los estudiantes, que a menudo introducen
los materiales escolares y la actividad docente.
En suma: es preciso hacer explícitos los criterios de secuenciación de manera que

se evite la simple acumulación de temas, para lo que debe proporcionarseun hilo
conductor que dé sentido a la secuencia establecida
Orientaciones metodológicas
Dentro de las Ciencias Sociales se requiere de una combinación razonable de

ambos tipos de saberes- conceptos y procedimientos que asociados impacten en
organizar estrategias de pensamiento- y conquistarla será el desafío que se les
proponga a los estudiantes. Referencia a ello sehizo en los textos que corresponden
al abordaje didáctico adoptado para la propuesta de este diseño curricular.
En la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Secundaria, se realiza
un abordaje con énfasis en Geografía e Historia, desde los conceptos específicos de
cada disciplina, abriendo la posibilidad de enriquecerlo desde una mirada
integradora. Desde esta perspectiva, se pretende ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de comprender y explicar la realidad social pasaday presente. Para ello,
es importante que los equipos docentes planifiquen y lleven a cabo instancias de
encuentro, tales como mesas de trabajo entre pares, charlas, etc. entre los estudiantes
que cursan el primer y segundo año, de modo tal que los adolescentes y jóvenes
fortalezcan y complementen el proceso de aprendizaje, no sólo desde lo conceptual
sino también en cuanto a la capacidad de trabajar con otros en proyectos comunes
que integren los conocimientos que se están adquiriendo en Geografía e Historia. Sin
embargo, la actitud de pensar el mundo social en la escuela consiste en una actividad
multifacética que implica para el docente: sugerir preguntas; ofrecer algunas
explicaciones; proponer el examen de libros y otras fuentes de información para ver
qué se conoce; planear indagaciones; pautar la realización de observaciones;
entrenar en el uso de herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos,
herramientas de soporte virtual, etc.
Es necesario hacer explícito que el recorte mencionado debe ser entendido como
una construcción compleja cuya separación es sólo analítica. La enseñanza de la
Historia en la Educación Secundaria debe dar cuenta de estas múltiples variables de
análisis temporal. Se sugiere atender al empleo de los siguientes instrumentos: la
cronología, es el instrumento de medición básicoque permite medir el tiempo para

circular por él, pero no explica. Ésta colabora en la organización de una lógica
interna de la Historia, pero hay que trabajarcon el estudiante en función de las
múltiples lógicas desde las cuales es posible periodizar también los cambios y
continuidades en diversassociedades en el tiempo y en diversos espacios. “Por
ejemplo, la segunda mitad del siglo XV se ha estudiado como el período de
construcción de los Estados en Europa, especialmente España, para explicar, entre
otras cuestiones, su proyección ultramarina. Sin embargo, generalmente no se ha
tenido en cuenta que, durante la segunda mitad del siglo XV, se produjo en América
el proceso de expansión del Imperio de los Incas en la región andina sobre diversas
culturas, entre las que se encontraban las que se desarrollaron en el NOA”24.
Hay propuestas inherentes al campo disciplinar de la Historia como, por
ejemplo, el desarrollo de la comprensión y producción de textos orales y
escritos, el abordaje a través de la problematización. Estas propuestas
posibilitan el ejercicio del pensamiento crítico y creativo, el trabajo con
procedimientos como la colaboración para aprender a relacionarse e interactuar,
así como la comprensión, interpretación y explicación de la realidad social
empleando conceptos, teorías y modelos. A modo de ejemplo, se puede considerar
respecto a Santiago del Estero y su inserción en la llamada economía
agroexporadora, donde el trazado ferroviario local se realizó en función de la
ubicación territorial de recursos forestales ligados a intereses extractivos de la clase
terrateniente portuaria o ligada a intereses portuarios, en connivencia con el sector
político local, desde fines del siglo XIX hasta las primeras décadas del XX y las
consecuencias ambientales actuales.
El desafío es promover en los adolescentes y jóvenes una apropiación de las
propuestas de enseñanza que permita transformar los saberes escolares en
contenidos significativos, que los consideren relevantes; porque esa relevancia los
orientará las selecciones de casos, de temas y situaciones actualizadas, diversas y
controversiales.
Es necesario poner en relación estas formas de construcción de conocimiento,
mediante la recuperación en el aula de algunas situaciones emergentes de la
cotidianeidad que impactan en la percepción de la realidad que tienen los
estudiantes. En este sentido las fuentes de información no pueden estar ausentes: la
observación, la entrevista que recupera testimonios orales, el relato, los textos
informativos, documentales, literarios, los restos materiales, las imágenes, las
expresiones del arte, las costumbres con toda su carga simbólica, tampoco pueden
estar ausentes propuestas de aprendizajes que inviten a generar proyectos extra
áulicos que los estimule a mejorar la convivencia democrática cotidiana y la
solidaridad, que les permitan reconocerse como sujetos sociales, sensibles ante las
necesidades y los problemas sociales, interesados en aportar propuestas y realizar
acciones tendientes a conseguir un mejoramiento de las condiciones de vida de la
sociedad de la que son parte.
24Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Diseño Curricular de la Educación Secundaria, Ciclo

Básico, T.2. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003226.pdf p.99

Propuesta de contenidos para Historia I - Primer Año
Eje 1: El impacto de occidente sobre las sociedades americanas
El proceso de conquista y colonización europea en América y su impactosobre las

sociedades americanas.
Las instituciones de gobierno creadas por el orden colonial español en América.
La organización de la economía extractiva en relación con la explotaciónminera en

América y su impacto en el ambiente y en la sociedad.
La introducción de esclavos negros en América Latina
Las tensiones que se producen en América dado su desarrollo productivo.
La estratificación social, el sistema comercial de monopolio y lasrelaciones de

poder. El Mercantilismo y la trata de esclavos
Eje 2: Las Revoluciones Burguesas
Las condiciones para el desarrollo de la Revolución Industrial: cambios en el campo,

crecimiento de la población, adelantos técnicos, nueva organización del trabajo, la
expansión del comercio internacional (comercio triangular) y la acumulación de
capital.
La revolución en el sector textil: el algodón y el surgimiento de las fábricas.

Consecuencias sociales de la industrialización: colapso urbano, contaminación
ambiental y conflictos entre obreros y burgueses.Mecanismos de protesta.
La importancia de la Revolución Francesa. El proceso revolucionario y sus etapas

(actores, conquistas y causas de su disolución). El legado dela Revolución Francesa y
sus consecuencias en el ámbito americano.
Explicación de la ruptura del Orden Colonial y su relación con la Revolución

Industrial y Francesa.
Eje 3: Cambios y continuidades entre el orden colonial y los nuevos

Estados latinoamericanos
La revolución haitiana como movimiento revolucionario de afroáméricaLos cambios

en el sistema de dominación de España en América.
La disolución del Virreinato del Río de la Plata y la reconfiguración territorial.
Los triunviratos y la concentración de poder.La Asamblea del Año XIII.

Las guerras de la Independencia.
La población negra en las luchas independentistas, El Directorio.
El Congreso de Tucumán y la Independencia.
La Constitución de 1819. Un Autonomías provinciales y economíasregionales.
Eje 4 Intentos de construcción de Estados Nacionales en América Latina
El proceso hispanoamericano, emancipación y la inestabilidad del período

posrevolucionario.
El legado colonial, las estructuras económicas - sociales, políticas yculturales.
Emancipación y proceso de formación del estado argentino: el largo caminito hacia

la organización nacional. La fragmentación política y el sistema de pactos
interprovinciales.
Críticas al sistema de esclavitud: disposiciones legales. La experiencia liberal en

Buenos Aires.
La influencia británica en el Río de la Plata. Buenos Aires y sus gruposde poder:

estancieros y comerciantes.
El fenómeno del caudillismo.
La Confederación Argentina en tiempos de Rosas. El fracaso de la consolidación de

un Estado central.

Propuesta de contenidos para Historia II - Segundo Año
Eje 1: Las variables de formación del Estado moderno: instituciones que

lo conforman
¿Qué es Estado? El Estado- Nación en América Latina.Argentina: los conflictos para

su organización.
El fin de la Confederación rosista.
La creación de instituciones para organizar el Estado Nacional (Presidencias de

Mitre, Sarmiento y Avellaneda).
La “modernización” en la economía y en la sociedad. La situación social en la

frontera.
La integración del territorio.
Los negros y los indígenas en el proceso de “argentinización”,.
Modos de organización por regiones: el caso de San Félix
Eje 2: La transición al capitalismo en América Latina
Los procesos de constitución del mercado de mano de obra y de tierras.El crecimiento

de la economía agroexportadora argentina.
El crecimiento de las ciudades y de las economías regionales.
Migraciones regionales hacia la región pampeana: la población afroargentina o

afroindígena).
La organización y las crisis del sistema político oligárquico en la Argentina en el

marco de los procesos de democratización en Latinoamérica.
La decadencia de la oligarquía. La Argentina del Centenario.
La Ley Sáenz Peña: ampliación de la participación política. La U.C.R. en el gobierno:

Yrigoyen y Alvear.
Las luchas sindicales. El golpe militar de 1930.

Eje 3: Los procesos históricos argentinos en el marco de los
acontecimientos internacionales del siglo XX
Revolución Rusa, Guerras Mundiales, Crisis de 1929 y emergencia de sistemas

totalitarios. Análisis de los procesos de ruptura de lainstitucionalidad democrática y el
protagonismo político de las FFAA.
La reorganización oligárquica y el “fraude patriótico”.
Conocimiento de las características del Estado de Bienestar en el mundo ysu expresión

en Argentina. El ascenso de Perón y los dos primeros gobiernos peronistas. Los
cabecitas negras.
Eje 4. La inestabilidad política en Argentina entre 1955 y 1976, en el marco

del contexto latinoamericano
Crisis democrática y gobiernos autoritarios.Proscripción del peronismo. Gobiernos

radicales y las presiones militares: Frondizi e Illia.El proyecto desarrollista.
El regreso de Perón y la violencia política en la década de 1970.
Eje 5: Disciplina miento social y concentración de la riqueza
La última dictadura militar y la violación de los derechos humanos.La sociedad civil

frente a la dictadura.
Entre la resistencia y el consentimiento.Las organizaciones afrodescendientes.
Crisis de la dictadura: de la guerra de Malvinas al llamado a eleccionesLa transición

democrática.
El Gobierno de Alfonsín.
La década de 1990 y el menemismo.
El Gobierno de la Alianza y la crisis de 2001.

La evaluación en la enseñanza de la Historia
Se considera que todo proceso de evaluación educativa debe considerar los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como el avance de cada
alumno, al igual que esta información se puede obtener a través de diversos tipos de
evaluación: la diagnóstica o inicial, la formativa o permanente y la sumativa o
acumulativa.
La evaluación inicial permite conocer el punto de partida del saber de los
estudiantes (conocimientos previos) en relación con los propósitos y contenidos de
aprendizaje. De esa manera, se conocen las dificultades, la comprensión o el nivel de
conocimiento que poseen los estudiantes.
La evaluación formativa tiene un carácter permanente durante el ciclo escolar y
permite hacer una valoración continua del proceso de enseñanza- aprendizaje. De esta
forma, el profesor está en posibilidadesde identificar las deficiencias en el aprendizaje
y al mismo tiempo podrá tomar decisiones oportunas.
La evaluación sumativa se realiza al término de una etapa del proceso- enseñanza-
aprendizaje. Esto no significa que sea la suma de calificaciones, sino la acumulación
de procesos y productos durante el ciclo escolar. Reconocer esta función, le posibilita
a la evaluación sumativa poder tomar decisiones sobre el grado de lo alcanzado por el
estudiante y obrar enconsecuencia.
Al tomar en cuenta estas formas de evaluación, el papel del docente será centrar su
atención en comprender qué y cómo están aprendiendo sus estudiantes, en lugar de
centrarse en lo que él enseña.
Entonces, la evaluación es más que un conjunto de instrumentos de medida de los
aprendizajes alcanzados para poner notas, porque esta medición no da cuenta de la
dinámica de todo proceso de vinculación de los sujetos entre sí y con el conocimiento.
La evaluación debe recuperar la información de todos los procesos involucrados en las
prácticas de enseñanza y de aprendizaje en Historia, respetando e incluyendo los
itinerarios que recorren los estudiantes al involucrarse con un objeto de estudio.
Bibliografía
Documentos consultados
✓ CGE (2009): Documento N° 3 De lo Epistemológico a lo metodológico-

estratégico. Resignificación de la Escuela Secundaria. Entre Ríos.
✓ Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Diseño Curricular de la
✓ Educación Secundaria, Ciclo Básico, T.2. En:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003226.pdf

Material de consulta sobre de la enseñanza de la disciplina
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Reflexiones y aportespara el trabajo en el aula, Centro de publicaciones
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El subdesarrollo como problema social y contenido educativo. Tesis doctoral
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✓ Schavelzón, Daniel: (2003) Buenos Aires negra, arqueología histórica de una
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Historia III – Formación General - Ciclo Orientado
Fundamentación
La unidad curricular de Historia en la Formación General del Ciclo Superior de la

escuela secundaria, correspondiente a 4º año, propone profundizar los procesos de
enseñanza planteados en los diseños curriculares para el Ciclo Básico, centrados en
el aprendizaje del tiempo histórico y en la construcción del conocimiento histórico.
A su vez, articula y da continuidad a los enfoques, los conceptos, los contenidos y las
orientaciones didácticas del diseño curricular de la misma materia correspondiente
al 1º y 2º año.
En el contexto de los nuevos desarrollos de historia social, el presente diseño
formula un nuevo planteo de los grandes relatos; entre ellos los que refieren al
retorno a la escena histórica de los sujetos como actores que tienen capacidad de
incidir en la vida social, y, para ello se inicia en el abordaje de contenidos desde
diferentes corrientes historiográficas del estudio sobre América Latina, en el
contexto de Occidente, con énfasis en Argentina.
El enfoque de esta unidad curricular, común a todas las orientaciones, trata acerca
del contexto latinoamericano desde sus diferentes dimensiones en un tiempo que se
inicia alrededor de 1870 a inicios del siglo XXI, con énfasis en la historia de nuestro
país, en diversas escalas de análisis. En este sentido, es importante destacar que las
relaciones de dominación y poder, las articulaciones económicas, la circulación de la
cultura implican procesos complejos que no pueden reducirse en un esquema
analítico. Por lo tanto, cada proceso histórico requiere una construcción que dé
cuenta de las formas de interrelación entre los procesos latinoamericanos y
argentinos dentro de la influencia de la cultura occidental.
Será necesaria la construcción, a partir de la propia experiencia, de un banco de
fuentes históricas, una secuencia de escenas de una o varias películas, la selección de
obras literarias, imágenes y fotografías vinculadas, como así también fragmentos de
estudios históricos. Es importante proponer formatos diversos a lo largo del año,
para que los estudiantes complementen los saberes espaciales y temporales,
aplicándolos al análisis de la realidad de nuestro país.
Si bien los saberes de Historia en el caso del Ciclo Orientado de las Modalidades
de Ciencias Sociales y Humanidades pueden desarrollarse en dos años, respetando
los NAP es que se presentan en un texto único.

Propósitos educativos25
Situar la actividad concreta en marcos y objetivos más amplios, insertando la

historia Latinoamericana con énfasis en Argentina desde lo regional y local en
contexto macros. Se busca establecer marcos que resulten significativos para el
estudiante y que le permitan partir de su zona de desarrollo próxima, conectando con
sus experiencias previas, aunque estas sean deficitarias. Se trata de plantear temas
conectados entre sí de manera explícita, que permitanal adolescente conocer dónde
y cómo se sitúan en el conjunto de sus conocimientos.
Promover al máximo la participación, de modo que manifiesten sus ideas previas,
organizando las tareas de manera que todos puedan participar sea cual sea su nivel
de competencia previa. Eso conlleva prever actividades diversas para alcanzar un
objetivo idéntico, acercándose a unos mismos contenidos desde distintas
perspectivas, lo que lleva a la diversificación de recursos y de materiales didácticos e
inicios en el abordaje de contenidos desde miradas historiográficas.
Procurar un clima afectivo basado en la confianza y la aceptación mutuas, en el
que se promueva la curiosidad y el interés por los nuevos conocimientos. Es decir, no
se trata sólo de construir nuevos significados sino también de atribuirles sentido, y
de conseguir que se viva el aprendizaje como un reto estimulante y motivador.
Facilitar el trabajo autónomo del estudiante, de modo que utilice y profundice
por sí mismo en los conocimientos proporcionados atendiendo a su capacidad de
abstracción psicológica.
Relacionar los contenidos de Historia que proponen los NAP con los
conocimientos de los educandos atendiendo a su contexto inmediato, mediatoy
lejano. Se busca empalmar los nuevos conocimientos con los que ya se tienen, para
darles significado y progresar en la construcción de contenidos significativos.
Emplear formas de comunicación explícitas, con un lenguaje claro, comprobando
de forma sistemática la comprensión del mensaje. La claridad en la exposición o en
los documentos proporcionados y el uso de una terminología adecuada resultan
básicos, así como el empleo de distintas fuentes de información en las que los mismos
conceptos se presentan de manera distinta, ayudando a afianzar el discurso.
Realizar sesiones de síntesis que permitan recapitular y recontextualizar las
experiencias de aprendizaje. Es un aspecto fundamental para fomentar la reflexión
sobre las actividades previas y evitar caer en un simple activismo. Se trata, en todo
caso, de algunas orientaciones a modo de marco global para el proceso formativo,
referido en este caso a la construcción de zonas de desarrollo próximo en alumnos,
25 Se considera excluyente retomar el enfoque de los propósitos educativos sugeridos para el 1º y 2º año, razón
por la cual se transcribe parte del texto elaborado para Historia en el Ciclo Básico de la escuela secundaria, pero
debe estar acompañado de un trayecto de enseñanza aprendizaje gradualmente más complejo.

pero perfectamente válida para el proceso de aprendizaje de una educación
secundaria reflexiva, y no incompatibles con otras prácticas más tradicionales.
Criterios de selección de contenidos
Desde lo epistemológico, - estudio sobre América Latina, en el contexto de

Occidente, con énfasis en Argentina-, la propuesta del presente diseño curricular
retomar la idea acerca de la institucionalización del conocimiento de lahistoria en la
escuela, no desde la vertiente científico-disciplinar y de los fundamentos que dan
origen a su ciencia, sino que en la escuela dicha disciplina se valida dentro de una
propuesta pedagógica transformándola en una unidad curricular.
El análisis de los tiempos descritos, tomando distintos cortes temporales y desde
un enfoque multicausal, permitirá contextualizarlos y comprender las múltiples
respuestas de los actores sociales, teniendo en cuenta que éstas se produjeron en el
seno de una sociedad marcada por tensiones que llevaron a consecuencias no
siempre esperadas por los mismos participantes. Entre dichas consecuencias es
posible mencionar, a modo de ejemplo, la GranGuerra en nuestro país; y, ante el
cambio estructural del modelo económico social y la crisis del consenso liberal, en
la Argentina y en algunos pocos países de América Latina – que comparten procesos
estructurales semejantes, aunque con notables diferencias sociopolíticas–, se
originan modelos políticos híbridos que los diferentes estudios de las disciplinas
sociales ubican en tornoa la noción de populismo.
Con ello se ha señalado no sólo una forma de políticas públicas vinculadas a lo
social y a lo económico, sino también el acceso a la ciudadanía de los trabajadores y,
más ampliamente, de los sectores populares. Se sugiere también atender a los límites
temporales que se ajustan al desarrollo de los diferentes procesos históricos que, si
se toma el caso de Argentina, pueden coincidir o no en una misma periodización. A
modo de ejemplo, el surgimiento de los estados de bienestar en Latinoamérica es
posterior a sus homólogos norteamericanos y europeos, pero su caída como modelo
es coincidente (a escala mundial) con el desarrollo de las políticas neoliberales. Como
se puede observar, analizar los procesos históricos requiere necesariamente atender
las interrelaciones quese dan en distintos niveles.
La propuesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de
concreción del derecho social a la educación para los adolescentes y los jóvenes,
toma en sus manos la responsabilidad de formar a la generación que debe ser
protagonista en la construcción del destino colectivo.
Desde lo didáctico se piensa que “el aprender comprende no sólo contenidos,

habilidades, prácticas, sino también modos de relación, criterios de ciudadanía,
modos de pensamiento formas de expresión, […] (que) para la enseñanza de este
tiempo se deberá volver la mirada a los sujetos que habitan y viven las escuelas,
para diseñar los modos de intervención pedagógica más propicios.”

Para determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias en el
tramo del Ciclo Básico y/o Formación General, deben tenerse en cuenta, las
sugerencias de algunos intelectuales expertos en su enseñanza, cómo por ejemplo a
los expertos en la enseñanza de las ciencias expresan que:
a- Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos

curriculares y los objetivos formulados y, muy en particular, en que los
contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no
se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta
que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa una estrecharelación
entre los tres tipos de contenidos, favoreciendo así la interacción entre el
aprendizaje conceptual, la adquisición de destrezas y el desarrollo de actitudes
críticas ante la ciencia.
b- El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (incluidos sus
aspectos más debatibles) constituye una exigencia de una concepción de la
ciencia como empresa colectiva, con aportaciones positivas y repercusiones
negativas, alejada de la visión deformante, pero muy extendida, de una ciencia
«neutra». Esta relación constituye un elemento educativo de la mayor
importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar
decisiones fundamentadas.
c- Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo,
presente en muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos
superficiales y provoca el reduccionismo conceptual.
d- Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser
estudiado, conviene ofrecer una visión actual y estimulante de algunos
campos científicos que posibilite e incite a una ampliación posterior, en
función de los distintos intereses y necesidades. Se trata de impulsar una
imprescindible revisión de los contenidos y, evitando el enciclopedismo,
incorporar en los contenidos mínimos, no sólo en los opcionales, tópicos
contemporáneos que den la idea de los avances más recientes de laciencia y
de sus aplicaciones tecnológicas, sin olvidar las repercusiones ambientales y
sociales.
e- Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como
cuerpo de conocimientos abierto y en construcción. Para ello conviene
presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemáticas,
teniendo en cuenta la evolución histórica, las crisis, los enfrentamientos y las
transformaciones revolucionarias de las ciencias.
f- La selección de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte,
las diferencias entre el nivel básico y superior de acuerdo con las
implicaciones de la psicología del aprendizaje y la didáctica de las ciencias.
Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel elemental, una visión de la ciencia
accesible a todos, capaz de favorecer actitudes positivas haciasu estudio, así
como de proporcionar una componente educativa necesaria para todos los
ciudadanos. Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de

sexo, etnia, religión o dificultades especiales de los estudiantes, que a menudo
introducen los materiales escolares y la actividad docente.
En suma: Es preciso hacer explícitos los criterios de secuenciación de manera
que se evite la simple acumulación de temas, para lo que debe proporcionarse un hilo
conductor que dé sentido a la secuencia establecida y complejizada, enatención a la
capacidad de abstracción psicológica de la población de estudiantes de 3º año.
Dentro de las Ciencias Sociales se requiere de una combinación razonable de

ambos tipos de saberes- conceptos y procedimientos que asociados impacten en
organizar estrategias de pensamiento- y conquistarla será el desafío que se les
proponga a los estudiantes. Referencia a ello se hizo en los textos que corresponden al
abordaje didáctico adoptado para la propuesta de este diseño curricular.
En la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Secundaria, se realiza
un abordaje con énfasis en Geografía e Historia, desde los conceptos específicos de
cada disciplina, abriendo la posibilidad de enriquecerlo desde una mirada
integradora. Desde esta perspectiva, se pretende ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de comprender y explicar la realidad social pasada y presente.
Para ello, es importante que los equipos docentes planifiquen y lleven a cabo
instancias de encuentro, tales como mesas de trabajo entre pares, charlas, etc. entre
los estudiantes que cursan el primer y segundo año, de modo tal que los adolescentes
y jóvenes fortalezcan y complementen el proceso de aprendizaje, no sólo desde lo
conceptual sino también en cuanto a la capacidad de trabajar con otros en proyectos
comunes que integren los conocimientos que se están adquiriendo en Geografía e
Historia.
Sin embargo, la actitud de pensar el mundo social en la escuela consiste en una
actividad multifacética que implica para el docente: sugerir preguntas; ofrecer algunas
explicaciones; proponer el examen de libros y otras fuentes de informaciónpara ver
qué se conoce; planear indagaciones; pautar la realización de observaciones;
entrenar en el uso de herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos,
herramientas de soporte virtual, etc.
Es necesario hacer explícito que el recorte mencionado - entendido como una
construcción compleja cuya separación es sólo analítica. La enseñanza de la Historia
en la Educación Secundaria debe dar cuenta de estas múltiples variables de análisis
temporal. Se sugiere atender al empleo de los siguientes instrumentos: la cronología,
es el instrumento de medición básico que permite medir el tiempo para circular por
él, pero no explica. Ésta colabora en la organización de una lógica interna de la
Historia, pero hay que trabajar con el estudiante en función de las múltiples lógicas
desde las cuales es posible periodizar también los cambios y continuidades en
diversas sociedades en el tiempo y en diversos espacios.
Hay propuestas inherentes al campo disciplinar de la Historia como por ejemplo
el desarrollo de la comprensión y producción de textos orales y escritos, el

abordaje a través de la problematización. Estas propuestas posibilitan el ejercicio
del pensamiento crítico y creativo, el trabajo con procedimientos como la
colaboración para aprender a relacionarse e interactuar, así como la comprensión,
interpretación y explicación de la realidad social empleando conceptos, teorías y
modelos. A modo de ejemplo, se puede considerar respecto a Santiago del Estero el
impacto en la dimensión política durante la década del 30èn la recurrencia a la figura
de la “intervención federal en la provincia”.
El desafío es promover en los adolescentes y jóvenes una apropiación de las
propuestas de enseñanza que permita transformar los saberes escolares en contenidos
significativos, que los consideren relevantes; porque esa relevancia los orientará las
selecciones de casos, de temas y situaciones actualizadas, diversas y controversiales.
Es necesario poner en relación estas formas de construcción de conocimiento,
mediante la recuperación en el aula de algunas situaciones emergentes de la
cotidianeidad que impactan en la percepción de la realidad que tienen los estudiantes.
Las fuentes de información no pueden estar ausentes: la observación, la entrevista
que recupera testimonios orales, el relato, los textos informativos, documentales,
literarios, los restos materiales, las imágenes, las expresiones del arte, las costumbres
con toda su carga simbólica, tampoco pueden estar ausentes propuestas de
aprendizajes que inviten a generar proyectos extra áulicos que los estimule a mejorar
la convivencia democrática cotidiana y la solidaridad, que les permitan reconocerse
como sujetos sociales, sensibles ante las necesidades y los problemas sociales,
interesados en aportar propuestas y realizar acciones tendientes a conseguir un
mejoramiento de las condiciones de vida de lasociedad de la que son parte.
Propuesta de contenidos
Eje 1: Introducción: La realidad social contemporánea
La realidad social e historia humana.
Las categorías temporales y la construcción de la temporalidad. Periodizaciones y

duraciones. Otras formas de periodizar.
Uso convencional de categorías temporales. Sucesión y simultaneidad. “El largo siglo

XIX y el corto siglo XX”.
La multicausalidad de los cambios sociales.
La memoria como construcción histórica y la historia como disciplina científica.

Eje 2: América Latina: las economías primario-exportadoras en el
mercado capitalista internacional entre 1880- 1930.
Influencia de los contextos políticos, económicos, sociales e ideológicosde la primera

posguerra.
La República conservadora en la Argentina agro exportadora.
Las migraciones transoceánicas y la construcción de una identidad común. Las

sociedades indígenas y la población negreen la formación del Estado nacional.
La quiebra de los Estados oligárquicos: el radicalismo y las experienciassocialistas y

anarquistas en la Argentina.
Una nueva reorganización de los sectores dominantes en Argentina.Limitaciones del

modelo primario-exportador.
Eje 3: Industrialización y luchas por la distribución de la riqueza en

Latinoamérica (1930-1955)
Reorganización de las economías industriales y de las relaciones económicas

internacionales.
Surgimiento del Keynesianismo y los nuevos roles del Estado. El impacto de la

Segunda Guerra Mundial en Latinoamérica.
La Década de 1930: crisis económica y reorganización oligárquica (1930-1943).
La reorganización del régimen oligárquico y el “fraude patriótico”.
Crisis y cambios en la organización de la economía primaria exportadora.

Migraciones internas y cambios en la clase obrera.
Migraciones de países limítrofes y de población africana.
Cultura y sociedad en una época de crisis.Los orígenes del peronismo.
Los regímenes populistas latinoamericanos: características.
Los gobiernos de Juan Domingo Perón en Argentina.La política social. La reforma

constitucional de 1949.

La ampliación de la participación política. Las relaciones entre el Estado y los
sectores sociales.
La reelección de Perón y su segunda presidencia (1952- 1955). Dificultades

económicas y crisis de la alianza social peronista. La cultura de los sectores
populares.
El golpe cívico- militar de 1955.
Eje 4: Los contextos sociales y políticos de América latina en las décadas

de 1960 y 1970
La transnacionalización de la economía latinoamericana: impacto socio-político.

La influencia de la revolución cubana en Latinoamérica.
La profundización de los conflictos sociales y políticos: de la "revoluciónlibertadora"

al último golpe cívico-militar.
Los intentos de “desperonización.”
Inestabilidad e ilegitimidad del sistema político (1955-1966).
El Estado autoritario de la “Revolución Argentina” y la resistencia social(1966-

1973).
El regreso del Peronismo al poder.
Eje 5: América Latina: desde los impactos de la globalización neoliberal

alreconocimiento de su declinación. Avances en la integración política
de la región
Identificación de las medidas económicas del modelo neoliberal y sus

repercusiones sociales.
La última dictadura cívico- militar: terrorismo de Estado y concentración

económica.
El disciplinamiento político, económico y social (1976-1981)El terrorismo de Estado

y la sociedad civil.

La crisis económica y política de la dictadura militar (1981-1983).La sociedad y la
cultura bajo el terrorismo de Estado.
Los inicios del siglo XXI en Latinoamérica.
Valoración y avances en torno a la diversidad cultural

Reconocimiento de la fragilidad institucional y la inestabilidad económica y sus
repercusiones desde 1983 a la actualidad.
Reconocimiento de los derechos y deberes de los ciudadanos y las situaciones de

violación y defensa de los derechos humanos en la década del 80 y 90. Avances en
la integración política de la región.
La evaluación en la enseñanza de la Historia
Se considera que todo proceso de evaluación educativa debe considerar los

contenidos conceptuales, procedimentales y latitudinales, así como el avance de cada
alumno, al igual que esta información se puede obtener a través de diversos tipos de
evaluación: la diagnóstica o inicial, la formativa o permanente y la sumativa o
acumulativa.
✓ La evaluación inicial permite conocer el punto de partida del saber de los
estudiantes (conocimientos previos) en relación con los propósitos y
contenidos de aprendizaje. De esa manera, se conocen las dificultades, la
comprensión o el nivel de conocimiento que poseen los estudiantes.
✓ La evaluación formativa tiene un carácter permanente durante el ciclo escolar
y permite hacer una valoración continua del proceso de enseñanza-
aprendizaje. De esta forma, el profesor está en posibilidades de identificar las
deficiencias en el aprendizaje y al mismo tiempo podrá tomar decisiones
oportunas.
✓ La evaluación sumativa se realiza al término de una etapa del proceso-
enseñanza-aprendizaje. Esto no significa que sea la suma de calificaciones,
sino la acumulación de procesos y productos durante el ciclo escolar.
Reconocer esta función, le posibilita a la evaluación sumativa poder tomar
decisiones sobre el grado de lo alcanzado por el estudiante y obrar en
consecuencia.
Al tomar en cuenta estas formas de evaluación, el papel del docente será centrar
su atención en comprender qué y cómo están aprendiendo sus estudiantes, en lugar
de centrarse en lo que él enseña.
Entonces, la evaluación es más que un conjunto de instrumentos de medida de
los aprendizajes alcanzados para poner notas, porque esta medición no da cuenta de
la dinámica de todo proceso de vinculación de los sujetos entre sí y con el

conocimiento. La evaluación debe recuperar la información de todos los procesos
involucrados en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en Historia, respetando
e incluyendo los itinerarios que recorren los estudiantes al involucrarse con un objeto
de estudio.
Es así que para la Formación General del Ciclo Orientado en esta unidad
curricular se propone reconocer y detectar algunas variables del proceso de
evaluación que se consideran básicas y gradualmente más compleja su organización
en relación al 2º año:
1. La utilización de diversas estrategias para seleccionar información
relevante según el tipo de fuentes históricas, su procedencia,
intencionalidad, contenido, formato textual y soporte. Estas estrategias
son: la toma de notas, la elaboración de cuadros comparativos, la
organización de redes conceptuales, la realización de informes de síntesis,
la producción de textos descriptivos, el análisis y la producción de gráficos,
entre otros.
2. El desarrollo de la oralidad en distintas situaciones: la comunicación con
sus pares para compartir información específica, los debates en pequeños
grupos y la comunicación de informes parciales requeridos por el
docente, o necesarios para el avance del grupo total.
3. El uso correcto del vocabulario específico y la claridad en las producciones
escritas.
4. El cuidado en la presentación de los trabajos grupales e individuales
(inteligibilidad, legibilidad, respeto por el orden de consignas, citas del
material utilizado, ajuste a los acuerdos realizados en cuanto al tipo de
consignas, glosario de conceptos específicos, etcétera).
5. La utilización de soportes alternativos para informar y/o comunicar los
aprendizajes (construcción de redes conceptuales en afiches, producción
de mapas históricos u otros registros gráficos elaborados en grupo o en
forma individual).
6. Las producciones escritas solicitadas en forma parcial, redactadas de
manera coherente.
7. Las actitudes de reconocimiento de las responsabilidades y los
compromisos de los alumnos.

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Desde la construcción del mercado, el Estado y la nación hasta nuestros días,

✓ Privitellio, L. y otros: (1998) Historia del mundo contemporáneo. Desde la
"doble revolución"hasta nuestros días, Santillana, Buenos Aires.

Geografía
Ciclo Básico
Geografía I: Organización del espacio americano
Carga Horaria
Curricular
2 horas cátedras
Primer Año
Geografía II: Organización del espacio argentino y de Santiago del

Estero.
Carga Horaria
Curricular
2 horas cátedras
Segundo Año
Geografía III: Argentina y el Mundo
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Cuarto Año

Fundamentación
La actual estructura curricular de la Educación Secundaria, brinda a la Geografía

como ciencia y disciplina escolar, una instancia de reflexión sobre los contenidos y
su enseñanza. Debe considerar los fines específicos de este nivel, su construcción
teórica, las nuevas temáticas, los enfoques actuales y su didáctica.
Corresponde a la enseñanza de la Geografía reconocer las perspectivas teóricas y
metodológicas que mejor se adecuen a los fines curriculares. Así, lasconcepciones de
Geografía y de ciudadano que se admitan pedagógicamente, influirán en la
enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.
La enseñanza de la Geografía constituye un aporte valioso en la Educación
Secundaria, posibilita pensar el espacio geográfico y la espacialidad humana, en
función de propósitos pedagógicos. Desde su espacio vivido y cotidianeidad, el
alumno se socializa y establece vínculos. Se va formando como un ciudadano con
derechos y con capacidad de comprender y explicar cuestiones socio-territoriales de
su lugar y del mundo actual. Ser protagonista en los procesos de cambio social,
desarrollando actitudes críticas y comprometidas con la sociedad. Cultivar una
conciencia pluralista, democráticay ambiental.
La Geografía estudia el espacio geográfico, producto de la sociedad a través del
tiempo. El geógrafo brasileño Milton Santos (1996) sostiene que es un conjunto
indisociable de unos sistemas de objetos y sistemas de acciones, que no se pueden
analizar aisladamente. Los primeros determinan la forma y las configuraciones
territoriales; mientras que las acciones dan cuenta de los procesos sociales. Los
objetos condicionan las acciones y éstas llevan a la creación de nuevos objetos,
mediados por la técnica y la tecnología, o al empleo de los existentes. Todo esto en
una dinámica de transformación constante.
En el mundo actual, el número objetos se ha multiplicado con gran rapidez, son
cada vez más artificiales, su valor depende de su eficiencia, de su contribución a la
productividad, a las acciones sociales, económicas, políticas. Muchos tienden a ser
iguales en todas partes y a su vez el sistema deacciones, suele responder a fines
extraños al lugar y a sus habitantes, generándose problemáticas y conflictos de
distinta índole y a diferentes escalas. En este sentido el espacio no es solo contenedor
o escenario de procesos naturales o sociales, es también contenido, en el confluyen
relacionesdiversas, que permiten distinguir las potencialidades y capacidades de los
sistemas sociales.
El espacio es una construcción social, tiene historicidad por lo que es posible
encontrar huellas del accionar de los grupos humanos en el pasado. Cuando la
sociedad actúa sobre el espacio, no lo hace sobre los objetos como realidad física, sino
como realidad social. Las actividades, las necesidades, la capacidad económica y
productiva de una sociedad en cada momento histórico, generan una forma
particular de apropiarse de la naturaleza y organizar su territorio a través del tiempo.
Así, las nuevas realidades resultan de construcciones en un nuevo
funcionamiento del territorio, que se manifiesta al decir de Milton Santos (1995), en
horizontalidades y verticalidades. Las primeras en continuidades territoriales de

lugares vecinos y las segundas, de relaciones entre lugares distantes vinculados por
las formas y los procesos sociales, a través de las redes. Es decir que el territorio hoy
puede formarse de lugares contiguos o lugares en red. Estos escenarios pueden
significar nuevas oportunidades comopor ejemplo el poder territorial, la capacidad
espacial de sus habitantes; o bien nuevas frustraciones como los procesos de
desterritorialización, las migraciones forzadas y los problemas ambientales.
Pensar el espacio significa considerar las relaciones entre sus componentes
naturales, sociales, culturales, ambientales, económicos ypolíticos. El espacio es una
instancia de la sociedad y como tal el espacio contiene y está contenido por las demás
instancias. Así la economía está en el espacio, como el espacio está en la economía,
lo mismo ocurre con lo político, lo cultural y lo ambiental.
El estudio de este conjunto indisoluble de sistemas de objetos y sistemas de
acciones, de forma y función, de fijos y flujos, permite considerar categorías
analíticas como el paisaje, la configuración territorial, la región, la división territorial
del trabajo, el espacio productivo.
La evolución del pensamiento geográfico da cuenta del esfuerzo permanente por
individualizar su objeto de estudio y campo de conocimiento. La reflexión geográfica
ha sido abordada desde diferentes perspectivas. La llegada de una nueva forma de
hacer geografía con la aceptación de un nuevo paradigma, implicó rupturas y
transformaciones. Al inicio de su conformación como ciencia, su adscripción a
filosofías de raíz positiva a través del determinismo geográfico, marcó por mucho
tiempo su camino, enfatizando lo físico-natural. Más adelante la renovación de
aquella filosofía, impulsó el desarrollo de una geografía analítica, cuantitativa,
locacional, con empleo de modelos para interpretar el espacio. Esta geografía
moderna, presente ya a mediados del siglo XX, recibió también el empuje de las
filosofías del sujeto con el surgimiento de la geografía de la percepción y también la
influencia marxista con la aparición de la geografía radical. Las geografías
posmodernas representan la incorporación de nuevas perspectivas relacionadas con
los postulados del posestructuralismo. Ellas apelan a nuevas formas de indagar y
realizan el tratamiento de una temática amplia y compleja. También la revisión del
papel social del saber geográfico, de interés para la comunidad científica y para la
sociedad, que reclama no sólo soluciones a problemas de índole espacial, sino
también la disponibilidad de conocimiento aplicable a variadas situaciones. La
Geografía al decir de Peter Hagget, debe seguir jugando el protagonismo que le
corresponde ante los nuevos desafíos.
Actualmente, la coexistencia de enfoques caracteriza todo estudio geográfico. El
espacio, como objeto de estudio desarrollado en el tiempo,permite hacer un análisis
integrado, aun con miradas diferentes.
En el devenir histórico del pensamiento geográfico se advierte el cambio de una
concepción naturalista y física a una concepción social. La mutación de pensar el
espacio como escenario a pensarlo como producto social, llevan a plantear a nuestra
ciencia como tal. Lo expresado, implica un cambio sustantivo en las ideas, los
conceptos, el lenguaje y las prácticas. Los fenómenos y problemáticas geográficas
sólo pueden ser abordadas y explicadas desde la sociedad, incluso aquellas que

afectan al entorno físico- natural. Valcárcel73 lo explica al sostener “a diversas escalas,
desde el espacio domestico al espacio mundial, estamos ante objetos sociales,
surgidos de las propias relaciones sociales”. La Geografía Social permite comprender
al mundo actual en su diversidad, conflictividad y heterogeneidad. La dinámica
espacial, en sus diversas dimensiones, puede generar profundas transformaciones en
el territorio y en el espacio. Ante esta característica incesante, las escalas geográficas
se entremezclan por lo que están presentes tanto en la realidad local como mundial.
La geografía social brinda los marcos conceptuales a la geografía escolar para
abordar los procesos que a diferentes escalas espacio-temporales construyen el
espacio. A su vez, la diversidad y complementación de enfoques permiten un
abordaje integral y el empleo de distintos instrumentos y técnicas brindan variedad
de herramientas al análisis geográfico. Su riqueza en contenidos permite reconocer
conceptos que son propios de la geografía, aunque pueden ser compartidos por otras
ciencias75. Esto le otorga un valor especial en la enseñanza, pues favorece la
interdisciplinariedad o planteos integrados. Por su parte, el potencial instrumental
radica en la capacidad para leer y representar hechos a través de diferentes lenguajes
textual, tabular, gráfico, cartográfico, además del empleo de nuevas tecnologías que
le permiten lograr rigor y precisión, tanto en el análisis como en los resultados.
La Geografía escolar, desde sus contenidos, debe generar situaciones de
enseñanza que permitan a los alumnos la comprensión y explicación de problemas
socio-territoriales. Pilar Benejan al referirse a la didáctica de la geografía sostiene
que “…sumado a sus objetivos de informar y ayudar a la comprensión del
territorio, la necesidad ineludible de llegar a la argumentación o valoración de los
hechos, los fenómenos y sus relaciones…”.
El aprendizaje significativo, activo, colaborativo, centrado en el alumno, junto a
las ideas de comprensión, de atender a la diversidad de los estudiantes, de construir
relaciones con y entre ellos basadas en el respeto, son dominantes en el discurso
pedagógico contemporáneo. Desde un modelo didáctico crítico, la educación
geográfica adquiere el perfil de un saber estratégico y de significación social. La
presencia de temáticas de actualidad, la explicación de problemas, la participación
de los alumnos en su resolución o en la toma de conciencia, la posibilidad de aplicar
los aprendizajes a nuevas situaciones, desarrollando capacidades cognitivas, sociales
o prácticas, evidencian que lo geográfico es un conocimiento aplicado y útil para la
vida.
La presente propuesta enfatiza la enseñanza de la geografía social a partir de
conceptos que se articulan y van conformando tramas conceptuales y herramientas
intelectuales cada vez más complejas para entender la realidad social. Su enseñanza
es progresiva. Localiza, establece relaciones causales, clasifica, compara,
correlaciona, ejemplifica hechos o situaciones variadas y utiliza técnicas de análisis
que otorgan mayor precisión a las descripciones y explicaciones. Los estudiantes
podrán encontrar significado a la variedad de información que la vida cotidiana y la
escuela ponen a su alcance. El docente por su parte, adecuará la complejidad
atendiendo al grupo de alumnos y sus modos de aprender. Recurrirá al planteo de
interrogantes, de hipótesis, de relaciones; instalará el conflicto con los saberes que

poseen, presentará situaciones problemáticas, facilitará la vinculación con otros
conceptos, procederá al empleo critico de distintas fuentes de información y de
representaciones de imágenes, gráficas, cartográficas; promoverá la aplicación de
entrevistas, encuestas, salidas didácticas, estudio de casos, lectura y escritura de
textos con empleo de lenguaje especifico y otros modos de enseñanza. En este
sentido, el estudiante aprehenderá conceptos, que no se construyen de una sola vez,
ni de manera memorística.
✓ Propiciar el reconocimiento de la Geografía como ciencia social, formativa y

valiosa para la comprensión de las diversas realidades y problemáticas del
mundo actual.
✓ Demostrar que el espacio geográfico y sus manifestaciones diversas, son el
resultado del accionar de las sociedades en el medio natural a través del
tiempo.
✓ Promover el establecimiento de relaciones, la elaboración de explicaciones y
la interpretación desde diferentes perspectivas, de la realidad social.
✓ Comprender las formas en que las sociedades organizan el territorio, a través
del análisis del manejo de los recursos naturales, los sujetos sociales
involucrados, la satisfacción de las necesidades y los procesos productivos
que determinan desigualdades espaciales.
✓ Distinguir los territorios como espacios de identidad y pertenencia para las
diversas culturas.
✓ Favorecer la adquisición de herramientas y técnicas variadas que posibiliten
el análisis de los procesos sociales, económicos, políticos, ambientales, en sus
diferentes manifestaciones territoriales.
✓ Favorecer el tratamiento de temáticas geográficas desde la salida didáctica,
acercando la escuela a la experiencia de campo para la internalización de lo
socio territorial. Planificar los distintos momentos, de la experiencia, la
sistematización y comunicación de los resultados, utilizando diversas fuentes
de información y las TIC´s.
✓ Favorecer la reflexión de las formas en que las sociedades dan respuesta a
problemas y conflictos que se manifiestan en los ambientesy territorios, a
diferentes escalas
✓ Favorecer la contrastación de intereses, motivaciones y acciones de diferentes
actores sociales en relación con la organización espacial y las problemáticas
socios territoriales en distintas escalas de análisis.
✓ Promover el desarrollo de actitudes críticas con respecto a la desigualdad,
entre grupos sociales, regiones y países y de actitudes participativas, y
comprometidas con la construcción de sociedades más justas

✓ Promover el ejercicio de la tolerancia, propiciando el respeto por la diversidad
y la aceptación de distintas formas de vida, ideas, creenciasy valores, para una
convivencia pacífica y con derechos consensuados universalmente.
Los alumnos tendrán la oportunidad de estudiar contenidos que refieren a

procesos y problemáticas del mundo actual, en sus diferentes escalas: local, regional,
nacional y global, teniendo en cuenta las diversas dimensiones que caracterizan el
espacio geográfico. Cada una de ellas, se constituye en un eje alrededor del cual se
articulan y organizan los contenidos. Estos deben ser abiertos y flexibles para su
abordaje.
Estos ejes están presentes en la Formación General, tanto en el Ciclo Básico como
en el Superior y también se mantienen en la Orientación de Ciencias Sociales. En la de
Agro y Ambiente, los contenidos incorporan las dimensiones en ejes especiales para la
modalidad. En los contenidos a trabajar en ellos, cambia la escala espacial y la
complejidad de lo abordado en función de la capacidad de los estudiantes,
presentando una articulación dentro del ciclo y con los del nivel anterior.
El orden de presentación de los ejes y sus contenidos no prescribe una secuencia,
ni prioridad para la enseñanza. El docente debe seleccionar y reagrupar los contenidos
según la organización de su propuesta educativa, resignificarla desde el contexto
socio-territorial en el que está inserta la institución educativa y profundizarla a partir
de las demandas de los estudiantes. Deberá atender las realidades emergentes y a los
proyectos interdisciplinarios.
Eje: Dimensión Política del Espacio Geográfico
La organización política del territorio resulta de un proceso socio histórico -

político, protagonizado por diversos actores sociales, que toman decisiones de
acuerdo con sus intereses, intencionalidades y con la manera en que éstos se
relacionan. En tal sentido, las configuraciones territoriales no son aleatorias y
difieren en cada momento histórico.
El Estado, es uno de los espacios políticamente organizado más interesante e
influyente, de los dos últimos siglos; sin embargo, no es la única expresión territorial
de los fenómenos políticos. Hay un abanico de espacios políticos que van desde las
naciones que no constituyen estados, hasta los espacios más difusos de carácter
religioso, tribal y otros, incluyendo también los barrios de la ciudad, los espacios
metropolitanos y las entidades regionales de carácter supra estatal. En este sentido
es necesario considerar la evolucióny el dinamismo del mapa político del mundo.
Analizar los procesos de integración y desintegración, el papel de las fronteras, las
relacionesinternacionales, la dimensión territorial de la administración pública, las
políticas de planificación territorial y el campo de la geografía electoral.
Resulta necesario, que estos contenidos, sean abordados desde la
multicausalidad, la multiperspectividad y el interjuego entre las distintas escalas de

análisis. En este eje, confluyen contenidos aportados desde marcos teóricos
renovados de la Geografía Política, Geografía Electoral, Geografía del Poder, entre
otras.
Eje: Dimensión Ambiental del Espacio Geográfico
Los ambientes son productos sociales, resultado de una relación constante entre
las condiciones físico-naturales y el accionar de las sociedadesa través del tiempo. Es
importante tener en cuenta la valoración que del territorio tienen, expresadas desde
las formas de apropiación y modificación delmedio natural, según la intervención
humana.
Un sistema ambiental está conformado por subsistemas y su consideración
refiere al reconocimiento, localización y representación de los diferentes ambientes
y sus variadas formas naturales. Los recursos naturales constituyen uno de los
grandes soportes del desarrollo económico de las naciones. A pesar de su gran
importancia, son subutilizados o sobreexplotados,provocando, en este último caso,
importantes deterioros. Asimismo, se generan problemáticas de contaminación y
riesgos, propias del funcionamiento del sistema y del accionar del hombre. La
sociedad, en su conjunto, tiene la responsabilidad sobre el ambiente por lo que debe
preservarlo. En este sentido, es importante integrar la noción de desarrollo a la
dimensión ambiental. Trabajar el desarrollo sustentable como un modelo
socialmenteequitativo, que disminuya las problemáticas ambientales en el presente,
atendiendo a las generaciones futuras.
Se procura el desarrollo de prácticas educativas basadas en una actitud reflexiva
tendiente a construir una sociedad que se desarrolle en armonía con la naturaleza,
en la que sus pautas de consumo, modos de producción, valores, creencias e
ideologías tengan en cuenta el desarrollo sustentable y sostenido en el tiempo.
En este eje, se toman en cuenta los marcos conceptuales renovados de la
Geografía Ambiental, Geografía Económica, Geografía Cultural,Geografía Urbana,
Geografía Rural, entre otras.
Eje: Dimensión Social y Cultural del Espacio Geográfico
Las sociedades, a través del tiempo, producen y transforman el espacio que

habitan. Resulta necesario abordar los diversos aspectos demográficos. Laestructura,
la distribución, los movimientos, las condiciones de vida, la diversidad cultural, el
papel de la mujer, y otros. El mundo actual se caracteriza por una desigual
distribución poblacional, un acelerado proceso de urbanización y una creciente
movilidad. Lo expresado, trae como consecuencias problemáticas y conflictos como,
por ejemplo, el envejecimiento de la población, el desempleo, la pobreza, la
segregación social, los refugiados, la violencia y otros. Hechos y fenómenos, que
además de provocar cambios en el espacio geográfico, generan prácticas de

aceptación o no, vínculos de interculturalidad/pluriculturalidad y convivencia
pacífica o de intolerancia y discriminación.
Por su parte, el urbanismo es uno de los rasgos más notorios del mundo en la
actualidad y por ello, es importante analizar las causas que lo producen y sus
consecuencias. Los espacios rurales también difieren entre sí, expresadas por
ejemplo, en las condiciones de vida de la población, las actividades agrarias
dominantes, la tecnología que emplean, la imbricación en el espacio urbano, los
servicios, el transporte que los conectan.
La nueva reorganización territorial urbana y rural, social y cultural requiere
marcos de referencia teórico-conceptuales que le proporcionan la Geografía de la
Población, Geografía Cultural, Geografía Social, Geografía Urbana, Geografía Rural,
Geografía de Genero, Geografía del Bienestar, Geografía de la Salud, Geografía de la
Violencia, entre otras.
Eje: Dimensión Económica del Espacio Geográfico
Las profundas transformaciones que, desde hace más de dos décadas,

experimentaron las economías y las sociedades en la casi totalidad del mundo,
evidenciaron la necesidad de un análisis más dinámico. El sistema económico
capitalista global tiene una lógica interna que favorece, dificulta oimpide
determinadas estrategias que impactan en el territorio. Resultan interesantes y
actuales, temáticas vinculadas a las actividades económicas, al manejo y gestión de
recursos, a los circuitos productivos, el impacto de la globalización, a la incorporación
de las nuevas TIC en la organización territorial, la distribución de la riqueza, al
aumento de la brecha entre regiones o paísescon mayor adelanto económico y los
más atrasados, y otros.
Las actividades económicas se vuelven cada vez más visibles y los flujos más
intensos. En este sentido, cobra mucho interés la escala local que debe dialogar
permanentemente, con las escalas regional y mundial.
Se consideran los marcos teóricos renovados de la Geografía Económica,
Geografía Urbana, Geografía Rural, Geografía del Transporte, la mirada del
Desarrollo Local entre otros. En todos los ejes planteados, resulta importante tener
en cuenta, el carácter instrumental de la Geografía en el análisis yexplicación de la
realidad social.
Herramientas para el análisis del Espacio Geográfico
La Geografía emplea en el estudio de las dimensiones del espacio geográfico,

diferentes herramientas. Apela para su expresión al uso de los diferentes tipos de
lenguajes, textual, tabular, gráfico y cartográfico. Para ello, trabaja con censos y datos
cuantitativos. Construye matrices de análisis, correlación y síntesis. Aplica índices,
modelos, y produce cartas temáticas. También utiliza datos cualitativos, como

imágenes o información de base periodística, de películas, de entrevistas y encuestas
entre otros.
Una referencia especial, como herramienta valiosa, es el mapa.Constituye
un sistema de representación y de comunicación de gran utilidad enel análisis de
hechos, fenómenos, procesos, relaciones y configuraciones espaciales. Para leer,
interpretar y elaborar cartografías, existen una diversidadde procedimientos y
fuentes de información. Es la herramienta distintiva delgeógrafo y un documento
básico para la enseñanza de la Geografía. El trabajocon mapas, cartas e imágenes a
diferentes escalas, constituye un recurso fundamental en la observación de paisajes
y en las configuraciones espaciales.
Actualmente recibe el aporte importante de la Geotecnología y las TICS y
encuentra una nueva ubicación en el seno de las ciencias en la búsqueda soluciones
a las problemáticas socio-espaciales. La Informática permite la obtención y el
tratamiento automático de la información y puede transformarlos en un producto
significativo y útil. Los sistemas computarizados y los medios decomunicación ágiles,
permiten interconectarse permanentemente con el resto del mundo y recibir todo
tipo de información sobre realidades espaciales diversas que, con criterios
pedagógicos y didácticos, se pueden trabajar en la enseñanza. Los Sistemas de
Información Geográfica (S.I.G) posibilitan la gestión y organización de datos,
referenciarlos espacialmente, y visualizados mediante gráficos y cartografía variada.
Geografía I: Organización del espacio americano
Presentación
En este espacio curricular, Geografía I se proponen contenidos que les permitan a
los alumnos, alcanzar explicaciones acerca de la conformación del espacio americano
y a pensar desde la óptica disciplinar, la realidad social del continente y en particular
de América Latina.
La organización del espacio americano es el resultado de procesos históricos,
políticos, culturales y económicos, que se dieron a través del tiempo y que están
impactados actualmente por contextos de globalización.
Existen grandes diferencias territoriales en el continente que se evidencian con el
tratamiento de numerosas temáticas como, por ejemplo: las condiciones naturales,
el manejo y aprovechamiento de los recursos, los procesos productivos, los ámbitos
urbanos y rurales las dinámicas demográficas, las diferencias culturales, los
problemas de segregación social, la fragmentación territorial, las políticas de
prevención antes los riesgos naturales, el impacto de los desastres naturales, y otros.
Resulta importante destacar el valor de la diversidad ambiental, social y cultural y
el aporte de los diferentes grupos en la construcción del espacio americano y en la
superación de sus debilidades. Asimismo, la organización del territorio no es
exclusivamente resultado de acciones y procesos sociales del lugar, del continente,

sino que se ven afectados por políticas supranacionales, atendiendo a dependencias
externas de orden político y económico.
Objetivos
1. Identificar el espacio continental a través de la localización.

2. Determinar criterios de división del continente americano.
3. Distinguir los conjuntos ambientales del espacio americano.
4. Establecer relaciones de causalidad a partir de las condiciones naturales y
sociales.
5. Diferenciar los procesos naturales, económicos, políticos y sociales que
generan contrastes en la organización de los espacios urbanos y rurales de
América.
6. Analizar indicadores demográficos relativos a la estructura y dinámica
poblacional en América.
7. Comprender la diversidad social y cultural de la sociedad en América.
8. Analizar el impacto de un mismo fenómeno natural en diferentes grupos
sociales.
9. Adquirir destrezas en la lectura e interpretación cartográfica.
10. Utilizar los diferentes lenguajes de la geografía y el vocabulario específico de
la disciplina.

Eje: Dimensión Política del Espacio Americano
Representaciones gráficas del mundo. El uso de los mapas e imágenesLas escalas

cartográficas. Localización absoluta y relativa. El mapa político actual.
Una América dos conquistas: América Anglosajona y América Latina La oferta natural
y la construcción histórica de los territorios.
Organización del espacio americano. Los diversos criterios en la división de América

Relación estado, nación, territorio.
Los estados latinoamericanos. Límites y áreas fronterizas. Tensiones Procesos de

integración. MERCOSUR.
Eje: Dimensión Ambiental del Espacio Americano
Grandes conjuntos ambientales americanos. Formas, procesos y dinámica del sistema

natural.
Diversidad en las condiciones naturales. Recursos naturales. Clasificación. El manejo

de los recursos naturales. La sustentabilidad.
Riesgos y catástrofes naturales. La vulnerabilidad. Sismos, erupciones volcánicas y

tsunamis. Los riesgos climáticos: los tornados, ciclones tropicales y huracanes. Las
sequías, las inundaciones y otros. Prevención e Impacto social.
Eje: Dimensión Social y Cultural del Espacio Americano
Estructura y dinámica de la población. Distribución. Densidad.
Tasas demográficas: natalidad, mortalidad, crecimiento vegetativo.Pirámides de

población.
Los movimientos migratorios. Tipos de migraciones Políticas poblacionales en

América.
El crecimiento de la población y la presión sobre los recursos naturalesen América

Latina. Población, trabajo y condiciones de vida.

Los Pueblos originarios. Las poblaciones negras en América.Problemáticas socio
territoriales.
Desigualdades socioeconómicas, pobreza y exclusión social en AméricaLatina.
La segregación social. Diferencias culturales en el uso del espacio. Los impactos en el

espacio urbano: áreas residenciales, áreas periféricas, zonas rural-urbanas. Lugares e
identidades, nacionalismos, regionalismos y localismos.
Procesos de concentración de la población. Las Megas ciudades de América Latina.
Ciudades del Norte: Megalópolis y tecnópolis.
Ciudades del sur: Metrópolis, aglomeraciones, villas miserias.
Eje: Dimensión Económica del Espacio Americano
El modelo agroexportador: pasado y presente. Cultivos diferenciados y agroindustria
La nueva ruralidad en América Latina.
La minería en América Latina. Problemas ambientales y sociales.
El proceso de industrialización en América Anglosajona y en América Latina.
El crecimiento de las económicas industrializadas y el impacto ambiental en América

Latina.
Las actividades económicas en las ciudades: industrias, servicios. El turismo en los

diferentes ambientes naturales y valoración de patrimonios culturales.
Los flujos comerciales. Transporte y comunicación en el marco de un mundo

globalizado.
El desarrollo sostenible como alternativa de solución para América Latina.

Orientaciones metodológicas. Consideraciones generales.
La Geografía como ciencia social siempre ha tenido una función educativa

importante en la educación secundaria, que hoy adquiere relevancia por su
compromiso con la formación de ciudadanos críticos, que interactúan en un espacio
globalizado, multifuncional, heterogéneo y cambiante. La educación debe tender a la
adquisición de conocimientos, la estructuración de la inteligencia, el desarrollo de la
capacidad crítica, el fomento de la creatividad, laimaginación, el desempeño de un
papel responsable en la sociedad. En este sentido se vinculará desde el aspecto
psicopedagógico, con los modelos cognitivistas y constructivistas, teniendo en cuenta
los saberes previos y la construcción de saberes significativos acerca de la realidad
social. Ello permitirá a los alumnos realizar una lectura y análisis reflexivos de los
procesos y problemáticas socio territoriales, que lo lleven comprender distintos
espacios y sociedades y acercarse al objeto de estudio de la Geografía. El alumno de
manera gradual, desde primer año, podrá ir construyendo explicaciones cada vez más
elaboradas y complejas, utilizando una mayor variedad de fuentes de información, de
instrumentos y técnicas, aplicando todos los lenguajes de la geografía, empleando
diferentes estrategias como la lectura de paisajes, la salida didáctica, el estudio de
casos entre otros, para alcanzar en el 5° año un estudio en profundidad, de la geografía
argentina y el contexto mundial.
La Geografía tiene la capacidad de ofrecer a sus estudiantes la oportunidad de
reflexionar sobre cuestiones ambientales, sociales, culturales, territoriales, políticas,
Económicas del mundo actual. Tiene también la responsabilidad de ofrecer una
interpretación crítica de la ocupación humana de la tierra y de la diferencia entre los
lugares.
El docente guiará el aprendizaje y propondrá una amplia gama de estrategias,
que permitan a los alumnos alcanzar los aprendizajes.
a. Estudiar problemáticas ambientales y territoriales de América, desde el
análisis de casos, como por ejemplo el manejo de las cuencas hídricas
superficiales y reservas hidrogeológicas compartidas por más de un país.
b. Promover el análisis geográfico de la realidad a partir de la elaboración de
interrogantes que orienten, potencien y amplíen las capacidades de
observación, comprensión, relación y aplicación del alumno.
c. Incentivar el diálogo entre los alumnos, y entre ellos y el docente, la aceptación
de distintos puntos de vista sobre la diversidad espacialamericana.
d. Desarrollar experiencias de aprendizaje a través de observación de imágenes,
películas, gráficos, periódicos, que les permitan lograr mejores condiciones
de comprensión y sensibilidad ante la diferencia cultural y la desigualdad
social.
e. Fomentar la búsqueda en diferentes fuentes de información como datos
estadísticos, periódicos, cartografía, bibliografía, internet y orientar sobrelos
criterios que guíen la misma y superen las dificultades de acceso.

f. Acompañar a los alumnos en el uso de herramientas de las nuevas tecnologías
señalando pautas básicas sobre qué, donde y como moverse por la red, sitios
de imágenes virtuales y fotografías aéreas de América.
g. Favorecer la aplicación de simulaciones que permiten reproducir o
representar de forma simplificada una situación real o ficticia que les permita
ejercitar la resolución de problemas y la toma de decisión sobre problemáticas
espaciales diversas
h. Potenciar el manejo de datos estadísticos y su aplicación en la construcción de
gráficos, tablas, informes entre otras técnicas.
i. Analizar información de mapas de América haciendo ver deformaciones
intencionales o no de la cartografía y de la información representada en ella
j. Enseñar a leer y expresarse oralmente y por escrito utilizando el vocabulario
específico de la geografía.
k. Promover estrategias de aprendizaje que permita la libre discusión, la
participación, el trabajo continuo sobre las normas de convivencia y el
contacto permanente con la realidad.
Geografía II: Organización del espacio argentino y de Santiago del Estero.

Presentación
En este espacio curricular Geografía II los contenidos seleccionados procuran que

los alumnos comprendan la organización del espacio argentino y de la provincia de
Santiago del Estero. El conjunto de conocimientos básicos seleccionados, les
permitirá alcanzar explicaciones sobre la conformación del espacio geográfico
argentino, del provincial y su estado actual. Procurarán pensar geográficamente
estos espacios, desde una visión multidimensional, dinámica y relacional de la
realidad socio territorial. Tomarán en cuenta el interjuego de escalas: de lo nacional
a lo local y de lo local a lo nacional.
El espacio nacional y provincial es una construcción socio-histórica resultado de
un proceso de vinculación entre la naturaleza, los grupos humanos y la cultura. Se
estudiarán las condiciones socio-territoriales del espacio argentino y santiagueño.
También se analizarán sus problemáticas y las distintas formas en que los grupos
sociales se organizan, distribuyen y ocupan el territorio. Además, se considerarán las
transformaciones del medio natural a partir del aprovechamiento de los recursos con
el objeto de satisfacer necesidades básicas. Para ello, se desarrollarán las actividades
económicas y los procesos socio-políticos que configuran su organización.
Se trata de estudiar el espacio nacional y desde éste, el espacio provincial. La
consideración de lo local enriquecerá el aprendizaje geográfico. La pertenencia y el
conocimiento del medio, favorecerán la comprensión, comparación y correlación de
fenómenos del espacio vivido y de la cotidianeidad, con otros espacios más lejanos.

Objetivos
✓ Caracterizar las categorías territoriales de la Argentina y de Santiago del

Estero
✓ Distinguir la configuración territorial como consecuencia de un proceso

histórico espacial.
✓ Reconocer al estado como una unidad política territorial y como regulador de
la vida en sociedad y determinante en el desarrollo del país.
✓ Comprender el alcance político espacial de los espacios de soberanía
argentino.
✓ Distinguir conjuntos ambientales de los territorios argentino y santiagueño.
✓ Establecer relaciones de causalidad a partir de las condiciones naturales y
sociales.
✓ Diferenciar los procesos naturales, económicos, políticos y sociales que
generan contrastes en la organización de los espacios urbanos y rurales de
Argentina y Santiago del Estero.
✓ Analizar indicadores demográficos relativos a la estructura y dinámica
poblacional en Argentina y en Santiago del Estero.
✓ Comprender la diversidad social y cultural de la sociedad en Argentina y
Santiago del Estero.
✓ Analizar el impacto de un mismo fenómeno natural en diferentes grupos
sociales.
✓ Adquirir destrezas en la lectura e interpretación cartográfica.
✓ Utilizar los diferentes lenguajes de la geografía y el vocabularioespecífico
de la disciplina.
Eje: Dimensión Política del Espacio Argentino y de Santiago del Estero
El proceso de conformación del territorio argentino. Las categorías territoriales.
El estado y la organización política del territorio Representaciones gráficas del

espacio.
Porciones territoriales. Los Espacios de soberanía. Las islas del Atlántico sur.
Soberanía argentina en el continente antártico. Las regiones del territorio argentino.

Argentina en el MERCOSUR.
El territorio provincial, proceso de conformación y organización política.

Eje: Dimensión Ambiental del Espacio Argentino y de Santiago del Estero

capacidad crítica, el fomento de la creatividad, la imaginación, el desempeño de un
social.
Ello permitirá a los alumnos realizar una lectura y análisis reflexivos de los
manera gradual, desde primer año, podrá ir construyendo explicaciones cada vez
más elaboradas y complejas, utilizando una mayor variedad de fuentes de
información, de instrumentos y técnicas, aplicando todos los lenguajes de la
geografía, empleando diferentes estrategias como la lectura de paisajes, la salida
didáctica, el estudio de casos entre otros, para alcanzar en el 5° año un estudio en
profundidad,de la geografía argentina y el contexto mundial.
económicas del mundo actual. Tiene también la responsabilidad de ofrecer una
lugares.
El docente guiará el aprendizaje y propondrá una amplia gama de estrategias,
que permitan a los alumnos a alcanzar los aprendizajes.
✓ Estudiar problemáticas ambientales y territoriales de Argentina ySantiago del
Estero, desde el análisis de casos seleccionados para su profundidad.
✓ Promover el análisis geográfico de la realidad a partir de la elaboración de
interrogantes que orienten, potencien y amplíen las capacidades de
observación, interpretación, comprensión, relación y aplicación del alumno.
✓ Incentivar el dialogo entre los alumnos, y entre ellos y el docente, la aceptación
de distintos puntos de vista sobre la diversidad espacial argentina y
santiagueña.
✓ Desarrollar experiencias de aprendizaje a través de observación de imágenes,
películas, videos, gráficos, periódicos, que les permitan lograr mejores
condiciones de comprensión y sensibilidad ante la diferencia cultural y la
desigualdad social, en los ámbitos nacional, provincial y local.
✓ Fomentar la búsqueda en diferentes fuentes de información como datos
estadísticos, periódicos, cartografía, bibliografía, internet y orientar sobrelos
criterios que guíen la misma y superen las dificultades de acceso.

✓ Acompañar a los alumnos en el uso de herramientas de las nuevas tecnologías
señalando pautas básicas sobre qué, donde y como moverse por la red,
sitios de imágenes virtuales y fotografías aéreas de Argentina y Santiago del
Estero.
✓ Favorecer la aplicación de simulaciones que permiten reproducir o
ejercitar la resolución
✓ de problemas y la toma de decisión sobre problemáticas espaciales a diferentes
escalas.
✓ Potenciar el manejo de datos estadísticos y su aplicación en la construcción de
gráficos, tablas, informes entre otras técnicas que permitan acompañar la
explicación de la realidad social desde unaóptica geográfica
✓ Analizar información de mapas de Argentina y Santiago del Estero haciendo
ver deformaciones intencionales o no de la cartografía y de la información
representada en ella.
✓ Enseñar a leer y expresarse oralmente y por escrito utilizando el vocabulario
✓ Promover estrategias de aprendizaje que permita la libre discusión, la
participación, el trabajo continuo sobre las normas de convivencia y el
contacto permanente con la realidad.
Geografía III: Argentina en el mundo. Presentación.
Los contenidos refieren al estudio de Argentina en el mundo y proponen

considerar las diferentes dimensiones del espacio mediante el análisis de los
procesos y transformaciones ocurridas en las últimas décadas, que se vinculan con la
realidad mundial contemporánea.
En este sentido plantea por ejemplo el abordaje de problemáticas de orden
nacional que se contextualizan con lo global como por ejemplo los conflictos de
límites, frontera y soberanía, los problemas ambientales, las migraciones, los
movimientos sociales y los reclamos territoriales, la gestión y valoración de los
recursos, la producción tradicional y la tecnificada. El estudio actual de la estructura
demográfica y productiva argentina, sus contrastes, problemáticas, actores que
participan, políticas públicas, son temáticas centrales, así como su relación con un
mundo crecientemente globalizado.
También propone un abordaje regional, desde la consideración de sus marcos
teóricos, la diferenciación e interrelación de procesos ambientales, sociales, y
económicos que configuran la organización de paisajes y estructuras diversas. En
este sentido los comportamientos demográficos, las desigualdades culturales, el
crecimiento urbano, la fragmentación territorial, entre otras cuestiones, permiten
distinguir el gesto de cada región.

En este espacio se profundizan y amplían tramas conceptuales que llevan a
comprender la complejidad de las diversidades territoriales en Argentina, desde las
miradas general y regional.
Objetivos
✓ Distinguir los diferentes niveles del sistema interestatal y la participación

argentina en el mismo.
✓ Reconocer los componentes del estado, los niveles de la división

administrativa, los conflictos limítrofes y las tensiones fronterizas.
✓ Comprender los criterios de regionalización y su aplicación en la

determinación de las regiones de Argentina
✓ Establecer relaciones multicausales entre las dinámicas naturales, los

procesos sociales, culturales, económicos y políticos que se manifiestan en los
paisajes de las diferentes regiones argentinas.
✓ Relacionar comparativamente las estructuras productivas, las actividades

económicas y sus circuitos, las transformaciones ocurridas en las distintas
regiones y los cambios de las últimas décadas en el contexto global
✓ Evaluar el manejo de los recursos naturales y su impacto ambiental en los

diferentes espacios
✓ Explicar los impactos territoriales, sociales, culturales y económicos de los

movimientos migratorios pasados y actuales en la Argentina.
✓ Utilizar indicadores demográficos para caracterizar el comportamiento de la

población argentina, atendiendo al contexto global
✓ Comparar las condiciones de vida, las dinámicas demográficas, las

desigualdades sociales y culturales de los medios urbanos y rurales,
vinculándolos al contexto mundial
✓ Analizar comparativamente los sectores productivos y su impronta socio

territorial
✓ Utilizar representaciones gráficas, cartográficas y fuentes de información

variada para el análisis geográfico y la producción de informes.
✓ Destacar la actividad turística como una alternativa al desarrollo de las

regiones y destacar la valoración del paisaje y del patrimonio cultural y
arquitectónico que la motivan.

✓ Aplicar los diferentes lenguajes de la geografía y el vocabulario específico de
la disciplina en las producciones escritas y orales.
Eje 1: Dimensión Política de La Argentina y el contexto mundial
Sistema Interestatal.
La participación del Estado Argentino en organismos y organizaciones

supranacionales políticas, económicas, sociales, financieras
El Estado, componentes.
Conflictos de límites y de frontera en Argentina.
División administrativa: Estado, provincia, municipios. Relaciones políticas y

financieras.
Gobierno local.
El conflicto por la soberanía argentina en Malvinas. El Tratado del Antártico.
Criterios de Regionalización en Argentina. Regiones argentinas. Formales y

funcionales.
Eje 2: Dimensión Ambiental de La Argentina y el contexto mundial
Los grandes ambientes naturales. Las regiones funcionales de la Argentina.
Problemáticas ambientales nacionales y regionales: deforestación, desertificación,

contaminación de aguas, contaminación del aire, contaminación de suelos.
Problemáticas semejantes en otros países.
Problemas ambientales interjurisdiccionales: control y manejo de cuencas hídricas

superficiales y cuencas hidrogeológicas. Los principales acuíferos. Reservorios de
agua.
Problemática ambiental derivada de la minería. Control y gestión nacional e

internacional.

Política ambiental nacional. Las Naciones Unidas y la Política ambiental.
Condiciones ambientales vinculadas a la salud y la sanidad: Hidroarsenicismo,

cólera, dengue, y otras emergentes.
Las regiones de Argentina y el aprovechamiento de los recursos naturales. Gestión y

Valoración. La sustentabilidad.
Eje 3: Dimensión Socio-Cultural de La Argentina y el contexto mundial
Composición y dinámica de la población argentina en distintos contextos históricos,

según Censos Nacionales. Análisis de pirámides demográficas. Indicadores sociales
en las distintas regiones argentinas. La Transición demográfica en Argentina.
Migraciones pasadas y presentes en Argentina. Conflictos por la actual migración de

países latinoamericanos y africanos.
Población urbana y rural argentina. Comportamientos demográficos diferenciados.

Despoblamiento rural.
Población económicamente activa, pasiva y transitoria en regiones de la Argentina.

Importancia de la dimensión temporal.
Condiciones de vida y mercado de trabajo en Argentina.
Espacio urbano, fragmentación territorial y segregación social en ciudades

argentinas.
Transformaciones del espacio público en diferentes regiones de Argentina La ciudad

autónoma de Buenos Aires y el área metropolitana.
Diferencias culturales y sociales en las regiones argentinas.
Movimientos sociales y reclamos territoriales en regiones de argentina y otros países.
Eje 4: Dimensión Económico de Argentina y el contexto mundial
Modelos de desarrollo económico. Sectores de la economía nacional y su relación con

los modelos de desarrollo en discusión.

Economías regionales. Circuitos productivos a diferentes escalas: nacional y
regional.
Agriculturación y pampeanización del campo argentino.
Tecnología e innovación en los procesos productivos en diferentes regiones

Biotecnología en el agro.
Contrastes entre sectores tradicionales e innovadores, entre regiones, en la

producción industrial y de servicios.
Posición de Argentina en el capitalismo global, sectores económicosdinámicos.

Principales flujos en Argentina.
El turismo como actividad económica en permanente crecimiento.Sistema urbano

argentino. Jerarquía y redes.

capacidad crítica, el fomento de la creatividad, la imaginación, el desempeño de un
social.
Ello permitirá a los alumnos realizar una lectura y análisis reflexivos de los
manera gradual, desde primer año, podrá ir construyendo explicaciones cada vez
más elaboradas y complejas, utilizando una mayor variedad de fuentes de
información, de instrumentos y técnicas, aplicando todos los lenguajes de la
geografía, empleando diferentes estrategias como la lectura de paisajes, la salida
didáctica, el estudio de casos entre otros, para alcanzar en el 5° año un estudio en
profundidad, de la geografía argentina y el contexto mundial.

lugares
El docente guiará el aprendizaje y propondrá una amplia gama de estrategias, que
permitan a los alumnos a alcanzar los aprendizajes, a saber:
Fomentar estudios comparativos sobre las condiciones y problemáticas
espaciales para una mejor comprensión y diferenciación del territorio nacional y
regional.
Promover el análisis regional a partir de la formulación de interrogantes, la
interpretación de datos estadísticos, imágenes, cartografías y secuencias temporales.
✓ Fomentar la lectura e interpretación de paisajes para explicar la realidad
presente y reconocer testimonios del pasado en el territorio.
✓ Favorecer el empleo de distintos tipos de representaciones del espacio,
desarrollando habilidades para la lectura, interpretación y confección de
mapas a partir del empleo de datos y técnicas estadísticos, la selección de
variables visuales cartográficas, el uso de imágenes satelitarias, el manejo de
sistemas de información geográfica, entre otros modos.
✓ Promover la ejercitación en el análisis de textos e imágenes, en la elaboración
de esquemas conceptuales e informes escritos.
✓ Enriquecer el estudio de casos y otras estrategias de enseñanza con el aporte
de diversidad de soportes visuales, como fotografías aéreas, imágenes
satelitarias, que enriquece la propuesta cartográfica.
✓ Trabajar estrategias de enseñanza mediante ejemplificaciones clásicas y
recientes de las diversas configuraciones territoriales, los procesos que las
originan, los cambios y continuidades y sus problemáticas.
✓ Acompañar a los alumnos en el uso de herramientas de las nuevas tecnologías
señalando pautas básicas sobre qué, donde y como moverse por la red, sitios
de imágenes virtuales y fotografías aéreas, entre otras.
✓ Favorecer la aplicación de simulaciones que permiten reproducir o
ejercitar la resolución de problemas y la toma de decisión sobre problemáticas
espaciales a diferentes escalas.
✓ Enseñar a leer y expresarse oralmente y por escrito utilizando el vocabulario
✓ Incentivar el diálogo entre los alumnos, y entre ellos y el docente, la aceptación
de distintos puntos de vista sobre la diversidad espacial argentina, a diferentes
escalas.
Orientaciones para la evaluación
La evaluación de acuerdo con Morrón Gaite proporciona las bases de reflexión

necesarias para mejorar la intervención pedagógica y facilitar la toma de decisiones
con vistas a adecuar la actuación didáctica a las características específicas del contexto
educativo concreto en el que la enseñanza- aprendizaje se lleva a cabo. El carácter
autoritario e inspeccionador que tenía yque se traducía en el control rígido y exclusivo

del alumno, ha sido sustituido por una función orientadora a través de la cual se
regulan, mediante un mecanismo de feed-back, los diversos componentes del propio
proceso educativo. Es esencialmente el proceso mediante el que se determina hasta
qué punto se han conseguido los objetivos propuestos, debe llevarse a cabo durante el
desarrollo del proceso educativo, sin esperar a que haya finalizado y considera tanto
la evaluación formativa (orientadora y retro alimentadora del proceso), como la
sumativa o totalizadora que se lleva a cabo al finalizar el mismo.
La información recaba en el proceso de evaluación sobre los resultadosy otros
aspectos procesuales de la enseñanza, permiten introducir reformas y modificaciones
para las futuras intervenciones del docente. En este sentido le permite reflexionar
sobre la pertinencia de las estrategias para enseñar, las metodologías, los recursos, las
actividades propuestas. Atender a los aprendizajes alcanzados por los alumnos, el
nivel de apropiación de los conocimientos según las trayectorias escolares y también
involucrar a los estudiantes como sujetos activos y reflexivos de su proceso de
aprendizaje.
La evaluación es un componente inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje
y en ella se tiene en cuenta los objetivos a alcanzar, los contenidosque se proponen, las
estrategias de enseñanza en los distintos años.
En este sentido se indican cuestiones que deben ser contempladas, al momento
de pensar en el proceso el proceso de evaluación:
Diseñar una estrategia de evaluación implica tomar un conjunto de decisiones
referidas a qué información se precisa para este fin, cómo obtenerla, con qué criterios
valorarla, cómo medir los resultados obtenidos y cómo utilizarlos para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizajes.
Planificar actividades preparatorias en las que se expliciten los parámetros y
criterios que serán utilizados en la evaluación de las producciones de los alumnos.
Contemplar los distintos propósitos de la evaluación, incluyendo instancias
diagnósticas, formativas y sumativas.
Utilización de estrategias de evaluación centradas en el proceso. Considerar
instancias de evaluación que alternen actividades individuales ygrupales.
Incluir al menos tres instancias de evaluación por alumno por trimestre y/o
cuatrimestre en momentos claves de la secuencia previamente planificados.
Atender a la evaluación de los distintos tipos de aprendizaje propios del área de
saber (conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes, etcétera).
Considerar instancias de retroalimentación, devoluciones de las valoraciones
hechas por el docente, posibilidades de consulta, realización junto con los alumnos de
listas de cotejo sobre lo que se evalúa, en las que se explicitan los objetivos esperados,
y de rúbricas o escalas de valoraciones, en las que queden claros los grados de
desarrollo de un conocimiento o práctica esperados.
Es posible indicar los siguientes criterios de evaluación atendiendo al
trabajo del alumno:
✓ Obtiene los datos e información que el docente solicita a partir de una
adecuada selección de fuentes, según sean las más pertinentes y fiables. Para
lo cual las compara y pondera.

✓ Selecciona mapas u otras representaciones, en función de los requerimientos
temáticos, por indicación del docente, inquietud personal o grupal y extrae e
interpreta adecuadamente la información.
✓ Realiza comparaciones o establecen relaciones entre diferentes fuentes de
información, textual, de imágenes, gráficos, mapas, de entrevistas que les
permita no solo obtener la información, sino también validarla,
correlacionarla y aplicarla.
✓ Presenta en los informes escritos, ajustándose a las pautas señaladas los
docentes. Estos expresan con claridad y utilizando el vocabulario especifico, el
planteo de ideas, procesos, situaciones problemáticas, resultados de
experiencias de campo, referidas a diferentes temáticasen diversos contextos
espaciales.
✓ Utiliza las nociones de escala cartográfica (planos y mapas) y escala geográfica
((local, provincial, regional, nacional, mundial) para diferentes aspectos como
determinar los alcances de una situación, problemática, representar
información, obtenerla, interpretarla a fin de establecer relaciones entre
distintos espacios.
✓ Reconoce la multiplicidad de actores y/o sujetos sociales intervinientes en
procesos y problemas socioterritoriales de diferentes espacios. Considera y
reconoce las necesidades e intereses que los anima.
✓ Caracteriza espacios según procesos señalando cambios y permanencias,
causas múltiples, perspectivas diversas para explicarlos. Reconoce en medios
urbanos y rurales sus formas y funciones, las relaciones diversas que
presentan, registrándolos como una construcción social alcanzada a través
del tiempo.
✓ Realiza explicaciones provisorias que den cuenta de argumentaciones
significativas.
✓ Teniendo en cuenta estos criterios generales es posible señalar algunos
instrumentos para la evaluación:
✓ Los registros de observaciones que el docente realiza acerca de las
intervenciones orales de los alumnos, la manera en que argumentan y se
relacionan con sus compañeros al momento de exponer.
✓ Los informes de los alumnos, tanto escritos como orales, individuales o
grupales, que el docente solicite, que incluya una lógica geográfica y espacial
y el vocabulario específico.
✓ Presentaciones de los alumnos con recursos visuales, debates temáticos,
elaboración de mapas conceptuales, coloquios, análisis de casos, matrices de
valoración, entre otros.
✓ Las anotaciones en sus carpetas, el cumplimiento de la tarea asignada y la
reelaboración de las exposiciones del profesor que el alumno realiza en ellas.
La carpeta se constituye en un instrumento de seguimiento para la evaluación
del alumno pues ella está registrada el trabajo originaly grupal del alumno.

✓ Las autoevaluaciones que los alumnos construyen orientado por el docente y
según estrategias metodológicas trabajadas.
✓ Las pruebas escritas, a libro abierto o no, que, según lo determinado en su
diseño, deben apelar a la reelaboración crítica y el desarrollo lógico de la
información y los conceptos tratados en el aula. Se sugiere que estas pruebas
elaboradas como situación de evaluación, contengan los ítems lógicamente
articulados, consignas que orienten de manera adecuada el tipo de respuestas
que se esperan y que respondan a los puntos fundamentales de los contenidos
tratados.

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Formación Ética y Ciudadana
Formación Ética y Ciudadana I
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Primer Año
Formación Ética y Ciudadana II
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Segundo Año
Formación Ética y Ciudadana III
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Tercer Año
Fundamentación.
La Formación Ética y Ciudadana es un espacio curricular que pertenece al

trayecto de Educación Básica y/o de Formación General de la Escuela Secundaria. Es
un espacio curricular interdisciplinario, en el que confluyen saberes provenientes de
diferentes campos disciplinares, fundamentalmente, la Filosofía, la Sociología, el
Derecho, la Historia, la Psicología y las Ciencias Políticas. Por lo tanto, cabe decir que,
su objeto de estudio se caracteriza por ser amplio y diverso, destacándose la
interrelación de los problemas de la ética, con la problemática de los derechos
humanos, el Estado y la ciudadanía

La propuesta pedagógica de la Formación Ética y Ciudadana, su fin, es la
formación ciudadana de los adolescentes y jóvenes, para que estos logren una
comprensión valorativa de la realidad; les posibilite la participación activa de
prácticas sociales, y puedan ser pertinentes para su inclusión en el mundo circundante
y global. Esto implica que sean partícipes de la vida pública dotados de herramientas
para comprender la realidad que los rodea y operar sobre ella, y ser cuidadosos de sí
mismos y de los otros. El ejercicio del rol del ciudadano en los tiempos actuales plantea
desafíos complejos para la toma de decisiones en el ámbito de lo público. Por ello se
requiere considerar múltiples variables seleccionando el escenario y participando de
manera creativa, responsable y efectiva, sobre todo, en la creación de vínculos sociales
y políticos para una vida democrática progresivamente más justa
En esta direccionalidad, este espacio curricular recupera y habilita un escenario
de posibilidades donde los adolescentes y jóvenes puedan formarse para el ejercicio
crítico y responsable de la condición de ciudadanos, establecido en la Ley Nacional de
Educación, coherente con los principios, fines y objetivos de la Política Educativa
Nacional y Provincial, a saber: “brindaruna Formación Ética que permita a los/as
estudiantes desempeñarse comosujetos conscientes de sus derechos y obligaciones,
que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respeten los
derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el
ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y
cultural26.
En la actualidad, la escuela recibe un mandato social en el que laFormación
Ética y Ciudadana aparece, como emergente de reiteradas situaciones donde la
convivencia se ve constantemente comprometida. En estesentido, el reclamo es dar a
este ámbito la posibilidad de que contemple las necesidades de los distintos grupos
sociales que integran la sociedad. Y estoes así, porque la escuela es la concreción de
la legitimación pública de los saberes (Lescano, 2001).
Como saber de construcción interdisciplinar de la Educación Secundaria,la Formación
Ética y Ciudadana, es común a las demás áreas, y se conecta íntimamente con el de
Ciencias Sociales, aunque tiene características que le son propias. Éste incluye
nociones básicas de Ética Filosófica y de Derechos Humanos en tanto expresión del
respeto a la dignidad humana. También aborda la caracterización del conjunto de
derechos constitutivos de la ciudadanía, ubicándolos en el contexto histórico-social y
en el contexto jurídico nacional e internacional de su reconocimiento formal.
La ciudadanía, en tanto aprendizaje cotidiano, implica que la relación con la
autoridad y las normas, la construcción de las identidades individuales y colectivas
sean cuestiones aprendidas a través de múltiples intercambios, experiencias,
normativas, acuerdos, que tienen lugar en la cotidianeidad escolar (Dussel, 1996).
Desde esta realidad, la Formación Ética y Ciudadana adquiere cierto carácter
de transversalidad en cuanto involucra a toda la institución, tanto en sus prácticas
cotidianas como en los discursos que circulan en ella. Y será en la cotidianeidad de
cada escuela, donde el conjunto de saberes podrá ser transmitido con sentido y aportar
26 Ley Nacional de Educación. Art. 30

un valor significativo a la trayectoria escolarde cada adolescente y/o joven de manera
singular, haciendo posible la plena vigencia del derecho a la educación.
Propósitos Educativos.
La Formación Ética y Ciudadana de la Educación Secundaria, ofrece un

recorrido sistematizado en torno al tratamiento integrado de los núcleos de
aprendizajes prioritarios, acordados previamente para el espacio, en el marco del
Consejo Federal de Educación. Dicho proceso, será realizado a través del abordaje de
temáticas relacionadas con la reflexión ética, la construcción de identidades, la
participación ciudadana y el reconocimiento de los derechos humanos (CFE, 2011).
En cuanto a sus propósitos formativos, se ofrecerán situaciones de enseñanza
que promuevan en los adolescentes y jóvenes la adquisición de aprendizajes
vinculados a la vida democrática. Por esta razón, los contenidos que se abordan en este
campo de conocimiento, incluyen la formación de competencias necesarias para el
desarrollo de los principales aspectos constitutivos de la ciudadanía democrática,
mediante la selección de temas y actividades que favorezcan la comprensión de las
acciones propias y ajenas; lareflexión sobre el sentido de las normas; la argumentación
a favor y en contra de posturas diferentes; la valoración y práctica del diálogo como
herramienta para la resolución de conflictos; el respeto por la propia identidad y la de
los otros, etc.
En relación con lo expresado anteriormente, la práctica docente es pensada,
siguiendo los aportes, de Paulo Freire, a partir, de los elementos que constituyen la
situación educativa: la presencia de sujetos (educador – educando), el espacio –
tiempo pedagógico, los contenidos curriculares, el proceso de producción de
conocimiento y la politicidad de la educación (Freire, 2008: 40-50). En tal sentido, el
rol del docente es facilitar experiencias de enseñanza y aprendizaje en la que sea
posible hablarles a los educandos y de hablar con los educandos. De este modo, el
diálogo se constituirá en una herramienta se radical importancia, no sólo sobre los
contenidos a enseñar, sino el diálogo sobre la vida misma (Freire, 2004: 97)
Contribución de la formación ética y ciudadana al perfil del egresado.
1. Comprender la ciudadanía como una práctica fundada en el reconocimiento

de la persona como sujeto de derecho, y del Estado como responsable de su
efectiva vigencia.
2. Conocer y comprender las responsabilidades y deberes del ejercicio ciudadano
en su dimensión local, nacional, regional y global, en relación con los
problemas y desafíos sociales emergentes.
3. Entender a la persona como sujeto de derecho, constituida por dimensiones
que son objeto de protección y en las que el propio cuidadoy el de los otros
contribuyen al ejercicio pleno de la ciudadanía y lo constituyen.

4. Reconocer las buenas prácticas de ciudadanía vinculas con valores tales
como: la libertad, la igualdad, el respeto, la convivencia pacífica y democrática,
la solidaridad, la cooperación y la justicia.
5. Reconocer la democracia como sistema de gobierno y modo de vida
consustancial a la vigencia efectiva de los Derechos Humanos, la participación
política y el estado de derecho, e identificar los obstáculos y desafíos que
plantea su consolidación.
6. Conocer las bases de la organización jurídico-política del Estado y del sistema
de Gobierno presentes en la Constitución Nacional y en laConstitución de la
Provincia de Santiago del Estero, y su plena vigencia en una sociedad
democrática.
7. Valorar y saber utilizar los mecanismos de participación en la esfera pública.
Criterios para la selección de contenidos: ejes temáticos.
El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinaciones,

lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan
recorridos de los sujetos en el sistema quesiguen la progresión lineal prevista por éste
en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema
educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias
teóricas: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum, la
anualización de los grados de instrucción. (Terigi, 2009: 15).
Esta gradualidad del currículum, la secuencia anual no implica perder de vista
la importancia de observar con atención y ayudar a construir niveles de
profundización crecientes que articularán los aprendizajes de año a año en el ciclo
básico. Deberá, también, enfatizarse en los criterios de progresividad, conexión
vertical y horizontal, coherencia y complementariedad de esos aprendizajes, al mismo
tiempo que en otros criterios como el contraste simultaneo y progresivo, con
experiencias y saberes diferentes, en el espacio y el tiempo, por ejemplo: presente-
pasado; cercano-lejano; simple-complejo; etc.
La concepción pedagógica de esta propuesta educativa, no es aquella que coloca al
docente como portador de los conocimientos, ubicándolo en un lugar jerárquico en el
que el educando ignora y espera adaptarse; el aprendizaje solo adquiere sentido enun
contexto real donde participan todos los actores sociales involucrados en la educación
o en la práctica educativa y donde cada uno con su palabra, intercambiando ideas, se
aprenda de manera significativa.
Las prácticas de enseñanza, en ese sentido, deberán orientarse a la
comprensión de indicios del progreso y dificultades de los adolescentes yjóvenes, para
generar cada vez más y mejores apoyos, a través de intervenciones pedagógicas
oportunas. Esos indicios son diferentes manifestaciones de acciones y procesos
internos y se expresancotidianamente, en diversas actividades individuales o grupales
decomprensión, esto es, al explicar, dar argumentos, ejemplificar, comparar, resolver

problemas, etc. Y generalmente, en el diálogo que se observa en la interacción con el
docente durante el proceso pedagógico que tiene lugar en la escuela.
Criterios Generales de Selección de Contenidos
Los contenidos seleccionados posibilitarán la adquisición de saberes que:
✓ Son claves, que refieren a problemas, temas, preguntas principales del espacio
curricular Formación Ética y ciudadana, y sus formas distintivas de
descubrimiento, razonamiento y expresión, dotadas de validez y aplicabilidad
general.
✓ Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas,

temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los
adolescentes y jóvenes se desenvuelven.
✓ Son condición necesaria para la adquisición de otros aprendizajes en procesos

de profundización constante.
✓ Son indispensables, pues se trata de modos de pensar o actuar fundamentales

desde el horizonte de las condiciones de igualdad yequidad.
Orientaciones metodológicas.
Se sugiere revisar las ventajas de la democracia sobre otros sistemas de

gobierno, poniendo énfasis en la importancia que reviste la participación de los
ciudadanos y el respeto por la dignidad y los Derechos Humanos. El estado de derecho
se presenta como el que se funda en el respeto de los derechos de losciudadanos y la
sujeción del gobierno a la Constitución y a las leyes. Sepropone trabajar la idea
de participación como un presupuesto y una resultante del sistema democrático.
La dignidad de la persona humana se plantea como el fundamento central de
los Derechos Humanos. El abordaje del concepto de persona se orienta a su
identificación como sujeto de protección y destinatario de los Derechos Humanos. Se
considera importante superar la idea de sujeto exclusivamente biológico, enfatizando
los aspectos sociales y culturales de la construcción de la subjetividad. Ello permite
relacionar estos aspectos con el contenido de los derechos.
En relación con la dignidad, puede tratarse a partir de preguntas tales como qué
significa ser digno o tener dignidad. No se espera un tratamiento en profundidad sobre
sus fuentes y/o distintas concepciones. Se propone revisar los actores, la generación
de consensos y los aspectos normativos de los procesos históricos, políticos, sociales y
culturales que fueron incorporando nuevos sujetos y ampliando los derechos. Puede
trabajarse a partir de laperspectiva histórica, tomando casos como la ampliación de

los derechos de la mujer y el reconocimiento de los niños y adolescentes como sujetos
de derecho. Se espera que, a partir de este análisis, los estudiantes puedanreconocer
la especificidad de la norma jurídica para introducir la idea de estructura normativa.
Es importante que los estudiantes conozcan la jerarquía normativa del bloque
constitucional, identifiquen su contenido y los mecanismos de su sanción y reforma.
Se sugiere un recorrido que muestre la conformación de los derechos civiles a partir
de las libertades obtenidas en casos como el de la Carta Magna o de los estatutos, y la
tendencia a la ampliación de estos derechos en consonancia con la igualdad de géneros
y la valoración de la diversidad.
Así también, se sugiere comenzar el tratamiento de los temas por el plano
descriptivo y abordarlo a partir de las diferencias individuales y entre grupos sociales
(por ejemplo, migrantes en el país, personas con discapacidad,entre otras) y de las
diferencias culturales, sociales y lingüísticas que estos grupos aportan y que
constituyen una posibilidad de enriquecimiento de las prácticas sociales. Asimismo,
debe destacarse que no todo lo diverso es aceptable, y que el criterio para realizar este
análisis es el límite que impone el respeto por los derechos humanos. Es importante
que los adolescentes y jóvenes tengan oportunidad de reflexionar sobre su propia
identidad y, para ello, interesa trabajar las representaciones sobre los mismos en
diferentes momentos históricos y analizar cómo se define su lugar en diferentes
contextos sociales y políticos (por ejemplo: la última dictadura militar, o la
consideración de los jóvenes como grupo de consumidores).
Se propone profundizar en el significado de la igualdad a partir de su
formulación legal en Tratados Internacionales, textos constitucionales, concreción en
políticas públicas y a través del recorrido sobre el significado de la igualdad. Se sugiere
analizar los alcances que supone considerar diferentes tipos de igualdad,
diferenciando la igualdad ante la ley, la igualdad de trato, la igualdad de
oportunidades, etc.
Por último, interesa que se analice cómo en diferentes textos, prácticas sociales,
concreción de políticas públicas se plasman distintas ideas de igualdad. Se propone un
abordaje que contemple las dimensiones de exclusión e inclusión social, económica y
cultural, necesarias para comprender las ideas de ejercicio efectivo de la ciudadanía y
democracia sustantiva. Pueden abordarse casos de acción positiva, por ejemplo, el
cupo femenino en las listas electorales, como políticas que tienden a equilibrar
situaciones de grupos desfavorecidos.
La evaluación de la enseñanza de la Formación Ética y Ciudadana.
La práctica de evaluación se concibe desde su dimensión formativa y

pedagógica. En tal sentido, se la comprende como un proceso de valoración de las
situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los
contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. (CFE, 2009; 15)
Teniendo en cuenta lo señalado, los criterios de evaluación que se van aseguir
son los siguientes:

1. La identificación y el análisis ético de situaciones reales o ficticias.
Comprensión de los contenidos trabajados y de las consignas.
2. El fortalecimiento de actitudes de autonomía, responsabilidad, cooperación y
participación.
3. La valoración y práctica del diálogo como herramienta para laconstrucción de
conocimientos y/o resolución de conflictos.
4. El reconocimiento y valoración de las pautas de convivencia escolar. En
relación a ello, el respeto por la propia identidad y la identidad de los otros/as.
5. Saber respetar y valorar la vida democrática.
Formación Ética y Ciudadana I. Primer Año.

Eje 1: Persona humana, una mirada ética de su accionar

La Persona Humana. Características propias de la persona. Comprensión de su
desarrollo en el proceso de socialización. Identificación de los diferentes tipos de
normas. Valoración de las normas morales como guía de la conducta humana.
Reflexión sobre la importancia de las normas para la vida en sociedad.
Objeto y finalidad de la Ética. Ética y moral. Diferenciación entre argumentos éticos y

opiniones morales. Distinción de falacias para evitar errores en la argumentación.
Identificación de falacias en los argumentos propios y ajenos. Valoración del diálogo
argumentativo.
Eje 2: Los Derechos Humanos.

La dignidad humana como base de los DDHH. Identificación de los DDHH, sus
características y su reconocimiento en la Constitución Nacional con los
procedimientos que los garantizan. Violaciones manifiestas o encubiertas de los
DDHH. Organismos nacionales e internacionales garantes de los DDHHy del contexto
en que surgieron. Los Derechos las niñas/os y adolescentes. Decenio Internacional
para los afrodescendientes Resolución 68/237 de la Asamblea General de la ONU. Ley
Nacional 26.852 Día Nacional de los Afroargentinos/as y la cultura afro.
Afrodescendientes y la Construcción del Estado Nación.
Eje 3: Identidad y la Diversidad

Cultura, identidad, y diversidad. Reconocimiento de la diversidad social, política y
cultural. Comprensión de la diversidad como derecho de las personas y grupos, en el
ejercicio de su propia identidad. Análisis crítico de las diferentes formas identitarias y
culturas juveniles. La incidencia de los estereotipos en la construcción de las
identidades juveniles. La tolerancia como base del desarrollo personal y social.

Eje 4: Ciudadanía y Participación
Democracia, Ciudadanía y Participación. Caracterización de los regímenes políticos.
La democracia como régimen político y garante de derechos. Las Luchas sociales,
actores y los derechos conquistados.
La ciudadanía. Formas de participación socio‐políticas, relación entre participación,

acción y organizaciones políticas. Mecanismos de fortalecimiento y legitimidad de la
política: los partidos políticos.
Formación Ética y Ciudadana II. Segundo Año

Eje 1: Persona humana, una mirada ética de su accionar

La Persona Humana. Identificación y apropiación de las dimensiones éticas de la vida
humana: principios de responsabilidad y autonomía. Conocimiento de las teorías
éticas en función de su aplicación a la concepción de justicia. La conciencia de la
complejidad humana. Educar para la diversidad:la presencia Afroargentina. Análisis
ético de la vida democrática a través de diversas teorías éticas: clásica y
contemporánea, del diálogo, de la responsabilidad, para aplicarlas a la resolución de
conflictos y dilemas éticos.
Eje 2: Los Derechos Humanos.

Los DDHH concepto, tipos y características. Los DDHH, su reconocimiento en la
Constitución Nacional. Valoración de la dignidad humana frente a la tortura,
desaparición forzada, usurpación o cambio de identidad y la censura cultural en los
distintos contextos. Conocimiento y aplicación de las diferentes formas de defensa de
los DDHH valorando la importancia del funcionamiento de organismos nacionales e
internacionales, el rol de las organizaciones de la sociedad civil y de los movimientos
sociales. Reflexión sobre las normativas legales específicas sobre los derechos de los
niños, adolescentes y jóvenes identificando la vulneración de los mismos. La trata
esclavista.
Eje 3: Identidad y la Diversidad

El Colectivo Social. Reconocimiento de la construcción continua de las identidades
colectivas analizando los conflictos entre grupos y sectores. Reflexión sobre la
importancia de la tolerancia y el respeto por la diversidad. Análisis sobre los roles de
género a través de la historia tomando conciencia delos estereotipos y valorando la
existencia de organismos que promueven la no discriminación. 8 de noviembre Día
Nacional Afro descendiente: aportes identitarios de la cultura Afro argentina.

Eje 4: Ciudadanía y Participación
El Estado, concepto. Identificación de las características del Estado argentino:
representativo, republicano y federal. Reconocimiento de los poderes del Estado.
Conocimiento de las formas de elección de las autoridades nacionales, provinciales y
municipales. Identificación de sus funciones y de sus competencias.
Conceptualización de ciudadanía e identificación de las formas de su ejercicio:

normativa, sustantiva, delegativa, de baja intensidad, custodiada, etc. Comprensión
de los diferentes mecanismos de participación democrática establecidos en la
Constitución Nacional. Reconocimiento de la política como ámbito de participación
que permite la construcción del biencomún. Análisis y comprensión del rol de los
medios de comunicación en laformación de la opinión pública.
Bibliografía
Material de consulta para docentes y alumnos
✓ Arca, Morando, Garriga y Aceveda: Filosofía y Formación Ética y Ciudadana 1,

Kapelusz, Buenos Aires
✓ Bartolomé, Margarita y Cabrera, Flor (coord.) (2007) Construcción de una
ciudadaníaintercultural y responsable: guía para el profesorado de secundaria,
Narcea, Madrid.
✓ Bauman, Zygmunt: (2004) Ética posmoderna, Siglo XXI, Buenos Aires.
✓ Bourdieu, Pierre: (1998) La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus,
Buenos Aires.
✓ Cannelotto y Otros. Educación Cívica 3. (2009) Santillana, Buenos Aires.
✓ Casullo Alicia, Funes Hirschmann, Rasnosky: Formación Ética y Ciudadana
✓ Cohen Agrest, Diana: (2006) Inteligencia ética para la vida cotidiana,
✓ Eco, Umberto: (1973) De la responsabilidad moral como producto tecnológico en
Diario mínimo, Península, Barcelona.
✓ Feierstein, Daniel: (2007) El genocidio como práctica social. Entre el nazismo y
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✓ Hoyos, Guillermo y Martínez, Miquel: (2005) ¿Qué significa educar en valores
hoy?, Octaedro, Madrid.
✓ Kant, Immanuel: (1986) Fundamentación de la metafísica de las costumbres,
Espasa Calpe, Colección Austral, Madrid, (8°ed.).
✓ Pucarani, Marcelo: (2010) Educación Para La Ciudadanía 3, SM., Buenos Aires
✓ Pucarani, Marcelo y otros: (2011) Educación para la Ciudadanía 1. Ediciones SM.
Buenos Aires.
✓ Margarita, Avishai: (1997) La sociedad decente, Paidós, Barcelona.

✓ Marina, José Antonio y Válgoma, María: (2005) La lucha por la dignidad,
Anagrama, Barcelona.
✓ Martínez Rodríguez, Juan Bautista. (2005). Educación para la ciudadanía,
Morata, Madrid.
✓ Montes, Graciela: (1996) El golpe y los chicos. Gramón – Colihue, Buenos Aires.
✓ Oraisón, María Mercedes (coord.): (2005) La construcción de la ciudadanía en el
siglo XXI, Octaedro, Barcelona.
✓ Rins, Cristina, Morales Rins, Jerónimo y Winter, María F.: (…) Formación Ética
y Ciudadana Polimodal: Para Pensar Los Problemas de hoy, Kapelusz, Buenos
Aires.
✓ Sartre, Jean Paul, El existencialismo es un humanismo, México, Quinto Sol, 1994.
✓ Savater, Fernando: (1991) Ética para Amador, Ariel, Barcelona.
✓ Schujman, Gustavo y Siede, Isabelino (coord): (2007) Ciudadanía para armar.
Aportespara la formación ética y política, Aique, Buenos Aires.
✓ Siede, Isabelino: (2007) La educación política, Paidós, Buenos Aires.
✓ Vidiella, Graciela: (2002) Filosofía y Formación Ética y Ciudadana. Libro Ética.
Longseller, Buenos Aires
✓ Zygmunt Bauman: (2005) Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos
humanos, Fondo de Cultura Económica, México.
✓ Lorenzo Pérez, Marcela; Nuñez Iglesias, Javier; Jeric, Cecilia; Álvarez Nazareno,
Carlos (2014) CTERA Xangó Afro Argentias. Ediciones CTERA
✓ Decenio Internacional para los Afrodescendientes. Recuperado de:
https://www.un.org/es/events/africandescentdecadeVisitado 14/10/2019
✓ Morin, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Editorial Nueva Visión.
✓ INADI, Área Afrodescendiente, Argentina también es Afro. Ministerio de Justicia
y Derechos Humanos. Presidencia de la Nación. Recuperado
de:http://www.inadi.gob.ar/contenidos-digitales/wp-
content/uploads/2017/06/Argentina-Tambien-Es-Afro.pdf
✓ Constitución Nacional Argentina (1994).

✓ Constitución de la Provincia de Santiago del Estero (2005),
✓ CONADEP. (1985) Nunca Más. Informe de la Comisión Nacional sobre la
Desaparición de Personas. Eudeba, Buenos Aires.
✓ Ministerio de Cultura y Educación de la Nación República Argentina. (1999)
Cuentos con vos. Un libro de cuentos sobre tus derechos, Litoprint, Buenos Aires.
✓ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2006) Cuentos para seguir
creciendo para los estudiantes que terminan la Educación Básica, Eudeba,
Buenos Aires.
✓ Programa de Educación Integral, Ser humano, 7. (2002), Troquel, Buenos Aires.

✓ UNESCO: (1999) Manual de Educación en Derechos Humanos. Niveles primario
y secundario. Instituto Interamericano de Derechos Humanos San José de Costa
Rica.
Formación Ética y Ciudadana III. Tercer Año. Ciclo Orientado. Propuesta

de contenidos.
Eje 1: Democracia, Derechos Humanos y Ciudadanía
Democracia, Ciudadanía y Participación. Caracterización de los regímenes políticos.

La democracia como régimen político como garante de derechos: luchas sociales y
actores, derechos. La democratización de los saberes en perspectiva de Derechos
Humanos. Hacia una concepción intercultural de los Derechos Humanos. El
encubrimiento como categoría jurídica- epistemológica en torno a la temática
afrodescendiente.
La ciudadanía. Formas de participación socio-políticas, relación entre

participación, acción y organizaciones políticas. Mecanismos de fortalecimiento y
legitimidad de la política: los partidos políticos
Eje 2: Política, Poder, Estado.
La política. Dimensiones de la realidad política: como creación y recreación del

mundo, como lucha, como práctica de inclusión social o vida en común. La política en
la Argentina reciente. El poder y la autoridad. Concepto y relaciones. Diversas
nociones de poder; poder y dominación; instrumentos y relaciones de poder; formas
de ejercicio del poder. Agentes del poder. Simbología política. Poder legítimo y poder
ilegítimo. Conceptos y modos de adquirirlo. El estado moderno. Elementos y tipos de
estado. El caso argentino: consolidación del estado democrático. El concepto positivo
del poder comoemancipación social.: la reconstrucción intercultural de los derechos
humanos perspectiva afro descendiente. Decreto Presidencial 658/2017.
Eje 3: Ciudadanía y Trabajo.
Ciudadanía y trabajo. El mundo del trabajo. El trabajo como un derecho. Relación

laboral y seguridad social. Los derechos y obligaciones de los distintos actores en la
relación empleador‐empleado. Mecanismos e instrumentos legales en la relación
laboral.
Bibliografía
✓ Constitución Nacional Argentina (1994)

✓ Constitución de la Provincia de Santiago del Estero (2005)

✓ CONADEP. (1985) Nunca Más. Informe de la Comisión Nacional sobre la
Desaparición de Personas. Eudeba, Buenos Aires
✓ Ministerio de Cultura y Educación de la Nación República Argentina. (1999)
Cuentos con vos. Un libro de cuentos sobre tus derechos, Litoprint, Buenos Aires.
✓ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2006) Cuentos para seguir
creciendo para los estudiantes que terminan la Educación Básica, Eudeba,
Buenos Aires.
✓ Programa de Educación Integral, Ser humano, 7. (2002), Troquel, Buenos Aires.
✓ UNESCO: (1999) Manual de Educación en Derechos Humanos. Niveles primario
y secundario. Instituto Interamericano de Derechos Humanos San José de Costa
Rica,
Material de consulta para docentes y alumnos

✓ Arca, Morando, Garriga y Aceveda: Filosofía y Formación Ética y Ciudadana 1,
Kapelusz, Buenos Aires
✓ Bartolomé, Margarita y Cabrera, Flor (coord.) (2007) Construcción de una
ciudadaníaintercultural y responsable: guía para el profesorado de secundaria,
arcea, Madrid.
✓ Bauman, Zygmunt: (2004) Ética posmoderna, Siglo XXI, Buenos Aires.
✓ Bourdieu, Pierre: (1998) La distinción. Criterio y bases sociales delgusto, Taurus,
Buenos Aires.
✓ Cannelotto y Otros. Educación Cívica 3. (2009) Santillana, Buenos Aires.
✓ Casullo Alicia, Funes Hirschmann, Rasnosky: Formación Ética y Ciudadana
✓ Cohen Agrest, Diana: (2006) Inteligencia ética para la vida cotidiana,
✓ Eco, Umberto: (1973) De la responsabilidad moral como producto tecnológico en
Diariomínimo, Península, Barcelona.
✓ Feierstein, Daniel: (2007) El genocidio como práctica social. Entre el nazismo y
la experiencia argentina, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
✓ Frondizi, Risieri: Qué son los valores, F.C.E México.
✓ Hoyos, Guillermo y Martínez, Miquel: (2005) ¿Qué significa educar envalores
hoy?, Octaedro, Madrid.
✓ Kant, Immanuel: (1986) Fundamentación de la metafísica de las costumbres,
Espasa Calpe, Colección Austral, Madrid, (8°ed.).
✓ Pucarani, Marcelo: (2010) Educación Para La Ciudadanía 3, SM., BuenosAires
✓ Pucarani, Marcelo y otros: (2011) Educación para la Ciudadanía 1.Ediciones
SM. Buenos Aires.
✓ Margalit, Avishai: (1997) La sociedad decente, Paidós, Barcelona.
✓ Marina, José Antonio y Válgoma, María: (2005) La lucha por la dignidad,
Anagrama, Barcelona.

✓ Martínez Rodríguez, Juan Bautista: (2005) Educación para la
ciudadanía, Morata, Madrid
✓ Montes, Graciela: (1996) El golpe y los chicos. Gramón – Colihue, BuenosAires.
✓ Oraisón, María Mercedes (coord.): (2005) La construcción de laciudadanía
en el siglo XXI, Octaedro, Barcelona.
✓ Rins, Cristina, Morales Rins, Jerónimo y Winter, María F.: (…) Formación
Ética y Ciudadana Polimodal: Para Pensar Los Problemas De Hoy, Kapelusz,
Buenos Aires.
✓ Sartre, Jean Paul, El existencialismo es un humanismo, México, QuintoSol, 1994.
✓ Savater, Fernando: (1991) Ética para Amador, Ariel, Barcelona. Schujman,
Gustavo y Siede, Isabelino (coord): (2007) Ciudadanía paraarmar. Aportes
para la formación ética y política, Aique, Buenos Aires.
✓ Siede, Isabelino: (2007) La educación política, Paidós, Buenos Aires. Vidiella,
Graciela: (2002) Filosofía y Formación Ética y Ciudadana. Libro 1. Ética.
Longseller, Buenos Aires.
✓ Zygmunt Bauman: (2005) Amor líquido. Acerca de la fragilidad de losvínculos
humanos, Fondo de Cultura Económica, México.
✓ Boaventura de Sousa Santos (2010) Descolonizar el saber, reinventar elpoder.
✓ Editorial Trilce. Boaventura de Sousa Santos (2006) Ronovar la teoría críticay
reinventar la emancipación social. Editorial ClACSO.
✓ Enrique Dussel (2013) Para una política de la liberación. Editorial Las
cuarenta/ Gorla

Biología
Biología I
Carga Horaria
Curricular
4 horas cátedras
Primer Año
Biología II
Carga Horaria
Curricular
4 horas cátedras
Tercer Año
Fundamentación
Los lineamientos curriculares nacionales como la LEN N° 26.206, las Res. CFE
N° 84, N° 93 y su anexos prescriben a la educación secundaria como obligatoria con
un claro propósito igualitario e inclusor, basado en los derechos nacionales e
internacionales de niños y adolescentes (LEN 26.206 Art. 2); abriendo la pauta
educativa hacia una sociedad dinámica y cambiante, promueven el desarrollo de
capacidades para el estudio y aprendizaje necesarios a lo largo de toda la vida (LEN
26.206 Art. 11 k, UNESCO, 2014) desafiando cognitiva y procedimentalmente a los
estudiantes con contenidos validados socialmente.
Se propicia la reconstrucción de saberes que les permitan proyectarse tanto hacia
estudios superiores como a requerimientos socio - laborales actuales que garanticen,
así mismo, la valoración y transmisión permanente del acervo cultural local (Frigerio,
G. 2004; LEN 26.206 Art. 2 b y c) que alberga saberes milenarios producto de la fusión
de diferentes culturas.

Esta modificación de metas, coincide con las tendencias de las últimas décadas
a nivel internacional que promovieron una revisión de contenidos en el currículo de la
enseñanza obligatoria.
Donde en lugar de procurar que se aprendan, por ejemplo, los conceptos y las
destrezas necesarias para operar con las ecuaciones de la mecánica newtoniana, se
considera importante incluir también oportunidades para reflexionar sobre la Física
como ciencia, de practicar los modos de pensar deun científico, de analizar los cambios
de concepciones que se han dado a lo largo de la historia y de analizar el tipo de
preocupaciones actuales del trabajo de un físico (Petrosino, 2010).
Garantizar esta educación integral persigue el objetivo de contribuir a la
formación de ciudadanos con vocación democrática, solidarios con la comunidad,
respetuosos de las diferencias y del medio ambiente a partir de la interpretación
adecuada de los saberes clave y del uso de un sentido crítico afianzado conceptual y
procedimentalmente en el aula de las ciencias naturales y en particular de Biología I.
Alfabetizar científicamente a los ciudadanos a través de la implementación de la
ciencia escolar implica reconocer la complejidad de la didáctica de la disciplina y
abordar los contenidos de la misma desde perspectivas críticas, epistémicas, socio -
históricas y de coloniales.
Para ello, se promueve el trabajo con diferentes situaciones de enseñanza que
recreen los procedimentales científicos promoviendo la circulación democrática de
saberes, la valoración de los saberes científicos y locales, el debate grupal, el trabajo
en laboratorio o aula laboratorio, el diseño y la discusión de experimentos, la
elaboración de informes y la socialización de los mismos favoreciendo el
afianzamiento de capacidades como la comprensión lectora, las prácticas escriturarias
y la argumentación con base en la disciplina pero con criterios sociales y democráticos
que atiendan el bien común, la preservación de la riqueza del ambiente, la flora y la
fauna local y las tradiciones culturales relacionadas con las ciencias naturales.
Trabajar en el aula de Biología, alfabetizando científicamente es brindar las
herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales fortalecerán las
capacidades para tomar decisiones autónomas en el marco de una sociedad en
permanente cambio y complejización creciente. A la par que actualiza la enseñanza de
las disciplinas derribando los mitos de una producción científica alejada de las
necesidades y valores de la sociedad actual, cerrada e inaccesible a las perspectivas
culturales actuales y obedientemente fijada a un marco procedimental conocido como
el método científico.
Para alcanzar estas metas, se propone trabajar desde el derecho de los
estudiantes a conocer los principales paradigmas y líneas de investigación en el campo
de la Biología, pero también, desde la justicia curricular (Connel, 2006)
materializando las prescripciones curriculares a partir del reconocimiento de los
derechos e intereses de los sectores más vulnerables de la población a la hora de
enseñar (Osorio, 2005). Educar vinculando saberes científicos, académicos y locales
incorpora al currículo intereses y situaciones reales enmarcadas en los contenidos
CTSA+V y se orienta a garantizar la inclusión de todos los estudiantes de la educación

secundaria obligatoria dentro de la masa crítica que puede analizar las propuestas de
sociales y de la ciencia y la tecnología actuales (Gordillo, 2010).
1. Fortalecer los saberes intrínsecos y relacionados con la Biología como una

disciplina en construcción social mediante la reconstrucción, transmisión y
valoración crítica de saberes considerados significativos socialmente.
2. Garantizar la apropiación crítica de los saberes a trabajar mediante diferentes
situaciones de enseñanza que permitan visualizar las múltiples dimensiones
epistémicas, éticas, culturales, socioeconómicas y tecnológicas de los saberes
biológicos.
3. Propiciar el afianzamiento de la comprensión lectora, las prácticas
escriturarias y la argumentación como interacciones propias del quehacer
científico vinculadas al planteamiento de problemas, la formulación de
hipótesis, el diseño e implementación de experimentos, la extracción de
resultados y las conclusiones elaboradas a partir de la confirmación o
contrastación de los resultados.
4. Facilitar la interpretación del conocimiento científico como una construcción
social enmarcada en procesos históricos, en permanente cambio y de carácter
provisorio.
5. Brindar situaciones de enseñanza que propicien el diseño de trabajos grupales
de investigación donde se concreten lógicas procedimentales similares a las
que se emplean en la ciencia. Es decir, que impliquen planteo de problemas,
estrategias de búsqueda de información, registro, organización y
comunicación de la información y experimentación con control de variables.
6. Promover la interpretación y la resolución de problemas relacionados con los
contenidos y procedimientos científicos trabajados en clase para fortalecer la
construcción de ciudadanía y alfabetización científica orientada a la toma de
decisiones en la vida cotidiana.
7. Brindar herramientas que propicien la interpretación de las estructuras
celulares y subcelulares, su fisiología y los procesos biológicos inherentes para
la comprensión de las problemáticas y procesos vinculados.
Criterios epistemológicos, didácticos y político – educativos para la

selección de contenidos.
Si bien los contenidos que se proponen para Biología I están estructurados en ejes
siguiendo las prescripciones de los NAP, la secuenciación y organización quedan a
criterio del docente y los mismos deberán ser adecuados en función de la realidad
sociocultural y necesidades de los sujetos de la enseñanza.

La progresión de los contenidos está enmarcada epistemológica y
didácticamente, poniendo énfasis en el proceso de construcción del conocimiento en
cada área y en las repercusiones socio - históricas del mismo como así también en los
aspectos vinculados con los contenidos CTSA + V, brindando herramientas para la
apropiación de los sucesos históricos vinculados con los conceptos que se trabajan
tanto para la reconstrucción crítica de los mismos asociada a la realidad circundante
y la compleja relación actual entre la tecnología y la sociedad.
Esto implica que los contenidos propuestos se desarrollarán teniendo especial
cuidado en destacar la el carácter social y provisorio del conocimiento científico y las
fronteras éticas que la sociedad tiene que delimitar tanto a los adelantos de la
comunidad científica como a los desarrollos tecnológicos.
En ese marco, se plantea el origen de la vida, la evolución de las especies, la
reproducción de las mismas y del hombre y la importancia de la biodiversidad como
aspectos indisolubles de la responsabilidad democrática y ciudadana a enseñar
durante la educación secundaria obligatoria.
Por esto, resulta imperioso que se coordinen los aprendizajes de los cuatro ejes
propuestos dando continuidad a los saberes que se trabajan durante la educación
primaria para profundizarlos y estableciendo una base conceptual y procedimental
para los cursos siguientes de la Formación General. Entendiendo que la apropiación
de este bagaje de saberes y procedimientos garantiza tanto la transmisión cultural
local como la alfabetización científica requerida para la franja etaria de los sujetos de
la enseñanza.
Sería importante también, que en aras de coordinar aprendizajes y transmisión
cultural ampliemos como docentes nuestro bagaje de saberes de coloniales
apropiándonos de los saberes locales, biológicos y biotecnológicos que propicien la
reconstrucción de la trama de saberes milenarios que es propia de nuestra cultura,
producto de la fusión de etnias y saberes y recupere tramas culturales que circulan por
fuera de los espacios académicos formales.
Propuesta de Contenidos Introducción al estudio de Biología I
La Biología como disciplina de las Ciencias Naturales. La Biología y sus disciplinas

biológicas. Los saberes biológicos que traemos de la educación primaria y los que
adquiriremos en la educación secundaria. Los saberes biológicos que pertenecen a
nuestra cultura local.
La construcción del conocimiento científico biológico. Los modos de conocer en
las ciencias biológicas.

Eje 1: Los seres vivos: unidad y diversidad. Una mirada desde las teorías
evolutivas.
El origen de la vida según las concepciones históricas y actuales. La teoría de la

generación espontánea: el experimento de Redi. Exogénesis o Panspermia: un origen
extraterrestre.
La evolución prebiótica: composición y principales características de la Tierra y la

atmósfera primitivas. Experimentos de Miller y Urey: formación de las primeras
moléculas complejas. Postulados Oparín y Haldane y la síntesis prebiótica.
Los primeros seres vivos: las bacterias. Estructuras básicas y diversidad celular en los
procariontes. Las células procariontes y eucariontes: teoría del ancestro común. El
origen de las mitocondrias y de los cloroplastos: la teoría en dosimbióntica. Evidencias
bioquímicas y biológicas. El núcleo celular y el material genético. Diversidad de células
eucariotas. Diferencias entre los orgánulos vegetales y animales.
Todos los seres vivos están constituidos por células: la Teoría Celular y los aportes de
Pasteur a la formulación de la misma. Los seres vivos: composición química,
organización, metabolismo y ciclo de vida. La reproducción de las células: la mitosis.
La reproducción asexual en bacterias y en organismos unicelulares eucariotas. La
reproducción sexual: las células germinales. La meiosis y la gametogénesis. Origen de
los organismos multicelulares. Complejización de las estructuras y de las funciones
biológicas. Niveles de organización de la materia.
Eje 2: Los seres vivos como sistemas abiertos
Intercambio de materia y energía con el ambiente: sistemas abiertos, cerrados y

aislados.
Los seres vivos como sistemas abiertos: principales características. La nutrición en la

diversidad biológica. Distintos tipos de nutrición: autótrofa y heterótrofa. Organelas
subcelulares, vías metabólicas y principales diferencias. Mitocondrias y cloroplastos:
características morfofisiológicas.
La obtención de energía en los organismos autótrofos: la diversidad biológica en

fotótrofos, quimiótrofos. La obtención de biomoléculas en los organismos autótrofos:
el proceso de fotosíntesis. El ciclo fotoquímico y el bioquímico. La obtención de
energía en los organismos heterótrofos. La obtención de biomoléculas en los
organismos heterótrofos: la respiración celular.

La respiración celular como oxidación, combustión biológica y proceso catabólico:
respiración celular aeróbica y anaeróbica. Las enzimas como catalizadores. Significado
de la ecuación de la respiración y rendimiento del proceso.
Eje 3: El Origen de la Biodiversidad en la Tierra
La biodiversidad como concepto. Las transformaciones de los seres vivos a través del
tiempo: la evolución. Evidencias de la evolución: el registro fósil y las posturas
uniformistas y catastrofistas. Hipótesis creacionista, fijista y transformista. El
problema del registro fósil discontinuo. El problema de la edad de la Tierra.
Las teorías evolutivas: Lamarck y la herencia de los caracteres adquiridos. Darwin y

sus viajes: evidencias de la teoría de la evolución por selección natural. Darwin y
Wallace: la herencia biológica. Impacto de la teoría darwinista en la sociedad de la
época, la crítica de la academia de ciencias. La hipótesis de Malthus. El neodarwinismo
o teoría sintética de la evolución. El neodarwinismo y Lamarck: dos visiones de la
evolución.
Eje 4: La actividad humana y la Biodiversidad.
La biodiversidad como recurso. Tipos de Biodiversidad: diversidad de genes,

diversidad específica y diversidad de ecosistemas. Ambientes acuáticos, continentales
y marinos. Biomas terrestres. La estructura de los ecosistemas y la interacción de sus
componentes bióticos y abióticos. Componentes bióticos: clasificación de los seres
vivos. Poblaciones: estructura, tamaño, demografía y dinámica. Comunidades y sus
características estructurales. Interacciones intra e interespecíficas en un ecosistema.
Relaciones tróficas entre poblaciones.
Modelización de las relaciones tróficas para su estudio: esquemas de redes y cadenas

tróficas. Ciclos biogeoquímicos: del agua, del carbono y del nitrógeno. Adaptaciones
que mantienen el equilibrio hídrico en los vegetales y en los animales. Tipos de suelo:
composición y relieve. La luz en el ecosistema: la fotoperiodicidad, la disponibilidad y
la captación de luz. Importancia de la biodiversidad y amenazas para la misma. Uso
sustentable de los recursos naturales. Problemáticas ambientales locales: manejo y
contaminación del agua, suelo y aire; explotación forestal, explotación ganadera y
agrícola; desertificación; monocultivo, uso indiscriminado de agroquímicos.
Agroquímicos y biotecnología.
Los pueblos del Buen Vivir: Latinoamérica y el caso de la sustentabilidad en las

comunidades originarias. Desarrollo sustentable y sistemas económicos que
favorezcan a los pobladores.

Como es común a todas las disciplinas científicas, la Biología como parte de las
ciencias experimentales posee modos de conocer que le son propios y que le permiten
lograr la interpretación rigurosa del objeto de estudio y su caracterización. Profundizar
esta metodología de estudio y de análisis implica trabajar en el aula de ciencias con el
enfoque de la enseñanza de las ciencias basado en una perspectiva constructivista
socio - histórica y experimental tal como lo plantean las Res. C.F.E N° 84 y 188.
Lectura y escritura en las clases de ciencias
Interpretar la importancia de los procedimentales científicos es concederle

relevancia a la lectura y escritura en ciencias ya que como expresan Izquierdo y
Sanmartí (2.000): “Toda teoría científica ha de estar correlacionada con unos
hechos; pero esta correlación es abstracta y sólo se puede evidenciar mediante
mediadores. Es decir, signos o lenguajes de todo tipo: palabras, dibujos, expresiones
matemáticas. Solo así puede ser comunicada y compartida con otros; solo así las
ideas toman cuerpo. Aprender ciencias es irse apropiando de los lenguajes que
constituyen la cultura científica, construida a lo largo de siglos y transmitida a partir
de los textos escritos”.
Por lo tanto, hacer énfasis en los modos de leer, escribir y argumentar durante
la definición de la situación problemática, la formulación de hipótesis, el diseño de
experiencias, el registro de datos, la elaboración de informes de laboratorio y la
socialización de conclusiones constituye un paso determinante en la alfabetización
científica de los estudiantes de nivel secundario.
Para ello, tendrán que brindarse situaciones de enseñanza que fortalezcan
estas capacidades proveyendo de los recursos didácticos que les permitan discernir
entre diferentes textos y diferentes paradigmas o teorías científicas.
Detección de problemas, hipótesis y diseño de experimentos
Coordinar saberes en el aula de ciencias implica recrear las situaciones que se

plantean los hombres y mujeres de ciencia desterrando el imaginario del científico
aislado e impersonal. Para esto, es condición que los núcleos estructurantes de cada
eje sean tratados a través de estudios de casos reales, del planteo de problemas, desde
el trabajo de laboratorio o aula – laboratorio y el diseño de experimentos organizados
en torno a una dinámica grupal donde se propicien las capacidades críticas, la lectura
de la realidad y la organización del trabajo para el logro de los objetivos planteados.
Este tipo de tratamiento vincula las dimensiones éticas y tecnológicas del
conocimiento y las actividades científicas con las problemáticas socio – culturales de
la región o el planeta, posibilitando una perspectiva actual y crítica en el tratamiento
de los saberes validados académicamente.

La comunicación de los resultados y la argumentación en ciencias.
Para algunos teóricos de la comunicación (Edward y Mercer, 1988), las

interacciones que tienen lugar en el aula pueden ser vistas como un proceso en el cual
docentes y estudiantes van progresivamente compartiendo contextos mentales; ya que
si bien, los estudiantes leen, comentan y realizan actividades necesitan del andamiaje
brindado por los docentes para adquirir precisión en la interpretación y comunicación
de las mismas. Se genera entonces, un conocimiento compartido y una memoria
colectiva. La oralidad y las interacciones verbales como la argumentación y la
discusión son procesos interactivos que dan origen y fortalecen el pensamiento ya que
según Vigotsky, el aprendizaje comienza siendo un objeto de intercambio social, y, por
lo tanto, un proceso interpersonal para finalmente, y durante la reconstrucción,
volverse intrasicológico.
Esto lleva a pensar que no porque el estudiante posea capacidades orales y
lectoras puede desenvolverse adecuadamente en las clases de ciencias, sino que
mientras aprende los procedimentales científicos tiene que aprender a comunicar y
argumentar científicamente.
El uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias.
Comprender el contexto de nacimiento y desarrollo de los estudiantes de este

momento histórico es interpretar el riesgo pedagógico que implica continuar con una
enseñanza tradicional basada en la memorización de datos. Efectivamente, los nativos
digitales no sólo no se sienten a gusto con ese tipo de enseñanza, sino que requieren
estrategias didácticas que impliquen el uso de tecnologías, dispositivos gráficos y
multimediales. Los nativos digitales son capaces de hacer múltiples tareas al mismo
tiempo y de aprender en forma icónica y muy velozmente conceptos que requieren un
tratamiento especial para los inmigrantes digitales. Por otra parte, nacidos en la
sociedad de la información, un currículum atestado de datos y de prácticas
memorísticas carece de sentido cuando los desafíos de la sociedad implican interpretar
críticamente situaciones coyunturales e interactuar socialmente a partir del disenso.
La evaluación en la enseñanza de las ciencias.
La enseñanza constructivista está basada en promoción de aprendizajes

significativos por lo que la evaluación diagnóstica es un imperativo pedagógico a
principio del ciclo lectivo y a partir de cada eje temático.
En relación a la evaluación de proceso, el aporte al clima de trabajo en grupo
pequeño y grande, las lecturas grupales y particulares, los procedimentales cognitivos
y motrices puestos en juego en el aula laboratorio y la realización de informes
individuales y colectivos deben contribuir a configurar una calificación ya que forman
parte de la circulación y aprendizaje de saberes científicos.

Por otra parte, y teniendo en cuenta la naturaleza digital de nuestros sujetos del
aprendizaje, se deben evaluar las capacidades y aprendizajes digitales alcanzados
durante los desarrollos curriculares.
Criterios de evaluación
✓ Interpreta a los seres vivos como sistemas abiertos intercambiando materia,

energía e información con otros seres biológicos o inertes.
✓ Reconoce a los seres vivos como el resultado de un proceso evolutivo y en
permanente cambio.
✓ Identifica y plantea problemas del ámbito de las disciplinas biológicas.
✓ Diseña experimentos a partir de la formulación de hipótesis con la intención
de validarlos y en el marco de la ciencia escolar
✓ Procesa y comunica información científica de manera adecuada empleando un
vocabulario específico.
✓ Interpreta al conocimiento científico como una construcción social provisoria
y sujeta a condicionamientos sociohistóricos.
✓ Correlaciona los saberes científicos trabajados con aspectos CTSA + V desde
una perspectiva sociocrítica con datos de la realidad local y nacional.
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Icaria Editorial.
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volumen5/Numero_5_3/Tovar_2008.pdf
✓ UNESCO (2014) Estrategia a plazo medio 2014 - 2021. Una Escuela
Secundaria Obligatoria para todos.
Biología II
Fundamentación
Los lineamientos curriculares nacionales como la LEN N° 26.206, las Res. CFE
N° 84, N° 93 y su anexos prescriben a la educación secundaria como obligatoria con
un claro propósito igualitario e inclusor, basado en los derechos nacionales e
internacionales de niños y adolescentes (LEN 26.206 Art. 2); abriendo la pauta
educativa hacia una sociedad dinámica y cambiante, promueven el desarrollo de
capacidades para el estudio y aprendizaje necesarios a lo largo de toda la vida (LEN
26.206 Art. 11 k, UNESCO, 2014) desafiando cognitiva y procedimentalmente a los
estudiantes con contenidos validados socialmente. Se propicia la reconstrucción de
saberes que les permitan proyectarse tanto hacia estudios superiores como a
requerimientos socio - laborales actuales que garanticen, así mismo, la valoración y
transmisión permanente del acervo cultural local (Frigerio, G. 2004; LEN 26.206 Art.
2 b y c) que alberga saberes milenarios producto de la fusión de diferentes culturas.
Esta modificación de metas, coincide con las tendencias de las últimas décadas a
nivel internacional que promovieron una revisión de contenidos en el curriculum de
la enseñanza obligatoria.

Donde en lugar de procurar que se aprendan, por ejemplo, los conceptos y las
destrezas necesarias para operar con las ecuaciones de la mecánica newtoniana, se
considera importante incluir también oportunidades para reflexionar sobre la Física
como ciencia, de practicar los modos de pensar deun científico, de analizar los cambios
de concepciones que se han dado a lo largo de la historia y de analizar el tipo de
preocupaciones actuales del trabajo de un físico (Petrosino, 2010).
Garantizar esta educación integral persigue el objetivo de contribuir a la
formación de ciudadanos con vocación democrática, solidarios con la comunidad,
respetuosos de las diferencias y del medio ambiente a partir de la interpretación
adecuada de los saberes clave y del uso de un sentido crítico afianzado conceptual y
procedimentalmente en el aula de las ciencias naturales y en particular de Biología I.
Alfabetizar científicamente a los ciudadanos a través de la implementación de la
ciencia escolar implica reconocer la complejidad de la didáctica de la disciplina y
abordar los contenidos de la misma desde perspectivas críticas, epistémicas, socio -
históricas y decoloniales.
Para ello, se promueve el trabajo con diferentes situaciones de enseñanza que
recreen los procedimentales científicos promoviendo la circulación democrática de
saberes, la valoración de los saberes científicos y locales, el debate grupal, el trabajo
en laboratorio o aula laboratorio, el diseño y la discusión de experimentos, la
elaboración de informes y la socialización de los mismos favoreciendo el
afianzamiento de capacidades como la comprensión lectora, las prácticas escriturarias
y la argumentación con base en la disciplina pero con criterios sociales y democráticos
que atiendan el bien común, la preservación de la riqueza del ambiente, la flora y la
fauna local y las tradiciones culturales relacionadas con las ciencias naturales.
Trabajar en el aula de Biología, alfabetizando científicamente es brindar las
herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales fortalecerán
lascapacidades para tomar decisiones autónomas en el marco de una sociedad en
permanente cambio y complejización creciente. A la par que actualiza la enseñanza de
las disciplinas derribando los mitos de una producción científica alejada de las
necesidades y valores de la sociedad actual, cerrada e inaccesible a las perspectivas
culturales actuales y obedientemente fijada a un marco procedimental conocido como
el método científico.
Para alcanzar estas metas, se propone trabajar desde el derecho de los estudiantes
a conocer los principales paradigmas y líneas de investigación en el campo de la
Biología, pero también, desde la justicia curricular (Connel, 2006) materializando las
prescripciones curriculares a partir del reconocimiento de los derechos e intereses de
los sectores más vulnerables de la población a la hora de enseñar (Osorio, 2005).
Educar vinculando saberes científicos, académicos y locales incorpora al curriculum
intereses y situaciones reales enmarcadas en los contenidos CTSA+V y se orienta a
garantizar la inclusión de todos los estudiantes de la educación secundaria obligatoria
dentro de la masa crítica que puede analizar las propuestas de sociales y de la ciencia
y la tecnología actuales (Gordillo, 2010).

1. Fortalecer los saberes intrínsecos y relacionados con la Biología como una

disciplina en construcción social mediante la reconstrucción, transmisión y
valoración crítica de saberes considerados significativos socialmente.
2. Garantizar la apropiación crítica de los saberes a trabajar mediante diferentes
situaciones de enseñanza que permitan visualizar las múltiples dimensiones
epistémicas, éticas, culturales, socioeconómicas y tecnológicas de los saberes
biológicos.
3. Propiciar el afianzamiento de la comprensión lectora, las prácticas
escriturarias y la argumentación como interacciones propias del quehacer
científico vinculadas al planteamiento de problemas, la formulación de
hipótesis, el diseño e implementación de experimentos, la extracción de
resultados y las conclusiones elaboradas a partir de la confirmación o
contrastación de los resultados.
4. Facilitar la interpretación del conocimiento científico como una construcción
social enmarcada en procesos históricos, en permanente cambio y de carácter
provisorio.
5. Brindar situaciones de enseñanza que propicien el diseño de trabajos grupales
de investigación donde se concreten lógicas procedimentales similares a las
que se emplean en la ciencia. Es decir, que impliquen planteo de problemas,
estrategias de búsqueda de información, registro, organización y
comunicación de la información y experimentación con control de variables.
6. Promover la interpretación y la resolución de problemas relacionados con los
contenidos y procedimientos científicos trabajados en clase para fortalecer la
construcción de ciudadanía y alfabetización científica orientada a la tomade
decisiones en la vida cotidiana.
7. Brindar herramientas que propicien la interpretación de las estructuras
celulares y subcelulares, su fisiología y los procesos biológicos inherentes para
la comprensión de las problemáticas y procesos vinculados.
Criterios epistemológicos, didácticos y políticos – educativos para la

selección de contenidos.
Si bien los contenidos que se proponen para Biología II están estructurados en

ejes siguiendo las prescripciones de los NAP, la secuenciación y organización quedan
a criterio del docente y los mismos deberán ser adecuados en función de la realidad
sociocultural y necesidades de los sujetos de la enseñanza.
La progresión de los contenidos está enmarcada epistemológica y
didácticamente, poniendo énfasis en el proceso de construcción del conocimiento en
cada área y en las repercusiones socio - históricas del mismo como así también en los
aspectos vinculados con los contenidos CTSA + V, brindando herramientas para la
apropiación de los sucesos históricos vinculados con los conceptos que se trabajan

tanto para la reconstrucción crítica de los mismos asociada a la realidad circundante
y la compleja relación actual entre la tecnología y la sociedad.
Esto implica que los contenidos propuestos se desarrollarán teniendo especial
cuidado en destacar la el carácter social y provisorio del conocimiento científico y las
fronteras éticas que la sociedad tiene que delimitar tanto a los adelantos de la
comunidad científica como a los desarrollos tecnológicos.
En ese marco, se plantea el origen de la vida, la evolución de las especies, la
reproducción de las mismas y del hombre y la importancia de la biodiversidad como
aspectos indisolubles de la responsabilidad democrática y ciudadana a enseñar
durante la educación secundaria obligatoria.
Por esto, resulta imperioso que se coordinen los aprendizajes de los cuatro ejes
propuestos dando continuidad a los saberes que se trabajan durante la educación
primaria para profundizarlos y estableciendo una base conceptual y procedimental
para los cursos siguientes de la Formación General. Entendiendo que la apropiación
de este bagaje de saberes y procedimientos garantiza tanto la transmisión cultural
local como la alfabetización científica requerida para la franja etaria de los sujetos de
la enseñanza.
Sería importante también, que en aras de coordinar aprendizajes y transmisión
cultural ampliemos como docentes nuestro bagaje de saberes decoloniales
apropiándonos de los saberes locales, biológicos y biotecnológicos que propicien la
reconstrucción de la trama de saberes milenarios que es propia de nuestra cultura,
producto de la fusión de etnias y saberes y recupere tramas culturales que circulan por
fuera de los espacios académicos formales.
Propuesta de Contenidos Introducción al estudio de Biología II
La función de relación en los seres vivos. La ruta de la información en el

organismo. Tipos de respuestas en animales. La función de control en los seres vivos.
La homeostasis: mecanismos que equilibran el organismo. Modelo estímulo –
procesamiento - respuesta. La transmisión de la información en los organismos. La
construcción del conocimiento científico biológico en relación al estímulo - respuesta.
Los modos de conocer en las ciencias biológicas.
Eje 1: Funciones de relación: La percepción del estímulo y la respuesta
Los órganos de los sentidos: tipos de receptores según la procedencia y la naturaleza

del estímulo. Quimiorreceptores, fotorreceptores, mecanorreceptores y
termorreceptores. El olfato: células que captan olores. Las feromonas. El gusto: las
papilas gustativas. Otros estímulos: la gravedad, la electricidad y el campo magnético.
La vista: estructura del ojo humano. Formación de imágenes en la retina. Visión

estereoscópica y agudeza visual. La audición: cómo escuchamos; la relación del oído
con el equilibrio. El tacto y los receptores de la piel.

El sistema endócrino y su función en la elaboración de la respuesta. Glándulas
endócrinas, exócrinas y merócrinas. La hipófisis, hipotálamo y glándula pineal:
glándulas neuroendócrinas. Hormonas: tipo y función. Control de la secreción
hormonal. Tiroides y paratiroides. El páncreas. Glándulas suprarrenales y
diferenciación sexual. Las gónadas. Enfermedades metabólicas: el hiper y el
hipotiroidismo; el bocio endémico, la diabetes y la obesidad.
Eje 2: Funciones de relación: El sistema nervioso y la integración
Sistema nervioso y movimiento: recepción y respuesta a estímulos. Funciones del

sistema nervioso. Variedad de estructuras del sistema nervioso y su evolución: redes,
ganglios, cerebros y cefalización. El sistema nervioso en los seres humanos. Células
del tejido nervioso: neuronas y neuroglias. La neurona: unidad estructural y funcional
del sistema nervioso. Las células gliales y su función: nutrición, defensa y transmisión
del impulso nervioso. Sistema nervioso y electricidad: el potencial de reposo y la
generación del impulso nervioso. La sinapsis eléctrica y la química. El sistema
nervioso central: el encéfalo y la médula espinal. El acto y el arco reflejo. La
representación del mundo y los actos voluntarios. El sistema nervioso periférico:
nervios craneales y raquídeos. El sistema nervioso somático y las acciones voluntarias.
El sistema nervioso autónomo y las acciones involuntarias. Las funciones superiores
del cerebro: aprendizaje y memoria. Enfermedades del sistema nervioso: Alzheimer,
Parkinson y epilepsia. Efectos del abuso de sustancias sobre el sistema nervioso.
Eje 3: Funciones de Relación: la Locomoción
El sostén corporal y el movimiento: las funciones del esqueleto. La importancia del

bipedalismo en la evolución del hombre. Las regiones corporales definidas por el
esqueleto axial: las cavidades corporales y el celoma. Los huesos: clasificación según
la estructura, el crecimiento en longitud y en grosor. Las cubiertas óseas del sistema
nervioso: el cráneo, la columna vertebral y sus cambios a través del tiempo. El
esqueleto apendicular y sus cambios evolutivos. Las articulaciones y los músculos:
estructura y función. La musculatura lisa y la esquelética. ¿Cómo ocurre la contracción
muscular? Contracción y relajación: modelos micro y macroscópicos.
Clasificación de los músculos según su localización y función. Tipos de articulaciones:

localización y características. La anatomía humana y su estudio a través del tiempo.
Principales estudiosos. Enfermedades relacionadas con la locomoción: artritis y
artrosis, osteoporosis y columna bífida.
Eje 4: La nutrición en los seres humanos

La función de nutrición y el sistema digestivo. Acciones voluntarias e involuntarias:
ingestión, digestión y egestión. El sistema digestivo humano: estructura y función. La
digestión comienza en la boca. La deglución y sus etapas. La digestión en el estómago,
los jugos digestivos. Digestión y absorción en el intestino: anatomía de las diferentes
regiones. Hígado, vesícula biliar y páncreas. Absorción de agua y egestión.
Enfermedades digestivas: celiaquía y úlceras. El aire, su composición e importancia
para la vida. El sistema respiratorio humano: estructura y función. Vías respiratorias
superiores e inferiores. Intercambio gaseoso: hematosis y niveles de difusión.
Dinámica de la respiración y el diafragma. Enfermedades respiratorias: la
tuberculosis, la neumonía y la gripe. Los fluidos corporales: la sangre. Componentes y
función. El sistema circulatorio en el ser humano. El corazón y el ciclo cardíaco:
características y funcionamiento. Circulación mayor y circulación menor. Vasos
arteriales, venosos y capilares. El mecanismo de coagulación. Enfermedades
cardiovasculares comunes. El sistema linfático. El sistema urinario: estructura y
función. El nefrón y la formación de orina. Enfermedades renales y de las vías
urinarias. La insuficiencia renal y el sistema circulatorio. La diálisis y los trasplantes
de riñón.
Como es común a todas las disciplinas científicas, la Biología como parte de las
ciencias experimentales posee modos de conocer que le son propios y que le permiten
lograr la interpretación rigurosa del objeto de estudio y su caracterización. Profundizar
esta metodología de estudio y de análisis implica trabajar en el aula de ciencias con el
enfoque de la enseñanza de las ciencias basado en una perspectiva constructivista
socio - histórica y experimental tal como lo plantean las Res. C.F.E N° 84 y 188.
Lectura y escritura en las clases de ciencias.
Interpretar la importancia de los procedimentales científicos es concederle

relevancia a la lectura y escritura en ciencias ya que como expresan Izquierdo y
Sanmartí (2000: 181) “Toda teoría científica ha de estar correlacionada con unos
hechos; pero esta correlación es abstracta y sólo se puede evidenciar mediante
mediadores. Es decir, signos o lenguajes de todo tipo: palabras, dibujos, expresiones
matemáticas. Solo así puede ser comunicada y compartida con otros; solo así las
ideas toman cuerpo. Aprender ciencias es irse apropiando de los lenguajes que
constituyen la cultura científica, construida a lo largo de siglos y transmitida a partir
de los textos escritos”.
Por lo tanto, hacer énfasis en los modos de leer, escribir y argumentar durante
la definición de la situación problemática, la formulación de hipótesis, el diseño de
experiencias, el registro de datos, la elaboración de informes de laboratorio y la
socialización de conclusiones constituye un paso determinante en la alfabetización
científica de los estudiantes de nivel secundario.

Para ello, tendrán que brindarse situaciones de enseñanza que fortalezcan estas
capacidades proveyendo de los recursos didácticos que les permitan discernir entre
diferentes textos y diferentes paradigmas o teorías científicas.
Detección de problemas, formulación de hipótesis, diseño de

experimentos e implementación.
Coordinar saberes en el aula de ciencias implica recrear las situaciones que se

plantean los hombres y mujeres de ciencia desterrando el imaginario del científico
aislado e impersonal. Para esto, es condición que los núcleos estructurantes de cada
eje sean tratados a través de estudios de casos reales, del planteo de problemas, desde
el trabajo de laboratorio o aula – laboratorio y el diseño de experimentos organizados
en torno a una dinámica grupal donde se propicien las capacidades críticas, la lectura
de la realidad y la organización del trabajo para el logro de los objetivos planteados.
Este tipo de tratamiento vincula las dimensiones éticas y tecnológicas del
conocimiento y las actividades científicas con las problemáticas socio – culturales de
la región o el planeta, posibilitando una perspectiva actual y crítica en el tratamiento
de los saberes validados académicamente.
La comunicación de los resultados y la argumentación en ciencias.
Para algunos teóricos de la comunicación (Edward y Mercer, 1988), las

interacciones que tienen lugar en el aula pueden ser vistas como un proceso en el cual
docentes y estudiantes van progresivamente compartiendo contextos mentales; ya que
si bien, los estudiantes leen, comentan y realizan actividades necesitan del andamiaje
brindado por los docentes para adquirir precisión en la interpretación y comunicación
de las mismas. Se genera entonces, un conocimiento compartido y una memoria
colectiva. La oralidad y las interacciones verbales como la argumentación y la
discusión son procesos interactivos que dan origen y fortalecen el pensamiento ya que
según Vigotsky, el aprendizaje comienza siendo un objeto de intercambio social, y, por
lo tanto, un proceso interpersonal para finalmente, y durante la reconstrucción,
volverse intrasicológico.
Esto lleva a pensar que no porque el estudiante posea capacidades orales y
lectoras puede desenvolverse adecuadamente en las clases de ciencias, sino que
mientras aprende los procedimentales científicos tiene que aprender a comunicar y
argumentar científicamente.
El uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias.
Comprender el contexto de nacimiento y desarrollo de los estudiantes de este

momento histórico es interpretar el riesgo pedagógico que implica continuar con una
enseñanza tradicional basada en la memorización de datos. Efectivamente, los nativos
digitales no sólo no se sienten a gusto con ese tipo de enseñanza, sino que requieren

estrategias didácticas que impliquen el uso de tecnologías, dispositivos gráficos y
multimediales. Los nativos digitales son capaces de hacer múltiples tareas al mismo
tiempo y de aprender en forma icónica y muy velozmente conceptos que requieren un
tratamiento especial para los inmigrantes digitales. Por otra parte, nacidos en la
sociedad de la información, un currículum atestado de datos y de prácticas
memorísticas carece de sentido cuando los desafíos de la sociedad implican interpretar
críticamente situaciones coyunturales e interactuar socialmente a partir del disenso.
La evaluación en la enseñanza de las ciencias
La enseñanza constructivista está basada en promoción de aprendizajes

significativos por lo que la evaluación diagnóstica es un imperativo pedagógico a
principio del ciclo lectivo y a partir de cada eje temático.
En relación a la evaluación de proceso, el aporte al clima de trabajo en grupo
pequeño y grande, las lecturas grupales y particulares, los procedimentales cognitivos
y motrices puestos en juego en el aula laboratorio y la realización de informes
individuales y colectivos deben contribuir a configurar una calificación ya que forman
parte de la circulación y aprendizaje de saberes científicos.
Por otra parte, y teniendo en cuenta la naturaleza digital de nuestros sujetos del
aprendizaje, se deben evaluar las capacidades y aprendizajes digitales alcanzados
durante las situaciones de enseñanza propuestas.
✓ Interpreta a los seres vivos como sistemas abiertos intercambiando materia,

energía e información con otros seres biológicos o inertes.
✓ Reconoce a los seres vivos como el resultado de un proceso evolutivo y en
permanente cambio.
✓ Identifica y plantea problemas del ámbito de las disciplinas biológicas.
✓ Diseña experimentos a partir de la formulación de hipótesis con la intención
de validarlos y en el marco de la ciencia escolar
✓ Procesa y comunica información científica de manera adecuada empleando
un vocabulario específico.
✓ Interpreta al conocimiento científico como una construcción social provisoria
y sujeta a condicionamientos sociohistóricos.
✓ Correlaciona los saberes científicos trabajados con aspectos CTSA + V desde
una perspectiva sociocrítica con datos de la realidad local y nacional.

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✓ UNESCO (2014) Estrategia a plazo medio 2014 - 2021. Una Escuela
Secundaria Obligatoria para todos.

Física
Física I
Carga Horaria
Curricular
2 horas cátedras
Segundo Año
Física II
Carga Horaria
Curricular
4 horas cátedras
Tercer Año
Física I
Fundamentación
En el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, el espacio curricular Física está
diseñado de modo tal que cubra aquellos contenidos necesarios para una formación
en Física acorde a los fines de la alfabetización científica para esta etapa de la
escolaridad. En este sentido se orienta a brindar a los estudiantes un panorama de la
física como una ciencia en proceso y cambiar así la imagen de la ciencia como
“descubrimiento de la verdad”, por una imagen de las ciencias como construcción
social, como perspectiva para mirar el mundo y como un espacio de creación o de
invención.
Este espacio se articula con los fines establecidos en la Ley Nacional de
Educación (LEN) para la Educación Secundaria común y obligatoria, en relación con
la formación para la ciudadanía, para el mundo del trabajo y para la continuidad en
los estudios. En este sentido, resulta fundamental que los estudiantes se encuentren
preparados para interactuar con los fenómenos naturales y profundizar en la
construcción de los modelos explicativos básicos de las ciencias; para comprender el
mundo natural y su funcionamiento y para tender puentes entre los saberes cotidianos
y los científicos, a partir de propuestas de enseñanza que recuperen sus propias

preguntas, inquietudes y explicaciones, estableciéndose así que estos fines implican
cambios en laperspectiva curricular de la educación en ciencias en general y de la
física, en particular.
Desde esta perspectiva, durante mucho tiempo ha sido de preocupación el tema
de la alfabetización, es decir, conseguir unos niveles mínimos de conocimientos entre
la población. La alfabetización científica supone lo mismo, pero desde el campo
científico. Es necesario que los estudiantes tengan niveles mínimos de conocimientos
científicos para poder participardemocráticamente en la sociedad, para poder de este
modo ejercer una ciudadanía responsable.
Es decir, es necesaria una alfabetización científica para lograr una educación de
la ciudadanía, lo cual significa que la población sea capaz de comprender, interpretar
y actuar sobre la sociedad, es decir, de participar activa y responsablemente sobre los
problemas del mundo, con la conciencia de que esposible cambiar la sociedad en que
vivimos, y que no todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico
y tecnológico.
Para alcanzar esta educación científica escolar es necesario el desarrollo de una
serie de saberes27 presentes desde la Educación Inicial que permitan a los estudiantes
pensarcríticamente y resolver situaciones de la vida cotidiana. Ello no significa, de
ninguna manera, dejar de lado una formación propedéutica que los habilite para
seguirestudios universitarios o para la formación técnico-profesional sociocultural.
27 Se entiende Saberes como un conjunto de procedimientos y conceptos que, mediados por intervenciones
didácticas en el ámbito escolar, permiten al sujeto, individual o colectivo, relacionarse, comprender y transformar
el mundo natural.

En este sentido, el significado que tiene la educación científica queda reflejado
en las siguientes palabras de Marco (1999):
“Formar ciudadanos científicamente cultos no significa hoy dotarles sólo de
un lenguaje, el científico – en sí ya bastante complejo- sino enseñarles a desmitificar
y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su
aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemológicas y en las terribles
desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-
políticos.”
La enseñanza de la Física, desde la vida cotidiana, nos ayuda a comprender
mejor la naturaleza, nos permite organizarla en función de formular explicaciones de
los fenómenos naturales que suceden a nuestro alrededor, sin perder de vista el
contexto histórico, social y geográfico en que esas explicaciones fueron generadas. En
el caso particular de la Física, a medida que avanza el conocimiento de los procesos,
van surgiendo áreas fronteras en contacto con las restantes disciplinas de la Ciencias
Naturales (Matemática, Biología, Química, Ciencias de la Tierra, Geofísica), por lo cual
para el completo conocimiento de muchos hechos naturales es necesario un análisis
interdisciplinario.
Se señala también, la estrecha interacción existente entre el conocimiento
científico y otros campos de conocimiento, como la filosofía, la historia, la ética, la
religión o la economía, teniendo en cuenta la importancia de la sociedad en el
desarrollo científico y tecnológico, surgiendo así un nuevo movimiento, caracterizado
por la sigla CTS (ciencia, tecnología, sociedad) que plantea la enseñanza de las ciencias
atendiendo a sus aspectos prácticos, culturales y sociales. Entre sus objetivos básicos
figuran preparar mejor a los alumnos para su vida profesional y como ciudadanos
responsables en una sociedad democrática.
Desde esta visión la enseñanza de la Física debe estar más orientadas a la
comprensión y pensada en función de crear ambientes propicios no sólo para conocer
conceptos y teorías, sino también para entender a la ciencia como actividad humana
en la que las personas se involucran, dudan y desconfían de lo que parece obvio,
formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos
explicativos que contrastan empíricamente, avanzan, pero también vuelven sobre sus
pasos, revisan críticamente sus convicciones.
1. Promover el acercamiento a la Física como una disciplina de construcción

social que permite explicar fenómenos naturales y Tecnológicos, y reflexionar
acerca de los alcances y limitaciones de lamisma.
2. Favorecer la interpretación de los conceptos, modelos y procedimientos de la
Física a partir de la resolución deproblemas abiertos y cerrados, que permiten
desarrollar las habilidades y capacidades para aprender, comprender y aplicar
los conocimientos adquiridos.

3. Promover un aprendizaje basado en la experimentación con instrumentos y
dispositivos sencillos, que permitan formular hipótesis, contrastar resultados
esperados y obtenidos, y establecer relaciones de pertinencia entre los datos
experimentales y los modelos teóricos.
4. Propiciar el desarrollo de capacidades básicas en los estudiantes, que
contribuyan al trabajo en equipo, la creatividad y el análisis crítico. Como así
también lograr la autonomía para generar nuevos aprendizajes y la toma de
decisiones en temáticas socio-científicas.
5. Fortalecer las capacidades cognitivo-lingüísticas, propiciando la lectura y
escritura de textos relacionados con contenidos de Física y comunicar en
diversos formatos y géneros discursivos la interpretación alcanzada.
6. Fomentar el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), con diferentes niveles de complejidad, para la
modelización de fenómenos físicos y la búsqueda y comunicación de la
información.
Para este documento curricular se ha seleccionado un conjunto de los saberes

socialmente acumulados sobre este campo de conocimientos atendiendo a que no es
posible, ni necesario, que un estudiante sea capaz de acumular o reconstruir todo el
conocimiento disponible actualmente.
Para la selección de contenidos se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: la
relación de continuidad con los conocimientos trabajados en el Educación Primaria,
el vínculo con los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el EGB3/Nivel Medio,
relevancia y actualidad de los contenidos, pertinencia en relación con los propósitos
mencionados y un aspecto sustancial: facilitar la transición hacia el aprendizaje de la
Física en la educación secundaria, abordados en este año desde un enfoque
conceptual que vincula los fenómenos del entorno natural de relevancia para el
alumnado, con la conceptualización científica necesaria para su
comprensión.
La propuesta se organiza de tal manera que permita un recorrido por los
distintos ámbitos de incumbencia de la Física como disciplina, tomándose como
referencia conceptos que actúan como orientadores e integradores de los
conocimientos:
El concepto de interacción: planteada como la relación que se da entre dos o
más sistemas físicos de manera recíproca, que modifica las características de los
objetos que interviene.
El concepto de sistema: entendiéndolo como un conjunto de elementos
interrelacionados e integrados que operan con un mismo propósito, permitiendo la
interpretación integral de la realidad.

El concepto de cambio, permitiendo interpretar a la realidad en su
dinámica y las transformaciones de la materia que se caracteriza por no presentar una
variación en lo que respecta a la naturaleza de la mismaa lo largo del tiempo.
El concepto de diversidad que refiere a una variedad de manifestaciones
dentro de un patrón de organización común. La diversidad está vinculada a las
múltiples manifestaciones o apariciones de un patrón común, ya sea de fenómenos,
objetos u organismos que si bien muestran caracteres que los diferencian tienen un
patrón que comparten, por ello se habla de unidad en la diversidad
Los contenidos se organizan en cuatro ejes: “Las fuerzas y sus interacciones”,
“La energía y sus cambios”, “Fuerzas eléctricas y magnéticas” y “La Tierra, el
universo y sus cambios”, dicha organización de contenidos tienen carácter
prescriptivo y constituyen los conocimientos que todos los alumnos de la jurisdicción
deben haber construido al finalizar el 2° año del Ciclo Básico. Sin embargo, los
contenidos seleccionados, y el orden que se establece en la presentación, no implican
una estructura secuencial dentro del aula. En este sentido el diseño se presenta como
abierto a diferentes alternativas en lo que respecta a la organización de los contenidos,
en función de las diversas integraciones que puedan realizarse con ellos. Será el
docente quien tenga a su cargo la organización y la secuenciación más apropiada de
estos contenidosconforme a las condiciones del contexto en que desarrolle su tarea.
Esta propuesta de contenidos, guarda correspondencia con los enfoques
actuales de la enseñanza de la ciencia. Desde una perspectiva epistémica, se considera
las concepciones de la ciencia, la evolución de los modelos científicos a través de la
historia hasta las concepciones actuales, ya que en este se revisan algunos episodios
centrales de la construcción del conocimiento científico para poder armar un
panorama más completo de las ideas aprendidas y situarlas en un contexto más rico,
con implicancias sociales, políticas, económicas, ideológicas, etc. En este sentido, una
mirada histórica nos muestra a la Física como una ciencia en permanente
construcción, con dudas, incertidumbres, dificultades, vueltas atrás, provisionalidad
y, al mismo tiempo, rescata el rol de la imaginación, la creatividad y la inventiva en la
investigación científica.
Desde una perspectiva didáctica el recorrido se piensa desde las lecturas,
discusiones, preguntas, ejercicios, debates, construcción de hipótesis y predicciones,
búsqueda de información de distintas fuentes y en distintos soportes. También se
propone la observación de situaciones del entorno y la realización de pequeñas
experiencias. La observación y la experimentación, que podríamos clasificar como dos
formas de “intervención” sobre el mundo natural, son centrales en la investigación
científica escolar. Estas investigaciones, involucran el uso de procedimientos
científicos tales como observación y formulación de preguntas, planteo de
anticipaciones propuestas de diseño de investigación, manipulación de objetos;
planteándose para la comunicación de estas investigaciones la necesidad de la
producción de distintas tipologías textuales (esto es, clases de textos), tanto orales
como escritos.
En este sentido, se pide a los estudiantes que describan, expliquen, justifiquen y
argumenten; ya que el conocimiento científico del alumno avanza no solamente con el

conocimiento de los conceptos científicos sino de la estructura y reglas del discurso
que los enmarca. Por otra parte, al resolver problemas, es necesario trabajar sobre el
significado de los datos y consignas, ya que entender que la enseñanza de la Física está
centrada en el uso de cálculos u operaciones propia de la disciplina provoca
aprendizajes que dan una visión empobrecida de la ciencia, y que la desvinculan de su
carácter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los cálculos y las formalizaciones
deben integrarse junto con el lenguaje coloquial para crear una comunidad de habla
dentro de las clases de física.
Por lo antes expuesto, el abordaje de los contenidos no debe ser realizado de
manera aislada, sino que los mismos, permitan que los alumnos reconstruyan las
experiencias y conocimientos de su entorno y los puedan enmarcar en el contexto
global. Es por esto que, la interacción con el contexto favorece en los alumnos el
desarrollo de competencias y estrategias para comprenderlo yactuar en él de modo
apropiado, ya que permite el planteo de situaciones de enseñanza entramadas en la
vida real, preparándolos para situaciones futuras.
“Siendo la escuela el lugar privilegiado por la sociedad, para la transmisión y

recreación de su herencia cultural, resulta central que las políticas a implementar
contribuyan a recuperar nortes y referencias comunes que devuelvan un sentido de
integración capaz de superar la fragmentación del sistema. Romper con la
reproducción de las brechas sociales en brechas educativas resulta un imperativo
para que los adolescentes cuenten con una propuesta educativa igualitaria, más allá
de sus recorridos previos y de los lugares que habitan”28.
“Partiendo de la educación como un derecho, se comprende que la calidad es

uno de los atributos de ese derecho. Más, la calidad no es un concepto abstracto y
neutro, sino social e históricamente situado y, por lo tanto, esnecesario identificar
qué cualidades debe tener una buena educación en el contexto social y político que
impone una política nacional de desarrollo económico y productivo con justicia
social. Desde esta perspectiva política las nociones de igualdad de oportunidades,
respeto a la diversidad e inclusión social, están ligadas al concepto de calidad
educativa con el propósito de que los alumnos alcancen aprendizajes necesarios para
insertarse como ciudadanos plenos en una sociedad cada vez más compleja y
exigente, con una escuela considerada como un territorio posible para la
construcción de nuevos universos de significación. Este se constituye entonces, en
uno de los criterios de selección válidos para una escuela con la potencia de ofrecer
vínculos que generen condiciones para la producción de subjetividad con mayores
márgenes de autonomía, para la construcción de identidades más libres”29
28 Fragmentos de la Resolución CFE N° 84/09

29Fragmentos de Doc. “La educación en la construcción del proyecto nacional. Balances y desafíos”. MEN. Mayo
de 2011

Propuesta de Contenidos
Eje 1: Las fuerzas y sus interacciones
Introducción al mundo de la física y sus fenómenos para la interpretación científica de

situaciones cotidianas. Identificación de magnitudes y unidades físicas.
Aproximación a las nociones de cinemática: posición, tiempo, sistema de referencia,

rapidez, velocidad, aceleración, desplazamiento, trayectoria. Variación de la posición
y de la velocidad en función del tiempo.
Identificación de los distintos tipos de fuerzas (gravitatoria, de contacto, a distancia,

etc.). Comprensión del concepto de fuerza resultante y su relación con la masa y la
aceleración. Identificación de la relación entre masa e inercia mediante observación y
experimentación.
Análisis de fenómenos físicos que puedan explicarse con el Principio de Inercia.
Comprensión de la idea de peso como una fuerza relacionada con la gravedad terrestre
para reconocer la diferencia entre peso y masa. Leyes de Newton.
Planteo de situaciones problemáticas a través de la modelización de expresiones

matemáticas.
Diseño de experimentos que permitan encontrar regularidades en el mundo físico.
Eje 2: La energía y sus cambios
La interpretación de la energía como generadora de cambios (físicos, biológicos y

químicos), como propiedad de un sistema y como una magnitud física.
Interpretación de los cambios asociados a procesos mecánicos a partir del intercambio

entre energías cinética y potencial. Fuentes de energía: energía eólica, energía
electromagnética, energía solar, energía geotérmica, energía mareomotriz, energía
nuclear.
Aproximación a las nociones de transformación y conservación de la energía.

Interpretación del trabajo, del calor y la radiación como forma de intercambio de
energía, destacando algunos procesos de transferencia y disipación.

Aproximación al concepto de fenómenos ondulatorios para la interpretación de los
cambios energéticos que se producen en ellos.
Eje 3: Fuerzas eléctricas y magnéticas
Introducción a la noción de campo de fuerzas como una zona delespacio donde se

manifiestan interacciones de diferente naturaleza,utilizando ejemplos gravitatorios,
eléctricos y magnéticos, asociandoestos dos últimos a la energía potencial.
Aproximación a la noción de campos gravitatorios, eléctricos y magnéticos.
Eje 4: La Tierra, el universo y sus cambios
La comprensión de los modelos Geocéntrico y Heliocéntrico. Puntos de vista históricos

y mecánico. Teoría del Big Bang. Los grandes objetos cósmicos y sus características.
Algunos modelos cosmológicos del Sistema Solar y sus alcances. Los componentes del
Sistema Solar.
De acuerdo con el enfoque integral planteado para esta disciplina, se propone

trabajar en el aula a partir de unidades orientadas a la: comunicación (hablar,
escuchar, leer, escribir) planteo y resolución de problemas como investigación,
construcción de modelos y la evaluación en la enseñanza de las ciencias. Si bien no
deberían pensarse en trabajarlos en forma aislada ni en unidades separadas a los fines
de mejorar su interpretación y comprensión, se los desarrolla en forma individual.
Hablar, leer y escribir en las clases de Física
El reto actual de las clases de Física no es tanto transmitir información como

enseñar a utilizarla, a establecer relaciones entre informaciones aparentemente
dispares y, muy especialmente, a comunicar nuestras ideas e interpretar las
expresadas por los demás.
En general, cuando se habla de las habilidades que hay que enseñar para
aprender Física sólo se piensa en los procesos relacionados con el trabajo
experimental, como observar, plantear hipótesis, identificar y combinar variables,
diseñar experimentos, recoger datos y transformarlos y sacar conclusiones. En
cambio, muy pocas veces se considera imprescindible la enseñanza de habilidades
relacionadas con la expresión y comunicación de las ideas: describir los fenómenos y
las imágenes que nos hacemos de ellos, definir, resumir, explicar, argumentar, escribir
informes.

Las ciencias son “ideas sobre el mundo” y estas ideas están estructuradas
formando teorías. Toda teoría científica ha de estar correlacionada con algunos
hechos; pero esta correlación es abstracta y solo se puede evidenciar mediante
mediadores, es decir, signos o lenguajes de todo tipo: palabras, dibujos, expresiones
matemáticas. Solo así puede ser comunicada y compartida con otros; solo así las ideas
toman cuerpo. Aprender ciencias es irse apropiando de los lenguajes que constituyen
la cultura científica, construida a lo largo de los siglos y transmitida
fundamentalmente a partir de textos escritos.
A continuación, se proponen habilidades cognitivo-lingüísticas que contribuirán
al proceso de escribir ciencias y que les permitirá la interpretación de las Ciencias en
general y de la Física en particular. Elaborar textos para describir, definir, explicar,
justificar, y argumentar sobre física promoverá que los alumnos sean capaces de
interpretar los diferentes fenómenos naturales.
Describir y definir
Describir es una manera de afirmar que algo (un hecho, un acontecimiento,

un instrumento, etc.) es de una manera determinada, en este sentido organizamos un
determinado escenario, en el que tiene sentido lo que estamoshaciendo. En las clases
de física, la descripción de una teoría o fenómeno puede ser una explicación implícita
ya que las descripciones que se proponen utilizan variables que el alumno ha podido
observar y que forman parte del fenómeno observado.
La definición es un texto muy utilizado en la clase de física, descriptivo y
afirmativo del cual no hay dudas ni incertidumbres. Definir un concepto es describir
su esencia, expresando las características esenciales, suficientes (indispensables) y
necesarias (las que no pueden faltar) para que sea lo que esy no otra cosa. En este
sentido, la definición va asociada a los procesos de clasificación, jerarquización,
comparación, etc., es decir, a todas las causas que implican identificar y afirmar a qué
conjunto pertenece un objeto, un material, un fenómeno. Aprendiendo a definir el
alumno, aprende a identificar los atributos necesarios y suficientes que caracterizan
un concepto científico y reconoce si un objeto pertenece a un conjunto cuando las
características no son fácilmente observables.
Explicar
Cuando se les pide a los alumnos “explicar” en contraposición a describir,

argumentar, justifica, se les está pidiendo que ordenen unos determinados hechos
según una relación que casi siempre es de causa-efecto, dentro de un plan o sistema
de ideas que resulta sencillo y no excesivamente especializado.
En la explicación se interpretan los hechos que ya se conocen o que se pueden
conocer fácilmente según un plan: se llega a una conclusión recogiendo y resumiendo
un conjunto de hechos igualmente conocidos según relaciones de causa-efecto que
son muy fáciles de aceptar.

Justificar y Argumentar
En la construcción de textos justificativos, se espera que los estudiantes

elaboren una explicación de la manera más clara y convincente posible, de las
regularidades o discrepancias observadas al hacer un determinado experimento, que
se apliquen determinados conocimientos a la interpretación de unos hechos, o que se
aplique una determinada hipótesis, modelo o teoría. En las clases de física, la
elaboración de textos justificativos les permitirá a los alumnos la construcción de
nuevos conocimientos, ya que aprendiendo a justificar se aprende ciencia.
Argumentar es una manera de enfrentarse a una situación problemática para la
que no hayuna respuesta concluyente, el texto argumentativo está orientado a
convencer a los demás de que una de las explicaciones dadas es más valida que otra.
La utilización de textos argumentativos en las clases de física, implicaría en los
alumnos, inferir posibles relaciones entre los hechos que se va a argumentar, y otros
hechos deducidos a partir de analogías, leyes, modelos o teorías.
Sin mejorar las formas de hablar, de escribir y de leer sobre una determinada
temática no se puede aprehenderla. Una de las funciones de los que enseñamos es
ayudar a los estudiantes a reconocer la importancia del lenguaje en cualquier
aprendizaje. Pero para que este proceso comunicacional resulte eficaz es
imprescindible analizar qué elementos o recursos lingüísticos necesitan aprender los
alumnos para la apropiación y construcción de los conocimientos. Se disfruta
hablando, escribiendo o leyendo sobre algo cuando este “algo” se conoce y se sabe
cómo hablar, escribir o leer sobre ello. La tarea de los que nos dedicamos a enseñar es
precisamente facilitar este aprendizaje, planteando actividades que ayuden a los
alumnos a tomar conciencia de que, mejorando sus formas de hablar, escribir y leer
en Física, mejoran sus conocimientos sobre ella, y viceversa.
Trabajar con problemas de Física
La resolución de problemas es una de las estrategias más utilizadas por los

profesores de ciencias durante el proceso de enseñanza como en la etapa de
evaluación, pero también es uno de los obstáculos más frecuentes con que se
encuentra el alumnado durante su proceso de aprendizaje en las clases de ciencias.
Una de las causas del bajo nivel en la asimilación de conceptos físicos, radica en
el hecho de que después de familiarizar a los estudiantes con un concepto, se comienza
la resolución de problemas cuantitativos, que requieren solo de una operación
matemática para su resolución, desembocándose así en una rutina
descontextualizada, que promueve el aprendizaje memorístico más que la
oportunidad de explorar en la comprensión de los contenidos científicos. Por tal
motivo, en la primera etapa de enseñanza de los conceptos físicos es conveniente
utilizar problemas cualitativos, ya que les permitirá a los estudiantes hallar
relaciones entre estos y lo que ocurre en la vida cotidiana o en la ciencia real, además
de servir como medio de fijar y profundizar el contenido estudiado.

La resolución de problemas es una de las tareas que permite lograr mayor
activación del pensamiento en los alumnos. Encontrar las relaciones esenciales entre
los elementos de la tarea planteada, decidir la acción y realizarla para encontrar la
solución exige de gran movilidad del pensamiento; activa el proceso de análisis y
permite la generalización. Por lo antes expuesto, el abordaje de las clases de física
desde la resolución de problemas tiene un gransignificado educativo por su influencia
en los alumnos en cuanto a su formaciónen la concepción científica del mundo en su
familiarización con las diferentes ideas y puntos de vista sobre los hechos y fenómenos
manifestados en la naturaleza, los descubrimientos científicos y su aplicación en la
técnica.
Utilizar modelos en Física
Una de las bases del éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje en ciencias

puede radicar en saber relacionar suficientemente los conceptos y contenidos
abstractos con la realidad concreta y cotidiana. A partir de las investigaciones en
psicología y ciencias cognitivas se sabe que apropiarse de cualquier aspecto de la
realidad supone representarlo, es decir, construir un modelo mental de la realidad
(Izquierdo, 1999).
En las Ciencias Naturales el modelo científico es una representación abstracta
de un fenómeno de la realidad. Estos, suelen tener un alto nivel de abstracción debido
al, también alto, grado de formalización. Este hecho hace que, muchas veces, el
alumnado encuentre dificultad en la comprensión de los conceptos científicos.
Aprender ciencias requiere, por tanto, reconstruir en el aula los conceptos científicos.
Por esto, al trabajar con modelos deberá presentarse a los alumnos cuál es la
finalidad de su construcción, a qué pregunta o problema responde dicha modelización
(por ejemplo el modelo de la refracción de la luz), qué aspectos toma en cuenta y cuáles
omite, en qué sentido está en correspondencia con la evidencia experimental y en qué
medida es una construcción idealizada de los fenómenos que pretende explicar, de
modo tal que el mismo sea interpretado y utilizado para dar explicación a un
determinado fenómeno en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido.
Las herramientas de la información y comunicación poseen una riqueza
potencial para reforzar y completar las capacidades cognitivas que ponen en juego los
alumnos al resolver situaciones problemáticas, el uso de las mismas debe promoverse
en las aulas ya que estos recursos fomentan la comprensión de un fenómeno, una ley
física o un concepto desde el uso de las simulaciones, modelizaciones y
representaciones digitales.
La evaluación en la enseñanza de la Física
En este Diseño Curricular se parte de la idea de que el objetivo de cualquier

proceso de enseñanza es lograr que todos los estudiantes aprendan de forma
significativa.

Desde una visión constructivista, aceptamos que cada alumno, en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, construye su propio conocimiento. En esta
construcción o reconstrucción, tienen un importante papel sus propias ideas o teorías
implícitas, sus formas de razonamiento, sus vivencias personales y su manera de
interactuar con el medio cultural que lo rodea; estospuntos de referencia pueden no
ser los mismos para cada estudiante, por lo tanto es imprescindible adecuar los
procesos didácticos a los progresos que se observan en los alumnos e incorporar la
evaluación a estos procesos que servirá para lograr los aprendizajes deseados. En
consecuencia, los procesos de evaluación deben estar en relación con los modelos
didácticos y las características y competencias de los alumnos.
En este sentido, se propone plantear la evaluación desde una perspectiva
formativa como herramienta que le permitirá al docente intervenir y regular la
marcha del proceso de enseñanza a partir de lo que ocurre con los aprendizajes de los
alumnos, además se accederá a la autorregulación de los aprendizajes en los que los
estudiantes podrán desarrollar sus tareas de modo progresivamente autónomo, desde
una perspectiva cognitiva plantear actividades que cambien el lugar de la evaluación
como reproducción de conocimientos por el de la evaluación como producción, pero a
lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final.
Se plantean a continuación algunos ejemplos de criterios de evaluación, que
tiene la intención de orientar como se podría expresar y trabajar:
✓ Incorporar términos provenientes de la Física al lenguaje cotidiano que
permitan explicar fenómenos naturales.
✓ Emplear conceptos, procedimientos y modelos de la Física en la resolución de
problemas cuantitativos y cualitativos.
✓ Utilizar textos argumentativos para explicar los fenómenos naturales o
artificiales a partir de conceptos y procedimientos físicos.
✓ Identificar variables relevantes para el comportamiento de diferentessistemas
físicos y establecer relaciones entre los modelos teóricos.
✓ Formular hipótesis sobre fenómenos físico cotidianos que puedan se
comprobados a partir de trabajos experimentales de física escolar utilizando
dispositivos adecuados.
✓ Elaborar textos científicos en diferentes formatos y géneros discursivos,
relacionados con los temas de física que sean trabajados en las diferentes
actividades: trabajo experimental investigación bibliográfica, etc.

Bibliografía
✓ Aduriz Bravo, Agustín, Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La

epistemología en laenseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires, Fondo
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✓ Rubinstein, Jorge; Enseñar Física–Educación Secundaria Superior-, Editorial
Lugar, 2003
✓ Serway, Raymond A.; Jewett, Jhon W. Jr. - Física. Electricidad yMagnetismo
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✓ Sanmartí, N.; Jorba, J. - Autorregulación de los procesos de aprendizaje y
construcción deconocimientos. - Edit. Alambique - 1994.
✓ Tricarico, Hugo Roberto – Didáctica de las Ciencias Naturales ¿Cómo aprender?
¿Cómo enseñar? - Edit. Bonun–2007
Documentos
✓ Ley de Educación Nacional Nº 26.206

✓ Ley de Educación Provincial Nº 6876 -Santiago del Estero-
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 13/07 - Buenos Aires, 2007.
Resolución Consejo Federal de Educación Nº 84/09 – LineamientosPolíticos y
Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria - Ministerio de Educación-
Buenos Aires, 2009.
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 142-11- Buenos Aires, 2011.
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 180-12- Buenos Aires, 2012.Ciclo de
Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares – Ministerio Educación
Nación - Buenos Aires, 2011.
✓ Diseño Curricular de la provincia de Salta.
✓ Diseño Curricular de la provincia de La Pampa. Diseño Curricular de la provincia
de Córdoba. Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires.Diseño Curricular
de la provincia de Misiones.
✓ Diseño Curricular de la provincia de Entre Ríos.

Física II
Fundamentación
El espacio de Física II a desarrollarse en el campo de la Formación General de la

Educación Secundaria Orientado, es el espacio curricular que presenta los contenidos
de la física escolar, concebidos en una continuidad de enfoque con la formación que se
desarrolló en el 2° año del Ciclo Básico.
El espacio curricular está diseñado de manera tal que los contenidos de la Física
estén acordes a los fines de la alfabetización científica, ofreciendo a los alumnos un
panorama de la física actual, sus aplicaciones en los diferentes campos de
conocimiento y las vinculaciones con la tecnología.
El espacio se articula con los fines establecidos por la Educación Secundaria, en
relación con la formación para continuar estudios superiores, para el mundo del
trabajo y para la participación en el ámbito social y político. En este sentido, resulta
esencial establecer que estos fines implican cambios en la perspectiva de la ciencia en
general y de la física en particular, estos cambios no se dan de manera arbitraria, sino
que resultan como condición para el logro de los propósitos mencionados.
Entender la educación científica en función de estos logros, implica una
transformación profunda respecto de la formación tradicional de la ciencia producida
hasta el momento.
Desde la Ley Nacional de Educación, la escuela secundaria es obligatoria y
asegura una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades a
todos los estudiantes. Esto representa un cambio importante en relación al abordaje
de la física, teniendo en cuento que no se propone un abordaje desde la formación a
futuros científicos, sino que se piensa en estudiantes que van a utilizar el conocimiento
adquirido como herramienta para comprender y transformar su entorno social,
económico y cultural. Es decir, una educación científica que les permita situarse como
participantes activos en un mundo en permanente cambio y acceder al mundo laboral,
a estudios superiores y a una educación para toda la vida.
Pensar la educación científica en esta perspectiva, nos lleva a pensarla desde la
concepción de la alfabetización científica. Históricamente un alumno alfabetizado, era
aquel que sabía leer, escribir y contar; sin embargo, en la actualidad resulta
indispensable incluir competencias científicas a la alfabetización de los estudiantes.
En este sentido, la alfabetización científica significa que, al finalizar el nivel, los
estudiantes dispondrán de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios
para la comprensión profunda de las características y leyes básicas del mundo que nos
rodea, el desarrollo de capacidades relacionadas con el modo de hacer de la ciencia: el
pensamiento crítico y autónomo, la formulación de preguntas, la construcción de
modelos explicativos y la argumentación, la contrastación y el debate como
herramientas para la búsqueda de consenso.

Para ello, las clases de Física deben estar pensadas en función de generar
espacios que favorezcan a los estudiantes, la construcción de conocimientos para la
comprensión de fenómenos naturales y tecnológicos.
Este nuevo rumbo de la educación científica en la escuela secundaria, propone
tener en cuenta en la enseñanza otras dimensiones de la ciencia (las interacciones de
la ciencia y la tecnología con el medio natural y social) y no solo los tradicionales, es
decir plantear la educación, orientada a la comprensión e interpretación de este campo
de conocimientos. En otras palabras, se trata de promover en los estudiantes una
actitud de investigación, que con la orientación del docente se sientan inmersos en un
proceso de reconstrucción de conocimiento que se hagan significativos para ellos.
El enfoque del presente diseño, basado en la idea de alfabetización científica y
tecnológica para la educación en ciencias, plantea una enseñanza esencialmente
diferente, que atienda las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes y al
finalizar sus estudios sean ciudadanos cuya formación les permita tomar decisiones,
reflexionar y emitir juicio crítico en temas relacionados con la ciencia y la tecnología y
su impacto en la sociedad.
1. Profundizar los conocimientos de la Física como una disciplina de

construcción histórico-social que permite explicar fenómenos naturales y
tecnológicos, y reflexionar acerca de los alcances y limitaciones de la misma.
2. Fortalecer la interpretación de los conceptos, modelos y procedimientos de la
Física a partir de la resolución de problemas abiertos y cerrados, que permiten
potenciar las habilidades y capacidades para aprender, comprender y aplicar
los conocimientos adquiridos.
3. Generar situaciones de enseñanza basado en la experimentación con
instrumentos y dispositivos sencillos, que promuevan formular hipótesis,
contrastar resultados esperados y obtenidos, y establecer relaciones de
pertinencia entre los datos experimentales y los modelos teóricos.
4. Potenciar las capacidades básicas adquiridas en los estudiantes, que
contribuyan a generar nuevos aprendizajes en niveles superiores de estudio y
la participación en el ámbito social y político.
5. Favorecer el desarrollo de las capacidades cognitivo-lingüística, propiciando
la lectura y escritura de textos relacionados con contenidos de Física y
comunicar en diversos formatos y géneros discursivos la interpretación
alcanzada.
6. Promover el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), con diferentes niveles de complejidad, para la
modelización de fenómenos físicos y la búsqueda y comunicación de la
información.

La presente organización de los contenidos mediante los ejes: “Las fuerzas y sus
interacciones”, “Mecánica de los fluidos”, “La energía térmica” y “La energía y la
termodinámica”, tiene como propósito la continuidad y profundización de los
conocimientos trabajados en el Ciclo Básico como así también los NAP83,presentados
a partir de una estructura jerárquica para que a la hora de abordarlos en el aula sean
secuenciados teniendo en cuenta su realidad contextual.
Para el tratamiento de los temas no se pretende un abordaje matemático
complejo, debe en realidad partir de una motivación extra como por ejemplo la
observación de un hecho que sirva como disparador para así lograr en el alumno
despertar su interés, de esta manera se pueda interpretar fenómenos físicos mediante
empleo de la modelización y con expresiones matemáticas sencillas.
A lo largo de este trayecto mediante el tratamiento de diversos temas se
pretende el reconocimiento y valoración de los aportes de la Física que da cuenta de
los grandes avances en la comprensión de la naturaleza. Se desarrollará en forma
gradual la contextualización de la metodología seguida por los físicos a lo largo de los
tiempos y como fue aprovechando los avances tecnológicos en pos de avanzar en su
conocimiento, intentando lograr que los jóvenes utilicen las herramientas
informáticas y aparatos tecnológicos, para desarrollar sus propias experiencias.
El enfoque propuesto para el 3° año, se realiza a partir de la observación del
comportamiento de los cuerpos bajo la acción de las fuerzas, donde el alumno realizara
su interpretación gráfica y así predecir las condiciones de equilibrio.
Para luego observar a los cuerpos en movimiento y como puede justificar dichos
fenómenos empleando las leyes de la Física. Y para finalizar se tratará el tema del
intercambio de energía térmica y el tratamiento de la energía y su variación en el
ámbito de la termodinámica, a partir de intercambios con el medio, ya sea en forma
de trabajo, o de calor.
La propuesta de contenidos, está atravesada por los mismos ejes propuestos
para la unidad curricular Física I. Desde lo epistémico, se considera las concepciones
de ciencia, la evolución de los modelos científicos a través de la historia y las
concepciones actuales.30
Desde lo didáctico, está constituido por los modelos didácticos vinculados a la
enseñanza de la Física y el análisis de sus componentes. Además, se tiene en cuenta
las estrategias y dispositivos de enseñanza que favorecen la interacción entre los
niveles de conocimiento escolar, cotidiano y científico (indagación de ideas, planteo
de situacionesproblemáticas, discusión grupal y el intercambio de ideas, el papel de la
observación y la experimentación en el aprendizaje de la física, la investigación
bibliográfica, entre otros).
30
NAP: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para la Formación General delCiclo Orientado de la Educación
Secundaria

Por ello, el abordaje de los conocimientos no debe ser realizado de manera
aislada, sino como elementos que forman parte de un todo, que permita comprender
la creciente complejizacion del conocimiento que se tiene sobre losproblemas de la
realidad.
neutro, sino social e históricamente situado y, por lo tanto, esnecesario identificar
qué cualidades debe tener una buena educación en el contexto social y político que
impone una política nacional de desarrollo económico y productivo con justicia
social. Desde esta perspectiva política las nociones de igualdad de oportunidades,
respeto a la diversidad e inclusión social, están ligadas al concepto de calidad
educativa con el propósito de que los alumnos alcancen aprendizajes necesarios para
insertarse como ciudadanos plenos en una sociedad cada vez más compleja y
exigente, con una escuela considerada como un territorio posible para la
construcción de nuevos universos de significación. Este se constituye entonces, en
uno de los criterios de selección válidos para una escuela con la potencia de ofrecer
vínculos que generen condiciones para la producción de subjetividad con mayores
márgenes de autonomía, para la construcción de identidades más libres”.31
Eje 1: Las fuerzas y sus interacciones
Estudio de los efectos de las fuerzas y su carácter vectorial, sistemas de fuerzas.

Sumatoria de fuerzas. Condiciones de equilibrio de los cuerpos. Cinemática:
movimiento uniforme. Alcance y encuentro. Movimiento uniforme variado. Caída
libre y tiro vertical. Tiro oblicuo. Leyes de la Física.
Planteo de situaciones problemáticas a través de la modelización expresiones

matemáticas.
Diseño de experimentos que permitan encontrar regularidades en el mundo físico, que

puedan ser descriptos matemáticamente.
31Fragmentos de Doc. “La educación en la construcción del proyecto nacional. Balances y desafíos”. MEN. Mayo
de 2011.

Eje 2: Mecánica de los fluidos
Introducción a las nociones de presión. El principio de Pascal. Teorema fundamental

de hidrostática. Empuje. Principio de Arquímedes. Presión atmosférica. Ley de Boyle-
Mariotte. Ecuación de estado.
Estudio de los fluidos líquidos. Caudal, densidad, peso específico. Empuje. Ecuación
de continuidad. Teorema de Bernoulli. Flotabilidad de los cuerpos. Prensa hidráulica.
Aplicaciones.
Aprovechamiento del recurso hidráulico: energía hidroeléctrica.
Eje 3: La energía térmica
Relación de la temperatura con los cambios de estados de agregación de la materia y

la dilatación. Interpretación de la dilatación desde el modelo cinético corpuscular. Las
escalas de temperatura, Celsius, Fahrenheit y Kelvin.
Reconocimiento de la diferencia entre calor y temperatura. Equilibrio térmico.

Capacidad calorífica. Transferencia de calor. La radiación como forma de intercambio
de energía en un sistema, similar al trabajo y el calor.
Variables que intervienen en el clima terrestre para su interpretación a partir de

modelos.
Intercambios de energía: transporte de energía (conducción, radiación y convección).
Generación de energía: efecto fotoeléctrico, celdas fotovoltaicas, celdas de

combustible.
Eje 4: La energía y la termodinámica
Interpretación de la energía interna, calor y trabajo de un cuerpo. Primer principio de

la termodinámica y conservación de la energía. Degradaciónde la energía: procesos
espontáneos, procesos reversibles e irreversibles. Los procesos naturales. Segundo
principio de la Termodinámica. Introducción al concepto de Entropía. Modelo
cinético de los gases.

En el Ciclo Orientado, el alumno deberá comprender e interpretar desde el

punto de vista de la Física los fenómenos que tienen lugar a partir de las diferentes
transformaciones de la energía. Es imprescindible llevar a cabo, por parte del docente,
una vinculación entre los aspectos curriculares y pedagógicos que les permitirá a los
estudiantes reflexionar, valorar, relacionar yevaluar desde la crítica.
El enfoque integrador que se plantea desde el 2° año del Ciclo Básico85 parael
aprendizaje de la Física, propone trabajar en el aula, a partir de unidades orientadas a
la: comunicación (hablar, escuchar, leer, escribir), planteo y resolución de problemas
como investigación, la construcción de modelos, la utilización de las TIC; en el 3º año,
además, se estableció como pertinente que el estudiante conozca y escriba las
ecuaciones y comience a reconocer, con mayor autonomía, las variables de las que
depende un determinado problema.
El abordaje de las diferentes temáticas debe ser planteado a partir de situaciones
problemáticas abiertas y cerradas para que sean descifrables y les permitan a los
estudiantes plantear hipótesis y realizar todas aquellas actividades de investigación
científica, dentro y fuera del aula, que los posibilite a explicar las relaciones que se
plantean. El diseño de las situaciones no debe estar cargado exclusivamente del
desarrollo matemático, sino que ese aspecto debe ser con el propósito de justificar e
interpretar las observaciones32.
La utilización de ecuaciones, esquemas, circuitos o gráficos cartesianos en las
clases de física, les debe permitir a los estudiantes comprender cuál es el significado
de cada una de estas representaciones en relación al fenómeno estudiado, cuales son
las variables que intervienen en cada una de ellas y las vinculaciones que se plantean
entre sí. En un sentido inverso la enseñanza de estas representaciones, le debe
permitir a los estudiantes poder leerlas, interpretarlas y traducirlas en su propio
lenguaje para explicar el fenómeno al que refiere, sin dejar de lado el lenguaje
científico propio de la disciplina.
El aula es el espacio en el que se generan las condiciones para el tratamiento de
los fenómenos naturales, donde los estudiantes deben poder realizar observaciones y
mediciones, formular y comprobar hipótesis, modelizar 33 los fenómenos físicos, sacar
conclusiones para luego comunicarlas en forma oral, escrita o grafica.
32 Ver: Orientaciones Metodológicas – Física I – Diseño Curricular Sgo. delEstero –VersiónPreliminar-

33Ver Trabajar con problemas de Física– Física I – Diseño Curricular Sgo. delEstero –Versión Preliminar- Ver
Utilizar modelos en Física– Física I – Diseño Curricular Sgo. del Estero –Versión Preliminar

En este espacio curricular, la evaluación es entendida como un conjunto de

acciones que no serán utilizados para controlar la promoción de los alumnos sino, para
detectar situaciones críticas y proceder a un tratamiento específico que permitan
superarlas.
La evaluación hace referencia a un conjunto de operaciones llevadas a cabo
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje que permite recoger información y dar
cuenta de cómo se desarrollan los aprendizajes de los estudiantes.
Al evaluar, se busca evidencias de los cambios que se han efectuado después de
la aplicación de un proceso, es decir busca las diferencias entre lo que se tenía y lo que
se espera después del proceso, a los efectos fundamentales de orientar y regular la
enseñanza y contribuir al logro de las finalidades de la formación.
En este sentido, se plantea la evaluación desde una perspectiva formativa con
una función eminentemente pedagógica, ya que permitirá valorar el proceso
educativo, la práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de
tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las
mejoras necesarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pensar la evaluación
desde esta perspectiva, implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir
aprendizajes, de modo que la evaluación está al servicio del proceso de enseñanza y
no a la inversa.
Se plantean a continuación algunos ejemplos de criterios de evaluación, los
cuales servirán para orientar el trabajo áulico:
permitan explicar diferentes fenómenos naturales.
✓ Utilizar conceptos, procedimientos y modelos de la Física en la resolución de
✓ Identificar variables relevantes para el comportamiento de diferentessistemas
✓ Formular hipótesis sobre fenómenos físico cotidianos que puedan se

Bibliografía

epistemología en laenseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires, Fondo
de Cultura Económica, 2005.
✓ Aristegui, Rosana A., Baredes, Carla F. y otros – Física I, Física II Polimodal –
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✓ Pozo, Juan Ignacio y Gómez Crespo, Miguel Ángel, Aprender y enseñar
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✓ Reif, Frederik (1981), “Enseñando a resolver problemas”, en: Rev.ThePhysics
Teachers, Vol. 19, 5 mayo. Traducción Lic. Alfredo García Echarri.
✓ Rubinstein, Jorge; Enseñar Física–Educación Secundaria Superior-,
Editorial Lugar, 2003
✓ Serway, Raymond A.; Jewett, Jhon W. Jr. - Física. Electricidad y
Magnetismo - Edit. Cengage Learning - 2009
✓ Sanmartí, N.; Jorba, J. - Autorregulación de los procesos de aprendizajey
construcción de conocimientos. - Edit. Alambique - 1994.
✓ Tricarico, Hugo Roberto – Didáctica de las Ciencias Naturales ¿Cómo
aprender? ¿Cómo enseñar? -Edit. Bonun–2007
Documentos Consultados

✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 84/09 – Lineamientos
Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria -
Ministerio de Educación-Buenos Aires, 2009.
Resolución Consejo Federal de Educación Nº 180-12- Buenos Aires, 2012.
✓ Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares – Ministerio
Educación Nación - Buenos Aires, 2011.
✓ Diseño Curricular de la provincia de Salta. Diseño Curricular de la provincia
de La Pampa.Diseño Curricular de la provincia de Córdoba.
✓ Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires. Diseño Curricular de la
provincia de Misiones.

Química
Química I
Carga Horaria
Curricular
2 horas cátedras
Segundo Año
Química II
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Tercer Año
Quimica I
Fundamentación
A partir de la Ley Nacional de Educación, la escuela secundaria resulta

obligatoria para todos los estudiantes del país, es sí que el presente diseño se articula
con los fines establecidos, en relación con la formación para la ciudadanía, para el
mundo del trabajo y para la continuidad en los estudios.
En el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, la Química como espacio
curricular, tiene la finalidad de cambiar la visión de Ciencia como producto, por la de
una visión de la Ciencia como proceso. La actividad científica incluye los conceptos e
ideas de las ciencias, pero también la reflexión acerca de la naturaleza de la ciencia, el
rol de la evidencia científica y la manera en que los científicos sustentan sus
afirmaciones. Se plantea, también como una necesidad, cambiar la imagen de las
ciencias como “descubrimiento de la verdad”, por una imagen de las ciencias como
construcción social, como perspectiva para mirar el mundo y también como espacio
de creación o de invención. En este sentido, la enseñanza de las Ciencias Naturales y
de la Química en particular, plantea un problema conceptual, a partir de un cambio
del paradigma reduccionista, basado en la simplicidad, uniformidad, independencia,

estabilidad, control; por el paradigma de la complejidad, que se caracteriza por la
diversidad, interdependencia, dinamismo y riesgo.
Hay que tener en cuenta que en la alfabetización científica se enseña al alumno
a pensar por medio de modelos y teorías, que permitan darle sentido al mundo que lo
rodea. Es pertinente entonces, que la enseñanza de la Química ofrezca oportunidades
para que los alumnos puedan construir modelos explicativos de la realidad, que se
ajusten de manera creciente a los propuestos por la ciencia. Desde esta mirada los
fenómenos naturales se convierten en hechos científicos que se interpretan desde las
teorías.
En este sentido, los conocimientos sobre química nos ayudan a comprender
mejor la naturaleza, y abordar su enseñanza desde la vida cotidiana. Nos permite
organizarla en función de proponer explicaciones de los fenómenos que suceden a
nuestro alrededor, sin perder de vista el contexto histórico, social y geográfico en que
esas explicaciones fueron generadas. Por ello, la presente propuesta pretende vincular
la enseñanza de la Química con el impacto ambiental y social que las actividades
derivadas de la misma generan, con el aporte de las distintas disciplinas, sabiendo que
los conocimientos fragmentarios, no pueden relacionarse entre sí para dar a luz un
pensamiento capaz de afrontar la problemática ambiental, que constituye un gran
desafío para la humanidad y para el mundo en general. De esta manera se le dará una
orientación más humanista, es decir desde un enfoque CTS (Movimiento Ciencia,
Tecnología y Sociedad). Se plantea, así como un primer objetivo, la alfabetización
científica enmarcada en la ciencia escolar, en relación con los fenómenos que suceden
en la cotidianidad, para lograr alumnos más críticos, responsables y comprometidos
con el mundo y sus problemas.
La enseñanza de la Química, junto al aporte de la Física y Biología, contribuye a
la enseñanza holista de las Ciencias Naturales y la visión integradora que ellatiene,
para poder propiciar en los alumnos la adquisición de conocimientos y capacidades
científicas, tecnológicas y humanas que la sociedad necesita.
Finalmente, es importante prestar atención a los aspectos relacionados con la
comunicación y el lenguaje en la clase de ciencias y en particular en Química, sin ellos
no podría hablarse de una cultura científica. Al resolver problemas, es necesario
trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones, tanto
bibliográficas como experimentales, se hará necesario enfrentar los usos del lenguaje
en los textos que sean abordados y en la redacción de informes de las experiencias. Del
mismo modo al dar una definición, formular una hipótesis o argumentar, son
oportunidades claras de ejercitar las prácticas de lenguaje y su uso en el ámbito de la
Química. Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de cálculos u
operaciones propias de la Química, sino de entender que la enseñanza centrada solo
en estas habilidades provoca aprendizajes que dan una visión empobrecida de la
ciencia, y que la desvinculan de su carácter cultural y de sus aplicaciones cotidianas.
Los cálculos y las formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje
coloquial para crear una comunidad de habla dentro las clases de Química. Estas
herramientas lingüísticas y matemáticas tendrán significado en la medida en que se
permitan discutir acerca de aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para

corroborar hipótesis, para explicar la propia realidad y no que se transformen en una
finalidad en sí misma.
✓ Propiciar situaciones que permitan a los estudiantes comprender la naturaleza

de las Ciencias Naturales, en particular de la Química y los modos de
producción del conocimiento científico.
✓ Promover el acercamiento a la Química como una disciplina de construcción

histórica y social, atravesada por componentes éticos y políticos, y la reflexión
acerca de sus alcances y limitaciones.
✓ Propiciar la adquisición de capacidades vinculadas a la formaciónintegral

científico-tecnológica y humanística.
✓ Favorecer oportunidades que permitan el aprendizaje de conceptos y modelos

a través del lenguaje, los símbolos, los procesos y metodologías propias de
la Química, como realizar observaciones y registros, elaborar descripciones,
formular preguntas investigables, evaluar anticipaciones, diseñar dispositivos
sencillos y efectuar abstracciones.
✓ Generar situaciones de enseñanza, que favorezcan una visión científica

actualizada del mundo natural y sus fenómenos químicos y que permitan a los
estudiantes proponer soluciones a problemas de la vida cotidiana relacionados
con la Química.
✓ Favorecer la interpretación de los conceptos, modelos y procedimientos de la

química, a partir de la resolución de problemas abiertos y cerrados, que
permiten desarrollar las habilidades y capacidades para aprender,
comprender y aplicar los conocimientos adquiridos.
✓ Propiciar el desarrollo de capacidades básicas en los estudiantes, que

contribuyan al trabajo en equipo, la creatividad y el análisis crítico. Como así
también, lograr la autonomía para generar nuevos aprendizajes y la toma de
decisiones en temáticas socio científicas.
✓ Favorecer el desarrollo de las capacidades cognitivo lingüísticas propiciando

la lectura y escritura textos relacionados con contenidos de Química y
comunicar, en diversos formatos y géneros discursivos (describir, explicar,
justificar y argumentar), la interpretación alcanzada.
✓ Promover el uso de las Nuevas Tecnologías de la información y la

comunicación (TIC), con diferentes niveles de complejidad, para la

modelización de fenómenos químicos y la búsqueda y comunicación de la
información.
En la selección de contenidos se han tenido en cuenta los propósitos

mencionados y un aspecto sustancial: facilitar la transición hacia el aprendizaje de la
Química en el Ciclo Orientado, con un enfoque conceptual que vincula los fenómenos
de entorno natural de relevancia para el alumnado, con la conceptualización científica
necesaria para su comprensión.
Dicha selección guarda directa relación con la propuesta de los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios en el ciclo básico de la educación secundaria. Para 2º año se
propone ampliar y revisar el significado de materia, las propiedades generales y
macroscópicas que permiten identificar los diferentes materiales (propiedades
específicas) ya aprendidos en la escuela primaria.
Se presenta un conjunto de contenidos que permite trabajar sobre la explicación
y comprensión de fenómenos a partir de la construcción y el uso de los modelos de
ciencia escolar.
Esto implica incorporar en las explicaciones y justificaciones de los mismos,
conceptos más abstractos y referencias a otros niveles de descripción–nivel
microscópico y atómico-molecular.
Las decisiones acerca de qué y cómo enseñar se asocian a determinados enfoques
epistemológicos y didácticos. En este sentido, la selección y secuenciación de
contenidos se sustenta en las consideraciones acerca de las ciencias y su enseñanza
referidas en los propósitos anteriores.
Los contenidos disciplinares que se proponen para el presente diseño curricular
se relacionan con los propuestos como Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
EGB3/Nivel medio, en el marco del eje “LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS”,
como una forma de guardar coherencia con los mismos, se los organiza en dos ejes:
Propiedades de la materia; Estructura de la materia; que están pensados
para ser desarrollados en el segundo año del ciclo básico con un total de 96 horas
anuales. La organización de los saberes no esprescriptiva, sino solo una forma (que no
es necesariamente la única y la mejor) de constituirlos.
La propuesta de contenidos, guarda correspondencia con los enfoques actuales
de la enseñanza de las ciencias, por este motivo está delineada según un eje
epistemológico, un eje didáctico, y un enfoque sistémico, a saber:
Eje epistemológico: el cual hace referencia a las concepciones de las ciencias, la

evolución de los modelos científicos a través de la historia, hasta las concepciones
actuales ya que en este se revisan algunos episodios centrales de la construcción del
conocimiento científico para poder armar un panorama más completo de las ideas
aprendidas y situarlas en un contexto más rico, con implicancias sociales, políticas,
económicas, ideológicas, etc. En este sentido, una mirada histórica nos muestra a la

Química como una ciencia en permanente construcción, con dudas, incertidumbres,
dificultades, vueltas atrás, provisionalidad y, al mismo tiempo, rescata el rol de la
imaginación, la creatividad y la inventiva en la investigación científica.
Eje didáctico: El recorrido se piensa desde las lecturas, discusiones, preguntas,

ejercicios, debates, construcción de hipótesis y predicciones, búsqueda de información
de distintas fuentes y en distintos soportes.
También se propone la observación de situaciones del entorno y la realización
de pequeñas experiencias. La observación y la experimentación, que podríamos
clasificar como dos formas de “intervención” sobre el mundo natural, son centrales en
la investigación científica, planteando además, la producción de distintas tipologías
textuales (esto es, clases de textos), tanto orales como escritas; en este sentido, se pide
a los estudiantes que describan, expliquen, justifiquen y argumenten; ya que el
conocimiento científico del alumno avanza no solamente con los conocimientos de los
conceptos científicos, sino de la estructura y reglas del discurso que los enmarca.
Enfoque sistémico: el abordaje de contenidos no debe ser realizado manera aislada

sino que los mismos, permitan que los alumnos reconstruyan las experiencias y
conocimientos de su entorno y los puedan enmarcar en el contexto global. Es por esto
que, la interacción con el contexto favorece en los alumnos el desarrollo de
competencias y estrategias para comprenderlo y actuar en él de modo apropiado, ya
que permite el planteo de situaciones deenseñanza-aprendizaje entramadas en la vida
real, preparándolos para situaciones futuras.
Eje 1: Propiedades de la materia
Reconocimiento de sustancias puras y mezclas: sistemas materiales y su clasificación.
Utilización de las propiedades de los materiales en la identificación delos métodos

mecánicos más apropiados para separar mezclas.
Interpretación del concepto de solución, soluto, solvente y concentración de una

solución.
Identificación de los métodos de fraccionamiento según las propiedades de los

materiales para separar componentes de soluciones.

Reconocimiento de materiales y de sustancias solubles en distintos medios que
provocan deterioro ambiental, y la propuesta de medidas de cuidado.
Reconocimiento de familias de materiales (metálicos, plásticos, combustibles)

utilizando las propiedades comunes. Fuentes, usos y aplicaciones de minerales y
metales propias al contexto (Mn, Yeso, cuarzo, Arcilla, Cu, Au, Sn, Zn, Ag, Fe, Th, etc.)
Eje 2: Estructura de la materia
Utilización del modelo cinético corpuscular para explicar las características y cambios
de los estados de agregación, como así también el proceso de disolución.
Explicación de las leyes de los gases según el modelo cinético corpuscular.

Interpretación de las leyes de la conservación de la masa y de las proporciones
definidas. Las leyes volumétricas y la Teoría atómico- molecular de Avogadro.
Reconocimiento de los constituyentes de la materia tales como: moléculas, átomos e

iones y la interpretación de las propiedades y transformaciones de los materiales a
nivel submicroscópico.
Introducción a las magnitudes atómico-moleculares: el mol como unidad de cantidad

de sustancia y su relación entre las medidas delmundo macroscópico (masa, volumen)
con las del mundo microscópico (número de partículas).
Interpretación de los modelos atómicos clásicos con una aproximación al modelo

atómico de Bohr.
Uso de la tabla periódica y del lenguaje de la química, reconociendo símbolos de

elementos y fórmulas de algunas sustancias presentes en la vida cotidiana.
Explicación de la ley de conservación de la masa y los cambios químicos como un

reordenamiento de partículas utilizando la teoría atómico-molecular.

Orientaciones para la enseñanza.
La enseñanza de las Ciencias Naturales y en particular de la Química, promueve

la construcción de conocimientos y la accn concreta en el medio, a partir del
tratamiento de unidades orientadas a desarrollar habilidades cognitivas-lingüísticas,
planteo y resolución de problemas y construcción de modelos.
En este sentido, los modelos teóricos, permiten construir representaciones del
mundo para explicar diferentes fenómenos naturales, y desarrollar habilidades
comunicacionales a la hora de transmitir los conocimientos.
Hablar, leer y escribir en las clases de Química.
El aprendizaje de la ciencia escolar en el aula no sólo se caracteriza por alcanzar

las representaciones del mundo a partir de los modelos teóricos que explican los
hechos y fenómenos naturales, sino también por desarrollar las diversas estrategias de
comunicación (habilidades comunicacionales) que naturalmente se establecen en el
aula a la hora de hacer explícitas las actuaciones.
Consideramos que es posible mejorar la calidad del aprendizaje de los
contenidos de Química a través del lenguaje científico escolar, elemento esencial para
establecer la comunicación didáctica en el aula y que permitirá además fortalecer el
aprendizaje significativo.
Pero para que este proceso comunicacional resulte eficaz es imprescindible
analizar qué elementos o recursos lingüísticos necesitan aprender los alumnos para la
apropiación y construcción de los conocimientos.
Presentaremos algunas de las habilidades 34 que creemos que contribuyen a la
adquisición de contenidos según la forma en que se utilicen en el proceso
comunicativo; por eso consideramos necesario caracterizar estos elementos y aportar
los recursos didácticos necesarios para su aplicación en el aula con la intención de
obtener mejores resultados en el aprendizaje de las Ciencias en general y de la Química
en particular.
Describir, definir, comparar, explicar, resumir, justificar y argumentar son,
entre muchas otras, formas de ejecutar y desarrollar el lenguaje científico en el
contexto escolar y que guardan estrecha relación con los procedimientos que
generalmente solicitamos a los alumnos en las clases de Química, como, por ejemplo:
✓ Observar un fenómeno implica describir las propiedades que el observador

(alumno) ha podido percibir a partir de ciertas premisas.
✓ Analizar los resultados obtenidos a partir de la resolución de un problema
implica explicar por qué se han obtenidos dichos resultadosy no otros.
✓ Formular hipótesis y emitir concepciones personales supone justificar la
defensa de dichas ideas y argumentar las opiniones en juego.
34 Habilidades que algunos investigadores llaman “habilidades cognitivo-lingüísticas” (Izquierdo y Sanmartí).

✓ Informar sobre las conclusiones que emergen de un diseñoexperimental es
argumentar los conceptos más relevantes.
Una consideración especial corresponde el uso apropiado del lenguaje coloquial

de la química. Los estudiantes deben poder leer, interpretar y traducir con palabras
propias y darles el significado que corresponden a la disciplina, a símbolos, fórmulas,
y las distintas representaciones químicas. En este sentido deben comprender y aplicar
expresiones matemáticas, unidades y significado químico de las mismas,
vinculándolas con los fenómenos químicos
Trabajar con problemas de Química.
Trabajar con problemas en las clases de Química es una parte fundamental de

los procesos de la ciencia escolar. Al resolver un problema, se promueve un recorrido
que abarca la identificación del problema y los posibles abordajes conceptuales, la
búsqueda de soluciones, recolección de datos e interpretación de resultados, y la
evaluación sobre si los mismos resultados coherentes con las concepciones científicas.
Enseñar a resolver problemas a los alumnos no consiste sólo en dotarlos de
destrezas y estrategias eficaces, sino también de crear en ellos el hábito y la actitud de
enfrentar al aprendizaje como un problema al que hay que encontrarle respuesta.
No se trata sólo de enseñar a resolver problemas, sino también de enseñar a
plantearse problemas, a convertir la realidad en unproblema que merece ser indagado
y estudiado. El aprendizaje de la solución de problemas sólo se convertirá en
autónomo y espontáneo, trasladándose al ámbito de lo cotidiano, si se genera en el
alumno la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas/problema, si se
habitúa a hacerse preguntas en lugar de buscar sólo respuestas ya elaboradas por
otros, sean el libro de texto, el profesor u otros medios. El verdadero objetivo final de
que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de plantearse
y resolver problemas como una forma de aprender.35
Utilizar modelos en Química.
La construcción y uso de modelos en las clases de química, son formasespecíficas

de la enseñanza de las ciencias. Trabajar con modelos y las concepciones teóricas que
los sustentan, permiten la interacción y explicación de determinados fenómenos
químicos.
Es necesario tener presente que los alumnos tienen representaciones y discursos
previos que han construido en etapas anteriores, acerca de cómo suceden los
fenómenos naturales. Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que
sirven para dar cuenta de fenómenos o de situaciones muy amplias como la
conductividad eléctrica de los metales, la condensaciónde agua sobre una superficie
35 Polya, George, ¨Cómo plantear y resolver problemas¨, Méjico, Trujillo, 1987.

fría, o la disolución de un sólido en un líquido. Por ello, la enseñanza de modelos,
favorece a la construcción de modelos, que, en distintos grados de abstracción,
representan fenómenos o situaciones de la vida cotidiana,
Conocer estas representaciones es más que reconocer si los términos empleados
por los alumnos son los más apropiados desde el punto de vista científico. Se trata de
entender cuál es la lógica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos serán
la base de los futuros aprendizajes. En este sentido, se deben plantear situaciones, en
las cuales se permita la interacción entre las ideas previas de los alumnos y los modelos
construidos por la comunidad científica.
La evaluación en la enseñanza de la Química.
La evaluación debe ser entendida como un proceso permanente, continuo,

orientador y no puntual, aislado, sólo aplicable al final de una unidad temática, ya que
es importante brindar oportunidades al alumno de autorregular su aprendizaje.
Las decisiones que se tomen al respecto deben previamente acordarse entre los
docentes, según criterios consensuados que se apoyan en los objetivos generales del
diseño curricular. La clasificación de la evaluación, según el momento del proceso de
enseñanza y aprendizaje en el que ocurre, ilustra las posibilidades que se disponen
para avanzar en la línea de obtener una mayor coincidencia entre el modelo didáctico
y el de evaluación.
La evaluación predictiva o inicial tiene por objetivo evaluar la situación de
losalumnos al comienzo de un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje. La
evaluación formativa tiene una función reguladora de este procesofacilitando
además, la posibilidad de las regulaciones del aprendizaje por parte del propio
alumno, entre grupo de alumnos y del análisis crítico que el mismodocente puede
hacer de su propia actuación.
La evaluación sumativa es aquella que apunta a la obtención de información
de los resultados finales de un proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también
puede tener una función formativa de saber si los alumnos han adquirido los
comportamientos terminales previstos por el profesor, y en consecuencia, si tienen los
prerrequisitos necesarios para los aprendizajes posteriores; o bien determinar
aquellos aspectos que debería modificarse en una repetición posterior de la misma
secuencia de enseñanza-aprendizaje.
Si bien es cierto que la Química, como las distintas disciplinas que integran las
Ciencias Naturales (Física, Geología y Biología), aportan las ventajas del estudio
especializado, el dominio de competencias necesarias para aprehender el
conocimiento, presentan la desventaja de ser un conocimiento fragmentario, incapaz
de analizar el contexto, con el riesgo de “cosificar” el objeto estudiado, al olvidar que
este ha sido extraído o construido. Se trata de uncuestionamiento a las categorías
de la ciencia moderna clásica y un rechazo al pensamiento simplificador, propio del
positivismo.

EVALUACIÓN
ANTES DURANTE DESPUES
De la enseñanza La Enseñanza De la Enseñanza
Inicial Formativa Sumativa
Colectiva II Interactiva Proactiva
Diferenciada R Reactiva
Diagnóstico
En este sentido se propone tener en cuenta criterios de evaluación, que no lleven

a un reduccionismo, limitando la evaluación solamente a los aspectos medible, sino
que se la pueda concebir como un proceso mediante el cual se construyen saberes y
capacidades.
Es importante entonces incluir criterios de evaluación, tales como:
✓ La resolución de situaciones problemáticas cerradas y abiertas.
✓ El análisis cualitativo que integre los saberes científicos construidos y
eviten el simple análisis mecánico de situaciones problemáticas.
✓ El uso correcto del vocabulario específico de las Química, utilizando
diferentes soportes en la comunicación.
✓ Claridad y coherencia en exposiciones orales y escritas.
✓ Elaboración de estrategias, como diseños experimentales y diferentes
soportes de información y comunicación de los aprendizajes. La emisión
de de hipótesis y análisis crítico de resultados.
✓ La autoevaluación como medio para reconocer dificultades, y la acción
participativa para la superación de las mismas.

Bibliografía
✓ Chang Raymond - Química - Sexta edición – Editorial McGraw-

Hill-Colombia 2001.
✓ Del Carmen, Luis(1991),“Secuenciación de los contenidos educativos”, en:
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Ciencias experimentales y Sociales Nº 6, Barcelona.
✓ Hill-Kob - Química para el Nuevo Milenio. Octava edición- Editorial
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✓ Pozo, J. I. Y Gómez Crespo, M. A. (1998), “Cap. 8. Enfoques para la
enseñanza de la ciencia” en: Aprender y enseñar ciencia, Morata, Madrid.
✓ Química I y II Editorial Santillana.2000
✓ Quimcom. Química en la comunidad-american chemicalsociety-
Editorial: PEARSON-1998.
✓ Reif, Frederik (1981), “Enseñando a resolver problemas”, en: Rev.
ThePhysicsTeachers, Vol. 19, 5 mayo. Traducción Lic. Alfredo García
Echarri
✓ Rubinstein, Jorge; Enseñar Física – Educación Secundaria Superior-,
✓ Sanmartí, N. (2000), “Cap. 10. El diseño de unidades didácticas”,
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✓ UNSAM- Materiales varios de Consulta de la carrera de Licenciatura en
Enseñanza de las Ciencias- Orientada a Química (Autores varios).
✓ VVAA (1989), “La selección de contenidos de las Ciencias”, en:
Cuadernos de Pedagogía N° 168, marzo, Buenos Aires.
Documentos consultados:
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 93/07 - Buenos Aires, 17 de
diciembre de 2009
Ministerio de Educación-2009

✓ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación - Serie
Cuadernos para el Aula 7° año Docentes – Buenos Aires, 2007
✓ Clases del Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares–
Ministerio Educación Nación - 2011 Diseño Curricular de la provincia de
SALTA.
✓ Diseño Curricular de la provincia de La Pampa.
Química II
Fundamentación
Este espacio curricular profundiza y contextualiza los conocimientos planteados

en los contenidos de Ciencias Naturales del Nivel Primario y del Ciclo Básico de la
Educación Secundaria.
Los contenidos de Química para la formación general de la educación
secundaria, se orientan hacia el logro de competencias científicas básica que articule
conceptos, metodologías de trabajo y actitudes relacionadas con la producción y
aplicación de conocimientos científicos propios de la Química , comprendiendo y
apreciando, al mismo tiempo, el aporte de la Física y Biología, y de otras disciplinas
que contribuyen a una visión integradora, para poder propiciar en los alumnos la
adquisición de conocimientos y capacidades científicas, tecnológicas y humanas que
la sociedad necesita.
Es importante que los estudiantes que no continuarán carreras del área de
Ciencias Químicas, se lleven de la escolaridad secundaria una idea más cercana a la
Química, pensándola como una fascinante empresa humana sobre el conocimiento
del comportamiento de las sustancias. Por lo cual, este espacio se diseñó para que
cubra aquellos contenidos centrales de la disciplinaen esta etapa de la escolaridad,
aportando a los estudiantes un panorama de las aplicaciones químicas en la
actualidad, y su relevancia para su formación como ciudadanos, articulando los
contenidos con los fines establecidos para la Educación Secundaria en relación con la
formación para la ciudadanía, el mundo del trabajo y la continuidad en los estudios.
Se plantea nuevamente para el ciclo orientado, la necesidad de la
desfragmentación del conocimiento, que permita la adquisición de capacidades en el
contexto de la ciencia escolar, para lograr alumnos más críticos, responsables y
comprometidos con el mundo y sus problemas.36
36Promover el uso de las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), con diferentes niveles
de complejidad, para la modelización de fenómenos químicos y la búsqueda y comunicación de la información.

✓ Propiciar situaciones que permitan a los estudiantes comprender la

naturaleza de las Ciencias Naturales, en particular de la Química y los
modos de producción del conocimiento científico.
✓ Profundizar los conocimientos de la Química como una disciplina de

construcción histórica y social, atravesada por componentes éticos y
políticos, y la reflexión acerca de sus alcances y limitaciones.
✓ Propiciar la adquisición de capacidades vinculadas a la formación integral

✓ Favorecer oportunidades que permitan avanzar, a partir de los

conocimientos adquiridos en el ciclo básico, en el aprendizaje de
conceptos y modelos a través del lenguaje, los símbolos, los procesosy
metodologías propias de la Química, como realizar observaciones y
registros, elaborar descripciones, formular preguntas investigables,
evaluar anticipaciones, diseñar dispositivos sencillos y efectuar
abstracciones. Fortalecer la interpretación de los conceptos, modelos y
procedimientos de la química, a partir de la resolución de problemas
abiertos y cerrados, que permiten potenciar las habilidades y
capacidades para aprender, comprender y aplicar los conocimientos
adquiridos.
✓ Generar situaciones de enseñanza, que favorezcan una visión científica

actualizada del mundo natural y sus fenómenos químicos y que permitan
a los estudiantes proponer soluciones a problemas de la vida cotidiana
relacionados con la Química.
✓ Potenciar las capacidades básicas adquiridas en los estudiantes, que

contribuyan a generar nuevos aprendizajes en niveles superiores de
estudio y la participación en el ámbito social y político.
✓ Fortalecer las capacidades cognitivo lingüísticas propiciando la lectura y

escritura de textos relacionados con contenidos de Química y comunicar,
en diversos formatos y géneros discursivos (describir, explicar, justificar y
argumentar), la interpretación alcanzada.

La selección de contenidos está pensada para ser desarrollada en el tercer año

del ciclo orientado con un total de 72 horas anuales y guardan estrecha relación con
la propuesta de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para ciclo orientado de la
secundaria.
En dicha selección se han tenido en cuenta los propósitos mencionados, con un
enfoque conceptual que vincula los fenómenos de entorno natural de relevancia para
el alumnado, con la conceptualización científica necesaria para su comprensión.
Se presentan algunos ámbitos de actividad e incumbencia de la química en
contextos que puedan ser de interés y de valor formativo para los estudiantes. Al
mismo tiempo, se aspira a salir del estrecho margen de los contenidos disciplinares tal
como son presentados tradicionalmente y evitar que la enseñanza se base
exclusivamente en exposiciones y ejercitaciones. Interesa que conozcan la actividad
de la química y algunas explicaciones de este campo de conocimientos, de interés para
la formación ciudadana. Asimismo, mostrar el contexto de producción de
conocimientos y tecnologías y los cambios que se van produciendo conforme avanza
su historia, los impactos de las industrias químicas en el mundo actual y sus riesgos
potenciales, así como las vías posibles de solución de los mismos, que la propia ciencia
química plantea al respecto.
Los contenidos incluidos, contemplan algunos temas que están en el borde entre
física y química, que son propicios para ampliar el espectro de conceptos con los cuales
pueden describirse los fenómenos naturales (fenómenos eléctricos, magnéticos,
corpuscularidad de la materia, modelo atómico, entre otros).
La organización de los saberes no es prescriptiva, sino solo una forma (que no es
necesariamente la única y la mejor) de constituirlos.
La propuesta de contenidos, guarda correspondencia con los enfoques actuales de la
enseñanza de las ciencias, por este motivo está delineada segúnun eje epistemológico,
un eje didáctico, y un enfoque sistémico.
Eje 1: Estructura y propiedades de la materia:
Reconocimiento y valoración de la historicidad de la Química como ciencia en sus dos

dimensiones: el conocimiento científico y susmodos de producción.
Caracterización de un compuesto según la realización de los análisis cualitativo y

cuantitativo (por ej.: el aislamiento del material, la identificación de las propiedades,
la determinación de la composición porcentual, de la fórmula empírica y de la fórmula
molecular).

Identificación de soluciones, sistemas coloidales y suspensiones. Utilización de la
teoría cinética para explicar solubilidad de diferentessustancias y la composición de
soluciones, como así también las propiedades de una solución (propiedades
coligativas). Identificación de las diferentes formas de expresar la concentración de
una solución.
Estudio de la evolución histórica de la estructura del átomo, interpretando las

investigaciones y experiencias realizadas por cada científico que les permitieron la
construcción de cada modelo. Análisis del modelo atómico de Bohr y del Modelo
atómico de Schrödinger.
Interpretación de la organización de los elementos químicos en la tablaperiódica y de

las propiedades periódicas.
Análisis y comprensión del fenómeno de radiactividad. Radiactividad natural y

artificial. Fisión y fisión nuclear. Reactores atómicos. Bomba de hidrógeno. Usos y
beneficios de la radiactividad. Efectos nocivos de la radiactividad.
Relación entre propiedades atómicas y tipo de unión. Modelos de unión química.

Orbitales atómicos y moleculares.37
Eje 2: Transformaciones de la materia
Introducción a las reacciones químicas, clasificación. Aplicación del principio de

Lavoisier, en cálculos estequiométricos: reactivo limitante, rendimiento de una
reacción química, reacciones donde intervengan gases.
Estudio sistemático de compuestos inorgánicos (óxidos, hidruros, hidróxidos,

oxoácidos, hidrácidos, sales), de mayor importancia biológica, industrial y ambiental.
Reconocimiento de las propiedades químicas, el estado natural y algunos usos. La
escritura y lectura de sus fórmulas representativas (IUPAC).
Eje 3: La Química del Carbono
Estudio sistemático de compuestos orgánicos de mayor importancia biológica,

industrial y ambiental (hidrocarburos, funciones oxigenadas, funciones nitrogenadas,
derivados halogenados y macromoléculas más importantes). Reconocimiento de las
37 Ver Criterios de selección de contenidos- Ciclo Básico- Diseño Curricular Sgo.del Estero –Versión Preliminar

propiedades químicas, el estado natural y algunos usos. La escritura y lectura de sus
fórmulas representativas (IUPAC).
Orientaciones para la enseñanza
Para lograr el acercamiento de la ciencia erudita a las aulas, se debe incorporara

las prácticas áulicas actividades que permitan vincular las ideas científicas y lo
experimentado a través de nuestros sentidos, favoreciendo el contacto de los
estudiantes con los fenómenos, de manera tal que ellos puedan formular ideas acerca
de la realidad que perciben, con la utilización de la terminología apropiada a la
Química y a las Ciencias Naturales en general.
En este sentido, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Química para este
ciclo, proponen el trabajo a partir de ejemplos concretos, sustancias reales y
significativas para los estudiantes, para que puedan interpretar la información que
surge a partir de una fórmula o una ecuación química, y no resulte un proceso
mecánico y vacío de contenidos, de memorización de fórmulas ynomenclaturas.
Se debe recurrir a procedimientos, estrategias y técnicas, propias de la
producción científica, como, por ejemplo, la resolución de problemas en forma
cualitativa y cuantitativa; diseño y realización de experimentos; formulación de
preguntas, hipótesis, predicciones, a partir de sustancias y diferentes materiales que
puedan reconocer en la vida diaria y/o de relevancia científico- tecnológica.
Además, es importante, favorecer a entender la ciencia, como una construcción
social y como un conocimiento público, proponiendo actividades en las que se
considere la relación CTS; analizando hechos científicos históricos que han
contribuido al cambio o modificaciones de ideas por la comunidad científica.
La evaluación en la enseñanza de la química.
Desde este espacio se propone que una evaluación de forma integrada que se
centre en cómo el alumno integra los conceptos con las acciones y/o procedimientos
utilizados para aprenderlos.
orientador y no puntual, aislado, sólo aplicable al final de una unidad temática, ya que

Bibliografía
✓ Chang Raymond - Química - Sexta edición – Editorial McGraw-

Hill-Colombia 2001
✓ Del Carmen, Luis(1991), “Secuenciación de los contenidos educativos”,
en: Cuadernos de Pedagogía N° 188, enero, Barcelona.
✓ Enseñanza de las Ciencias (2003), “Papel de la educación CTS en una
alfabetización científica y tecnológica para todas las personas”, Vol. 2, Nº
2. Disponible en: www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/htm-
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✓ Hill-Kob - Química para el Nuevo Milenio. Octava edición- Editorial
Pearson-México 1999
✓ Pozo, J. I. (1996b), “Las ideas del alumnado sobre ciencia: de dónde
vienen, adónde van... y mientras tanto qué hacemos con ellas”, en:
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✓ Química I y II Editorial Santillana.2000
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ThePhysicsTeachers, Vol. 19, 5 mayo. Traducción Lic. Alfredo García
Echarri
✓ Rubinstein, Jorge; Enseñar Física – Educación Secundaria Superior-
✓ Sanmartí, N. (2000), “Cap. 10. El diseño de unidades didácticas”,
Didáctica de lasCiencias Experimentales, Marfil-Alcoy, España. -
✓ UNSAM- Materiales varios de Consulta de la carrera de Licenciatura en
Enseñanza de las Ciencias- Orientada a Química (AUTORES VARIOS).
agosto de 2007
Ministerio de Educación-2009.
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 142-11.Resolución Consejo
Federal de Educación Nº 180.

✓ Clases del Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares–
Ministerio Educación Nación - 2011 Diseño Curricular de la provincia de
Salta.
✓ Diseño Curricular de la provincia de La Pampa. Diseño Curricular de la
provincia de Córdoba. Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires.
Diseño Curricular de la provincia de Misiones.
✓ Diseño Curricular de la provincia de EntreRíos.
✓ Diseño Curricular de la provincia de Tucumán.

Educación Artística I
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Primer Año
Educación Artística II
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Segundo Año
Educación Artística III
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Tercer Año

Fundamentación
La educación artística en el nivel secundario
El ingreso del adolescente, en la escuela secundaria, conlleva múltiples

expectativas, intereses y entusiasmos tanto, por parte del alumno como de los padres
y familiares en virtud de que inicia un camino que lo conducirá hacia una juventud
madura para la toma de decisiones personales y vocacionales, a los fines de proseguir
los estudios universitarios y / o el mundo laboral. En este contexto la Educación
Artística no se encuentra exenta en aportar los conocimientos que provienen de las
diferentes disciplinas que la integran tales como de las Artes Visuales, las Danzas, el
Teatro y la Música, y también reviste especial significación el abordaje de los lenguajes
audiovisual y multimedia, para el desarrollo de la personalidad socio cultural del
adolescente y es por esto que se considera, a la educación artística, como una unidad
curricular cuyo rol es importante y fundamental en la formación de los alumnos del
nivel secundario.
La Educación Artística posibilita a su vez, la profundización en el desarrollo de
capacidades de producción, de análisis crítico y de contextualización, a través de las
expresiones artísticas.
Ahora bien, el alumno, en los primeros años de la escuela secundaria, comienza
un período acelerado en los cambios psicofísico y sociales, como así también, un
incremento de la comprensión del contexto histórico, social y cultural en el que se
encuentra insertado; es decir, muestra mayor interés por parte de los grupos de
amigos y amigas del barrio, integración en equipos deportivos, en exploración de la
música en el internet del móvil, mayor televisación, el deseo de pertenecer a grupos
que se forman en las redes sociales, mostrar su imagen a través de la publicación de
fotos en sitios sociales, quiere tener la misma imagen corporal que las/os modelos,
entre otras características que se conjugan entre el inicio de la adolescencia y el
contexto social y cultural.
De todo este análisis contextual se infiere que el enfoque de los lenguajes que
componen el área interdisciplinar, deberá conferir particular importancia a las
culturas juveniles, a los vínculos entre los alumnos, tanto los que se producen en el
aula y en los grupos de pertenencia, como los que se dan en los entornos locales,
regionales o globales.
La capacidad de interpretar la realidad contemporánea de forma flexible y
divergente requiere para su desarrollo de la comprensión de los procesos compositivos
y realizativos tanto como de los reflexivos. Su inclusión en la escuela secundaria
obligatoria es una forma de igualar oportunidades a la vez que favorece el ejercicio de
la plena ciudadanía.
Es por ello, y según lo explicitado en los parágrafos precedentes, la propuesta
curricular de la Educación Artística 1ª año y 2ª año de la Formación General del Ciclo
Básico y del 3ª año de la Formación General del Ciclo Orientado, debe conducir a una
mayor comprensión en forma progresiva de lo artístico, en primera instancia, desde el
contexto donde se encuentra insertado social y culturalmente el alumno, es decir, en

la Provincia de Santiago del Estero, encaminándose hacia el contexto cultural artístico
nacional y latinoamericano conjugados a la vez, con el desarrollo de producciones
artísticas escolares.
La cultura santiagueña es muy rica, en su expresión artística, cuyo presente es el
resultado de una tradición que fue forjada por hombres y mujeres santiagueños
durante siglos, generador de las fundaciones que hicieron de ella la “Madre de
Ciudades” con un lugar geopolítico único, en el concierto nacional y que hoy más que
nunca sigue latente en el presente para las futuras generaciones de artistas. De este
modo, se expresa y se proyecta esta visión del arte hacia nuestra identidad cultural
argentina y latinoamericana.
La presente propuesta curricular responde a un diseño abierto y flexible e
integrado entre las unidades curriculares de Educación Artística I, II y III desde la
organización disciplinar e interdisciplinar. El propósito es brindarle al docente
lineamientos básicos que podrán adecuarse a los diferentes proyectos curriculares
institucionales, a los perfiles académicos de los docentes, trabajos interdisciplinarios
con otras cátedras, como así también permitirle el desarrollo de los proyectos
pedagógicos de integración (P.P.I) de los alumnos con capacidades diferentes.
Concepciones normativas de la Educación Artística.
El complejo camino de la construcción de los materiales curriculares, significa

un esfuerzo de innovación y actualización de las concepciones contemporáneas sobre
el arte y la Educación Artística, a fin de elaborar un documento acorde a los tiempos
actuales, que favorezca propuestas de aprendizajes contextualizados y significativos
para los adolescentes y jóvenes que concurren a nuestras escuelas secundarias, y que
supere las prácticas de un arte escolarizado, ajeno a las prácticas artísticas de los
entornos locales, regionales y global. Se reconoce a la Educación Artística como un
campo de conocimiento considerado por las políticas públicas educativas, sociales,
culturales y productivas en el contexto contemporáneo, conforme la proyección
estratégica dada a la misma por la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la cual
establece un mandato que comprende el desarrollo de las estrategias y acciones
necesarias para llevar a cabo el proyecto educativo en ella consagrado.
Desde el punto de vista de la Educación Artística, esto requiere de un análisis
previo respecto de los paradigmas desarrollados para el área, ya que coexisten en las
instituciones de nuestro sistema educativo nacional concepciones con diferentes
sentidos y finalidades, originadas en diversos contextos socio - históricos de nuestra
Nación.
En el Cap. VII Art. 39ºde la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 la Educación
Artística comprende: para el nivel secundario “a) La formación en distintos lenguajes
artísticos para niños/asy adolescentes, en todos los niveles y modalidades. b) La
modalidad artística orientada a la formación específica de Nivel Secundario para
aquellos/as alumnos/as que opten por seguirla (…)” Desde la formación docente, y
en continuidad con el artículo arriba mencionado expresa: “(…) c) La formación
artística impartida en los Institutos de Educación Superior, que comprende los

profesorados en los diversos lenguajes artísticos para los distintos niveles de
enseñanza y las carreras artísticas específicas. (…)”
Así mismo, la calidad de la formación en los lenguajes artísticos, debe desarrollarse
según el Art. 40º Ley 26.206, por lo que manifiesta que “(…) se fomente y desarrolle
la sensibilidad y la capacidad creativa de cada persona, en un marco de valoración
y protección del patrimonio natural y cultural, material y simbólico de las diversas
comunidades que integran la Nación”. Seguido por el Art. 41º por lo que propone que
“Todos/as los/as alumnos/as, en el transcurso de su escolaridad obligatoria,
tendrán oportunidad de desarrollar su sensibilidad y su capacidad creativa en, al
menos, dos (2) disciplinas artísticas.” Todo esto vehiculizado por lo expresado en la
Resolución del CFE Nº180/12 Anexo 3 que propone “La construcción de saberes
relativos al arte mediante la participación activa y autónoma en prácticas artísticas
cotidianas, propiciando el respeto por la diversidad cultural, la resistencia a toda
forma de discriminación y el cuestionamiento de las representaciones
socioculturales dominantes o estereotipadas”.
El desarrollo de estrategias que permitan interpretar las manifestaciones
artísticas actuales desde una perspectiva crítica tanto en lo que respecta a los modos y
medios de producción como de circulación. La participación en producciones
artísticas de carácter grupal y colectivo donde la realización esté a cargo de las/los
estudiantes de forma integral en función de los saberes desarrollados y en vinculación
con sus intereses, su comunidad y las representaciones culturales latinoamericanas.
“El abordaje de problemáticas propias del campo artístico en relación con el mundo
del trabajo, sus vinculaciones con los derechos humanos y la construcción de la
memoria para el pleno ejercicio de la ciudadanía. La comprensión de las
características centrales de las realizaciones artísticas donde las tecnologías
digitales definen nuevos modos de producción, de circulación y de construcción de
aprendizajes”.
Sumado a esto, en razón de la significación que como Régimen Especial se ha
dado a la Educación Artística en los marcos normativos previos a la Ley N° 26.206, ha
sobrevenido una doble fragmentación que debe abordarse: la derivada de la diversidad
de sistemas educativos jurisdiccionales y la producida por su descontextualización
respecto del proyecto político educativo nacional. Por ello, es necesario redefinir
conceptos a fin de construir una visión compartida de la Educación Artística, que dé
respuesta a los desafíos que plantea la contemporaneidad, en el contexto nacional y
latinoamericano, para así poder establecer las bases y fundamentos sobre los cuales
desarrollar las estrategias y líneas de acción imprescindibles en esta etapa de la
escolaridad.
De las Artes Visuales
Esta unidad curricular tuvo históricamente distintas denominaciones, como

Dibujo o Plástica. El nombre Artes Visuales, junto al de Plástica, aparece en la Ley de
Educación Nacional Nº 26206, del año 2006 (Artículo VII, Capítulo 41).

Se incorpora con esa denominación en los Diseños Curriculares de carreras de
Formación Docente de Nivel Superior, como Profesorado en Artes Visuales. Con este
nombre aparece en los NAP de Educación Artística de Nivel Primario 1º y 2º Ciclo-, y
de Nivel Secundario. Por lo que en la actualidad hay consensos para llamarla Artes
Visuales. ¿Cuál es la diferencia? En las artes plásticas cada una de las disciplinas, ya
sea dibujo, grabado, escultura, pintura, es un ámbito cerrado en sí mismo, con sus
métodos y fronteras bien definidas.
Sin embargo, el arte desde la segunda mitad del siglo XX en adelante, propone
una vasta interacción. En principio, considerando que incluye imágenes cuya
producción no es plástica, sino tecnológica: fotografía, cine, video, imagen digital; y
también integrando a la pintura o escultura, otros recursos, disciplinas y lenguajes
diversos, tales como sonidos, música, escritura, actuación, etc.
Dentro de las manifestaciones visuales contemporáneas conviven producciones
tradicionales junto con propuestas innovadoras que alcanzan un alto grado de
desarrollo visual en la gráfica, la imagen audiovisual, las intervenciones urbanas, los
espectáculos multimediales, la imagen digital. Las primeras circulan por los museos,
galerías, salones, mientras que las segundas lo hacen, por ejemplo, en espacios
públicos, en los medios masivos y en las nuevas tecnologías de la comunicación. Se
rompen los tradicionales límites entre las disciplinas, se propicia la construcción de
objetos o eventos y se incorporan nuevos ámbitos de recepción donde frecuentar las
producciones visuales.
Asimismo, se desdibuja el concepto de artes mayores y artes menores,
integrándose, por ejemplo, las artes populares, la historieta, el diseño, el video clip, el
arte urbano, etc., a su ámbito de incumbencia. Es decir, que los criterios de producción
y clasificación son más abiertos e integrados y en sintonía con las prácticas artísticas
del mundo contemporáneo. Vivimos un período o etapa histórica en las que se
imponen nuevas formas y contenidos culturales transmitidos a través de diversos
medios y soportes. La cultura del siglo XXI es multimodal, es decir, se configura,
produce y distribuye a través de múltiples tipos de soportes, mediante diversas
tecnologías y empleando distintos formatos y lenguajes representacionales.
En este contexto, es donde los adolescentes y jóvenes dialogan con: la imagen
fotográfica, digital, virtual; los videojuegos, Internet, los dibujos en la televisión. Son
imágenes que plantean nuevas formas de explorar, comprender, y leer el mundo;
nuevos modos de ver, conocer y representar, como así también, nuevas formas de
producción, intercambio, circulación y consumo. Acciones que invitan a interactuar
dinámicamente “en” y “con” la cultura imponiéndonos a los docentes el desafío de
incorporar saberes tradicionalmente “no escolarizados”.
Por ello, es prioritario considerar las nuevas alfabetizaciones en el sistema
educativo entre las que se cuenta con: la alfabetización tecnológica y digital: la
alfabetización visual y audiovisual, y de igual modo que la alfabetización escrita, es
mucho más que un conjunto instrumental para desarrollar destrezas para codificar y
decodificar signos, sino que se orienta a formar a los adolescentes y jóvenes, insertos
en contextos variados, como sujetos con capacidad para analizar críticamente y
producir textos visuales y audiovisuales, imágenes fijas y en movimiento (video, cine,

televisión, fotografía, publicidad, etc.), considerando a la imagen y sus distintas
formas expresivas como un “lenguaje” con sus propios elementos y sintaxis.
Todo esto posibilitará a los adolescentes y jóvenes contemplar las necesidades y
problemáticas del mundo contemporáneo, con una mirada estética / artística,
decodificar e interpretar críticamente otros universos visuales externos a la escuela, al
tiempo que participar en la práctica artística en artes visuales con diversas intenciones
comunicativas, y valiéndose de recursos y estrategias creativas a partir de
manifestaciones tradicionales, populares, comunitarias, tecnológicas, multimediales.
De las Danzas
La relación de los adolescentes con el contexto socio-cultural, constituye uno de

los aspectos fundamentales en el desarrollo de capacidades de análisis y reflexión
crítica. El enfoque de los lenguajes artísticos que compone “La Modalidad” deberá
conferir, como se dijo, particular importancia a las culturas juveniles, a los vínculos
entre los alumnos, tanto los que se producen en el aula y en los grupos de pertenencia
como los entornos locales, regionales o globales (Documento: La educación artística
en el sistema educativo nacional).
La Educación Artística, es la modalidad que tiene por finalidad la formación en
los distintos lenguajes y disciplina del arte. A través de la cual, se desarrollaran
contenidos pedagógicos y didácticos para la educación común inherentes a cada
lenguaje, (Danzas folklóricas Argentinas y Populares) y de esta manera se promueve,
en los alumnos, el desarrollo de las capacidades expresivas y comunicacionales, a
través de los lenguajes verbales y no verbales (corporales) y de esta manera se fortalece
el patrimonio natural, cultural e histórico y la formación de valores con identidad
nacional con atención primordial a la idiosincrasia local y regional.
Por lo tanto, “La Danza” no puede estar alejada de los jóvenes, ni de la sociedad
en la que vive. No debe ser privilegio de aquellos que se dicen dotados, si no
patrimonio de “La Educación Común” como asignatura de gran valor estético y
formativo.
El bailar o danzar, implica movimiento. El cuerpo en movimiento significa
“acción”, “experiencia de cambio” “de vivencias”. En la práctica educativa, favorece a
la inclusión, ayuda a diferentes aprendizajes. Desde esta perspectiva, el proceso de
experiencia otorga a la Creatividad un lugar preponderante que facilita el aprendizaje,
para la adquisición de habilidades.
La Creatividad: en las danzas es individual y social. Es un hecho que se construye

individual y grupalmente. Se estimulan aspectos motores de buena relación social
dentro de lo estético. Da oportunidad a la comunicación, contribuye a la autonomía y
a elevar la autoestima. Todo esto se debe a que tiene que desarrollarse la enseñanza y
el aprendizaje con una pedagogía abierta, en un espacio libre de creación, con
propósitos, metodología, y técnicas precisas. Paralelamente, el joven se nutre del
patrimonio cultural e historia de su región, país, de su realidad y la transforma,
haciendo síntesis en el proceso.

Desde la semiótica se examinan los procesos culturales. El folklore está dentro
de los procesos culturales y además le conferimos esa prioridad por lo cotidiano en el
ser y en el quehacer de la cultura, no cabe duda que acaso como ninguna otra ciencia
del hombre corresponde al folklore ser nexo entre semiótica y comunicación.
En síntesis, la enseñanza de las Danza Folklóricas Argentinas en la escuela
secundaria pretende desarrollar conocimientos, habilidades, sensibilidad y
creatividad corporal e intelectual que le permitan al estudiante interactuar con la
realidad, en toda su complejidad, para crear una conciencia ciudadana, y para dar
continuidad de su estudio, y posibilitar la formación en el mundo deltrabajo.
De la Música
La música acompañó a hombres y mujeres desde el inicio de los tiempos, por eso
es sin duda, para muchos, significado de emociones y sensaciones que contribuyen a
desarrollar y potenciar diversos aspectos del ser humano.
Constituye un lenguaje, un modo de comunicación, expresión y creación que no
sólo le permite al individuo un desarrollo personal, sino que, en tanto, conlleva un
mensaje universal, lo hace partícipe de la especie humana sin distinciones de ninguna
índole. Como disciplina artística, permite desarrollar aspectos específicos, tales como
el manejo de las estructuras musicales – rítmicas, melódicas, formales, texturales,
entre otras-, pero es necesario hacerlo desde procedimientos de simbolización,
interpretación y producción por parte de los jóvenes.
Para los adolescentes y jóvenes de hoy, la música es un espacio común para el
encuentro con el otro, con los ideales y el espíritu que los unen como miembros de un
todo social. Esto exige ofrecerles propuestas que les permitan no sólo aprehender e
identificar elementos y características propias de este lenguaje, sino también otros
que, desde su mundo interior, propicien el establecimiento de relaciones diversas, en
tránsito hacia una vida social y ciudadana que los encontrará como hacedores y
transmisores del mundo cultural al que pertenecen. También el uso de medios
tecnológicos e informáticos lleva a repensar la clase de música, no ya como mero
conocimiento del código específico o como un espacio de animación sociocultural, sino
más bien, comprendida como fenómeno musical, tanto en sus relaciones estéticas
como en el contexto cultural en que se desarrolla, difunde y circula.
Desde esta perspectiva, la música ofrece no sólo entablar vínculos con los
“modelos” establecidos por la cultura circundante, la producción y el análisis de la
misma para el desarrollo de un pensamiento crítico y divergente, sino que posibilitará
analizar las culturas juveniles y, desde allí, dimensionar esta realidad desde diferentes
parámetros, en pos de su identidad y pertenencia social y ciudadana.
Conocer, aprender, vivenciar y crear música permitirá a los estudiantes entrar
en un mundo en el cual los sonidos, las formas y el movimiento generan una
experiencia única. Hacer posible que el adolescente y el joven puedan experimentar
todo lo que el lenguaje musical ofrece y conocer su historicidad - complejidad,
particularidad, especificidad y difusión, será el gran desafío de la enseñanza de este

lenguaje en la Educación Secundaria, fomentando así el goce y placer mismo de la
actividad musical.
Del Teatro
El teatro, entendido como una unidad curricular dentro de la enseñanza de la

Educación Artística no debe consistir únicamente en “hacer y ver teatro”. Tampoco se
debe caer en solo pensarlo como un campo de conocimientos sobre la historia y la
literatura dramática, y sobre todo las técnicas actorales. Durante esta etapa educativa,
se debe optar por enfoques más flexibles y didácticamente más ricos, concentrados en
el proceso de investigación y aprendizaje, en el proceso de compartir y aportar ideas,
y en el proceso de creación.
De ninguna manera, la finalidad de este espacio será la de formar actores,
directores teatrales o escenógrafos, sino la de construir un proceso de aprendizaje de
la expresión dramática, la comunicación grupal y la creación a través del juego teatral.
Por otro lado, la enseñanza del teatro, ha de tener un componente de alfabetización
artística, por lo que implica ver/leer teatro, expresarse mediante teatro y hablar sobre
teatro.
A razón de la riqueza que este lenguaje nos ofrece, nos es inevitable hacer una
indicación, para no caer en fundamentalismos que no ayudarán en lo más mínimo a
mejorar y avanzar en lo que es nuestra principal y gran estrategia: la de una educación
integral para formar a cada habitante de nuestro suelo.
Esta indicación es que el teatro es sólo un eslabón más dentro de los lenguajes
artísticos, tal vez sea un eslabón unificador con el resto de los lenguajes porque en él
coexisten, los mismos, sin esfuerzo alguno, a saber: artes visuales en los elementos
escenográficos, maquillaje, puesta lumínica, puesta en escena en sí; música en la
técnica, en la ambientación de sala, en la sonorización de determinadas actuaciones y
en diferentes géneros (comedia musical, musicales, ópera, etc.); danza en coreografías,
en diversas actuaciones y en nuevas tendencias como teatro danza o bien en expresión
corporal propiamente dicha; hoy los medios audiovisuales con sus artes: el cine, la
fotografía, etc. son usados, ya no como auxiliares dentro de una obra de teatro, sino
como partes importantes en las mismas.
Propósitos formativos
✓ Proyección de las Artes Visuales como forma de conocimiento del mundo,

expresión y comunicación de emociones, ideas y sentimientos, generando
experiencias que permitan reflexionar acerca de las producciones visuales
como manifestaciones complejas, dinámicas y cambiantes.

✓ Promoción de experiencias que permitan recuperar y ampliar los
conocimientos propios del lenguaje visual y ponerlos en juego en la
realización de producciones significativas para los estudiantes.
✓ Participación de los alumnos en la planificación, desarrollo y evaluación
de producciones visuales individuales y/o colectivas, con creciente
autonomía.
✓ Apreciación de diversas producciones (propias, de los pares y de creadores
de diferentes épocas y lugares), con anclaje en lo local, y desarrollen su
sensibilidad estética y sentido crítico.
✓ Uso de las nuevas tecnologías en la realización de las producciones
artísticas junto con el empleo de los procedimientos y recursos usuales.
✓ Desarrollo de experiencias vinculadas al arte contemporáneo atendiendo
a sus características de ruptura, entrecruzamiento y mixtura de lenguajes.
✓ Proyección formativa en arte con encuentros de artistas plásticos, visuales
y audiovisuales a los fines de conocer las características de los procesos de
creación, la intencionalidad estética y el trabajo profesional.
✓ Enseñanza de las artes visuales que evite cualquier forma de
discriminación y promueva la expresión de sentimientos y emociones en
un clima de confianza y respeto por el otro.
✓ Desarrollo de conocimientos que impliquen diferentes modos de
representar, tanto en la bidimensión como en la tridimensión, en la
imagen fija y en movimiento, involucrando tanto la producción,
apreciación y la contextualización como capacidades interpretativas en la
búsqueda progresiva de la construcción de sentido.
✓ Resignificación y reconstrucción de relaciones con las diferentes
manifestaciones de lo estético que configuran el contexto cotidiano del
estudiante.
De las Danzas
✓ La formación ciudadana en la contemporaneidad superando la

concepción de que la Educación Artística en la Educación Común es
centralmente formar artistas.
✓ La construcción histórico- cultural, como coadyuvante de la identidad,
apropiación del patrimonio cultural de la región y de la Nación, a través
de las Danzas Folklóricas Regionales, del País y de Latinoamérica.
✓ El uso de procedimientos conceptuales, Técnicos/ Gramaticales, para la
enseñanza de las danzas folklóricas argentinas, como campo de
conocimiento metafórico y polisémico del arte, destinado a adolescentes y
jóvenes en el nivel secundario.
✓ La igualdad de oportunidades expresivas y participativas para mujeres y
varones, propiciando el respeto por las diversidades, el rechazo de todas
las formas de discriminación y el cuestionamiento de las representaciones
socioculturales dominantes sobre el cuerpo, sus estereotipo y roles

✓ La reflexión sobre las manifestaciones de la danza cercanas a los/as
estudiantes y sus posibles recreaciones a partir de la abstracción y
conceptualización de los elementos del lenguaje que se involucran.
✓ El acceso a producciones coreográficas de danzas folklóricas argentinas de
Recopiladores o compiladores provinciales y nacionales.
✓ El análisis crítico respecto de los modelos corporales dominantes y la
identificación de estereotipos subyacentes en la sociedad actual.
De la Música
✓ Comprensión y vivencia musical en un sentido amplio, con la recepción e

interpretación de las intenciones de la obra. Por lo que implica una fuerte
actividad de percepción y decodificación simultánea de varios factores que
la componen, elementos que en gran parte están determinados por la
cultura en la cual se encuentra inserto el sujeto.
✓ Consideración de todos los elementos que definen a la música en sus
estilos y sutilezas expresivas, también es necesario contar con un proceso
externo de interacción con el entorno cultural que se convierte en el punto
de partida del aprendizaje.
✓ El aprendizaje de la música en su condición de saber específico, con un
manejo sentido, no solo de los elementos propios de la epistemología
musical, sino del cómo armonizarlos estéticamente con el ser. Es decir,
estimular a que el sujeto piense musicalmente para que, a partir del
material propuesto, comprenda como se produce la elaboración/cambio
de un pensamiento o idea musical.
✓ La concepción de las experiencias musicales como un espacio abierto y
colectivo que favorece el desarrollo artístico y cultural en el cual el hacer,
el saber y el ser se conjugan para potenciar la inteligencia musical y la
sensibilidad estética del sujeto, como individuo y como integrante de un
grupo.
Del Teatro
✓ Desarrollo del gusto por las manifestaciones teatrales: formación del

sentido estético.
✓ Estimulación de la capacidad de interiorizar, percibir, expresar y
comunicar. Desarrollo de la creatividad y la capacidad de expresión
personal.
✓ Conocimiento y utilización los elementos propios del lenguaje teatral para
representar pensamientos, vivencias y sentimientos.
✓ Fomento de la idea de que, las obras teatrales, son un patrimonio cultural

colectivo, que debe ser respetado y preservado.

✓ Adquisición de técnicas de expresión teatral (dramatización,
improvisación, teatro con objetos, etc.).
✓ Adquisición de criterios para comprender, valorar y contextualizar
espectáculos de artes escénicas y reflexionar sobre la riqueza cultural de la
sociedad mediante la comparación de diversas experiencias artísticas.
✓ La construcción del lenguaje teatral a través de la observación, la
exploración y la apropiación de las posibilidades de comunicación
expresiva personal y grupal, atendiendo a la cultura de su entorno.
Desde lo interdisciplinar
Durante el desarrollo curricular de la Educación Artística del trayecto de la

Formación General, el docente, deberá proponerse las siguientes formaciones:
1. Integración y diferenciación de los diferentes lenguajes artísticos desde los
formatos escolares disciplinares e interdisciplinar.
2. Acompañamiento del alumno en el proceso de socialización y culturación a
través de la Educación Artística desde el contexto local con proyección
nacional y latinoamericano.
3. Conocimiento de los diversos lenguajes artísticos.
4. Producciones individuales y/o grupales que potencialicen la creatividad
artística.
5. Criterios de selección y organización de contenidos De las Artes Visuales
Según el Marco Normativo del Consejo Federal de Educación y sus resoluciones,

como así también los Núcleos de Aprendizajes Prioritario (NAP) de Educación
Artística del Ciclo Básico de Educación Secundaria, aprobados por resolución de CFE
N 141/11 – ANEXO II; se estructura la enseñanza de las Artes Visuales en tres ejes
básicos:
Eje 1: Las prácticas de producción de las Artes Visuales

Eje 2: Las prácticas de apreciación de las Artes Visuales
Eje 3: Las prácticas de contextualización de las Artes Visuales.
Los tres ejes refieren a las prácticas artísticas, centrados en una concepción de
práctica o praxis artística, que intenta superar la dicotomía entre teoría y práctica, por
lo que los niveles compositivos, realizativos, reflexivos, interpretativos y de
contextualización en y del arte configuran una unidad de sentido interrelacionada.
Por ello, el tratamiento de los saberes que se proponen en los tres ejes, no están
pensados como sucesión de contenidos, para ser presentados en forma lineal, sino que
en la práctica se deben trabajar en forma articulada, en torno a la temática o
problemática de cada proyecto específico -áulico, interdisciplinario del Área de
Educación Artística, interdisciplinario con otras áreas, institucional-, que resulte
interesante y significativo para los estudiantes, la institución y la comunidad en la que
se lleve a cabo.

En sintonía con el enfoque de la enseñanza de las Artes Visuales iniciado en el
Nivel Primario, y planteado en los NAP del mencionado nivel, no se define un eje
especial para el tratamiento de los elementos propios del lenguaje visual, por
considerar que su aprendizaje se inscribe como construcción del pensamiento durante
los procesos de producción, apreciación y contextualización, por lo que las cuestiones
específicas referidas al lenguaje se trabajan en los tres ejes.
De las Danzas
✓ Aprovechamiento de los antecedentes y experiencias previas logradas en

la Educación Artística del/los niveles/les escolar/es anterior/es.
✓ Uso de Bibliografía referida al folklore santiagueño y argentino.
Recuperación de Experiencias de las academias de danzas del contexto
comunitario donde se ubica el establecimiento educativo.
✓ Articulación con otros lenguajes artísticos.
✓ Desarrollo de proyectos institucionales y comunitarios en Danzas.
✓ Utilización de las tecnologías de la comunicación y de la información tales
como el internet, la televisión por cable, radio, para la apreciación estética
de las danzas.
✓ Propuestas curriculares y organizacionales que expliciten las diferentes
danzas santiagueñas y argentinas acorde a los diversos contextos
culturales de nuestra región.
De la Música
En el marco de la Resolución de CFE N 141/11 – ANEXO II. Núcleos de

Aprendizajes Prioritario (NAP) de Educación Artística. La organización de los
contenidos se basa en dos ejes que tienen en cuenta aspectos de producción,
apreciación y contextualización de un objeto artístico. Estos son: “En relación con las
prácticas musicales y su contexto” y “En relación con las prácticas musicales y su
producción”.
El primer Eje: En relación con las prácticas musicales y su contexto. Procura, el

conocimiento y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio
cultural local, provincial, nacional e internacional. Asimismo, brinda las herramientas
que le permitan al estudiante analizar su propio contexto en relación a las
manifestaciones artísticas y a su vez, entender los mismos desde su entorno – el más
próximo al más lejano o viceversa.
El segundo Eje: En relación con las prácticas musicales y su producción. Supone, la

participación de los estudiantes, en propuestas de producción musical, dejando de
lado las prácticas que priorizan el trabajo con los “más aptos”, “dotados”, y/o
“talentosos” sino en el desarrollo de sus propias posibilidades artísticas, respetando

sus tiempos, alcances, intereses y logros, centrando las prácticas en actividades
individuales o colectivas.
Del Teatro
El criterio tomado para la organización de contenidos se basa particularmente

en tres aspectos generales en la formación del lenguaje: la práctica, la apreciación y la
producción según lo enmarcado en Resolución CFE111/10 anexo I y los NAP de
Educación Artística Resolución 141/11 anexo II. Para realizar una organización
jerárquica de contenidos respondiendo a estos aspectos generales mencionados, se
estructura en tres ejes básicos para la enseñanza-aprendizaje del teatro:
Eje de la práctica del lenguaje teatral.
Eje de la recepción y la producción del lenguaje teatral. Eje de contextualización
del lenguaje teatral.
Es indispensable realizar una simultánea articulación entre estas estructuras
para llevar adelante un aprendizaje significativo. No se requiere de una
organización lineal ya que constantemente los contenidos cumplen con la
transversalidad entre los ejes básicos.
El trabajo interdisciplinar requiere de las destrezas de una “racionalidad

estratégica” por parte del docente como así también de los alumnos, por el cual se
encaminarán en la elaboración de los proyectos artísticos con carácter dinámicos y
flexibles. Desde esta perspectiva se podrán seleccionar contenidos provenientes de la
formación recibida por el alumnado desde la educación primaria como de los cursos
de Educación Artística desarrollados en el trayecto de la Formación General.
En la interdisciplina, la organización responde a la unión de dos o más
disciplinas, que se reúnen para abordar y hacer realidad determinados proyectos
curriculares, que en este caso será los de Educación Artística. Si bien, en el presente
diseño curricular para la formación general de la escuela secundaria, el trabajo
interdisciplinar se propone en el 3º año del cursado, puede también ser abordado por
los docentes y alumnos desde los cursos de 1ª y 2º año articulando los saberes
disciplinares de los lenguajes artísticos. También se podrán establecer trabajos
interdisciplinarios en relación con otras disciplinas del plan de estudios tales como
Lengua y Literatura, Historia, Educación Física, entre otras, con el propósito de
vivenciar, a través del arte, obras de literatura, hechos históricos, acontecimientos
socio históricos y culturales de la provincia de Santiago del Estero y de la Nación
Argentina.
La unidad curricular de Educación Artística, en el marco de la
interdisciplinariedad, se propone brindar un espacio donde la organización y la
selección de contenidos deben permitir la máxima expresión artística, por la cual el
adolescente descubra sus potencialidades artísticas ya sea de las Artes Visuales, el
Teatro, la Música y las Danzas.

En síntesis, la propuesta interdisciplinar tiende a fortalecer el desarrollo de la
personalidad del adolescente hacia sus manifestaciones artísticas y creativas, y por
ende en una educación de calidad con una identidad cultural santiagueña y argentina.
Propuestas de contenidos para Primer Año
Eje 1: Las prácticas de producción de las artes visuales.
La exploración de los distintos modos de organizaciones espaciales, bi y

tridimensional, físico y/o virtual, fija, en movimiento, las relaciones y transiciones
entre los planos, volúmenes, formas, el espacio y los puntos de vista.
El tratamiento de la materia, la selección de herramientas y procedimientos en función

de la organización en el espacio bi y tridimensional.
La producción artística en diversos espacios (interiores y exteriores, reales y virtuales,

públicos y privados), para intervenir y/o modificar.
El color y la luz (natural y/o artificial) como elementos compositivos: generadores de

sensaciones de profundidad, atmósferas, zonas de luz y sombra, volúmenes y sus
diferentes posibilidades de significación.
La realización y proposición de actividades colectivas que contribuyan a la

construcción de la conciencia grupal, el respeto por el pensamiento del otro, la
resolución conjunta de situaciones problemáticas, y el respeto de las reglas.
Eje 2: Las prácticas de apreciación de las artes visuales
La indagación, interpretación y reflexión sobre temas vinculados a la producción

artística y su contenido comunicacional, en relación con las funciones de la imagen.
La identificación de estereotipos y convencionalismos estéticos y visuales y las ideas

que los sustentan para la superación de los mismos.
El reconocimiento y la interpretación de la información visual de las producciones que

intervienen en el espacio.
La representación del cuerpo a través de las artes visuales y sus múltiples

manifestaciones en los medios masivos de comunicación.

El análisis de la incidencia de las nuevas tecnologías en la construcción de la mirada y

en los distintos procesos de producción de las manifestaciones visuales.
Eje 3: Las prácticas de contextualización de las artes visuales
La comprensión de las manifestaciones visuales contemporáneas, su significación y la

forma en que emergen y conviven en los ámbitos socioculturales.
El reconocimiento del espacio visual en sus múltiples manifestaciones, corrientes

estéticas y tendencias, para promover el intercambio de ideas y la construcción de
reflexiones propias.
El desarrollo del juicio crítico, la comprensión y reflexión sobre la relación indisociable

entre las artes visuales y el contexto cultural.
El acercamiento a artistas, referentes; temáticas y producciones locales, en diálogo con

manifestaciones artísticas regionales, nacionales, latinoamericanas e internacionales.
Las visitas a exposiciones, eventos artísticos y/o audiovisuales locales, para

comprender la participación de las artes visuales en procesos de producción y gestión
culturales.
Las vinculaciones entre las manifestaciones visuales y otros lenguajes artísticos en sus
diversos modos de incidencia y participación
De las Danzas
Eje 1: En relación con las prácticas de la danza y su contexto.
La consideración de los modos de concebir la danza en diferentes contextos políticos,

históricos y culturales.
La observación y análisis del entorno como factor condicionante en la producción de

una danza.
La danza como identidad cultural, considerando los Ámbitos Folklóricos del Noroeste
y Central.
La chacarera: Origen e influencia africana.
El ritmo en Africa y en Occidente: instrumentos de percusión.

Características generales de la música africana: funcionalidad, religiosidad,
repetición, ritualidad, improvisación y la libertad de las formas.
Eje 2: En relación con las prácticas de producción de la danza.
El conocimiento y la experimentación con los componentes de la Danza atendiendo

particularmente a:
El movimiento y el cuerpo:
El desarrollo de capacidad de coordinación y disponibilidad corporal, para la
integración al movimiento corporal, de figuras coreografías complejas,
integradas en danzas de salón, grupales o creaciones coreográficas.
La indagación del eje corporal en situación estética y dinámica. Equilibrio y

desequilibrio. Ejercicios de giros sencillos, para ser incorporados a la danza
como figura coreográfica, zapateos o zarandeos.
La respiración en situación estática y dinámica y sus posibilidades expresivas.

La experimentación con la memoria corporal, para el aprendizaje de los
elementos básicos de las danzas folklóricas (pasos básicos, castañas, etc.) y la
memoria kinética (desarrollo de la capacidad de retener secuencias
coreográficas o memoria coreográfica).
La experimentación con los elementos de las Danzas Folklóricas Argentinas

para la materialización del mundo imaginario en el movimiento.
Instrumentos de Percusión:
Bombo legüero, tambores de Candombe; tambores de músicas latinoamericanas.
Toques metodología de práctica. Ensambles de percusión, utilización de materiales
alternativos para crear música. El banco (pupitre) como instrumento de percusión.
El movimiento y el espacio:
El espacio como elemento generador de sentido en la producción de la danza, nociones
y elementos espaciales en la interpretación con los otros, espacio poético.
El espacio histórico- cultural de las danzas folklóricas argentinas, como constructoras

de la identidad nacional.
Experimentación y construcción del espacio escénico e indagación del espacio social
de la danza

Movimiento y tiempo:
La dimensión rítmica como fundamento y sostén en la Danza Popular y Folklórica:
ritmos vinarios ternarios.
Organización espacio – temporal.
La coordinación rítmico –corporal, de las figuras coreográficas comunes a todas las

danzas folklóricas argentinas y populares.
La coordinación rítmico-corporal de Zapateo como acompañamiento del Zarandeo.
El Movimiento y las dinámicas:

Desarrollo de las calidades y cualidades de movimiento, para su aplicación en las
Danzas Populares y Folklóricas Argentinas.
El Movimiento y la comunicación:
La interpretación de las danzas populares y folklóricas, en parejas o grupales, para la
comunicación corporal y mensaje de las danzas atreves de los lenguajes no verbales,
según su estilo, modo, manera y de acuerdo a los Ámbitos folklórica a que pertenezca.
El movimiento y su organización:
La utilización de elementos, figuras y procedimientos de las Danzas Folklóricas
Argentinas, paso básico (según las danzas a ejecutar), castañas, pañuelos, zapateo,
zarandeo (correspondiente a cada danza), figuras coreográficas comunes a todas las
danzas.
Secuencias coreográficas de las danzas sugeridas: Gato y sus variantes, Gato Cuyano,
Chacarera Simple, Doble (con interludios de 6 y 8 compases), escondido, Remedio,
Remedio Atamisqueño, Arunguita, Siquipura, Palito (entre otras danzas creadas, de
nuestro ámbito folklórico), Firmeza, Zamba Alegre, Cuando, Pericón Nacional, Cielito
de la Patria, Bailecito, Carnavalito, teniendo en cuenta los ámbitos folklóricos del
Noroeste y Central.
La reflexión y análisis de las producciones realizadas en clase, analizando: técnica-

corporal, asistencia, colocación de las mismas, clasificación, argumento para la
construcción corporal e historia.
Escritura y lectura gramatical de las danzas, El folklore, origen de la voz, folclórica.

Folclore literario, social. Espiritual.Material de nuestra región

De la Música
Eje 1: En relación con las prácticas musicales y su contexto.
Percepción y Análisis: Usos, consumos y funciones de la música Contexto universal y

latinoamericano proveniente de la industria cultural y música alternativa, ámbito
popular y académico en la actualidad propia a los jóvenes.
Música del presente y del pasado.
Música y los medios: Formas de circulación y difusión de la música en los medios

masivos de Comunicación.
Género: Vocal e instrumental.
Estilos Musicales: Cancionero tradicional, folklore, tango, cancionero patrio, otros.
Forma: Forma simple y compuesta en las composiciones musicales; escala; la frase

como elemento integrante de un tipo de composición: folclore (zamba, chacarera,
gato, vidala, etcétera).
Producciones musicales abordadas en relación con las culturas de pertenencia.
Discriminación por formas de habla y de canto formas de ejecución según las culturas
de procedencia.
Fuentes sonoras y musicales: familias, material, construcción, elemento vibrante y

modo de acción en obras musicales.
Eje 2: En relación con las prácticas musicales y su producción.
Interpretación vocal e instrumental: Bandas rítmicas y de percusión La voz hablada y

cantada.
Recursos técnico vocales.
Composición: Arreglos vocales e instrumentales: ostinatos, esquemas rítmicos, otros.

Motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas.
Estructuras armónicas Relaciones tonales Improvisación vocal e instrumental, rítmica

y melódica Grupos instrumentales.
Escritura no convencional: gráfico / analógica junto con esquemas armónicos

reconocibles de la música folclórica y popular.

Del Teatro
Eje 1: De la práctica del lenguaje teatral.
Sujeto: El sujeto real (actor), el cuerpo y su potencial expresivo.
El cuerpo como emisor y receptor de mensajes. Formas de desplazamiento por el

espacio, niveles. Movimientos simultáneos, sucesivos y alternados del propio cuerpo
en relación con los demás y con los objetos.
Registro de los opuestos: tensión- relajación. El sujeto imaginario (roles).
Rol cercano y lejano. Acción: Las acciones reales e imaginarias. Acción e intención: el
objetivo, objetivo oculto. Objeto imaginario. Observación e imitación de acciones.
Diferenciación de movimiento y acción. Reacción corporal y verbal ante diferentes
estímulos (internos y externos).
Conflicto: El conflicto con los demás: acción y reacción en oposición. El conflicto con
el entorno y con uno mismo. El entorno: Las circunstancias dadas, los indicios del
antes y el después.
El espacio dramático y el espacio escénico. Relaciones con el espacio total, parcial,

personal y compartido. Historia /Argumento: La secuencia narrativa. El texto,
adaptación de textos narrativos. El sub- texto. La creación colectiva.
Eje 2: De la producción y recepción del lenguaje teatral.
Exploración de las posibilidades de registro y respuesta sensorial del cuerpo y de la

voz.
Calidades de movimiento. Desinhibición y comunicación.
Autoexploración y encuentro con el otro. Exploración de los objetos de uso cotidiano

y escenoplásticos y su vinculación con la acción dramática.
Reconocimiento de los elementos visuales, gramáticos, plásticos, musicales y

lingüísticos en producciones escénicas.
Exploración de diferentes tipos de texto como soporte para la improvisación.

Improvisación a partir de diferentes estímulos provenientes de otros lenguajes o de
datos de la realidad.

Modificación de la acción de acuerdo al entorno. Construcción del espacio escénico.
Producción de textos dramáticos, en forma individual y colectiva, como resultado de
lo improvisado. Creación colectiva. Criterios organizativos del campo perceptual:
figura-fondo, espacio-tiempo, semejanza- diferencia, analogías y presencia de
contrastes.
La interpretación de mensajes y significados en los discursos teatrales.
Eje 3: De la contextualización del lenguaje teatral.
Historia del teatro: origen.
La tragedia y la Comedia. Tendencias, escuelas, referentes.
Registro de diferentes manifestaciones teatrales (teatralidad: circo, teatro de sombras,

títeres, etc.). Vinculación del hecho teatral con otras manifestaciones artísticas de la
cultura adolescente.
El teatro en la propia cultura, los discursos teatrales y las variables del contexto.
Propuesta de Contenidos para Segundo Año. De las Artes Visuales
Eje 1: Las prácticas de producción de las artes visuales.
La producción en las artes visuales con énfasis en los procesos indagatorios y

compositivos personales y/o grupales, que permitan imaginar, idear, recrear,
proyectar y construir, habilitando miradas creativas que posibiliten avanzar hacia
ideas de transformación estética, productiva y pragmática.
La representación del espacio y el tiempo a través de imágenes fijas y en movimiento,

en la bi y la tridimensión.
El tratamiento de la materia, la selección de herramientas y procedimientos en función

de la organización del espacio y el tiempo.
La producción pictórica, escultórica, objetual y multimedial y su vinculación con el

espacio tiempo a través de la interacción del espectador con de la obra.
La exploración con la luz, natural y/o artificial y el color para la representación y /o

presencia de las variables espacio - temporales.

La realización y proposición de actividades colectivas que contribuyan con la
construcción de la conciencia grupal, el respeto por el pensamiento del otro, la
resolución conjunta de situaciones problemáticas, y el respeto de las reglas.
Eje 2: Las prácticas de interpretación de las artes visuales.
La indagación, interpretación y reflexión sobre temas vinculados a la producción

artística y su contenido comunicacional, en relación con las funciones de la imagen,
con énfasis en los medios de comunicación y redes sociales.
El fortalecimiento de la realización de múltiples interpretaciones ante una misma

producción o evento artístico, atendiendo al carácter abierto, polisémico, ambiguo y
metafórico del discurso artístico.
La apreciación estética y crítica de las dimensiones espaciales como elementos

primordiales donde significar y re-significar simbólicamente las formas, la luz, el color
y la textura.
La identificación de estereotipos y convencionalismos estéticos y visuales y las ideas

que los sustentan para la superación de los mismos.

El análisis de la incidencia de las nuevas tecnologías en la construcción de la mirada y

en los distintos procesos de producción de las manifestaciones visuales.
Eje 3: Las prácticas de contextualización de las artes visuales.
La identificación de corrientes estéticas, movimientos y manifestaciones artísticas

centradas en el tratamiento específico del tiempo como metáfora de lo que transcurre,
de lo que acontece, de lo efímero, de lo cambiante.
La aproximación a corrientes estéticas, movimientos y manifestaciones artísticos que

refieran a resignificaciones y mixturas temporales del entorno social y cultural.
El acercamiento a artistas, referentes; temáticas y producciones, que atiendan a la

relación del tiempo como memoria social y cultural.
El acercamiento a manifestaciones que toman el cuerpo como soporte de

intervenciones y / o transformaciones en diferentes culturas y sus diferentes
intencionalidades.

El desarrollo del juicio crítico, la comprensión y reflexión sobre la relación indisociable
entre las artes visuales y el contexto cultural.
Las visitas a exposiciones, eventos artísticos y/o audiovisuales locales, para

comprender la participación de las artes visuales en procesos de producción y gestión
culturales.
El acercamiento a artistas, referentes; temáticas y producciones, que atiendan a la

relación del tiempo como memoria social y cultural.
De las Danzas
Eje 1: En relación con las prácticas de la danza y su contexto.
El sentido ritual y comunicacional de la danza popular y folklórica. Sus posibilidades

y resigificaciones en el cruce con el mundo contemporáneo.
La apropiación del material coreográfico a los diferentes ámbitos folklóricos de Cuyo,

Litoral y Pampeano.
La puesta en valor de la relación entre tradición y actualización de la danza.
El acercamiento a los modos de concebir y producir en danza en diferentes contextos

políticos, históricos, sociales y culturales. Herencias simbólicas.
La danza escénica en occidente, ruptura y continuidad, su incidencia en Argentina. La

danza como identidad cultural.
Eje 2: En relación con las prácticas de producción de la danza.
El conocimiento y la experimentación con los componentes de la Danza atendiendo

particularmente a:
El movimiento y el cuerpo:
El desarrollo de capacidad de coordinación y disponibilidad corporal, para la

integración al movimiento corporal, de figuras coreografías complejas,
integradas en danzas de salón, grupales o creaciones coreográficas.
Indagación del eje corporal en situación estética y dinámica. Equilibrio y

desequilibrio. Ejercicios de giros sencillos, para ser incorporados a la danza
como figura coreográfica, zapateos o zarandeos.
La respiración en situación estática y dinámica y sus posibilidades expresivas.

La experimentación con la memoria corporal, para el aprendizaje de los
elementos básicos de las danzas folklóricas (pasos básicos, castañas, etc.) y la
memoria kinética (desarrollo de la capacidad de retener secuencias
coreográficas o memoria coreográfica).
La experimentación con los elementos de las Danzas Folklóricas Argentinas

para la materialización del mundo imaginario en el movimiento.
El movimiento y el espacio:
La experimentación y reflexión en torno al espacio como uno de los elementos

que carga de sentido a una producción.
El espacio histórico- cultural de las danzas folklóricas argentinas, como

constructoras de la identidad nacional.
El espacio como punto de partida para una producción coreográfica. Indagar

sobre la organización del espacio social de la danza. Las significaciones socio
culturales que la organización espacial y corporal porta en la Danza popular y
Folklórica.
Movimiento y tiempo:
El abordaje de secuencias rítmicas que involucren: Coordinación rítmico

corporal. Ritmos individuales y colectivos.
Secuencia de movimientos con organización espacio temporal. La velocidad en

el movimiento, matices y contrates, tiempo propio y colectivo. Para danzas en
parejas, en cuartos o grupales.
La coordinación rítmico-corporal de Zapateo como acompañamiento de los

Zarandeos
El Movimiento y las dinámicas:
Las distintas calidades y cualidades de movimiento y matices que el lenguaje de

la danza popular y folklórica transmite en las formas coreográficas, pasística y
elementos que integran el repertorio tradicional argentino.
El Movimiento y la comunicación:
La interpretación de las danzas populares y folklóricas, en parejas o grupales,

para la comunicación corporal y mensaje de las danzas atreves de los lenguajes

no verbales, según su estilo, modo, manera y de acuerdo con los ámbitos
folklóricos a que pertenezca.
El movimiento y su organización:
La utilización del espacio, tiempo, dinámica del movimiento, los objetos y el

cuerpo para generar imágenes poéticas.
La utilización de herramientas y procedimientos que organizan la apropiación

de las danzas folklóricas de los ámbitos folklóricos cuyanos, litorales,
pampeanos (considerando de una a dos por cada una) y que sean útiles a los
fines didácticos y pedagógicos y con relación a las ciencias sociales y lengua o
literatura.
El análisis, la interpretación y la valoración de diferentes obras coreográficas y

ejercitaciones áulicas atendiendo el reconocimiento de los componentes
coreográficos, vinarios y ternarios, preludios e interludios y la intención
discursiva, para la interpretación escénica, lectura y escritura de las danzas.
Características de los hechos folklóricos.
Ámbitos folklóricos en relación a las ciencias sociales, folklore espiritual, social,

literario.
De la Música
Eje 1: En relación con las prácticas musicales y su contexto.
Percepción y Análisis: Usos, consumos y funciones de la música, contexto regional y

en la Argentina provenientes de la industria cultural y de músicas alternativas.
Procesos sociales y culturales de las prácticas musicales del pasado reciente y de la

actualidad.
Usos, hábitos y consumos individuales, grupales y generacionales que se realizan de la

música.
Manifestaciones musicales y el entorno social geográfico – histórico.
Relaciones (instrumentos, danzas típicas, lugares y situaciones donde circula la

música).
Discurso musical: Melodía, armonía, ritmo, textura y forma en el discurso musical del
entorno próximo. Terminología específica.

Música y los medios: La música en los medios masivos de comunicación local, nacional
y regional. Estrategias de difusión y promoción de la música.
Influencia de los medios masivos de comunicación como conformación de la identidad

cultural y de la música como mediadora.
Criterios y medios de la difusión musical en relación con el patrimonio cultural local.
Producciones Musicales, La práctica musical local, nacional y regional en la cultura

juvenil.
La discriminación por formas de habla y de canto, las formas de ejecución según las
culturas de procedencia, la discriminación por los gustos musicales.
La música en relación con otros formatos: En el cine, en la radio, formatos

audiovisuales.
Bandas sonoras.
El ritmo en Occidente, concepción del Ritmo en Africa. Polirritmia.
Los ritmos folklóricos ¾ - 6/8 la Chacarera. Herencia de los ritmos africanos.
Eje 2: En relación con las prácticas musicales y su producción

Interpretación vocal e instrumental: La ejecución individual y colectiva,
agrupaciones mixtas: instrumental y vocal.
Bandas rítmicas: Códigos escritos (tradicional, proporcional y analógico).
Fragmentos musicales conocidos, el silencio en la audición: la escucha silenciosa de

diferentes interpretaciones (de los pares, de artistas del medio, grabadas o en vivo).
Músicas cercanas a los consumos culturales juveniles y de sus lugares de procedencia.

Técnicas de ejecución instrumental (con fuentes sonoras tradicionales y no
convencionales).
Composición: Motivos y frases rítmicas, métricas o libres. Composiciones musicales,

los arreglos de obras o canciones, el canto y el acompañamiento.
Usos convencionales o de medios digitales en la creación musical. El cuerpo como

fuente sonora. Percusión corporal.

Diversidad tímbrica de los instrumentos de percusión. Accesorios sonoros
Instrumentos de percusión africanos y sus semejanzas con instrumentos de percusión
Latinoamericanos.
Notaciones Rítmicas.
Ensambles de percusión más Recursos melódicos como el xilofón y el balafón.

Polirritmia
Del Teatro
Eje 1: De la práctica del lenguaje teatral.
El Sujeto: sujeto imaginario, acercamiento al personaje. Composición y

caracterización.
La Acción: esquema corporal, calidades de movimiento (tiempo- espacio-energía), la

actividad motriz, equilibrio.
El cuerpo en el espacio-tiempo. Cuerpo real, cuerpo de ficción. Linealidad,

contradicción y contraste.
La acción como gesto expresivo y su relación con el espectador.
La acción en relación con el vestuario y los elementos escenoplásticos (utilería y

escenografía). Conflicto: organización de los elementos en una trama o historia.
Fuerzas antagonistas.
Los objetivos de la acción dramática como productor del conflicto. El entorno: las
circunstancias dadas, los indicios del antes y el después.
El espacio dramático y el espacio escénico. Relaciones con el espacio total, parcial,

personal y compartido.
El tiempo y el espacio. Temporalidad rítmica.
El cuerpo en relación con el espacio: juegos de exploración de espacios, la

transformación del espacio real, uso del espacio de modo no convencional.
El espacio compartido.
El espacio actoral o gestual.
El tiempo objetivo exterior, el tiempo subjetivo interior, tiempo dramático y tiempo

escénico. Historia /Argumento: la creación colectiva.

El texto dramático o espectacular (genotexto), su proceso creativo.
Eje 2: De la producción y recepción del lenguaje teatral.

Exploración del cuerpo en relación al espacio y a la acción dramática. Registro e
identificación de los elementos del lenguaje teatral y su utilización en las
producciones. Las imágenes sensoriales para la producción teatral.
Exploración y práctica de las técnicas de improvisación.
Gestualidad. La exploración del gesto. El gesto como productor de sentido. El gesto en

las distintas partes del cuerpo y sus relaciones. El gesto en relación con el espacio y el
tiempo (amplitud, tensión y velocidad). Gesto y palabra.
La exploración de la voz. Composición de la voz a partir de la búsqueda de distintos

resonadores, modificaciones articulatorias y uso del volumen. La proyección de la voz
y la adecuación al ámbito escénico. Las posibilidades vocales.
Proyección en el espacio. La elevación, la potencia, el timbre y la coloración de la voz.

La palabra como acción. Exploración de diferentes tipos de materiales como soportes
para la improvisación. La información sensorial en la producción teatral. Su expresión
en forma de emociones y sensaciones. La interpretación de la organización de los
elementos teatrales en un discurso percibido o representado.
El proyecto teatral: creación colectiva. Indagación de las características de la creación

colectiva. Exploración y práctica de las técnicas de improvisación. Ensayo y revisión.
Exploración de diferentes materiales como soportes para la improvisación.
Multiplicidad de recursos teatrales: objetos animados, teatro de sombras (corporales,

de plantillas) y títeres gigantes. El mimo. Técnicas circenses, el clown. La máscara.
La iluminación. La música. Material no convencional para la construcción de
escenografía y vestuario.
Diferentes roles para la ejecución de la puesta en escena.
Identificación de los recursos aplicados en la producción del discurso teatral.
Eje 3: De la contextualización del lenguaje teatral.
Historia del teatro: origen.
La tragedia y la Comedia. Tendencias, escuelas, referentes.
El teatro como creador de signos expresivo - comunicativos de la realidad cultural.

El teatro y los medios, sus vinculaciones.
Las manifestaciones teatrales próximas al estudiante y/o las experiencias teatrales

transitadas por la comunidad de pertenencia.
Variables socioculturales que determinan las distintas manifestaciones y estéticas

teatrales.
Las producciones artísticas en los medios de comunicación social; su análisis.
El juicio crítico.
Propuesta de Contenidos para Tercer Año. Del proyecto interdisciplinario

en arte.
Eje 1: Las prácticas de las artes visuales, sus contextos y producciones.
Desde lo disciplinar:
Conceptualizaciones teóricas acerca de las corrientes estéticas y tendencias.
Sus componentes: espacio, tiempo, luz, color, materia, planos, volúmenes.

La escultura. El grabado.
La pintura en Santiago del Estero y Argentina
Teatro:
✓ Visualizaciones estéticas en las obras de teatro. Los espacios y tiempos.
✓ Luz y color escenográficos.
✓ Los recursos materiales escénicos.
Música:
✓ Los tiempos musicales. Volúmenes musicales. Multimedia.
✓ La música regional
Danzas:
✓ Tiempos y espacios coreográficos en danzas folclóricas y contemporáneas.
El cuerpo y la danza
Eje 2: Las prácticas del teatro, sus contextos y producciones.

✓ Las producciones teatrales en Santiago del Estero y Argentin Los
componentes estéticos.
✓ El discurso teatral.

✓ Roles de cada uno de los trabajadores que intervienen en una obra de
teatro
✓ La comunicación regional: La Copla Parda
Desde lo interdisciplinar:
Música:
✓ El lugar de la música en las producciones teatrales.
Danzas:
✓ Comedia musical
✓ Los componentes de las artes visuales en las producciones Teatrales.
Eje 3: Las prácticas de la música, sus contextos y producciones.

✓ Las producciones musicales en Santiago del Estero y Argentina. Difusión
musical en los medios masivos de comunicación.
✓ La ejecución musical. El canto.
✓ Los instrumentos.
✓ Música regional: La Copla Parda.
Desde lo interdisciplinar:
Danzas:
✓ Los estilos musicales en las danzas folklóricas y contemporáneas
✓ El Ritmo en África concepción religiosa, la repetición, la polirritmia, la
sincopa. Los ritmos afro latinoamericanos: festejo peruano, landó,
candombe, son cubano, cumbia colombiana, etc.
Artes visuales:
✓ Los componentes visuales en los conjuntos musicales y escenográficos.
Teatro:
✓ Los estilos musicales en las producciones teatrales infantiles y juveniles.
Eje 4: Las prácticas de la danza, sus contextos y producciones.

✓ Producciones dancísticas en Santiago del Estero y Argentina. La
coreografía.
✓ El cuerpo: sus movimientos, la respiración. El espacio escénico.
✓ El ritmo.
✓ Danzas colectivas, grupales e individuales.
Desde la interdisciplinar:
Arte visuales:
✓ Los componentes visuales en las coreografías dancísticas.
Teatro:
✓ La danza en la comedia musical. Coreografías en las producciones
teatrales.

Música:
✓ Los movimientos dancísticos según los estilos musicales.
✓ La Danza ritmos afro latinoamericanos. La Danza africana concepción
religiosa y estetica
✓ La capoeira origen. Ritmo y Danza.

Las líneas pedagógicas que predominan en la enseñanza de las artes visuales en
la escuela tienen sus raíces en las corrientes derivadas del modelo conductista y en la
libre expresión o expresión creativa.
En el primer caso, el rol del docente se reduce a orientar hábitos perceptuales y
ciertos estereotipos a través de un método rígidamente pautado y fragmentario,
limitando a los estudiantes a reproducir respuestas predeterminadas con una fuerte
tendencia a la imitación de un modelo dado.
En el segundo, el docente es un mero facilitador de un proceso de autoexpresión
individual que lleva adelante el estudiante. Así, el docente propone los temas, facilita
los materiales y herramientas que se adecuarán a las posibilidades creativas de los
estudiantes. En el primer caso, aquellos estudiantes que no pudieren resolver
satisfactoriamente la consigna, asumen posiciones vinculadas con la ausencia de
“talentos especiales” y en el segundo caso, al potenciar las respuestas individuales y
creativas, todas las respuestas son válidas.
Ambas tendencias, deben ser superadas por nuevas prácticas que resulten
motivadoras, atienden a la diversidad de los adolescentes y jóvenes, sean relevantes
para sus vidas, contribuyen a un buen aprendizaje, causen ruptura, sorpresa e
innovación.
El formato más apropiado resultará el del Taller, de modo que sea posible la
construcción junto a otros. Se tratará de situar a los adolescentes y jóvenes frente a las
distintas posibilidades expresivas y comunicativas de las artes visuales a través de
actividades de producción que propicien la coordinación e integración de aportes de
diversas disciplinas, de modo de otorgar mayor significación formativa a las acciones
educativas. Desde esta dinámica, se potenciará el trabajo como condición formadora,
considerando que el proceso de producción propia, así como el análisis de obras
ajenas, cimentarán un lugar de conocimiento, investigación y reflexión.
Es por esto, que se requiere de una planificación que contemple la continuidad
suficiente para que puedan desarrollarse, refinarse, interiorizarse y transferirse a otras
situaciones o propuestas, y por lo tanto, pasar a formar parte del propio repertorio
expresivo.
En este marco, es importante considerar la continuidad, entendida como la
selección y la organización de las actividades que hacen posible que los adolescentes y
jóvenes pongan en juego los aprendizajes construidos en actividades previas. La
continuidad ofrece oportunidades para explorar, investigar y desarrollar las

habilidades y competencias. También se tendrá en cuenta la secuencia en la
presentación de las propuestas de enseñanza, referida a la organización de las
actividades que devienen progresivamente complejas a medida que los estudiantes
avanzan en sus aprendizajes. Continuidad y secuencia se considerarán también en la
articulación entre el 7º Año del Nivel Primario y el 1º Año del Ciclo Básico del Nivel
Secundario, y entre éste y el 2º Año del mismo ciclo y articulándose en un trabajo
interdisciplinar en el 3º año.
En tal sentido, la escuela deberá promover un acercamiento al campo de las
Artes Visuales, contemplando el desarrollo de conocimientos que impliquen
diferentes modos de representar, tanto en la bidimensión como en la tridimensión e
involucrando tanto la producción, la apreciación y la contextualización como
capacidades interpretativas en la búsqueda progresiva de la construcción de sentido.
El aprendizaje habrá de orientarse hacia una producción crítica y reflexiva, lo
cual implica superar el mero abordaje teórico-expositivo o la tendencia puramente
analítica. De este modo, tanto las conceptualizaciones cuanto las herramientas para el
análisis de las manifestaciones artísticas no constituirán un fin en sí mismas, sino que
habrán de integrarse como una instancia del proceso de enseñanza. Se tratará de que
los saberes específicos que los estudiantes vayan construyendo a partir de prácticas
asiduas vinculadas con la producción, la interpretación y la contextualización,
enriquezcan esas prácticas a través de un proceso de retroalimentación continuo.
La observación y el conocimiento de procedimientos técnicos y compositivos
deberán estar presentes en diversidad de posibilidades de producción de imágenes, ya
sea en la bidimensión o en la tridimensión, en la imagen fija y en movimiento. Por lo
que, tanto en las instancias de producción como en las de interpretación será necesaria
la ejemplificación por parte del profesor/a, mediante obras y producciones visuales
diversas que den cuenta de las propuestas o posibilidades poéticas o de elaboración
con la mayor variedad de soportes, materiales y formatos (dibujos, pinturas,
esculturas, grabados, cerámicas; instalaciones, intervenciones, murales; piezas de
diseño gráfico, industrial y de indumentaria; videojuegos, páginas de Internet;
escenografías; fotografías analógicas y digitales; historietas, CD, DVD y otros).
Será importante que las herramientas y recursos didácticos que se seleccionen
involucren nuevas tecnologías de producción de imágenes. En los casos en los cuales
la institución escolar cuente con los recursos, debe propiciarse el uso de la fotografía,
del video y la computadora, aprovechando sus posibilidades como herramienta y como
tema en sí mismo.
Se estimulará la reflexión acerca de que las decisiones tomadas a lo largo del
proceso de producción no están prefijadas, sino que se encuentran en estricta relación
con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido estético.
Esto requiere poner en cuestión estereotipos visuales-conceptuales y la
asignación de significados fijos a los elementos del lenguaje a los fines de ampliar la
percepción y la interpretación estéticas, evitando esquemas, cánones o patrones
anticipados. Esto supone entender al fenómeno artístico como un proceso en el cual
la actitud interpretativa recorre la totalidad de dicho proceso, desde el momento en
que comienza a producirse la obra hasta que ésta, una vez concretada, inicia su diálogo

con el público, atendiendo a las diferentes lecturas que de una misma obra puedan
hacerse; lo que significa también distinguir entre la interpretación literal y la
interpretación metafórica, comprendiendo la apertura significativa y el carácter
ficcional de las imágenes artísticas.
Se manejará con creciente fluidez el vocabulario técnico específico del lenguaje
visual, tanto para dar cuenta de las decisiones tomadas en el propio proceso de
producción de imágenes como para analizar las obras de los pares y/o de artistas de
variadas épocas, espacios, géneros y estilos advirtiendo que esta diversidad resulta de
diferentes maneras de ver el mundo y, por lo tanto, de representarlo.
Se abordarán los elementos del lenguaje visual con posterioridad a las decisiones
compositivas, a fin de secuenciar de lo general a lo particular, en función de una
intención comunicativa. Cualquier elemento requiere para su tratamiento ser
momentáneamente apartado del resto para poder reconocerlo, definirlo,
ejemplificarlo, pero demanda inmediatamente ser restituido al contexto de
funcionamiento en el cual opera y en el que adquiere sentido.
Se diseñarán proyectos colaborativos tendientes a enriquecer y profundizar el
sentido de identidad y cultura; como así también la contextualización de la imagen,
incluyendo el aprendizaje de las nuevas tecnologías que impactan en el mundo
contemporáneo, y especialmente en las expresiones artísticas en las que los
adolescentes y jóvenes encuentran herramientas y potencialidades novedosas.
Asimismo, se favorecerá, diseñará y/o gestionará la participación en actividades
grupales y colectivas de producción artística que potencien el diálogo, la
argumentación, el respeto por el otro, la resolución de conflictos y la asunción de
diferentes roles, como también la apertura hacia la comunidad, con proyectos de Artes
Visuales, proyectos interdisciplinarios del área de Educación Artística y con otras
áreas, y/o proyectos institucionales; en programas, certámenes, ferias y/o eventos
nacionales, provinciales, municipales y/o comunitarios.
De las Danzas
La escuela comunica y transmite el folklore positivo, que no debe considerarse
como algo raro, extraño o como un elemento pintoresco, sino como un arte muy
importante que exige ser tomado en cuenta. Solo así será más eficiente su enseñanza
y determinará realmente la construcción de una nueva cultura y la Apropiación de la
identidad provincial y nacional, en los acontecimientos de vida diaria.
Si en el ámbito de la escuela, el folklore está inserto en lo cotidiano, pude ser
vivenciado por los jóvenes.
La vitalidad de la función comunicativa del lenguaje de la danza, encuentra en el
folklore la posibilidad de manifestarse con naturalidad y espontaneidad e inventiva,
favoreciendo la motivación intrínseca para concretar el aprendizaje y sus consecuentes
transferencias.
Es noble y meritoria la misión del profesor de danzas y digna su profesión, que
al igual que cualquier profesional, cumple una labor social y patriótica. Al difundir las
manifestaciones artísticas del folklore argentino, no solo sus contenidos técnicos sino
también, su origen e historia.

El profesor debe ser perseverante y entusiasta, debe ser paciente al transmitir
los conocimientos con aquellos que tienen dificultad en el aprendizaje, pues todos
tienen el mismo derecho a aprender a bailar.
El profesor, a través de sus habilidades pedagógicas instruirá a los jóvenes en
aspectos históricos y patrióticos, utilizando como disparadores nuestras danzas
históricas ya que muchas de ellas están íntimamente ligadas a la evolución histórica
de nuestra nación.
De la Música
Para la enseñanza de la música se debe considerar, los siguientes elementos tales

como: el espacio, los materiales didácticos, los recursos, entre otras, todo esto
contextualizado en cada realidad institucional. La actitud mediadora que el profesor
de música debe desarrollar en la clase es el de orientador, coordinador, animador y
estimulador del aprendizaje musical, conocedor del grupo de estudiantes, entre otros.
Si bien, cada disciplina que compone el lenguaje artístico posee estrategias
metodológicas específicas, se sugieren algunas orientaciones didácticas generales e
integradoras para la enseñanza y el aprendizaje de la música:
✓ Indagación en los conocimientos previos de los estudiantes respecto al
arte. Por ejemplo: la música que frecuentan, en qué medios las escuchan,
participación de eventos artísticos (muestras, obras de teatros, recitales,
espectáculos, audiencias, etcétera) o si tienen alguna experiencia con el
arte desde la ejecución (grupos de rock, estudios particulares), o asistencia
a Museos de Arte y talleres artísticos entre otros aspectos.
✓ Trabajo reflexivo sobre los distintos espacios artísticos y modos de
expresión en los que está presente la música: la radio, la televisión, el cine,
salas, teatros, etcétera.
✓ Análisis de los textos presentes en las obras, sus variantes en la
construcción, simbología, etcétera.
Tener en cuenta la “puesta en acción” de los lenguajes artísticos, sus

procedimientos y técnicas, favoreciendo la producción y el significado de los mismos
en un contexto sociocultural. Esta etapa deberá tener una fuerte impronta en el hacer:
✓ La musicalización, la expresividad corporal, la cultura visual, el accionar
del cuerpo, deben ponerse en marcha desde las primeras ideas de los
estudiantes hacia la construcción de un objeto artístico, esto es orientar la
exploración hacia la acción y creación. Incentivar la percepción artística
acercando a los estudiantes a producciones apropiadas a la edad y al
contexto.
✓ Elaboración de propuestas para conocer distintos tipos de técnicas,
experiencias, procesos creativos o prácticas de improvisación. Pensar de
esta manera es proponer una mirada que nos proveerá de herramientas y
materiales en procesos de interpretación y/ o composición musical.

✓ Implementación de nuevas estrategias didácticas y metodologías de los
lenguajes musicales, en los medios masivos de comunicación en el cine,
tv, internet, video clips, altamente consumidos por los jóvenes, ofrecen
nuevos modos de integración que posibilitan al docente abordar
contenidos y prácticas interdisciplinarias.
✓ Creación de espacios particulares para la composición y ejecución de
proyectos artísticos. Si bien es posible abordarlos desde distintos
recorridos metodológicos, es fundamental pensar estrategias que
permitan visualizar el proceso de construcción y su interrelación con el
producto artístico musical.
✓ Articulación del hacer con el conocer. El docente debe proporcionar los
contenidos teóricos necesarios para abordar las producciones y viceversa.
Es necesario posibilitar tanto, la vivencia del producto artístico como un
acercamiento teórico que pueda dar paso a la reflexión y el análisis en
procesos cada vez más analíticos.
✓ Desarrollo de proyectos de investigación sobre el contexto, socio cultural
e histórico del lenguaje musical, y que ideas lo generaron. De esta manera,
se aprende significativamente a través del análisis de cada período o estilo
artístico con el fin de que cada estudiante desarrolle un criterio sobre el
arte al momento de realizar visitas reales o virtuales a patrimonios
culturales (recitales, galerías, templos, museos conciertos, obras de teatro,
ballet, etcétera). Es importante que el docente no se centre en el pasado
sino hacer un análisis del mismo a partir de la contemporaneidad.
✓ Propiciar el rescate de las manifestaciones tradicionales de su comunidad.
✓ Asistir a conciertos, espectáculos, museos, casas de la cultura, talleres de
artistas y artesanos, radios, para conocer algunos ámbitos de producción
y de realización de las obras.
Para finalizar el presente apartado, se afirma que, en la complejidad de lo

contextual, es importante tener en cuenta los roles en la comunicación: funciones y
características que han tenido los compositores, los ejecutantes, la influencia del
mercado en la socialización de las obras. Para esto es oportuno el uso de artículos
periodísticos de entrevistas, críticas de especialistas; ver y realizar videos, analizarlos,
reflexionar sobre películas que narran la vida de compositores de otros tiempos o bien
seleccionar segmentos de películas donde se puntualice el aspecto que el docente
quiere enseñar concretamente; es decir, utilizar otros recursos.
Del Teatro
El teatro y las técnicas dramáticas demandan la participación y la colaboración,

favorecen la relación armónica entre los componentes del grupo, puesto que permite
a los participantes tomar conciencia colectiva del trabajo y realizarlo contando con el
esfuerzo de todos y todas, además, posibilitan situaciones en las que hay necesidad de
una precisa y clara comunicación.

La enseñanza del teatro basada en el conjunto y los efectos del teatro, van más
allá de los límites del tema y del aula y tienen la ambición de impactar en la calidad de
vida de los jóvenes y en el aprendizaje dentro de una comunidad más amplia. Este
enfoque pro-social de entender y poner en práctica el teatro en la educación basado en
el conjunto, contrasta con el modelo pro-técnico que se limita al aprendizaje del teatro
como materia curricular colocando en primer plano el conocimiento técnico de los
períodos, obras, estilos y géneros teatrales. Mientras que desde el enfoque pro-social
lo importante es construir comunidad y cultura común, orientar a los niños y jóvenes
para encontrar nuevas formas de vivir juntos en vez de unos contra otros, para buscar
la solidaridad y crear nuevos modelos de comunidad plural.
Para el trabajo metodológico de la interdisciplinariedad, se debe partir desde la

obra de arte en sí, para luego analizarla desde los diferentes lenguajes artísticos y es
aquí que a través del “proceso reflexivo” de los alumnos y docentes, se acudirá a los
diferentes lenguajes artísticas oa otras disciplinas necesarias para el abordaje
interdisciplinar. Así, a modo de ejemplo, si se desea proyectar una comedia musical
en la semana de los estudiantes, se deberá acudir, a los lenguajes musicales, de danzas
y de artes visuales para la creación del escenario y el teatro por las actuaciones en la
obra. Esto es a modo de ejemplo a los fines de conocer en profundidad los lenguajes
artísticos que pueden relacionarse en una obra artística.
En continuidad con la ejemplificación se afirme que la literatura santiagueña y
argentina ofrece múltiples obras que permiten una representación artística en el
contexto escolar. En el caso de que la motivación de los docentes y el alumnado
promuevan una representación teatral de la leyenda del Kakuy o de la Telesita,
entrarán en acción los lenguajes de Teatro, Danzas, Artes Visuales y la Música
A modo de síntesis, se afirma que desde esta perspectiva metodológica
potencializará la creatividad y principalmente en la toma de decisiones curriculares
acorde a las necesidades institucionales y al proyecto educativo institucional.
La evaluación en artes en general, resulta un tema árido, con mala prensa y que
en gran medida se elude. Uno de los motivos es su asociación con la medición en
pruebas lógicas, ajenas a los propósitos de la educación artística. Otro motivo, son los
mitos internalizados en los docentes referidos, por un lado, al talento innato, y por
otro lado, a la libre expresión
Es por eso que, abordar la cuestión de los criterios de evaluación, significa
necesariamente revisar las concepciones acerca del arte y su enseñanza. En la
actualidad existe un amplio consenso acerca de la importancia de que los estudiantes
puedan reflexionar sobre sus prácticas artísticas, valorar sus logros, procesos y
adquisiciones, en una propuestas de evaluación que beneficien y aporten nuevos
sentidos a la enseñanza de las Artes Visuales, Música, Danzas y Teatro, propendiendo

a que los estudiantes amplíen su marco de referencias perceptivo, estético, reflexivo,
interpretativo, vivencial, participativo, que enriquezca sus vidas, autoestima y sentido
crítico, más allá de la escuela.
La evaluación entonces, debe considerarse como la expresión de las prácticas
cotidianas del aula, del taller, con la impronta del trabajo diario. Así lo expresa Litwin
(2008) “(…) sin sorpresas, enmarcadas en la enseñanza, sin desprenderse del clima,
ritmo, y tipo de actividades usuales de la clase… las buenas prácticas de evaluación
deben ser atractivas para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de
los aprendizajes.” (p: 73). Por lo que todo el proceso de evaluación estará inspirado en
la evaluación continua del estudiante, con énfasis en la reflexión permanente sobre las
decisiones que se toman, a fin de lograr una participación activa en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Además de la hetero evaluación se tendrán en cuenta procedimientos como la
coevaluación y autoevaluación, considerando criterios como: asistencia y
participación activa, implicación y respeto mutuo en los grupos de trabajo, trabajos
individuales y grupales con estructura ordenada, claridad conceptual y expositiva,
conocimiento de las propuestas de enseñanza a través de la capacidad para el análisis
crítico reflexivo, coherencia, autonomía y creatividad en las prácticas de producción,
apreciación y contextualización.
Como instrumentos y prácticas de evaluación, se sugiere abandonar la
producción de trabajos en soportes estandarizados (carpetas). El portafolio (carpeta,
caja o contenedor), el portafolio en formato digital, es una manera de construir y
presentar los procesos, experiencias y producciones de los estudiantes con el fin de
favorecer la evaluación. Es un registro de los materiales que se elaboran en el proceso
de aprender, cuyo objetivo es reconstruir una trayectoria de aprendizajes.
Otra práctica de evaluación es la exposición dialogada, que consiste en la
comunicación de los trabajos realizados individual o grupalmente por los estudiantes,
para reflexionar sobre un momento del proceso o sobre la producción final. Es un
proceso meta cognitivo, que permite a los estudiantes revisar, poner en palabras,
argumentar acerca de las decisiones y opciones seleccionadas. El profesor, a través de
preguntas orientadoras, estimulará que cada alumno o grupo de alumnos, explique a
sus compañeros el proceso realizado y las decisiones tomadas, que cada estudiante
contraste y ponga en diálogo su propia producción y la de sus compañeros.
A partir de los comentarios, sugerencias, tanto del profesor como de los
compañeros, se favorece la toma de conciencia de los aprendizajes construidos y es
posible acordar en un marco democrático y participativo, tanto la evaluación como la
reorientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En síntesis, se recomienda constatar periódicamente y de manera continua, si el
aprendizaje del lenguaje artístico está siendo significativo y vivencial desde los
aspectos grupales e individuales. No obstante, el peso de la mirada no solo recaerá en
los aspectos cognitivos del alumno, sino que deberá incluir las facultades afectivas
involucradas en las distintas etapas del proceso asumiendo un criterio de valoración
abárcativo.

Algunos instrumentos de evaluación.
✓ El diagnóstico del grupo durante las primeras clases para identificar las
posibilidades y limitaciones de los alumnos, por medio de observación y
una ficha de seguimiento individual con indicadores (Ej. Identifica, aplica,
desconoce, etc.)
✓ Construcción de un listado de indicadores de logro y ficha de registro de
observación, pautado y elaborado en conjunto con los alumnos/as, así
estos lograrán una clara información anticipada sobre lo que se evalúa.
✓ La devolución grupal e individual después de una improvisación o
ejercicio donde se aclaran los alcances del contenido que se está
trabajando, verbalizando valores y conceptos.
✓ El registro (filmación, grabación) y análisis de los propios trabajos.
✓ La redacción del proceso de creación artística como forma de objetivar y
conceptuar los elementos de la dinámica de los lenguajes artísticos
✓ La presentación oral o escrita del análisis del alumno/a sobre su propio
proceso, revisando y valorando sus posibilidades expresivas y
comunicativas.
✓ El debate sobre los roles, la dinámica grupal, los contenidos trabajados, la
producción, etc.
✓ La creación y representación de situaciones artísticas elaboradas con
pautas preestablecidas que permitan al docente observar y valorar los
aprendizajes.

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Criterios Generales para la Construcción de la Educación Artística 180/12
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para 3ro, 4to y 5to años / 4to, 5to y
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Normativas provinciales
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Educación Provincial Nº 6876
Sitios educativos
✓ Páginas web de museos, galerías de arte, exposiciones y catálogos, revistas
especializadas, ferias de arte, bienales, artistas plásticos y visuales,
diseñadores, ilustradores, artesanos, curadores, realizadores
audiovisuales, gestores culturales, asociaciones y colectivos artísticos, etc.;
y recursos didácticos virtuales, tales como:

1. Agenda artística de Santiago del Estero:
http://www.santiagocultura.gob.ar/ Centro de Artes Visuales Museo
del Barro: http://www.museodelbarro.org/
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8827
2. Feria de Arte ArteBa: http://www.arteba.org/
3. Museo Nacional de Bellas Artes: http://www.bellasartes.gob.ar/
Museo Castagnino-Macro: http://castagninomacro.org/
4. Recursos Artes Visuales:
https://www.educ.ar/recursos/buscar?tema=162 Recursos Artes
Audiovisuales: https://www.educ.ar/recursos/buscar?tema=163
5. Revista de difusión y análisis de arte y cultura:
http://revistaenie.clarin.com
6. Revista on line de arte contemporáneo:
http://www.artecontexto.com/es/anteriores.html
7. Teatro: http://editorial.inteatro.gob.ar/
8. Teatro: http://editorial.inteatro.gob.ar/librosPDF.php

Tecnología
Educación Tecnológica I
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Primer Año
Educación Tecnológica II
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Segundo Año
Fundamentación
La Tecnología constituye una de las características de la humanidad que se
remonta a sus orígenes mismos. Tomás Buch (1996, p. 22) en su libro El tecnoscopio,
se refiere a ella como “uno de los hechos culturales más básicos de nuestra especie”.
Desde el momento en el que, a través de un acto mental, el ser humano toma
una piedra o la rama de un árbol y la convierte en algo que utiliza para obtener
alimentos o para su propia defensa, ese objeto, natural hasta ahí, se transforma en un
objeto tecnológico. Este suceso es considerado como el nacimiento de la tecnología y
se denomina “resignificación” de los objetos (Buch, 1999, p. 20). Pero en ese mismo
acto mental, el hombre puede proyectar no sólo el uso que le va a dar a dicho objeto,
sino también las consecuencias que esa acción (tecnológica) puede tener; de modo que
la Tecnología y la Ética nacen juntas, por lo que se hace inevitable la consideración de
los impactos y efectos que toda tecnología trae necesariamente aparejada.

La presencia de la Tecnología se manifiesta entonces, en todo ámbito en el que
el ser humano encara la solución de un problema práctico, en el modo de resolver tales
problemas, en las soluciones que se obtienen, en el cuestionamiento sobre el por qué
se hicieron o se hacen así determinados productos; estos aspectos constituyen la
esencia misma de la Tecnología.
El fenómeno de la artificialidad, que enmarca la vida humana como
consecuencia del accionar tecnológico, posibilitó que la vida se prolongue, que fuera
más confortable y facilitó el manejo de numerosos objetos tecnológicos de uso
cotidiano; pero, simultáneamente, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo
XX, introdujo nuevos problemas de diversa índole y creció en complejidad de una
manera tal que se dificulta la capacidad de enfrentarlos y controlarlos. Por ello, y a
pesar de su innegable importancia en el desarrollo y evolución de la humanidad a lo
largo del tiempo, fue recién con la Ley Federal de Educación N° 24.195/93, sustituida
por la Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006, que la Tecnología aparece como
objeto de estudio en el sistema educativo argentino, subsanando así una
incomprensible e injustificable ausencia hasta entonces.
Si bien la Educación Técnica forma parte de nuestro sistema educativo desde
mediados del siglo XX, la incorporación integral de los procesos tecnológicos al
curriculum, junto con las reflexiones sobre los impactos y efectos que tales procesos
producen, tanto en el medio social como natural, es relativamente reciente.
La Tecnología impregna todos los aspectos de la cultura humana. Por ello, si la
escuela tradicionalmente impartió conocimientos vinculados a distintos aspectos del
mundo natural, es necesario y pertinente que, en la actualidad, también sea capaz de
ofrecer conocimientos relacionados con el mundo artificial, para comprenderlo y
eventualmente controlarlo. Aquí es, precisamente, donde entra en juego la
Educación Tecnológica, una disciplina escolar de formación general que toma a la
Tecnología como objeto de estudio, con las adecuaciones y recortes pedagógicos que
correspondan, desde un punto de vista no profesionalizante.
Esta visión de la Educación Tecnológica se encuentra enfocada entonces desde
la óptica de la apropiación de una cultura tecnológica y es coherente con la
necesidad de priorizar la alfabetización tecnológica, junto con la alfabetización
científica, como uno de los ejes de los sistemas educativos contemporáneos.
Posibilitar que el sistema educativo permita a los estudiantes la aprehensión de
una cultura tecnológica significa reconocer y comprender que la Tecnología es un
aspecto de la cultura estructurante de las sociedades humanas, que las condiciona y
que, a su vez, es condicionada por ellas, conformando un sistema socio-técnico que
también incide sobre el medio ambiente natural que lo contiene.
La Educación Tecnológica propone, por una parte, una mirada sobre la
tecnología como proceso sociocultural y un recorrido por la diversidad, los cambios y
las continuidades que permitieron resolver las demandas sociales a lo largo de las
diferentes épocas históricas, para posibilitar a los estudiantes la adquisición de una
visión integral del desarrollo histórico de los conocimientos que condujeron a la
conformación del mundo actual. Por otra parte, se pretende que los estudiantes tengan
la posibilidad de involucrarse directamente, con las adecuaciones pedagógicas que

correspondan, con el diseño, la selección de alternativas de solución, la construcción
y evaluación de diferentes procesos y productos tecnológicos, como así también con
los diversos modos de comunicar la información técnica correspondiente a dichos
procesos y productos.
Los propósitos enunciados determinan la selección y organización de los
contenidos y capacidades que van a desarrollarse a lo largo de los dos años del ciclo
básico común de la Educación Secundaria, en correspondencia con los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios de Educación Tecnológica para este nivel educativo.
Para la enseñanza de la Educación Tecnológica se proponen múltiples
estrategias didácticas, tales como, la Resolución de problemas y el Estudio de casos,
entre otras.
Para seleccionar los contenidos se tomaron como base los lineamientos
nacionales propuestos en el documento Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) de
Educación Tecnológica, para Educación Secundaria (2011). En este sentido, se
enuncian tres ejes organizadores que definen las capacidades que se pretende que los
estudiantes alcancen respecto del área de Tecnología en la Educación Secundaria,
relacionados con: Procesos tecnológicos, Medios técnicos y Reflexiones
sobre la tecnología como proceso sociocultural.
A su vez, sin salir del esquema antes citado, el análisis de los NAP permite
agrupar un conjunto de saberes que se consideran relevantes a nivel jurisdiccional, en
torno a: Producción de bienes y servicios - Producción, transformación, transporte y
almacenamiento de energía - Control de procesos y productos - Comunicación a
distancia.
El objetivo de esta propuesta curricular es ofrecer a los equipos docentes y a los
docentes un marco de referencia a partir del cual puedan realizar las adecuaciones que
se consideren pertinentes para articular los saberes dentro de los dos primeros años
del ciclo básico, con otras áreas del currículum, con el espacio de Educación
Tecnológica del Nivel de Educación Primaria y el espacio de Tecnologías de la
Información y la Comunicación (Ciclo Superior de la Educación Secundaria), a fin de
lograr una contextualización de dichos saberes que contemple las realidades
regionales, provinciales e institucionales.
Primero y Segundo año
Al finalizar el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, los estudiantes serán
capaces de:
En relación con los procesos tecnológicos
✓ Indagar acerca de los productos y procesos tecnológicos.

✓ Analizar procesos tecnológicos, identificando las secuencias de operaciones de
transformación, transporte y almacenamiento sobre los materiales, la energía
y la información.

✓ Establecer relaciones entre las características de los insumos materiales,
energía e información, en relación a las operaciones de transformación,
transporte y almacenamiento.
✓ Analizar el modo en que se organizan en el tiempo y en el espacio los procesos,
los recursos y el trabajo de las personas, en la producción local, regional y
nacional, en pequeña y gran escala.
✓ Analizar las tareas que realizan las personas en los procesos tecnológicos.
En relación con los medios técnicos
✓ Analizar diferentes sistemas para establecer analogías, identificando las

funciones y las relaciones que los conforman, así como el modo en que se
energizan y controlan.
✓ Identificar los flujos de materiales, energía e información en sistemas
tecnológicos sencillos.
✓ Reconocer las secuencias de actividades y tareas delegadas en los artefactos.
✓ Establecer las relaciones entre los componentes de un sistema, sus
propiedades y las funciones que cumplen.
✓ Resolver problemas, a partir de necesidades y demandas reales y/o creadas,
que involucren medios técnicos y procesos tecnológicos para la
transformación, transporte, almacenamiento y control de materiales, de
energía y de información, reconociendo la existencia de diferentes estrategias
y organizaciones posibles en función de las metas propuestas.
✓ Comunicar de diferentes modos la información técnica referida a procesos y
producto tecnológico.
✓ Seleccionar y utilizar en función de criterios, útiles, herramientas, máquinas y
recursos de las TIC para dar respuesta a diferentes situaciones problemáticas.
✓ Trabajar en forma colaborativa, presentando sus ideas y propuestas,
analizando críticamente las propuestas de los demás y tomando decisiones
compartidas, en base a los conocimientos disponibles y las experiencias
previas.
En relación con las reflexiones sobre la tecnología como proceso

sociocultural. Diversidad, continuidad y cambios
✓ Reconocer en diferentes contextos y culturas, a través del tiempo, la

diversidad, cambios y continuidades en las tecnologías, los productos y los
procesos.
✓ Formular preguntas y anticipar respuestas para comprender y relacionar los
procesos tecnológicos, los medios técnicos y los productos tecnológicos.
✓ Desarrollar una actitud reflexiva y crítica para la adquisición y el uso de
productos tecnológicos.

✓ Reconocer que los procesos y las tecnologías se presentan formando
conjuntos, redes y sistemas que relacionan sus aspectos técnicos, científicos y
sociales.
✓ Identificar el modo en que las tecnologías modifican la organización de la
producción, la vida cotidiana y los hábitos de las personas.
✓ Reconocer los modos en que las tecnologías, como producto de la acción
humana intencionada, condicionan y a la vez dependen de las decisiones
políticas, económicas, sociales y culturales.
✓ Reflexionar sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y
su contraste con las condiciones de vida.
✓ Analizar el impacto de las tecnologías sobre el ambiente y la sociedad, en tanto
prácticas sociales que multiplican y potencian los riesgos.
✓ Prever los resultados de sus acciones en el desarrollo de procesos, utilizando
medios técnicos y teniendo en cuenta criterios de uso y seguridad.
En la Educación Secundaria se continúa con el enfoque de la Educación

Tecnológica que atraviesa los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios), desde la
Educación Primaria, reconociendo que, a pesar de la diversidad de productos y
procesos tecnológicos presentes en el mundo artificial, existen continuidades y
aspectos invariantes que permanecen estables, más allá de las innovaciones que
generan o generaron cambios en las tecnologías a través del tiempo. Por ello, si bien
la alternativa de seleccionar un recorte específico en relación a los sistemas socio-
técnicos para organizar la secuencia de actividades en el aula, la propuesta curricular
de Educación Tecnológica se propone ofrecer un conjunto de saberes generales que
trasciendan las particularidades y cambios de cada tecnología a través del tiempo o
que cobren significado sólo en determinadas sociedades y culturas.
Entre los saberes generales del área se presentan las operaciones que se
realizan en los procesos tecnológicos, los medios técnicos involucrados en ellas y el
modo en que se relacionan y organizan para la obtención, transformación, transporte
o distribución, demora, inspección y almacenamiento de los insumos materiales, la
energía y la información, según corresponda. Encontramos así, procesos en los que
predominan las operaciones sobre los materiales, en otros las operaciones sobre la
energía y una gama de operaciones sobre la información que dan lugar al tratamiento
de contenidos de la Educación Tecnológica relacionados con tecnologías de control,
tecnología informática y tecnología de las comunicaciones o telecomunicaciones. En
el caso de la tecnología informática y la tecnología de las comunicaciones, serán de
tratamiento específico y profundización en la unidad curricular TIC (Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones), correspondiente a la formación general del ciclo
superior de la Educación Secundaria.
Los diferentes procesos tecnológicos y los medios técnicos relacionados con
ellos, son atravesados por el proceso de diseño, entendido como el proceso de
creación en tecnología y por los lenguajes característicos que posibilitan la

representación de procesos y productos para la comunicación de la información
técnica. En este contexto, se propone la organización de contenidos del siguiente
modo:
Ejes para la Primer año Segundo año

organización de
contenidos Conjuntos de saberes relevantes:
Los procesos
tecnológicos La producción de El control de
bienes y servicios. procesos y productos.
Los medios técnicos
La producción, La comunicación a
Las reflexiones sobre la transformación, distancia.
tecnología como proceso transporte y
sociocultural. almacenamiento de
Diversidad, continuidad energía.
y cambios
Dentro de cada uno de estos ejes temáticos se mantiene la estructura de

organización propuesta por los NAP, a fin de acercar a los estudiantes a la
comprensión de los sistemas tecnológicos del mundo artificial en su complejidad,
relacionando los procesos tecnológicos que subyacen en ellos, los medios
técnicos involucrados y las reflexiones sobre la tecnología como proceso
sociocultural (en relación con lo social, lo político, lo económico y el medio
ambiente), teniendo en cuenta el tiempo y el espacio en que las tecnologías surgen y
se utilizan, así como las analogías entre sistemas tecnológicos.
Descripción de los ejes de contenidos
Procesos tecnológicos
Este eje organiza los contenidos que se refieren al reconocimiento de las
operaciones sobre los insumos materiales, la energía y la información en los
procesos tecnológicos, así como las tareas de las personas en los procesos.
También se plantea el reconocimiento de la organización y el control de
operaciones y tareas en los procesos tecnológicos.
Se realiza el análisis de las operaciones necesarias para llevar a cabo algunos
procesos característicos (artesanales e industriales) y cómo éstas se mantienen
constantes, independientemente de la incorporación de nuevos medios para
realizarlas.

Medios técnicos
Se refiere a los medios que utiliza y/o utilizó el hombre para realizar las
operaciones técnicas y tecnológicas. En este eje se organizan los contenidos
relacionados con los artefactos, procedimientos para utilizarlos, programas de
acción incorporados en ellos para lograr comportamientos mecanizados y/o
automatizados, el diseño de procesos y productos para la resolución de problemas,
así como las formas de representación para comunicar la información técnica.
Asimismo, detalla las relaciones existentes entre los elementos componentes de los
sistemas, sus propiedades y funciones.
Reflexiones de la tecnología como proceso sociocultural. Diversidad,

continuidad y cambios.
Este eje se enfoca en el análisis crítico de las relaciones entre el sistema socio-
técnico (compuesto por la tecnología y la sociedad como una unidad) y el medio
ambiente, en diferentes contextos y culturas, a través del tiempo. Es decir, se analizan
los aspectos e interrelaciones que se establecen entre sus componentes, la diversidad
de los cambios y continuidades en las tecnologías, los procesos y los productos,
considerando que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos,
redes y sistemas que relacionan aspectos técnicos, científicos y sociales. Asimismo, se
considera que las tecnologías, como producto de la acción humana intencionada,
condicionan y a la vez dependen de las decisiones políticas, económicas, sociales y
culturales.
También se incluyen en este eje las consideraciones sobre las desigualdades en
el acceso a las tecnologías, inherente a su génesis, el concepto de dependencia que esto
trae aparejado y cómo han afectado a la sociedad actual los fenómenos de la
globalización del comercio y la convergencia de medios y modos de comunicación.
En cuanto a la implementación de este diseño curricular, se sugiere la adopción
de un enfoque sistémico para la selección y el desarrollo de contenidos, por parte de
los equipos docentes, en torno a una situación problemática o un tema seleccionado y
contextualizado para la enseñanza y el aprendizaje. Los procesos, los medios técnicos
y las posibilidades de reflexionar sobre las continuidades y cambios tecnológicos, se
relacionan en todas las propuestas imaginables para el aula, en una trama que requiere
ser abordada desde su complejidad, para advertir la importancia y riqueza de las
relaciones que subyacen en ella. No se trata de separar en partes inconexas los
contenidos que propone este diseño basado en los NAP; se trata de unir, de no perder
de vista el todo, aún cuándo se priorice específicamente el estudio de una parte. Ir de
lo general a lo particular y viceversa (del todo a las partes y de las partes al todo),
durante los procesos de enseñanza y aprendizaje.
También se busca, a partir de este marco de referencia, favorecer dentro de cada
institución la articulación con otros campos de conocimiento dentro de la Educación
Secundaria (Física, Química, Lengua y Literatura, Historia, Geografía, TIC), a través
de problemáticas comunes contextualizadas que permitan a cada unidad curricular

abordar la temática propuesta desde su especificidad, otorgando mayor
significatividad a la experiencia educativa articulada.
En el caso de la articulación con la Educación Primaria, la Educación
Secundaria retomará y profundizará o ampliará contenidos desarrollados en la escuela
primaria y, en algunos casos, utilizará conocimientos sobre contenidos desarrollados
en el nivel educativo anterior, en nuevas contextualizaciones de mayor complejidad.
Algunos contenidos cuya enseñanza se prevé retomar, son los siguientes: productos
tecnológicos, transformaciones de la forma de los materiales, continuidad de
operaciones en los procesos a través del tiempo, características de los sistemas
tecnológicos en diferentes épocas, culturas y ámbitos geográficos, operaciones de
transporte y almacenamiento de materiales y energía, delegación de algunas funciones
que cumplen las personas a los artefactos, formas de energía utilizadas para realizar
las operaciones en los procesos productivos, organización del trabajo de las personas
en los procesos, incorporación de dispositivos automáticos en las máquinas,
transformaciones de movimiento en diversos mecanismos, usos de la energía en
distintos contextos, su impacto social y cultural, representación técnica de procesos y
artefactos, uso de las TIC para el procesamiento de la información y la comunicación.
Propuesta de Contenidos para Primer Año
LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS
Procesos tecnológicos para la producción de bienes y servicios
Las secuencias de operaciones en los procesos de producción
Los materiales como insumos de los procesos de producción
✓ Materiales y materias primas. Tipos de materiales. Clasificación según su

origen: animal, vegetal, mineral, sintético. Procesos industriales de
obtención de materiales. Propiedades de los materiales: físicas, químicas,
tecnológicas, económicas, estéticas. Ensayos.
Operaciones sobre los materiales en los procesos de producción.
Operaciones de transformación. Transformaciones físicas y químicas. Diferentes

técnicas: corte, moldeo por colada, moldeo por inyección, extrusión, aleaciones, entre
otras. Transformaciones químicas y biológicas, en las industrias alimenticia, agrícola,
ganadera, de tratamiento de residuos, entre otras. Técnicas de unión de piezas:
soldadura, uniones mediante adhesivos, clavado, remachado, entre otras.
Operaciones de transporte que permiten a los materiales pasar de una operación

a otra dentro del proceso de producción.

Operaciones de almacenamiento sobre las materias primas que ingresan al
proceso, sobre los productos terminados o sobre flujos de materia entre operaciones
dentro del proceso de producción.
Operaciones sobre los flujos de energía e información en los procesos de

producción
Operaciones sobre la energía en las diferentes etapas y dispositivos involucrados en

los procesos de producción: transformación, transferencia, distribución, regulación y
control, almacenamiento y transporte. Eficiencia energética.
Operaciones sobre la información que permiten el control de los dispositivos y etapas

del proceso de producción: detectar, transmitir la información a un mecanismo de
control, inspeccionar, evaluar, censar variables del proceso, entre otras.
Operaciones sobre la información en el diseño y ejecución del plan de producción.
Registro y almacenamiento de la información de pedidos, verificación de stock de

productos, generación de pedidos a productores, envío de información de cantidades
a producir a cada etapa del proceso, entre otras.
La organización de los procesos de producción
Tipos de organización de la producción: flexible y en línea. Funciones de la producción

industrial. Tipos de procesos: intermitentes, por lotes, continuos, por proyecto.
Variables características en procesos de producción de diferente tipo. Cantidad y
variedad de productos.
La organización física y temporal de los procesos de producción (la ubicación del

equipamiento y el manejo de materiales en el espacio físico, las tareas y rutas críticas,
entre otras). Modos de organizar la producción. Modelos productivos y sus
características: producción artesanal, “taylorismo”, “fordismo”, “toyotismo”.
La calidad en los procesos de producción
Evolución e importancia del concepto de calidad. Sistemas de Calidad Total. Objetivos.

Las normas de calidad. Normas ISO 9000 e ISO 14000. Las normas IRAM.
El control de calidad en la producción
Evolución y técnicas. Evaluación de resultados (productos) y de procesos. Algunos

aspectos que se evalúan: tiempo de espera del cliente, resistencia de hilos, absorción
de telas, entre otros.

Los productos
Los productos tecnológicos. Tipos de productos. Las necesidades y demandas. Ciclo

de vida de un producto. Acciones en función del ciclo de vida. La innovación en los
procesos de producción.
Procesos tecnológicos para la producción, transformación, transporte y

almacenamiento de energía
La energía y el mundo tecnológico
Naturaleza, energía y tecnología. Fuentes y formas de energía.
Fuentes de energía no renovables: combustibles fósiles, materiales radioactivos.
Extracción y usos del carbón, petróleo y gas natural. La energía nuclear.
Fuentes de energía renovables: obtención y usos de energía solar, eólica, geotérmica,
hidráulica, biomasa, mareomotriz.
Los procesos y operaciones involucrados en la producción, transformación, transporte
y almacenamiento de energía. Necesidades energéticas y consumo de energía. La
energía eléctrica y su importancia.
LOS MEDIOS TÉCNICOS
Los medios técnicos para la producción de bienes y servicios
Herramientas utilizadas para la transformación de materiales.
Las máquinas en los procesos de producción y su funcionamiento. Mecanismos que

las constituyen y sus funciones: transmisión, transformación, almacenamiento.
Los medios técnicos para la producción, transformación, transporte y

Dispositivos utilizados para la producción, transporte, distribución y almacenamiento

de la energía eléctrica: generadores, turbinas, transformadores, entre otros.
Características estructurales.
Estructura y funcionamiento de artefactos que transforman algún tipo de energía en

movimiento: motores eléctricos, de combustión interna, máquinas de vapor, entre
otros.
Energía eléctrica. Dispositivos y máquinas relacionados con la energía eléctrica.

Nociones básicas sobre instalaciones eléctricas. Estructura y funcionamiento de

circuitos eléctricos sencillos: componentes, magnitudes eléctricas, unidades de
medida. Tipos de corriente eléctrica. Normas de seguridad. Software de simulación de
circuitos eléctricos.
Los medios técnicos para el diseño y su representación

El diseño
El concepto de diseño, creación e innovación tecnológica. El diseño como creación de

lo artificial aplicado a la creación de mediadores entre el cuerpo humano y el entorno.
Resolución de problemas de diseño
Planificación e implementación de procesos de producción a escala escolar.

Identificación y análisis del problema. La búsqueda de alternativas de solución y su
representación mediante diagramas de bloques y diagramas de flujo, entre otros. La
evaluación y selección de soluciones técnicas. Uso de software específico para el diseño
de productos y/o procesos.
Resolución de Resolución de problemas de control de calidad de productos y/o

procesos. El diseño del control de calidad de procesos: tareas de diseño (selección de
cualidades a evaluar, de procedimientos y medios técnicos a utilizar), tareas de ensayo
(registro y análisis de los resultados obtenidos). Resolución de problemas de diseño
de instalaciones eléctricas a escala escolar.
La comunicación de la información técnica
Representación de formas, dimensiones y estructuras de artefactos y dispositivos.

Comunicación textual. Códigos y soportes. Simbología. Formas del dibujo técnico:
boceto, croquis, dibujo delineado. Dibujo en perspectivas: tipos. Representaciones
normalizadas de componentes.
Diagramas de bloques para representar funciones y relaciones en las máquinas y

procesos (en la producción de bienes y servicios, en los sistemas de generación y
transporte de energía, entre otros). Esquemas de conexiones en circuitos eléctricos y
representación de operadores eléctricos mediante símbolos.
Representación y presentación de información de procesos, mediante software de

simulación, presentaciones gráficas, weblogs, cámara digital, proyector digital, entre
otros.
Representación de la organización física y temporal de los procesos de producción

mediante lay-out, diagramas de bloques, de flujo, de Gantt, PERT, entre otros. Uso de
software específico para la representación y organización de la producción.

Las reflexiones sobre la Tecnología como proceso sociocultural
Diversidad, continuidad y cambios en la producción de bienes y servicios
Interacciones entre procesos tecnológicos, actores y tecnologías, que configuran un

sistema socio-técnico. Los objetos y sus vínculos con el medio social y natural.
Los procesos de producción regionales y nacionales (artesanales e industriales), a

través del tiempo. Los tiempos involucrados para realizar una misma actividad con
tecnologías de diferentes épocas y/o culturas y su relación con la calidad de vida y el
ámbito laboral de las personas. Las operaciones tecnológicas que se conservan en los
procesos, más allá de los medios técnicos utilizados. La seguridad e higiene en los
procesos de producción.
Incidencia del mercado, la publicidad, las modas, entre otros, en la creación de nuevos
productos tecnológicos. La adopción del uso de una tecnología vigente. Actores
involucrados, expectativas e intereses y alternativas de solución propuestas.
La importancia de seleccionar tecnologías por su valor social y sustentabilidad

ambiental. Materiales descartables y reciclables. Impacto social y ambiental. Hábitos
de consumo.
Continuidades y cambios en la gestión de las organizaciones en diferentes épocas:

roles de las personas, división, organización y equipos de trabajo.
El rol del Estado en las actividades científicas y tecnológicas. Análisis de instituciones:

INTI, INTA, CNEA, CONAE, INVAP, entre otras.
Grado de contaminación y reutilización de desechos producidos en la región. Riesgos

ecológicos derivados de los procesos productivos (Normas ISO 14000). Productividad
y responsabilidad social empresaria.
Diversidad, continuidad y cambios en la producción, transformación,

transporte y almacenamiento de energía
La revolución industrial y la interacción de distintos tipos de energía. Cambios en el

ambiente por el uso de los recursos energéticos no renovables y renovables. Impacto
de las energías alternativas. El uso racional de la energía. Energía y cambio de hábitos.
Características de uso de las energías renovables y no renovables: en forma

concentrada, en forma aislada, escala de producción, disponibilidad para distintos
grupos sociales en una misma sociedad.
Conveniencia y oportunidad de reemplazar los combustibles fósiles por fuentes de
energía renovables, considerando la factibilidad técnica, económica y las

interrelaciones posibles con aspectos de la vida cotidiana, la producción y el medio
ambiente.
Producción y consumo de energía a nivel local, regional, nacional y mundial. Los

hábitos de consumo en relación a la utilización de dispositivos eléctricos en diferentes
ámbitos sociales.
Propuesta de Contenidos para Segundo Año
LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS
Procesos tecnológicos sobre la información para el control
Los procesos tecnológicos y su control
Tipos de control: manual y automático. Ventajas de la automatización.
El rol de la información en los procesos de control. Las operaciones sobre la

información para el control automático de procesos y productos.
Tipos de autómatas: sistemas de control de lazo abierto y de lazo cerrado. Analogías,

ventajas y desventajas. Realimentación negativa y positiva. Operaciones básicas de un
sistema de control realimentado: medición (sensores), ejecución (actuadores),
decisión (controladores). Control de la estabilidad del sistema.
Los procesos de producción que utilizan sistemas de control automáticos. Las

secuencias de operaciones (sobre los materiales, la energía y la información) y la
organización de los procesos productivos, considerando los cambios producidos por
la delegación de acciones humanas a las máquinas.
Introducción a la robótica e inteligencia artificial
Robotización. Operaciones delegadas en los robots. Los tipos de robots. Clasificación

y estructura de los robots de uso industrial. Grados de libertad. Formas de
programación gestual (por posiciones, por trayectorias) y textual. Tecnologías para la
producción flexible: sistemas CAD-CAM. Nuevos perfiles laborales y organización del
trabajo.
Inteligencia artificial. Sistemas expertos. Estructura. Instalaciones de producción

inteligentes.

Procesos tecnológicos sobre la información para la comunicación
Los procesos tecnológicos de comunicación a distancia
Evolución histórica de las comunicaciones. Clasificación de los sistemas de

comunicación según la direccionalidad de las comunicaciones, la cantidad de emisores
y receptores.
Las señales como insumo de los procesos de comunicación. Diferencias entre

información, soporte y señal. El sonido, la luz y la energía eléctrica como ondas. Ondas
sonoras y electromagnéticas. Características: amplitud, frecuencia, período, velocidad
y longitud de onda. Espectro de frecuencias.
Telegrafía (óptica y eléctrica). Características de la transmisión telegráfica. El proceso

de codificación de la información. El código Morse.
Telefonía. Características de la transmisión telefónica. Retransmisión de información

(para aumentar el alcance de las transmisiones) y conmutación (para aumentar el N°
de emisores/receptores). El uso de estaciones retransmisoras. La central telefónica.
Enlaces entre centrales conformando redes. Vinculación con redes inalámbricas.
Redireccionamiento de señales en la telefonía celular.
El control de las comunicaciones. Protocolos de comunicación. Señales utilizadas

como protocolo (llamada, tono, ocupado, entre otras).
Señales analógicas y digitales. Aplicaciones: transmisión, almacenamiento y

recuperación de información en diferentes formatos (textos, imágenes, sonido, etc.).
Procesos de comunicación a distancia mediante señales digitales. Digitalización,

transmisión, decodificación y recepción. El código binario. Concepto de bit y byte.
El multiplexado. Su aplicación para transmitir varias señales por un mismo canal.
Tareas de las personas en los procesos de transmisión de información a distancia

mediante sistemas telegráficos y telefónicos: codificar, transmitir, retransmitir,
conmutar, recibir, decodificar).
LOS MEDIOS TÉCNICOS
Los medios técnicos para el control de procesos y productos
Los sistemas de control en artefactos de uso cotidiano. Componentes de los sistemas

automáticos de lazo abierto y de lazo cerrado:
Sensores o transductores de entrada: digitales y analógicos. Tipos de sensores

(temperatura, posición, presión y velocidad, lumínicos, entre otros)

Controladores: mecánicos, neumáticos, eléctricos. Controladores electrónicos en
los sistemas digitales. Controladores basados en circuitos lógicos (operadores y
funciones lógicas Y, O, NO, NO-O, NO-Y, entre otras). Controladores basados en
sistemas de lógica cableada y de lógica programada. Lógica de contactos o relés.
Separación entre la señal (información) y la energía. Modelización de sistemas de
control mediante circuitos eléctricos con llaves (circuitos serie, paralelo, combinados).
Software de simulación de circuitos lógicos.
Controladores basados en sistemas de lógica programada. Controladores PLC (Control

Lógico Programable). Estructura funcional: entradas, salidas, programa de control.
Controladores CNC (Control Numérico Computarizado). Las computadoras como
controladores. Concepto de hardware y software. Ventajas y desventajas respecto al
uso de PLC. Interfaces de control.
Introducción a la programación de sistemas de control. Lógicas de programación:

ciclos, secuencias repetitivas, estructuras condicionales. Uso de distintos lenguajes de
programación tradicionales (Logo, Pascal, Quick Basic, Visual Basic, entre otros).
Actuadores: electromagnéticos (electroválvulas, motores eléctricos), neumáticos e

hidráulicos. Características y aplicaciones.
Los medios técnicos en los procesos de comunicación a distancia
Estructura básica de un sistema de comunicación. Sistemas telegráficos y

telefónicos. Componentes y funciones. Tipo de transducción (mecánico-eléctrica o
viceversa).
Analogías y diferencias en la retransmisión de la información, respecto de los

sistemas ópticos como el telégrafo de Chappe, entre otros.
Medios de transmisión de señales (par trenzado, cable coaxil, fibra óptica, entre
otros). Características: alcance, velocidad, ancho de banda, distorsión, entre otras.
Los medios técnicos para el diseño y su representación
El diseño a través de la historia de la tecnología
La creación técnica: artesanal, preindustrial, industrial (el diseño industrial). El

diseño como proceso formal. La racionalidad técnica. Tendencias actuales en el
diseño.

Resolución de problemas de diseño
Identificación y análisis del problema. La búsqueda de alternativas de solución y su

representación mediante diagramas de bloques y diagramas de flujo, entre otros.
La evaluación y selección de soluciones técnicas en relación a:
Resolución de problemas de diseño, construcción y ajuste de controladores

electromecánicos: programadores cíclicos, lógicos, mediante circuitos
eléctricos con llaves, relés, entre otros.
Resolución de problemas de control automático mediante interfaces

electrónicas. Control programable, utilizando hardware y software específico.
Instrumento de análisis del funcionamiento de un sistema de control digital:
tablas de verdad (tablas de estado).
Resolución de problemas de diseño de sistemas de transmisión de información

a distancia (punto a punto o multipunto). Especificación de componentes a
utilizar, circuitos, códigos y protocolos necesarios para el funcionamiento del
sistema.
LAS REFLEXIONES SOBRE LA TECNOLOGÍA COMO PROCESO

SOCIOCULTURAL
Diversidad, continuidad y cambios en el control de procesos y artefactos
Continuidad y cambios en el control de procesos y artefactos a través del tiempo.
Cambios en la industria y en los perfiles laborales como consecuencia de la

incorporación de sistemas de control automáticos y programables. Delegación,
sustitución o integración de acciones que reemplazan las acciones del hombre.
Coexistencia de diversos modos de control de procesos de producción.
Diversidad, continuidad y cambios en los procesos y sistemas de

comunicación a distancia
Los cambios y continuidades, a través del tiempo, en los procesos de comunicación a

distancia y en las actividades humanas relacionadas con ellos.
La incorporación de los sistemas telegráficos y telefónicos en la vida cotidiana y laboral

de las personas en diferentes épocas.
El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando

conjuntos, redes y sistemas y responden a intereses.

Para el desarrollo de las unidades curriculares Educación Tecnológica I y II, se
sugiere:
Orientaciones generales:
✓ Articular el desarrollo curricular de Educación Tecnológica con las unidades

curriculares: Física I, Química I, TIC, Lengua y Literatura I y II, Historia I y II,
Geografía I y II.
✓ Propiciar la enseñanza basada en:
a) Resolución de problemas: Problemas de análisis: Análisis de

productos. Problemas de síntesis o diseño: Problemas de caja negra.
Respecto del Proyecto Tecnológico como metodología de resolución de
problemas de síntesis o diseño, se sugiere analizar la factibilidad de su uso,
en función de la carga horaria de la asignatura, para no afectar la
enseñanza del área.
b) Aula-taller: implica la utilización de diversas estrategias metodológicas
asociadas.
c) Secuencias didácticas: se trata de una organización didáctica que

dispone de un conjunto de actividades a lo largo de varias clases para
abordar un tema, concepto o procedimiento).
d) Estudio de casos: consiste en la selección de casos reales o ficticios, en

los cuales las tecnologías y prácticas productivas son un factor
determinante en relación a las opiniones vertidas por los participantes.
e) Implementación de proyectos productivos sencillos: puesta en

práctica de procesos productivos en pequeña escala que permiten
transferir y contextualizar saberes específicos sobre procesos de
producción.
f) Seleccionar ejemplos e información técnica que sean congruentes con la

cultura tecnológica de los estudiantes, para que el desarrollo de las
actividades resulte significativo.
g) Promover la participación activa de los estudiantes desde la interacción
permanente con objetos y hechos de la vida vinculados al mundo natural
y social.
h) Propiciar el trabajo en equipo para la resolución de problemas, para

posibilitar la reflexión sobre las propias ideas, expresarlas, respetar la
opinión ajena y aceptar el error como parte del aprendizaje.

i) Favorecer el intercambio de experiencias (informes, discusiones, puestas
en común), moderados por el docente para enriquecer los procesos
metacognitivos.
j) Elaborar propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en

diferentes momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías,
software de simulación específicos, blogs, wikis, producción de
documentos compartidos a nivel de grupos, vídeo juegos vinculados al
tema de la clase en función del recorte de contenidos realizado, etc.
k) Algunas orientaciones específicas:
a) En relación a la producción de bienes y servicios
b) Propiciar actividades que permitan identificar las etapas y bloques

funcionales en los procesos de producción desde un enfoque
sistémico, como así también el impacto de su implantación en
diferentes contextos, atendiendo las particularidades de los sujetos.
c) Realizar visitas guiadas a establecimientos industriales y comerciales
del medio, que se relacionen con los contenidos de la unidad
curricular.
d) Utilizar herramientas informáticas para diagramar la organización
temporal de los recursos en los procesos de producción: Microsoft
Project, Gantt Project, entre otros.
En relación a la producción, transformación, transporte y

✓ Realizar el análisis de las diferentes formas de energías existentes.

✓ Indagar sobre las energías que se utilizan en la región y proponer el uso de las
energías más convenientes.
✓ Visitar talleres, fábricas, centrales eléctricas, entre otros.
✓ Diseñar dispositivos que transformen un tipo de energía en otro.
✓ Propiciar el intercambio de experiencias a nivel grupal, mediante discusiones,
reflexiones y puestas en común, en todos los casos moderados por el docente,
orientados a enriquecer los procesos metacognitivos.
✓ Proponer experiencias centradas en la resolución de problemas que permitan
el análisis sistémico de los dispositivos y el desarrollo de modelos, atendiendo
las particularidades de los sujetos y del contexto.
✓ Propiciar actividades que permitan identificar los componentes y bloques
funcionales en los sistemas eléctricos desde un enfoque sistémico, así como el
impacto de su uso en el contexto socio-económico y cultural.
✓ Promover la síntesis y comunicación de ideas a través de la representación
gráfica –simbólica y esquemática- de componentes y bloques funcionales de
los sistemas eléctricos y sus correspondientes unidades físicas.

En relación al control de procesos y productos

el análisis sistémico de los dispositivos y el desarrollo de modelos en el aula-
taller.
funcionales en los sistemas de control, así como el impacto de su uso en el
contexto socio-económico y cultural.
✓ Promover actividades que permitan representar el funcionamiento de los
circuitos lógicos de control mediante tablas de estados, simular su
funcionamiento mediante circuitos eléctricos con llaves y/o utilizando
software de simulación específicos.
En relación a la comunicación a distancia

el análisis sistémico de los dispositivos y el desarrollo de modelos de sistemas
para la comunicación a distancia, atendiendo las particularidades de los
sujetos y los contextos.
✓ Promover la síntesis y comunicación de ideas a través de la representación
gráfica –simbólica y esquemática- de componentes y bloques funcionales y sus
correspondientes unidades físicas.
funcionales en los sistemas de comunicación a distancia en el ámbito de la
telegrafía y la telefonía, desde un enfoque sistémico, así como el impacto de su
uso en el contexto socio-económico y cultural.
A modo de orientación, se ejemplifica la siguiente secuencia de actividades

para el trabajo en el aula:
Primer año Ejes y saberes relevantes

trabajados
Secuencia didáctica “Los Procesos tecnológicos

artefactos del hogar: la heladera”
Tipo de producto tecnológico,
Búsqueda de información sobre la necesidad y demanda, ciclo de vida
“heladera” y sus partes constitutivas. del producto, innovación.
Análisis de los mecanismos y/o Materiales constitutivos (de origen
máquinas que componen el artefacto y la mineral y sintético: metales,
relación entre ellos, funciones de las polímeros sintéticos, etc.).
partes. Uso de vídeos y/o infografías Propiedades.
para facilita el análisis.

Desarrollo de clases expositivas Operaciones sobre los materiales
detallando los insumos materiales que (transformaciones físicas: corte y
predominan en el producto en estudio, plegado de metales, moldeo por
sus propiedades y las operaciones inyección de polímeros sintéticos,
técnicas necesarias para lograr los etc.). Técnicas de unión de piezas.
distintos elementos constitutivos de la
“heladera”. Uso de vídeos para Operaciones sobre la energía
complementar la exposición. (transformación, transferencia,
regulación y control). Eficiencia
Análisis sistémico del funcionamiento de energética.
la heladera (realización de diagramas de
bloques del producto y sus partes Operaciones sobre la información
componentes, identificación de flujos de para el control del dispositivo: sensar
materia, energía en información). variables (temperatura, apertura de
Modelización de circuitos eléctricos puerta), transmitir información,
básicos presentes en los dispositivos que evaluar/comparar.
constituyen la heladera. Normas IRAM.
Identificación de bloques componentes
Formas de energía (energía eléctrica).
en los que se opera sobre la información
Necesidades energéticas y consumo
para el control (ej. Control de
de energía.
temperatura, encendido de lámpara
interior).
Búsqueda, selección, organización y
Medios técnicos
presentación de información sobre las
técnicas y/o dispositivos para la Máquinas utilizadas para: el corte y
conservación de alimentos a través del plegado de metales, la inyección de
tiempo, destacando aquellas que polímeros sintéticos.
involucran la reducción de temperatura,
preferentemente en el contexto local y
regional.
Artefactos que transforman algún tipo
Reconocimiento y registración de energía en movimiento: motores
(informe) de los cambios sufridos por las eléctricos.
heladeras a través del tiempo, en función
de los diferentes métodos utilizados para Circuitos eléctricos sencillos: circuito
enfriar. simple, circuito en paralelo.
Componentes (fuente de energía,
Indagación y debate sobre: consumo de motor, lámpara eléctrica).
energía eléctrica de las heladeras en la Magnitudes eléctricas. Tipos de
actualidad y dos décadas atrás, corriente eléctrica. Software de
heladeras que funcionan a partir de simulación de circuitos eléctricos.
energía eléctrica o querosene (motivos),
eficiencia energética, políticas de estado Resolución de problemas de diseño de
para reducir el consumo de energía productos. Representación: croquis,

eléctrica en relación a las heladeras de diagramas de bloques, esquemas de
uso doméstico, uso adecuado para conexiones de circuitos eléctricos.
reducir el consumo de energía eléctrica,
efectos sobre el ambiente del gas
refrigerante. Reflexiones sobre la tecnología
Resolución de problemas que involucren como proceso sociocultural
el diseño de dispositivos para el Interacciones entre actores y
enfriamiento de líquidos (por ejemplo, artefactos (sistema socio-técnico).
bebederos de agua fresca o
Diversidad, continuidad y cambios en
expendedoras de bebidas frescas para el diseño de heladeras. Impacto
lugares públicos, entre ellos la escuela),
ambiental de los materiales utilizados
con condicionantes específicos. en la fabricación. Los hábitos de
Uso de procesadores de texto para la consumo en la utilización de
elaboración de informes y software dispositivos eléctricos. Uso racional
específicos para el manejo de imágenes. de la energía.
La evaluación en el aprendizaje
Educación Tecnológica I y II
La evaluación constituye un instrumento de control y verificación de los
aprendizajes, tanto del proceso como de la instancia de acreditación, pero también
brinda información sobre las decisiones metodológicas de los docentes y sus
resultados. Tiene en cuenta los procesos realizados por los alumnos y la reflexión
respecto de las intervenciones pedagógicas llevadas a cabo por los docentes para
regular o reorientar la toma de decisiones.
En Educación Tecnológica, la evaluación se enfoca tanto en los procesos como
en los resultados obtenidos. En relación al proceso de desarrollo tecnológico, el interés
se centra en la utilización de los saberes adquiridos en diferentes situaciones de
aprendizaje, mientras que, respecto de los resultados, se tratará de valorar las
soluciones propuestas para las situaciones problemáticas abordadas, aunque no sean
del todo correctas, ya que en tecnología no existen soluciones únicas y se busca
desarrollar la capacidad de evaluar y dejarse evaluar. En este sentido, se ponen en
juego diferentes aspectos: la creatividad para resolver situaciones problemáticas, la
curiosidad, la capacidad de establecer relaciones entre necesidades y resultados, la
interpretación y puesta en práctica de procedimientos, entre otros.
Los aspectos mencionados y la necesidad de poner énfasis en el producto final
y en el proceso, requiere por parte del docente contemplar la evaluación de distintos
tipos de aprendizaje (conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes, etc.) y
utilizar diversas propuestas de evaluación (pruebas escritas y orales, coloquios,
portafolios, análisis de casos, entre otras). También se requieren instrumentos de
evaluación que permitan la observación y registro del proceso, así como la

explicitación a los estudiantes sobre cuáles son los criterios que se utilizarán para
evaluarlos.
En esta propuesta, los criterios generales de evaluación tendrán en cuenta:
✓ Los saberes referidos al “saber hacer” para planificar, comprobar, evaluar,
modificar, resolver, innovar en el diseño de soluciones para la resolución
de situaciones problemáticas.
✓ Las habilidades comunicacionales: manejo de estrategias para la
expresión oral y escrita, nivel de inserción y participación en las
actividades de aula y grupos de trabajo, capacidad de comunicar la
información técnica utilizando los lenguajes de la tecnología.
✓ El dominio de los saberes del campo disciplinar.
✓ La capacidad para “aprender a aprender” estrategias de resolución de
situaciones problemáticas, manejo de imprevistos, re-significar
experiencias propias y de sus pares, asumir una actitud reflexiva frente al
trabajo en el aula y la tecnología como proceso sociocultural.
Criterios generales de evaluación
Indicadores de evaluación de estudiantes
✓ Relaciona las características de los insumos materiales, la energía y la

información en los procesos tecnológicos, con las operaciones de
transformación, transporte y almacenamiento.
✓ Análisis de la organización de los procesos tecnológicos, los recursos y el
trabajo de las personas, en el tiempo y el espacio.
✓ Reconocimiento de las tareas de las personas y secuencias de actividades en
los procesos tecnológicos, delegadas en los artefactos.
✓ Establecimiento de analogías entre diferentes procesos y productos
tecnológicos, sus partes componentes, funciones y el modo en que se
energizan y controlan.
✓ Análisis de los procesos y productos tecnológicos resultantes, relacionando las
prácticas de producción y el uso de los mismos.
✓ Resolución de situaciones problemáticas considerando los procesos
tecnológicos y medios técnicos que intervienen en su interpretación y
solución.
✓ Diferenciación y utilización de máquinas, herramientas, instrumentos y útiles
escolares.
✓ Comunicación de la información técnica en diferentes formas y soportes,
utilizando variados recursos.
✓ Selección de información relevante en función de fines específicos.
✓ Reconocimiento de que las tecnologías, como producto de la acción humana
intencionada, condicionan y a la vez dependen de las decisiones políticas,
económicas, sociales y culturales.

✓ Valoración crítica de la diversidad, cambios y continuidades en los procesos
tecnológicos y medios técnicos, a través del tiempo y en diferentes contextos y
culturas.
✓ Identificación de los conjuntos, redes y sistemas conformados por las
tecnologías.
✓ Análisis de la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y el
impacto sobre el ambiente y la sociedad, en contraste con las condiciones de
vida.
✓ Valoración crítica de sus propias acciones en el desarrollo de procesos y la
utilización de medios técnicos, considerando los criterios de uso y normas de
seguridad.
✓ Participación activa en todo el proceso.
✓ Producción individual y grupal.
✓ Ideas aportadas al grupo y cumplimiento de especificaciones.
✓ Orden y limpieza en la elaboración y presentación de trabajos.
Bibliografía
Libros y materiales digitales para docentes
✓ Anijovich, R., Mora, S. (2014). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al

quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.
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✓ Stevenazzi, D. N. J. (1981). Máquinas Térmicas. Bs. As.: Cesarini Hnos.

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✓ Tipler, P. (2007). Física para la ciencia y la tecnología. Vol 1-b: Ondas.
Barcelona: Reverté.
Documentos
✓ Diseño curricular jurisdiccional del Profesorado de Educación Tecnológica.

Santiago del Estero (2014).
✓ Diseños curriculares jurisdiccionales para el tercer ciclo de la Educación

General Básica. Tecnología. Santiago del Estero (1997)
✓ Diseño curricular jurisdiccional de Educación Secundaria. Ciudad autónoma

de Buenos Aires.
✓ Diseño curricular jurisdiccional de Educación Secundaria. Chubut
✓ Diseño curricular jurisdiccional de Educación Secundaria. Entre Ríos
✓ Diseño curricular jurisdiccional de Educación Secundaria. Salta.
Normas legales
✓ Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Educación Tecnológica. Educación

Secundaria (2011). Res. CFE N° 141/11
✓ Resolución CFE Nº 84/09.
✓ Resolución CFE Nº 93/09 y su anexo.

Tecnología de la Información y las Comunicaciones
Tecnología de la Información y las Comunicaciones
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Quinto Año
Fundamentación
Con el nombre de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC´s),

se conoce al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, la producción, el
almacenamiento, el procesamiento y la transmisión de datos y otras informaciones
por medio de señales de naturaleza acústica, óptica y electromagnética.
Las TIC´s engloban: la microelectrónica, la informática y las
telecomunicaciones. La microelectrónica forma parte de un tronco común que tiene a
la electricidad como origen y a lo electrónico como antecedente más inmediato. El
objetivo de la Informática es poder manipular automáticamente la información. El
avance de ambos, ha hecho posible que se pueda hablar de las telecomunicaciones
desde una nueva dimensión. El hecho más importante que ha permitido una mejora
significativa en la calidad de los servicios de telecomunicaciones, es sin duda, la
incorporación de las técnicas digitales a losequipos de comunicación.
La posibilidad de descomponer cualquier tipo de señal analógica (voz, datos,
música, etc.) en una señal digital, es decir, en una sucesión de unos y ceros,permite
que toda la información pueda ser tratada por una computadora. El cruce entre la
Informática y las Telecomunicaciones da origen a la Telemática. Los nuevos escenarios
en los que estamos viviendo actualmente, han trastocado diversos aspectos
relacionados con las actividades de enseñanza y aprendizaje que se llevaban
normalmente en las aulas. En particular, las TICs ylas herramientas que han derivado
de ellas, no sólo han facilitado el desarrollode actividades que comúnmente realizaban
los profesores (presentar y explicartemas, desarrollar ejercicios, distribuir materiales,
organizar y gestionar el trabajo de los alumnos; entre otros) sino que también han
facilitado la implementación de modelos alternativos de enseñanza, e incluso, han
abiertolas posibilidades para introducir nuevas estrategias de aprendizaje bajo una
combinación de modalidades de estudio.
Además de estos cambios tan visibles que han provocado las TICs, se encuentran
aquellos que son incluso más profundos porque tienen que ver con la transformación
misma de concepciones de estudio, de juego, de trabajo y de vida en general, porque
el mundo ha cambiado radicalmente a como era hace apenas unas décadas.

En el nuevo escenario social, económico, político y cultural de la Sociedad de la
Información (SI), facilitado en buena medida por las TICs y otros desarrollos
tecnológicos que han venido produciéndose desde la segunda mitad del siglo XX, el
conocimiento se ha convertido en la mercancía más valiosa de todas, y la educación,
es la vía para producirla y adquirirla 99.La incorporación de las TICs a la enseñanza,
requiere pensar primeramente cuáles son los propósitosy los retos de la educación y
determinar luego de qué manera y en qué condiciones la aparición de las TICs en las
escuelas contribuye a ellos.
El docente debe estar preparado para manejarse en este nuevo escenario donde
se enfrenta con los desafíos de jóvenes estudiantes que poseen nuevas configuraciones
mentales y que tienen, básicamente, nuevos modos de relacionarse con los otros y con
el conocimiento. Es por eso que se proponen nuevas estrategias que permitan superar
estas diferencias y acercarse a los más jóvenes manejando otros canales de
comunicación y otros lenguajes. Estanueva posibilidad de contacto con sus alumnos,
implica correrse del lugar que tradicionalmente se asignaba al docente como
depositario del saber y pensar en un rol de “mediador” entre los alumnos y el
conocimiento.
Promover en los alumnos:
✓ El interés por observar las sociedades de la información contemporáneas, que

aluden a la omnipresencia de la información como recurso que interviene en
el proceso de producción de todos los bienes y servicios, materiales e
inmateriales, que realiza una sociedad.
✓ La curiosidad y el interés por hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca
de las TICs, construyendo estrategias de análisis que les permitan comprender
para qué sirven y cómo utilizarlas.
✓ El reconocimiento de que las TICs como productos de la acción humana
intencionada, condicionan y a la vez, dependen de las decisiones políticas,
sociales y culturales.
✓ Que incorporen el uso de las telecomunicaciones como estrategias de inclusión
digital y como fuentes de contenidos educativos, orientados a favorecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
✓ La reflexión sobre las situaciones de enseñanza-aprendizaje en contextos
mediados por las TICs, que impactan significativamente en la actividad áulica.
El análisis de sistemas informáticos, identificando las funciones y las
relacionesque los constituyen y el flujo de datos que circula a través de ellos.
✓ El análisis de procesos tecnológicos (Hardware/Software/Redes/internet)
identificando las operaciones de carga, transformación, transporte y
almacenamiento/recuperación de la información.

✓ La comprensión del papel de las redes informáticas y los medios globales de
comunicación en el contexto actual y el fenómeno de Internet como red
mundialde información.
✓ El uso de la tecnología para comunicar ideas, localizar la información e
intercambiarla con sus compañeros o docentes, utilizando distintos medios
basados en comunicaciones sincrónicas y asincrónicas.
✓ La prevención en el uso de las TICs, ya que, en tanto prácticas sociales,
multiplican y potencian nuevas posibilidades con consecuencias tanto
beneficiosas como adversas y de riesgo informático y social (virus, cyber-
bulling, entre otros).
✓ La creatividad y la confianza en sus posibilidades para comprender y resolver
situaciones problemáticas que involucren el tratamiento de la información, de
lacomunicación y de recursos de la Web 2.0, anticipando y representando de
quémanera y con qué medios las van a resolver y evaluando los resultados
obtenidos en función de las metas propuestas.
✓ La valoración de los resultados de su propio accionar y el de sus otros
compañeros, realizando actividades prácticas individuales o colaborativas,
utilizando software social (blogs, wikis, entre otros) teniendo en cuenta
criterios de uso y seguridad.
✓ El acceso, ampliación y articulación de sus experiencias culturales,
incorporando el uso de las TICs de un modo seguro, adecuado, estratégico,
crítico, ético y creativo.
✓ La reflexión acerca del uso de los entornos virtuales de aprendizaje en la
escuela y el hogar y su rol como alumno virtual.
✓ El uso y respeto de las reglas de etiqueta digital para su utilización dentro de
las interacciones sociales mediadas por las TICs.
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) se constituyen en un referente

de base para la tarea de redefinir el enfoque del área, como así también, en el modo en
que se propone la organización de los contenidos. La inclusión de las TICs debe ser
relevante y sumar valor a la propuesta pedagógica, constituirse en un “medio para” y
no en un fin en sí mismas. De esta manera, las TICs actúan como mediadoras entre el
docente, los alumnos y los contenidos. La selección de las herramientas tecnológicas,
se hará en función de las metas educativas.
Los ámbitos sociales, tecnológicos y culturales en los que se desenvuelve la
sociedad, exigen la definición de nuevos objetivos de enseñanza y aprendizaje,entre
los cuales se destaca la creación de contextos de aprendizaje mediantela utilización
de las TICs.
Las TICs representan para la Escuela Secundaria uno de los elementos más
significativos de la educación tecnológica, ya que permiten el desarrollo de

habilidades, destrezas y capacidades en los estudiantes, para que lleguen a convertirse
en ciudadanos digitales activos (Alfabetización Digital).
El espacio curricular Tecnologías de la Información y las Comunicaciones tiene
como finalidad desarrollar un espacio multidimensional que proponga formas
colaborativas de acceso al conocimiento, donde se construyan ideas, conceptos e
interpretaciones.
Se promoverá, por lo tanto, el uso de las TICs con un sentido tecnológico,
comunicativo y social, para agregar valor a las estrategias de enseñanza - aprendizaje,
así como también para ofrecer a los alumnos la realización de prácticas significativas
y relevantes.
Para la presentación de los contenidos a enseñar en estos ciclos, se han
especificado cinco ejes, que ayudarán a organizar, agrupar y detallar el conjunto de
procedimientos y recursos didácticos educativos, que permitirán a un alumno o a un
grupo de alumnos comprender, transformar y mantener relación con el mundo natural
y socio-cultural.
Dichos ejes están relacionados a:
✓ El potencial de las TICs para la enseñanza y el aprendizaje, Informática,
Internet, Tecnología 2.0 y Entornos Virtuales de Aprendizaje. El objetivo
es que lo aprendido pueda ser utilizado tanto dentro como fuera del aula,
mostrando públicamente una escuela que es sensible a las nuevas
realidades.
✓ Todas las acciones y recursos involucrados en los procesos de enseñanza
deben estar centrados en los saberes que, con respecto a las TICs, tienen
los estudiantes al ingresar a este espacio curricular.
Eje: En relación con el potencial de las TICs para la enseñanza y el

aprendizaje.
Este eje permite que el estudiante:
1. Conozca qué es la Sociedad de la Información y cómo fueron evolucionando

los medios de comunicación, hasta llegar a las telecomunicaciones.
2. Pueda identificar las TICs, la función que éstas cumplen en la sociedad yla
importancia de su impacto en la educación.
3. Comprenda que los beneficios del uso de las TICs, no sólo se encuentran en
los resultados informativos que se pueden alcanzar, sino, fundamentalmente,
en que son herramientas que ayudan a pensar, sentir y actuar solos y con
otros (instrumentos psicológicos), ampliando la capacidad humana para
representar, procesar, transmitir y compartir información.
4. Descubra la potencialidad de las TICs, como mediadoras en primer lugar,
entre el estudiante y los contenidos de aprendizaje y, en segundo lugar, de la

comunicación entre los profesores y los estudiantes o de los estudiantes entre
sí.
5. Reflexione sobre la ventaja del uso de dispositivos móviles en el aula.
6. La importancia de este eje radica en que los estudiantes comprendan los
beneficios del uso de las TICs y las comiencen a incorporar en sus prácticas de
aprendizaje, con el fin de hacer más eficiente y productivo dicho proceso,
aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas tecnologías.
Eje: En relación con la Informática.
1. Desarrolle saberes relacionados al tratamiento racional, automático y

adecuado de la información, por medio de la computadora y dispositivos
electrónicos.
2. Sepa identificar los distintos componentes del hardware y su relación con el
software para el funcionamiento y uso de los sistemas informáticos.
3. Aprenda a utilizar software de aplicación de la suite ofimática, para poder
producir y transmitir información en forma oral y escrita, a través del
procesador de textos y de presentaciones audiovisuales y también para crear
tablas que generen resultados automáticos en forma tabular ygráfica, entre
otros.
4. La importancia de este eje radica en que el estudiante descubra los beneficios
de la informática y sea capaz de aplicarla en las diferentes áreas en donde
pueda llegar a desempeñarse.
Eje: En relación con Internet
1. Desarrolle saberes relacionados a la utilización de Internet (publicación

ydescarga de material), y de las facilidades del hipertexto e hipermedia que le
permitan contar con información digital heterogénea representada en
diferentes formatos, pudiéndola relacionar fácilmente.
2. Pueda analizar y conocer la legislación vigente sobre derecho de autor
relacionada a las publicaciones propias y a la utilización de la información
publicada en Internet.
3. Conozca las posibles vías de infección de su PC o dispositivo y la manera
de evitar las mismas (antivirus, cortafuegos, antimalware)

4. Tenga en cuenta las herramientas para protegerse de intrusos en
Internet (uso de contraseñas, bloqueos de acceso a sitios web peligrosos, entre
otros)
5. La importancia de este eje radica en que el estudiante se convierta en una
persona consciente de la información que necesita y sepa cómo y dónde
encontrarla de forma segura. A su vez, pueda profundizar los conocimientos
de su área con los de otras áreas curriculares, ya que los hipertextos y
multimedia resuelven el problema del procesamiento lineal de la información
(libro de texto).
Eje: En relación con la Tecnología Web 2.0
1. Este al tanto de la evolución tecnológica, desde la Web tradicional

(1.0) donde los contenidos sólo se leían y a la segunda (2.0), donde los
contenidos no sólo son leídos por los usuarios, sino que también ellos pueden
producirlos.
2. Conozca el significado de la Web 2, producto de la imparable
evolución de Internet hacia niveles cada vez mayores de interacción y, sobre
todo de colaboración.
3. Descubra que su participación en la web, cada vez le resultará más
sencilla, amigable e intuitiva.
4. Aprenda a utilizar algunas herramientas de la Web 2.0
(Wikipedia, Blogger, Wikispaces, Flickr, Redes Sociales, Youtube, entre otras),
para la publicación de contenidos, el etiquetado, la edición y la construcción
colaborativa de recursos.
5. Sea consciente de la importancia de mantener una correcta y
segura identidad digital.
6. La importancia de este eje radica en que los alumnos dejen de ser
usuarios pasivos para convertirse en usuarios activos, que pueden ayudar
individual y/o colaborativamente, a contribuir con el contenido de la red,
siendo capaces de dar soporte y formar parte de una sociedad que se informa,
comunica y genera conocimiento.
Eje: En relación con los Entornos Virtuales de Aprendizaje.

1. Incremente la capacidad de pensamiento crítico y las habilidades para
resolver problemas prácticos.
2. Utilice la e-laringe (tele-fonación)) mediante el cual se busca promover el
aprendizaje a través actividades realizadas en redes de comunicación.
3. Recurra a las interacciones tanto sincrónicas como asincrónicas.
4. Conozca las características y normas de etiqueta que debe cumplir como
alumno virtual.
5. Pueda lograr aprendizaje experimental a través de simulaciones virtuales.
6. Aprenda a reelaborar, según su necesidad o inventiva, la información ala que
tiene acceso y pueda, a la vez, recircularla en el ciberespacio, o reutilizarla.
7. Trabaje colaborativamente a través de Internet.
8. La importancia de este eje radica en que un modelo pedagógico para Entornos
Virtuales de Aprendizaje, reconoce las transformaciones culturales asociadas
a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y la relación entre
lo local y lo global. Al estar inmerso lo local dentro de lo global, la pedagogía
no solamente se inscribe en la escuela, sino también en la sociedad. Es decir,
no basta una transposición didáctica de los saberes en la escuela, sino que
estos deben estar integrados al contexto del alumno.
En relación con el potencial de las TICs para la enseñanza y el aprendizaje.
Este eje supone que el alumno debe conocer:
✓ Cómo fueron evolucionando los medios de comunicación, partiendo desde el

teléfono, la radio y la TV, hasta la actualidad.Telecomunicaciones. Influencia
de las mismas en la tecnología, política, economía, sociedad, entre otras.
✓ Que se entiende por Sociedad de la Información. Cultura de masas: medios
masivos de comunicación.
✓ Qué son las TICs. Principales funcionalidades. Razones para su utilización en
la educación. Ventajas e inconvenientes de su uso. Aportes de las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones (Motivación, Formación,
Información, Refuerzo, Evaluación). El dispositivo móvil en el aula.
Aplicaciones. Videojuegos. Reglas de uso.
✓ Cómo transformar la información recibida en conocimiento.
✓ Las potencialidades de las TICs, como mediadoras entre él, sus profesores y
los contenidos educativos.

En relación con la Informática:
✓ El esquema de funcionamiento de un equipo informático: tipos de hardware,

sus componentes y periféricos. Los distintos medios de almacenamiento y de
recuperación de la información.
✓ El esquema de funcionamiento de un sistema informático: tipos de software,
tipos de licencias. Sistemas operativos. Utilitarios. Tipos de archivos. Interfaz
usuario-máquina. Software de aplicación. Paquetes de software integrados.
Suite ofimática. Software de programación.
✓ El esquema de funcionamiento de una red informática: tipos de señales
(analógica, digital), organización de las redes (Intranet, Extranet,Internet)
✓ Las áreas de aplicación de la Informática: Aplicaciones científicas y de
investigación, aplicaciones en el campo de los negocios, aplicaciones en la
administración pública, control de procesos, medicina, educación, arte, entre
otras.
En relación con Internet
✓ A Internet como fuente de recursos para el aprendizaje: concepto,

características, formas de conexión (fibra óptica, cable, wifi), ancho de banda,
navegadores (Internet Explorer, Firefox, Chrome, entre otros), buscadores
(Google, Yahoo, Bing, entre otros).
✓ Cómo facilitar y acelerar las búsquedas en Internet, utilizando, además,
técnicas para la protección de intrusos.
✓ Cómo prevenir, detectar y/o eliminar infecciones o problemas de seguridad
en la PC o dispositivo, utilizando antivirus, cortafuegos, antimalware, anti
spam, entre otros.
✓ Métodos seguros para publicar y/o descargar archivos de Internet y para
comprar y/o vender productos a través de Internet.
✓ Otras formas de compartir y buscar información: grupos de discusión, listas
de correo web, foros.
✓ La legislación vigente sobre derecho de autor relacionada a la publicación y/o
descarga de información, imágenes, videos, audio, en Internet (Licencias
Creative Commons).
En relación con la Web 2.0

✓ El concepto de la Web 2.0. Cómo fue la evolución tecnológica desde la web
tradicional. Herramientas. Utilidades. Web 2.0 educativa.
✓ Para qué sirven y cómo se utilizan los generadores de material didáctico on-
line, las herramientas de autor y las aplicaciones web gratuitas.
✓ Qué es un Blog. Uso y características. Origen de los blogs. Tipos según diversos
puntos de vista. Ventajas de su uso en educación.
✓ Gestión y administración de blogs con Bloggler. Creación de una cuenta.
Configuración. Insertar entradas al blog. Uso del editor web. Insertar texto,
enlaces, imágenes y videos. Enlace de archivos. Perfil de usuario.
✓ Qué son las Redes Sociales. Historia. Identidad digital. Seguridad digital.
Redes sociales más usadas. Utilidades. Redes sociales en la educación.
✓ Trabajo colaborativo. Características. Componentes. Herramientas web
✓ 2.0 que permiten el trabajo colaborativo (Wiki, Foros, Google Docs, entre
otras).
✓ Wiki. Definición, origen y características. Ventajas y desventajas. Tipos de
wikis. Usos educativos de Wikis. Ejemplos y enlaces a diferentes wikis.
Aprendizaje colaborativo con wikis.
✓ Gestión y administración de wiki con Wikispaces. Creación de una cuenta.
Configuración. Miembros y permisos. Agregado de páginas y archivos. Edición
de textos, inserción de imágenes, videos y elementos multimedia. Creación y
enlace de páginas. Barras de herramientas.
En relación con los Entornos Virtuales de Aprendizaje.
✓ Qué son los Entornos Virtuales de Aprendizaje. Características ybeneficios.

✓ Cuáles son las características del aprendizaje on-line (a distancia através de
Internet).
✓ En qué consiste y para qué se utiliza un Sistema de Gestión de Aprendizaje
(LMS107). Cuáles son sus principales funciones. Cuáles son sus aspectos
técnicos.
✓ Qué son las plataformas de aprendizaje en línea. Cómo acceder y qué se
encuentra en ellas. Plataformas propietario (e-ducativa, WebCT, entre otras)
y plataformas libres (MOODLE, Claroline, Dokeos, entreotras).
✓ Los sistemas de comunicación asincrónica (correo electrónico, webmail, SMS)
y sincrónica (video-conferencias, mensajería instantánea). Características
particulares de la comunicación a través de Internet.
✓ El rol del alumno virtual, las reglas de etiqueta que debe respetar al realizar
cualquier tipo de comunicación con sus profesores o compañeros.

Las presentes orientaciones tienen por finalidad abordar las actividades

propuestas, a partir del trabajo que realizará el docente en el desarrollo de esteespacio
curricular.
Se considera muy importante que, en el desarrollo de las actividades, se tengan en
cuenta los contenidos de las distintas áreas (Lengua, Matemáticas, Sociales, entre
otras), que permitan generar transversalidad de las TICs dentro del espacio escolar.
Sugerencias de recursos educativos en la web
✓ Qué se puede hacer con las TICs:

http://eduteka.icesi.edu.co/edtk_general_tic.php Herramientas TIC para
uso educativo en diferentes áreas:http://eduteka.icesi.edu.co/herramientas/
✓ Actividades para usar las TICs en el aula:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90330
✓ Recursos para usar en clases de diferentes áreas:
http://eduteka.icesi.edu.co/proyecto/
✓ Recursos para escuela secundaria por área:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/listar?tipo_articulo_id=0,2&tem
a_ d=3&s ort_column=ranking&sort_mode=DESC&referente=docentes
Ayuda para maestros, Herramientas TIC y Blog
educativos:http://www.ayudaparamaestros.com/2015/04/40-herramientas-
tic- y-blogs-educativos.html
✓ Cómo planificar las clases con TICs:
http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=116347
✓ Recursos para la escuela secundaria:
http://capileiraticrecursos.wikispaces.com/RECURSOS+PARA+E.+SECUND
ARIA Construcción de mapas conceptuales: https://cmaptools.softonic.com/
Construcción de líneas de tiempo: https://clippity-dippity-do.softonic.com/
✓ Las TICs en educación artística:http://www.scoop.it/t/las-tic-en-educacion-
artistica Plataforma educativa
Edmodo:https://www.edmodo.com/?language=es Ideas y herramientas TIC
para usar el móvil en
clase:http://www.noticiasusodidactico.com/blog/2013/07/ideas-y-
herramientas- tic-para-usar-el-movil-en
https://www.goconqr.com/es/examtime/blog/usos- del-celular-en-el-aula/-
clase/ usos del celular en el aula:
https://www.goconqr.com/es/examtime/blog/usos- del-celular-en-el-aula/

Sugerencia de actividades:
Para trabajar en clase, Partes de una computadora:
http://portal.educ.ar/debates/eid/informatica/para-trabajar-clase/webquest-
pates-de-la-computado.php
Utilizando un procesador de textos: Interlineado, columnas, encabezado y pie de

página, saltos de página y de sección, imágenes prediseñadas, cuadro de textos,
tabulaciones, búsqueda y reemplazo de palabras. Manejo de índices, editor de
ecuaciones, transferencia de archivos. Manejo y administración de tablas. Manejo
para la combinación de correspondencia.
Utilizando un generador de diapositivas: Manejo de los Objetos del WordArt,
inclusión de gráficos, insertar botones de acción. Configurar animaciones y
transiciones de las Diapositivas. Construir un producto multimedia, en el cual se
establezca la producción del guion multimedia que incluya sonidos, textos, videos,
imágenes y animaciones.
Utilizando un generador de planillas de cálculo: Prácticas con Fórmulas y
funciones, ordenamiento de datos, filtrado de datos, construcción de gráficos,
formateo de gráficos. Administración de las funciones lógicas, operaciones con fechas,
conversión de unidades. Formatos de fechas. Validar entradas de datos.
Con distintos tipos de comunicación: Diferenciar las principales características
de las comunicaciones sincrónicas y asincrónicas. Establecer propuestas de prácticas
mediante software de comunicación.
Para trabajar en clase, Medios Masivos de Comunicación:
http://portal.educ.ar/debates/eid/informatica/para-trabajar clase/medios- masivos-
de-comunicacion.php
Con respecto a Internet: Comprender y manipular distintos servicios de Internet
(Chat, redes sociales, comercio electrónico, entre otros.) Reconocer las distintas
formas de conexión a Internet. Entrando al sitio
http://www.cuadernointercultural.com/tic-tools/generadores- online/, el docente
seleccionará uno o más Generadores de material didáctico que allí figuran, que estén
relacionados a temáticas de su área/materia y a un nivel de dificultad adecuado a sus
alumnos. El alumno deberá intentar generar el material indicado, compartirlo con sus
compañeros y comentar su experiencia sobre la tarea realizada.
Entrando al sitiohttp://www.cuadernointercultural.com/tic-
tools/herramientas-de-autor-y-aplicaciones-gratuitas/, el docente seleccionará una o
más Herramientas de autor y aplicaciones web gratuitas que allí figuran, que estén
relacionadas a temáticas de su área/materia y a un nivel de dificultad adecuadoa sus
alumnos. El alumno deberá bajarse la aplicación a su PC, compartirla con sus
compañeros y comentar su experiencia sobre la tarea realizada.

Banco de recursos gratuitos: http://www.cuadernointercultural.com/tic-
tools/bancos-de-recursos-gratuitos/se encuentran bancos, galerías y colecciones de
sonidos, fotografías, ilustraciones, animaciones, vídeos, iconos ysímbolos de uso libre
o con licencias Creative Commons, para utilizar en trabajos y proyectos didácticos o
educativos.
Actividad individual: Creación y gestión de un Blog educativo entrando
ahttps://www.blogger.com
✓ El blog a generar por el alumno deberá cumplir con las siguientes pautas
mínimas:
✓ Incluir al menos tres entradas o posts. Presencia de imágenes referidas a la
temática.Inclusión de algún vídeo (Youtube).
✓ Incorporación de tres links a sitios web recomendados. Personalización del
tema del blog con http://btemplates.com.
Actividad colaborativa: Armar una WIKI entrando a

https://www.wikispaces.com/content/classroom, unificando la información del blog
que diseñó cada uno de los integrantes del grupo.
✓ La página HOME debe contener un resumen claro de las diferentes
temáticas atratar. Cada página adicional, se corresponderá a una temática de
un blog en particular. Las páginas, deben contener además del texto, los
siguientes accesorios: imagen, video embebido, archivo PDF, comentario y
tabla. Además, deberán utilizar hipertextos, tanto a otras páginas de la misma
Wiki, como a páginas web externas.
✓ Utilización de foros, como medio de comunicación para la resolución de
trabajos en forma colaborativa - cooperativa.
Actividad con Facebook:
✓ Crear una cuenta Facebook.

✓ Ambientar el espacio con un banner y/o tema de Facebook pertinente ala
temática a desarrollar.
✓ Deberán editar el perfil del alumno y completar la información que
consideren pertinente.
✓ La página deberá contener como mínimo:
✓ Un álbum de fotos con imágenes relativas a la temática seleccionada. Un video
(propio o de Youtube) con contenido relacionado a la temática. Una nota
donde se desarrolle algún contenido de la temática.
Actividad con LMS: Utilizando el LMS del que dispone la escuela (en caso de no
contar con uno, utilizar Edmodo: https://www.edmodo.com/?language=es) y
confeccionar una presentación multimedia con las características de dicha plataforma
educativa y luego subirla a Internet con Slide Share. Publicar en un foro el link para
compartirla con sus compañeros.

Actividad para crear un sitio web con WIX: diseñar una página web sobre la
temática indicada por el docente. El sitio a diseñar debe tener al menos 4 pestañas
(entre principales y secundarias, páginas y subpáginas). http://wix.com
Tutoriales:
Tutoriales de recursos educativos varios

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/listar?tipo_articulo_id=0,2&tip_
rec_educativo_id=13&sort_column=ranking&sort_mode=DESC&referente=doc
entes
Tutorial de Edmodo: https://youtu.be/NT9JILw0HCs
Tutorial de WIX: https://www.youtube.com/watch?v=TKO8R688G6k
Tutorial Blogger:
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD26/datos/recursos/tutorial_blogger.pdf
Aplicaciones educativas de Facebook para el aula:
https://www.youtube.com/watch?v=69nQYIYOPLw
Mobile learning, el aula en el bolsillo:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=116538
La evaluación en la enseñanza de las Tecnologías de la Información y las

Comunicaciones.
La evaluación es una actividad sistemática y continua, un proceso integral que

comprende las instancias de:
Evaluación Inicial (diagnóstica): la selección del contenido del

aprendizaje debe partir de una necesidad real de los alumnos, para lo que un
sondeo diagnóstico dará la información de la cual se podrá partir para delimitar
el contenido del objeto de aprendizaje (conocimientos previos).
Evaluación Procesual (formativa y continua): está centrada en la

revisión continua delas actividades, de manera que es conveniente delimitar los
objetivos procedimentales, conceptuales y actitudinales y todos los criterios que
habrán de considerarse para evaluar las actividades, comunicaciones,
reflexiones, estudios de casos, etc. (coherencia, claridad, estructura,
vocabulario específico, cumplimiento en tiempo y forma de las actividades
requeridas por el docente, la asistencia y participación del alumno a los
encuentros programados, etc.). Es importante que el docente valore en todo
momento el esfuerzo realizado por el alumno, le comunique los aspectos que
debe mejorar y le muestre cómo hacerlo.
Evaluación Final (sumativa): averigua el grado en el que se han alcanzado
los objetivos propuestos, en cuanto a los conocimientos y procedimientos

adquiridos, y se brinda una calificación global del alumno que certifique cuanti
o cualitativamente el nivel de lo aprendido.
Además, habrá que contemplar otras cuestiones:

Autoaprendizaje/Autoestudio: Incluir esta práctica en algunos momentos
estratégicos del aprendizaje, incrementará la motivación de los alumnos a esforzarse
para asimilar los contenidos de aprendizaje propuestos.
Evaluación de productos o producciones: Existe una diferencia conceptual
entre ambos, el primero remite a un resultado de aprendizaje pautado en cuanto a
forma, contenido y tiempo de presentación (en sentido estricto, se trata de un
resultado final). En cambio, las producciones, involucran no solamente la evaluación
de resultados sino también del proceso de aprendizaje.
Bibliografía
✓ Ley de Educación Nacional N° 26.206/06- Título I-Capítulo II-Artículo 11-

Punto m, Título II-Capítulo IV-Artículo 30-Punto f, Título VI-Capítulo II-
Artículo 88.
✓ Ley de Educación de la Provincia de Santiago del Estero N° 6.876. Capítulo II-
Artículo 14–Inc. J, Inc. X, Título II-Capítulo V-Artículo 36, Título VII-
Capítulo III-Artículo 106, Inc. A
✓ Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria
(Resolución CFE N° 84/9 y Resolución CFE N° 210/13).
✓ “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la
educación secundaria obligatoria – Aprobado por Resolución CFE
N°93/09 – página 6
✓ Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Educación Tecnológica.Para 1° y
2° año/ 2° y 3° año del Ciclo Básico de Educación Secundaria. (Resolución
CFE N° 141/11-Anexo 4).
✓ Resolución del Consejo Federal de Educación N°244/2015– Anexo 1
✓ Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016
(Res. 188/12 – CFE)
✓ Diseños curriculares de la ciudad de Buenos
Aireshttp://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/nes-fg-tecnologias-
informacion_w.pdf
✓ Diseños curriculares de la provincia de La Pampa. Tecnología de la
Información y La Comunicación.
https://repositorio.lapampa.edu.ar/index.php/materiales/secundaria/item/t
ecnologia-de-la-informacion-y-la-comunicacion

✓ La integración de las TICs en los sistemas educativos. UNESCO.
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/150785s.pdf
✓ Las tecnologías de la Información y Comunicación en el futuro de la
Educación. Capítulo II: TIC y prácticas educativas: realidades y expectativas.
Coll César. Fundación Santillana.
http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/paginas/200906/xxii
✓ _semana_monografica.pdf
✓ Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. Coll
César.
✓ 2008.http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/aprender_y_ensen
ar_con_tic0.pdf
✓ Competencias docentes para el Siglo XXI – Botta Mayra -
Portalwww.educ.ar
✓ Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Carneiro Roberto, Toscano
Juan Carlos y Díaz Tamara. Metas Educativas 2021. Fundación Santillana.
✓ La Planificación Cultural: Sentido y Herramienta, Zallo Ramón Qué es el
hardware y software – Informática Hoy
✓ Comunicaciones y redes de computadores- 6ta edición, StallingsWilliam, Ed.
Prentice Hall
✓ Comunicación para Principiantes. Schnaider Romina, Zarowsky Mariano,
Llamazares Kalil. 2005.
✓ Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Díaz Barrera F. y
Hernández G. 2001. Serie Docente del Siglo XXI. Colombia: Mc Graw Hill
Interamericana, S.A.
✓ Aprender juntos y solos. Johnson, D.W. y Johnson R.T. 1999. Buenos Aires:
Aique Grupo Editor, S.A.
✓ El Aprendizaje Cooperativo en el Aula, Johnson, D.W. y Johnson R.T. 1999.
Buenos Aires - Editorial Paidos.
✓ El aprendizaje en los nuevos escenarios educativos - Portalwww.educ.ar
Internet, modelos pedagógicos y modelos de comunicación-

Economía
Economía
Carga Horaria
Curricular
3 horas cátedras
Cuarto Año
Fundamentación
Las transformaciones acaecidas en la sociedad desde fines del siglo XX requieren

de explicaciones e interpretaciones complejas desde aspectos económicos, políticos y
culturales. Dadas las características de las transformaciones a las que se hace mención,
se requiere un estudiante concebido como ciudadano, que se encuentre en condiciones
de conocer los problemas económicos, ya que buena parte de estos cambios son el
“cotidiano”de escalas que afectan relaciones globales entre economía y sociedad.
Los estudiantes son partícipes activos en los procesos económicos de la sociedad
en la cual vivimos. Su participación como consumidores, tomando decisiones y
optando por determinados bienes y servicios, y las decisiones económicas familiares
serán el punto de partida para posicionar el estudio de laeconomía como una ciencia
que intenta explicar y comprender la compleja trama de relaciones sociales que se
establecen en torno a las actividades económicas desarrolladas por el sujeto,
tendientes a satisfacer sus necesidades individuales y sociales.
Estudiar Economía implica estudiar al sujeto en sociedad, por lo tanto, es
estrecha la relación de este espacio con otros que forman parte de las Ciencias Sociales
como la Historia, a través del análisis de los procesos económicos en los distintos
tiempos históricos; la Geografía y la adaptación del sujeto a los distintos espacios
geográficos para poder satisfacer sus necesidades y también la transformación de
dichos espacios a las necesidades del mismo a través de la tecnología posibilitada por
la acumulación del capital; la Filosofía y el pensar de una forma distinta esta sociedad
desigual; la Formación Ética y ciudadana y las reflexiones sobre el Bien y la Justicia.
Se hace imprescindible entonces, lograr articular el análisis de estos procesos
complejos con otras unidades curriculares que aborden la misma problemática desde
la especificidad de su ciencia.

Este espacio ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos:
✓ Comprender el carácter social de la Economía, como disciplina que contribuye

a explicar las actividades económicas, las relaciones de producción,
intercambio y distribución, y su impacto en las condiciones de vida de las
sociedades y la calidad del ambiente.
✓ Analizar y entender las relaciones económicas como construccioneshistóricas,

producto de la combinación de múltiples procesos y contextos, como la
apropiación social de la naturaleza, la división del trabajo, la distribución de
la riqueza y las relaciones de poder.
✓ Comprender el rol de los agentes económicos, identificando los factores

determinantes del comportamiento del consumidor y los procesos de
producción, sus costos y beneficios.
✓ Reconocer los factores determinantes de la oferta y demanda de bienes y

servicios, así como las distintas estructuras de mercado.
✓ Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates, y

exposiciones, con el objetivo de promover el intercambio y la discusión, la
formulación y contrastación de argumentos, la construcción válida y
pertinente de discursos relacionados contemáticas del campo.
Los criterios adoptados para la selección y organización de los saberes se

sustentan en un enfoque integrador que jerarquiza la inclusión de los conceptos y
procedimientos básicos necesarios para introducir a los estudiantesen el conocimiento
de la Ciencia Económica. Procura, por tanto, articular las cuestiones micro y
macroeconómicas con el momento actual de la economía mundial. Los contenidos se
organizaron en tres ejes que podrán ser subdivididos en unidades.
El primer eje aportará la comprensión de la influencia del entorno económico
en las personas, como consumidores y ciudadanos, y en el funcionamiento de las
organizaciones. El segundo eje aborda los conceptos principales del análisis
microeconómico: el consumo, la demanda, la producción y la oferta y su interacción
en el mercado.
Finalmente, el Eje 3 analiza algunas cuestiones fundamentales de la
macroeconomía relacionadas con el rol del Estado, el equilibrio y la distribución de la
renta

Propuestas de contenidos
Eje 1: La actividad económica y los sistemas económicos
La Economía y los problemas económicos.
El contenido económico de las relaciones sociales.
Concecpto y características de la Economía.
Identificación y relación de los problemas económicos fundamentales de toda

sociedad: ¿qué?, ¿cómo? y ¿para qué?, ¿quién o quiénes producen?
Concientización sobre el uso de recursos y la satisfacción de necesidades a través del

consumo de bienes y servicios.
La actividad económica. Análisis de distintos agentes, sus lógicas, racionalidades e

influencias.
Los factores productivos. El conflicto entre recursos escasos y necesidades ilimitadas.
Bienes Económicos y Servicios. Distintos tipos de bienes: de consumo y de inversión.
Comprensión del circuito económico de los distintos sectores económicos.
Asignación de los recursos escasos. Los sistemas económicos la solución de los

problemas económicos básicos. Rasgos diferenciales de los principales sistemas
económicos. La distribución de la renta, la curva de Lorenz y el índice Gini.
Eje 2: El Consumo, la Producción y el Mercado.
Factores determinantes del comportamiento consumidor: sus gustos y la restricción

presupuestaria. Elección y consumo. Utilidad Total. Utilidad marginal. Maximización
de las utilidades.
La Producción. Análisis del proceso. Producto total, producto medio y producto

marginal.
Comprensión de la ley de rendimientos decrecientes y cobceptualización de

Productividad.
Identificación de costos fijos y costos variables. Cálculos del beneficio y del punto
muerto o umbral de rentabilidad.

Oferta, Demanda y Equilibrio de Mercado. Interpretación y análisis de las leyes de
oferta y demanda y de los factores determinantes de cada una de ellas. Gráfico de
curvas de oferta y demanda. Reconocimiento y análisis de los distintos tipos de bienes:
normales, inferiores; complementarios y sustitutos.
Identificación del punto de Equilibrio y su ejemplificación en distintas situaciones.

Elasticidad.
Identificación de los distintos tipos de mercado: competencia perfecta e imperfecta

(Monopolio, oligopolio, Monopsonio y oligopsonio).
El Estado como regulador y promotor de actividades económicas. Comprensión del

rol del Estado en la Economía: función el sector público. El flujo circular de la renta.
Renta, consumo, ahorro e inversión. Producto Nacional. Gasto público. Sector
externo. El equilibrio macroeconómico Distribución de la renta.
Para posibilitar que los estudiantes conceptualicen e integren los conocimientos

que se desarrollan en este espacio curricular, se sugiere trabajar sobre situaciones de
la realidad inmediata, identificando los problemas y los modos de resolverlos. De esta
manera, los docentes podrán utilizar diferentes alternativas metodológicas que
promuevan procesos de indagación, análisis y comprensión de los hechos económicos,
así como materiales pertinentes para facilitar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, tales como referencias bibliográficas artículos periodísticos, presentación
de situaciones problemáticas, etc.
Se propone en este espacio, entre otros:
✓ Diferenciar entre las principales variables económicas y analizar las

relaciones entre ellas, valorando los inconvenientes que presentan como
indicadores de la calidad de vida utilizando la información
proveniente de diferentes medios: diarios, páginas web, programas de
televisivos
✓ Formalizar mediante el lenguaje matemático el análisis gráfico de

diferentes situaciones, dentro del nivel alcanzado por el alumno en materias
afines.
✓ Basarse en la experiencia del alumno para analizar problemas actuales

utilizando recursos esquemáticos o gráficos que le ayuden a lograr
una compresión global.

✓ Abordar temas específicos bajo el formato Taller, donde los estudiantes
podrán adquirir saberes básicos sobre el tema, partiendo de situaciones
puntuales para arribar a una contextualización más amplia.
✓ Implementar trabajos grupales que promuevan el análisis, la discusión

y reflexión sobre problemáticas cercanas a los niveles de comprensión de los
estudiantes.
✓ Utilizar el Estudio de casos (en el marco de Ateneos) como estrategia

para abordar contenidos tales como “Sistemas Económicos”, “La
distribución de la renta”, etc.
✓ Realizar Prácticas educativas que promuevan la vinculación con el

mundo del trabajo, como por ejemplo la participación en emprendimientos
socio-productivos o en organizaciones auxiliares de las instituciones
educativas.
✓ Producción de material audiovisual y multimedial, como por

ejemplo informes sobre la distribución de las empresas de su zona y su
relación con los tipos de mercado, entre otros.
La evaluación en la enseñanza de la Economía
Si bien la evaluación toma diversas formas y los instrumentos son muchos y

variados, informa sobre los resultados y otros aspectos procesuales de la enseñanza,
con el fin de introducir modificaciones para futuras intervenciones del docente.
Se considera a la evaluación como un juicio complejo acerca del desempeño de los
estudiantes y las estrategias de enseñanza.
Los criterios de evaluación deben ser utilizados como indicadores de la evolución
de los aprendizajes y una valoración de los contenidos seleccionados y de las
estrategias de enseñanza, como así también de la labor del docente en cuanto a la
adecuación del espacio a la formación general de este nivel educativo.
Se sugiere, entre otros:
1. La identificación de los problemas económicos básicos de una sociedady

la forma de resolverlos en los principales sistemas económicos.
2. El análisis del funcionamiento de diferentes variables y su
representacióngráfica
3. La identificación de las relaciones entre las fuerzas de los mercados y el
análisis del funcionamiento de los mismos.
4. La interpretación de las variaciones en precios de bienes y servicios en
función de distintas variables y el análisis de las desviaciones que se

producen en la práctica entre este conocimiento teórico y el mercado real.
La consideración y tolerancia de diferentes puntos de vista, la escucha
respetuosa hacia los otros y la puesta en cuestión de generalizaciones.
Bibliografía
Bibliografía para alumnos y docentes

✓ Mochon Morcillo Francisco y Beker Víctor Alberto. (2008). Economía.
✓ Principios y Aplicaciones. 4º Edición- Edit. Mc Graw Hill
✓ Mochon Morcillo Francisco. (2006). Principios de Economía. 3º Edición-Edit.
Mc Graw Hill
✓ Fisher, Stanley, Dombush, Rudifer, Schmalense (1997) Economía. Edit.Mc
Graw HillRofman, A y otros (2000) Economía, Editorial Santillana Zanetti de
Londra, M y otra (2000) Economía. Editorial Gram
✓ Ferguson C. y Gould J. (1982) Teoría Macroeconómica, Fondo de Cultura
Económica.
Bibliografìa sobre la enseñanza de la Economía

✓ IBER. Didáctica de las Ciencias Sociales. Nº 58 (2008) Autores Varios.La
enseñanza de una ciencia social: La Economía
✓ Travé González Gabriel (1999) La Economía y su didáctica en laeducación
Obligatoria. Diada Editora
✓ Travé González Gabriel y Pozuelos Estrada Francisco. (2001) Enseñar
Economíaestrategias de investigación escolar. Estudio de casos sobre
concepciones y prácticas delProfesorado. Universidad de Huelva.
✓ Wainer Valeria. Compiladora (2001) Enseñar economía hoy: desafíos y
propuestasalternativas al paradigma neoclásico. Editorial UNGS
Páginas web
✓ www.bcra.gov.ar
✓ www.indec.gov.ar
✓ www.mecon.gov.ar www.sagpya.mecon.ar www.bancomundial.org.ar

Documentos
✓ Consejo Federal de Educación (2009) Lineamientos Políticos y Estratégicos de

la Educación Secundaria Obligatoria. Resolución CFE 84/09.
✓ Consejo Federal de Educación (2009) Orientaciones para la organización
pedagógica e institucional e la Educación Obligatoria. Resolución CFE Nº
93/09
✓ Consejo Federal de Educación (2012) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios.

Ciencias Sociales: Historia- Geografía – Economía. Campo de Formación
General. Ciclo Orientado Educación Secundaria. Resolución C.F.E: Nº
180/12.
✓ Consejo Federal de Educación (2011) Marcos de Referencia – Educación
Secundaria Orientada –Resolución CFE Nº 142/11- Anexo Bachiller en
Economía y Administración-
✓ Consejo Federal de Educación (2011) Marcos de Referencia – Educación
Secundaria Orientada –Resolución CFE Nº 142/11- Anexo Bachiller en
Ciencias Sociales

Filosofía
Ubicación en la Estructura Carga Horaria

Curricular
Cuarto Año 3 horas cátedras
Fundamentación
Desde sus inicios, la Filosofía se caracterizó por la diversidad en sus reflexiones y

modos de construir el conocimiento. Los temas se planteaban y abordaban desde
distintos enfoques, que, con el tiempo, en la historia misma de la filosofía fueron
demarcando distintos campos epistémicos, en los que se pueden identificar las huellas
dejadas por sus principales referentes. Esta característica se tiene que recrear y
contextualizar a lo largo de las unidades temáticas que se trabajaran en el Espacio
Curricular.
Enseñar Filosofía requiere retomar aquella diversidad de producciones de
conocimientos y saberes, para indagar la compleja realidad a afrontar en la
cotidianeidad, de las relaciones con el mundo actual. El esfuerzo debe estar, por parte
del docente, en llevar adelante una permanente articulación, entre la tradición misma
de la Filosofía y una reflexión situada que resignifique el rol de la Filosofía en las
exigencias de las problemáticas locales, regionales y nacionales en los tiempos que
trascurren.
Si se comprende a la Filosofía, fundamentalmente, como un saber situado, un
saber vinculado histórico y culturalmente a un lugar de enunciación y de referencia,
desde la enseñanza de la filosofía se buscará una lectura situada de su historia y de su
legado. De modo que dicha tradición se resignifique y se contextualice, de acuerdo a
los actuales debates y aportes que se dan en la sociedad actual, en dialogo con la
diversidad social y cultural. En las que se encuentran inmersas la actual generación, y
seguramente las que vendrán, de jóvenes en nuestra sociedad.
El quehacer filosófico en el aula, no solo debe recrear las cuestiones de la tradición
filosófica, sino que debe vincularse a los nuevos desafíos y resignificaciones, que
demandan los tiempos actuales, tanto al docente que enseña como al joven que
aprende Filosofía. En la actualidad muchos de los filósofos contemporáneos, desde las
distintas corrientes que representan, incluidos latinoamericanos y argentinos, han
hecho propio este desafío y recrean los clásicos problemas filosóficos, en dialogo con
las inquietudes actuales de la humanidad.

Este modo de comprender la enseñanza de la filosofía se corresponde con otrade
sus características fundamentales, la relación dialógica entre la reflexión y producción
del conocimiento filosófico. La enseñanza de la filosofía debe consolidar esta tradición,
en todas sus prácticas pedagógicas-didácticas, para superar la dicotomía entre enseñar
y/o hacer filosofía. Enseñar y hacer filosofía son dos dimensiones constitutivas y
constituyentes de la tradición filosófica, y solo a través de una enseñanza dialógica se
complementan intrínsecamente.
En consecuencia, la propuesta del espacio curricular Filosofía, no puede dejar de
lado el espíritu crítico y reflexivo que caracterizó a la filosofía toda, desde su génesis.
En este sentido el quehacer filosófico se presenta como una gran oportunidad, en la
que se debe recrear el espíritu filosófico, ante las diversas exigencias del mundo actual,
con sus permanentes cambios. Para profundizar la opción preferencial por una
humanidad fraterna, desde una filosofía que se afiance en la reflexión situada, de
modo que no se reduzca la enseñanza de la filosofía a una mera reproducción de la
historia de la filosofía.
La Filosofía, cuenta en la actualidad con una riqueza y diversidad de corrientes,
escuelas, tradiciones, perspectivas y enfoques provenientes de las distintas culturas,
que se fueron consolidando a lo largo de la historia de la Filosofía. Entre las mismas,
solo por mencionar algunas se encuentran: la filosofía latinoamericana, las filosofías
críticas y la filosofía intercultural, que constituyen algunas de las líneas posibles como
tantas otras, en esta pluralidad de perspectivas, enfoques y métodos, para tener en
cuenta como posibilidades en la enseñanza de la filosofía.
Filosofía contribuye de gran manera en la adquisición de las competencias

básicas de los jóvenes estudiantes que se forman para proseguir sus estudios en el nivel
superior o desarrollar su vida en el ámbito laboral.
En lo que respecta a la comunicación, este espacio curricular es indispensable manejar
de forma habitual la argumentación y la exposición para intercambiar ideas. La
exposición de argumentos filosóficos requiere previamente de la lectura crítica y
comprensiva de textos, así como del manejo del vocabulario básico filosófico.
Sabemos que toda información debe ser interpretada, y tener un tratamiento
maduro sobre lo que se obtiene en este mundo globalizado y digital, y que se exige la
búsqueda e interpretación de información recurriendo a diferentes fuentes y su
transformación en conocimiento. Un objetivo fundamental que se persigue es el
acercamiento de los jóvenes estudiantes a las nuevas tecnologías críticamente; estas
suponen una herramienta de aprendizaje con una doble función: transmisoras y
generadoras de conocimiento. Los jóvenes estudiantes deben ser capaces de
discriminar la importancia de las fuentes queconsulten y realizar análisis críticos de la
información que obtengan. Esta competencia tiene especial interés en el Ciclo de
Formación General y el Ciclo Orientado.

La argumentación y el debate requieren de una reflexión previa en la que se
consolidan opiniones personales que se contrastan con las ajenas favoreciendo el
pensamiento autónomo y crítico. De esta manera se puede ser consciente de las
capacidades propias y de las estrategias necesarias para desarrollarlas. A través de la
lectura de textos, visionado de imágenes y realización de mapas conceptuales o
esquemas se interiorizan procesos de aprendizaje que serán útiles a los jóvenes
estudiantes en años posteriores.
Es necesario posibilitar que los jóvenes estudiantes reconozcan y acepten las
diferentes culturas, esto implica ser capaz de apreciar los aportes culturales que
constituyen el patrimonio de los pueblos. Esta competencia implica apreciar los
valores y las costumbres de otros pueblos, como estímulos para enriquecernos con
la convivencia. Además, facilita la formación humanística de la persona.
Toda educación secundaria debe propiciar una competencia social y
ciudadana; a través de esta competencia se fomenta la comprensión de la realidad en
la que vivimos, además, de favorecer la toma de decisiones y la actitud democrática.
Realizar análisis multicausales y trabajos en grupo desarrolla el enjuiciamiento
y la reflexión crítica de las situaciones injustas y discriminatorias que se producen en
nuestro entorno. Con esta competencia también se pretende mejorar las relaciones
interpersonales y la toma de decisiones correctas, en situaciones conflictivas,
responsabilizándonos de los propios actos y de sus consecuencias. También
contribuye al desarrollo de esta competencia el conocimiento de los procesos y
estructuras de los gobiernos democráticos que incitan a la participación ciudadana.
El espacio curricular Filosofía debe alcanzar las competencias específicas que
se detallan:
✓ Razonamiento lógico: Esta competencia es fundamental en esta
asignatura. Adquirir destrezas en la capacidad argumentativa es uno de
los objetivos básicos de esta asignatura, y que luego se puede extender al
conjunto del saber humano.
✓ Autonomía e iniciativa personal: Esta competencia está claramente
reflejada cuando el individuo se ve como participante activo de una
sociedad democrática y debe afrontar retos estratégicamente y aceptar
responsabilidades.
✓ El debate y la argumentación desarrollan el pensamiento propio y la
autocrítica, objetivos fundamentales para convivir en una sociedad
democrática. También implica el posicionamiento ante situaciones
conflictivas o injustas y la búsqueda desoluciones constructivas. Obtener
una visión histórica de la lucha del ser humano contra la injusticia
contribuye a la participación activa y la toma de decisiones responsables
para mejorar nuestro entorno.

Contribución de la Filosofía al perfil del egresado
✓ Desarrollar una formación integral, a través del logro de competencias, que los
prepare para la consecución de estudios superiores, el trabajo y el contexto en
el que se inserten.
✓ Interpretar la capacidad reflexiva y auto-reflexiva como fundamento del
pensamiento crítico y riguroso, que favorece la autonomía intelectual.
✓ Desarrollar una actitud y aptitud que le permita comprender el origen, la
evolución y el uso de las ideas filosóficas que constituyen su medio actual,
transformándose en personas capaces de interpretar y transformar de manera
positiva su realidad cotidiana.
✓ Analizar críticamente textos filosóficos de mediana complejidad. Interpretar la
realidad por medio de ideas y/o paradigmas filosóficos.
Criterios para la selección de contenido. Ejes temáticos.
Se entiende por contenido al conocimiento seleccionado y organizado que se

programa con la intención de ser enseñado (Feldman; 2010). La definición del
conocimiento escolar se realiza con ciertos propósitos educativos, y serepresenta
de modo tal que genere un código compartido con los estudiantes.
Los contenidos educativos están integrados por tres dimensiones y pueden
clasificarse en:
✓ Contenido conceptual, que refiere al SABER y al aprendizaje dehechos, datos y
conceptos.
✓ Contenido procedimental cuya finalidad es que elestudiante logre un SABER
HACER, se refiere al aprendizaje de estrategias y habilidades.
✓ Contenido actitudinal incluido en todos los saberes que la escuela transmite y
que se refiere al SABER SER, es el aprendizaje de valores, normas y actitudes
orientadas a la convivencia en el ámbito escolar.
Si bien esta perspectiva no es nueva en el planteo pedagógico y didáctico, es

conveniente repensar la potencialidad de todos los campos del saber en cuantoa los
diferentes tipos de contenidos que pueden y deben ser objeto de enseñanza en la
educación formal. Los contenidos llamados durante mucho tiempo “conceptuales”
favorecen miradas de unidad, y se relacionan con la constitución de criterios. Los
criterios son indicadores desde los cuales se pueden conocer y entender realidades tan
específicas como las referidas al lenguaje, la historia, etc. Constituyen un anclaje que
favorece miradas enriquecidas de los distintos ámbitos y producen conocimientos de
difícil desaparición en los jóvenes estudiantes.
Por otro lado, respecto de los contenidos procedimentales creemos que es
necesario promover un ambiente que le permita a los jóvenes estudiantes apropiarse

de las capacidades necesarias para explorar, organizar, comunicar y aplicar en la
práctica sus habilidades mentales.
Filosofía debería ser un espacio curricular, que favorezca el desarrollo cognitivo
entendiendo que su construcción involucra tanto las relaciones con los objetos, como
las relaciones entre seres humanos y la reflexión personal sobre las propias
operaciones intelectuales. El desarrollo de las capacidades cognitivas, las habilidades
intersubjetivas y las competencias para la acción, se verifican en el progreso de un
análisis metacognitivo que abarca desde la captura de información hasta la producción
de soluciones a problemas variados, utilizando las herramientas de la razón de manera
precisa y eficaz, y comunicando los resultados con claridad.
→ Filosofía y Problemáticas existenciales. La existencia humana Lo humano.

Distintas concepciones. La dimensión corpórea de la existencia. Los seres
humanos y su entorno. El ser humano como ser histórico. La reflexión sobre la
propia existencia: construcción de sí mismo e identidad. Este eje temático
busca presentar, mostrando su complejidad, la cuestión de la existencia en su
manifestación humana. Es importante que los jóvenes estudiantes puedan
advertir el valor de reflexionar sobre algunos aspectos centrales de esta
temática, lo cual, posibilitará la reflexión sobre la propia existencia a partir del
contacto con diferentes concepciones.
→ Pensamiento filosófico y la Argumentación. Los actos humanos. La ética.
Principales rasgos. Discusiones. La libertad. Distintas formulaciones de la ética:
del bien, del deber, de la utilidad. Teorías éticas contemporáneas. Formación y
crisis de valores. Desarrollo tecnológico e implicancias éticas. Este núcleo
temático busca presentar distintas posiciones con respecto al obrar. Propone
explorar distintas posibilidades de entender la moral en la acción humana y los
principios básicos de la convivencia. A partir de esta temática se buscará
reflexionar sobre los propios comportamientos y las conductas individuales y
comunitarias.
→ Conocimiento, verdad y certeza. El conocimiento y la ciencia. El conocimiento:
posibilidad, fuentes y alcances. Distintas concepciones. Verdad y conocimiento.
La ciencia. Enfoques epistemológicos y perspectivas: tradicionales y
contemporáneas. El problema de la verdad en la ciencia. Objetividad.
Neutralidad. Relación entre los distintos saberes. Formas de argumentación.
Reflexión sobre la relación entre ciencia, tecnología y filosofía. Este eje
temático, abordará la cuestión del conocimiento en general, y de la ciencia en
particular. Con respecto al conocimiento en general, busca mostrar sus
condiciones de posibilidad, qué se conoce de las cosas, las distintas formas de
conocer y qué es aquello que resulta del proceso de conocer. Con respecto a la
ciencia se busca mostrar sus alcances, posibilidades a través de los diferentes
modos de entenderla. El planteo de esta temática permitirá descubrir la

complejidad del proceso de conocimiento en general y en particular del
conocimiento científico. Se sugiere tematizar las formas de argumentación de
los estudiantes en relación con la fundamentación de sus ideas.
→ Organización política y sociedad. Complejidad de las sociedades
contemporáneas. Actores sociales. Tolerancia y respeto. Diversidad cultural y
organización social. Filosofía, política y economía. El problema de la
legitimación de las normas. Los derechos humanos. Teorías del Estado y la
Justicia. Ciudadanía y comunidad política. Se propone plantear la cuestión de
la organización política y social y su relación con las distintas estructuras y
comportamientos de los individuos. El saber y la práctica filosófica Distintas
perspectivas. Reflexión filosófica, especulación y praxis.
→ Política, Ética y Lenguaje, Filosofía y lenguaje. El lenguaje como tema de la
filosofía. Lingüística, semiótica y filosofía. Lengua, habla y comunicación.
→ Lenguaje y pensamiento. Sentido, significado y referencia. La metáfora. Texto
y narración. Se procurará presentar al lenguaje como elemento constitutivo de
expresión y construcción de sentidos y significados. Poder, discurso y sociedad
La noción de poder. Distintas concepciones. Tener y/o ejercer el poder.
Relaciones de poder. El individuo, las relaciones humanas, sociedad y cultura.
Se abordarán cuestiones vinculadas a las diferentes relaciones de poder que
estructuran los vínculos sociales.
→ Filosofía situada, aquí y ahora. Expresiones actuales de la filosofía. La
identidad del pensamiento filosófico argentino y latinoamericano. Principales
corrientes y autores. Se presentarán aquí los rasgos principales de la filosofía
mostrando el modo particular en que analiza y recorta sus propias temáticas.
La evaluación de la enseñanza de la Filosofía
Conocer y analizar las características específicas de lo humano como una

realidad compleja y abierta de múltiples expresiones y posibilidades, profundizando
en la dialéctica naturaleza y cultura, e individuo y ser social, que constituyen a la
persona. Este criterio trata de la capacidad de comprender e integrar las diversas
dimensiones del ser humano, incidiendo en la importancia de la construcción social
y simbólica y valorando las concepciones filosóficas del ser humano y su vigencia
actual.
Reconocer y explicar con precisión y rigor la especificidad de la filosofía
distinguiéndola de otros saberes o modos de explicación de la realidad,
diferenciando su vertiente teórica y práctica, centrándose en las preguntas y
problemas fundamentales. Con este criterio se trata de comprobar que se
comprende lo específico del saber filosófico y el tipo depreguntas que éste supone,
así como el grado de precisión y rigor alcanzadocon la explicación de los conceptos
y preguntas planteadas, tanto de forma oralcomo por escrito. Se trataría no sólo de

comprender sino también de valorar las aportaciones del análisis filosófico a los
grandes problemas de nuestro tiempo.
Razonar con argumentaciones bien construidas realizando un análisiscrítico y
elaborando una reflexión adecuada en torno a los conocimientos adquiridos. Con
este criterio se pretende consolidar y reforzar la capacidad decomprender y expresar
de forma crítica y reflexiva las aportaciones más importantes del pensamiento
occidental, huyendo de la retención mecánica dedatos, de la reproducción acrítica y
de la improvisación y superficialidadcontrarias al procesamiento activo y reflexivo
de los nuevos conceptos y teorías.
Conocer y valorar la naturaleza de las acciones humanas en tanto que libres,
responsables, normativas y transformadoras. Con este criterio se trata de comprobar
la capacidad para comprender el sentido de la razón práctica y la necesidad de la
libertad para realizar acciones morales y, consecuentemente, asumir compromisos
ético-políticos tanto en el ámbito personal como social, reflexionando especialmente
sobre la búsqueda de la felicidad, la justicia y la universalidad de los valores en la
sociedad actual.
Comprender y valorar las ideas filosóficas que han contribuido, en distintos
momentos históricos a definir la categoría de ciudadano y ciudadana, desde laGrecia
clásica hasta la ciudadanía global del mundo contemporáneo, haciendo especial
énfasis en la Ilustración y en la fundamentación de los Derechos Humanos. Este
criterio trata de evaluar si se ha comprendido la categoría de ciudadano y ciudadana
como tarea histórica inacabada y su fundamentación ético- política, así como la
importancia de reconocer y practicar las virtudes cívicas que posibilitan una
convivencia democrática en el marco universal de los Derechos Humanos.
Reconocer y analizar los conflictos latentes y emergentes de las complejas
sociedades actuales, sus logros y dificultades, sus cambios y retos más importantes
que contextualizan la actividad socio-política del ciudadano, manifestando una
actitud crítica ante todo intento de justificación de las desigualdades sociales o
situaciones de discriminación. Este criterio ha de comprobar el grado de comprensión
de los problemas sociales y políticos más relevantes de la sociedad actual (anomia,
desarraigo, falta de cohesión, debilidad o exacerbación del sentimiento de
pertenencia, conflictos relacionados con las diferencias culturales, con las
desigualdades socio-económicas y de género, etc.) y los logros e intentos de solución
que ofrecen los ordenamientos jurídicos y los sistemas de participación democrática.
Asimismo, trata de evaluar la actitud que handesarrollado los alumnos ante dichos
problemas sociales y políticos.
Exponer argumentaciones y componer textos propios en los que se logre la
integración de las diversas perspectivas y se avance en la formación de un
pensamiento autónomo. Este criterio pretende valorar que el alumnado es capaz
deconstruir y enriquecer sus propias opiniones trabajando de forma activa y
constructiva el legado cultural específico de esta materia.

Propuesta de contenidos conceptuales y procedimentales.
Eje 1: Filosofía y problemáticas existenciales
¿Qué es la Filosofía?
Identificación de las características propias del pensar filosófico para aproximarse
a la definición de la Filosofía como ciencia, a través de la lectura, análisis e
interpretación de textos filosóficos. Diferenciación de la Filosofía de otros modos de
pensamiento: mito, religión, ciencias para determinar su estatuto epistemológico, a
partir del análisis comparativo. Comprensión de los distintos móviles del preguntar
caracterizando la pregunta filosófica. Identificación de las características del
pensamiento reflexivo y crítico como específico de la Filosofía en el abordaje de
problemáticas. Producción de una definición conceptual de Filosofía a partir de los
conocimientos adquiridos.
Eje 2: Pensamiento filosófico y argumentación
Los momentos del Pensar Filosófico y sus Problemáticas en la Antigüedad

Determinación del comienzo y origen del pensar filosófico en la problemática
presocrática. Análisis comparativo del pensamiento de Heráclito y Parménides a
través de la lectura de fragmentos fuente. Reconocimiento de la actitud crítica y el
aporte del pensamiento de Sócrates desde su pensamiento antropológico- ético.
Conocimiento del pensamiento metafísico, gnoseológico, antropológico, ético y
político en Platón y Aristóteles a través de textos fuente.
Eje 3: Conocimiento, verdad y certeza
Los momentos del Pensar Filosófico y sus Problemáticas en el Medioevo y la

Modernidad. Conceptualización de la nueva cosmovisión en el pensamiento medieval
y determinación de sus nuevos problemas. Caracterización de la modernidad como
época revolucionaria y reaccionaria frente a la tradición. Determinación del problema
gnoseológico como eje del pensamiento moderno: racionalismo, empirismo y
criticismo. Reflexión sobre las consecuencias derivadas del pensamiento moderno
respecto del sujeto finito como fundamento, del nuevo Paradigma de ciencia y de la
imposibilidad de la metafísica como ciencia. Conocimiento de la propuesta ética
kantiana y aplicación a conflictos éticos de nuestro tiempo. Hegel y la fenomenología.

Eje 4: Política, ética y el lenguaje
Los momentos del Pensar Filosófico y sus Problemáticas en la Contemporaneidad.

Marx y el materialismo histórico. Análisis crítico de las propuestas humanistas del
Existencialismo en el pensamiento de Sartre. Identificación de los supuestos
epistemológicos y antropológicos del positivismo en la propuesta de Augusto Comte.
Conocimiento de los planteos éticos derivados del positivismo: utilitarismo y
pragmatismo. Interpretación del pensamiento nihilista de Nietzche como denuncia
de la tradición y anuncio de la postmodernidad. Caracterización de la
postmodernidad: la caída de los grandes relatos y la nueva ética. Reflexión sobre la
posibilidad y necesidad de una ética “universal”: la ética discursiva y el consenso.
Problemas.
Eje 5: Filosofía situada, aquí y ahora.
Pensamiento Latinoamericano Reflexión sobre la problemática de delimitar una

filosofía latinoamericana. Resignificación de las cosmovisiones de los pueblos
originarios sobre la tierra, el hombre y su relación con la naturaleza. Análisis crítico
de las visiones de dependencia o autonomía de la tradición europea occidental.
Determinación del contexto propio del pensamiento latinoamericano y de sus
problemas específicos. Identificación de los aportes proporcionados por las
principales corrientes filosóficas del pensamiento latinoamericano. Reflexión sobre la
propuesta de emancipación del hombre y la sociedad latinoamericanos
contextualizada en los desafíos de un mundo globalizado. Hermenéutica de textos
seleccionados.

Bibliografía
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✓ Zima, P.: La Escuela de Frankfurt, Ed. Galba, Barcelona, 1976.

Psicología

Curricular
Tercer Año 3 horas cátedras
Fundamentación
El estudio de la Psicología en la Escuela Secundaria permite profundizar en el

conocimiento del ser humano en su dimensión psíquica en relación a sus vivencias y
experiencias personales como integrantes de una sociedad.
Estas nociones y vivencias mínimas que forman parte de la experiencia de vidade
cada persona habrán de integrarse a los contenidos de los aspectos más importantes
de la Psicología Contemporánea con el fin de facilitar y mejorar el auto conocimiento,
la comunicación con los demás y la apertura de la mente a la posibilidad de la reflexión.
Se constituye en un espacio que pone en contacto al alumno con el conocimiento
de los procesos psicológicos propios del ser humano, su estructura y funcionamiento
en el marco de los enfoques y perspectivas de la Psicología actual, sin perder de vista
los entrecruzamientos que los saberes psicológicos tienen con otros campos
disciplinares.
La enseñanza de la Psicología exige un enfoque “plural”, que evite que una
determinada perspectiva psicológica se arroje la capacidad de un análisis concluyente
de los problemas que atañen a los individuos, los grupos y las instituciones. Esto no
solo es indispensable para reflejar la heterogeneidad de lo existente, sino que es
condición necesaria de los propios contenidos imprescindibles, requeridos para la
educación secundaria.
Asimismo, constituye un conocimiento adecuado para favorecer el
desenvolvimiento de ciertas capacidades vinculadas al desarrollo de la dimensión
científica, promoviendo un conocimiento crítico y reflexivo acerca de las principales
problemáticas psico-socio-culturales que afectan al hombre actual en diferentes
ámbitos, así como sus necesidades y demandas.
Los contenidos que se presentan, se orientan hacia una formación que favorezca:
✓ Información sólida en diferentes saberes y perspectiva psicológica;
✓ Conocimiento específico sobre psiquismo y procesos psicológicos, modo de
constitución de representaciones personales y formas sociales de
producciones de subjetividades;
✓ Disposiciones intelectuales para el pensamiento crítico y reflexivo acerca de
los problemas del área.

Contribuye por lo tanto en su carácter propedéutico a la formación en saberes
socialmente válidos, para un estudiante, que como ser humano partícipe de un
momento histórico y perteneciente a una sociedad, a una cultura y a un grupo social
en el cual su comportamiento se encuentra mediado por relaciones con otro ser
humano.
Las condiciones sociales actuales nos enfrentan al desafío de preguntarnos porlos
adolescentes, los púberes, los jóvenes, las múltiples adolescencias que se inscriben en
la realidad y las condiciones juveniles vigentes en nuestra cultura como sinónimo de
conflicto, problema, peligro, riesgo, etc.
Hoy se debe replantear esta postura y comprender a los púberes, adolescentesy
jóvenes como sujetos plurales, con historias de vida singulares que conforman
colectivos con diferentes subjetividades y construcciones identitarias complejas.
Desafían a comprender una etapa del ciclo vital con atributos de diversas y dispares
significaciones.
La Psicología se presenta como una propuesta de expansión y crecimiento en el

conocimiento de las dimensiones internas y conductuales del ser humano en relación
con el mundo.
Sus propósitos son:
✓ Habilitar a los estudiantes para que analicen, con su creciente perspectiva
científica los procesos internos de comprensión,interpretación, motivación
y construcción de significados simbólicos que se desarrollan
permanentemente en los seres humanos cuando enfrentan las vivencias
colectivas.
✓ Brindar experiencias de aprendizaje en las que los jóvenes puedan
identificar problemas sociales significativos y relevantes, analizarlos,
reflexionar sobre ellos y comprometerse a actuar de manera autónoma
asumiendo actitudes de solidaridad y responsabilidad.
✓ Propiciar espacios de reflexión y de discusión para desarrollar la
argumentación y pensar la realidad social presente, tomando en cuenta que
este es producto de un proceso histórico cuyosprotagonistas son diversos y
participes activos.
✓ Posibilitar situaciones de aprendizajes que procuren poner a los jóvenes
estudiantes en contacto con variados recursos que sirvan para el análisis y
el desarrollo de temas y problemas sociohistóricos, permitiendo fomentar
la creatividad. Estas estrategias de aprendizaje se verán reflejadas, por
ejemplo, en la búsqueda y selección de la información a fin de producir
nuevos modos de expresión en las que se vuelquen opiniones, conclusiones,
ideas, interrogantes e hipótesis.
✓ Generar espacios de aprendizaje en el aula y fuera de ella, para el análisis y
la reflexión de diversos procesos sociales, que potencien en los estudiantes

la construcción de una identidad nacional plural y solidaria, una ciudadanía
crítica y la promoción de los derechos humanos y valores democráticos.
✓ Propiciar una genuina integración curricular de las T.I.C mediante el uso
adecuado de múltiples recursos digitales generales y específicos del área,
que promuevan el acceso a diversas fuentes de información, su tratamiento,
interpretación y análisis y que posibiliten la creación de espacios en los que
los estudiantes puedan aumentar, enriquecer, transformar y construir
conocimientos, además de generar diversas formas de comunicación y
socialización de las producciones.
El objetivo general es ofrecer elementos para reflexionar y abrir el debate sobre

las características específicas de la Psicología y las actuales prácticas de enseñanza.
Algunas definiciones generales, nos permitirán pensar la función que cumplen en los
procesos de enseñanza y aprendizaje como parte del currículum real, tales como la
organización estructural de la obra y las funciones pedagógicas que cumplen como
motivadores, portadores decontenido y estructurantes de las actividades, ofreciendo
algunos criterios de selección para trabajar en las aulas. Se trabajarán las dimensiones
afectivas, cognitivas, social y moral en los diferentes momentos del desarrollo humano
que afectan a la construcción de la subjetividad, haciendo hincapié en los conceptos
de vulnerabilidad psíquica, riesgo social y resiliencia.
¿Por qué enseñar Psicología?

A lo largo de su historia de constitución como disciplina científica, la psicología se
ha planteado diferentes problemas de investigación. Entre los temas estudiados se
encuentran las acciones humanas y los procesos mentales que subyacen a ellas; el
inconsciente y el desarrollo de la afectividad; la personalidad y sus trastornos; el
lenguaje, el aprendizaje, elpensamiento, las relaciones interpersonales, los grupos y
las influencias culturales y sociales en el desarrollo humano.
La Psicología ofrece marcos conceptuales específicos para analizar yreflexionar
sobre la propia realidad y la de quienes nos rodean, posibilitando y profundizando en
una mirada disciplinar del desarrollo del individuo en todos sus aspectos, la sociedad
actual y los grupos.
¿Para qué enseñar Psicología?

La posibilidad de conocer las diferentes posiciones teóricas que conviven
actualmente en la disciplina, permite desarrollar una mirada crítica frente a los
diversos puntos de vista en el abordaje del sujeto afectivo, cognitivo y social, así como
sus configuraciones vinculares y momentos evolutivos. Estos deben contribuir tanto
al autoconocimiento del alumno y la alumna como a la comprensión más acabadade
sus semejantes y el mundo circundante.
De esta manera, son objetivos fundamentales de este espacio curricular acercar
a los alumnos y alumnas a la conceptualización psicológica de la adolescencia y los
conflictos de este momento del desarrollo, así también brinda marcos de análisis

propios de la psicología para abordar problemáticas actuales como los modelos de
identificación presentes en el entorno y los medios masivos de comunicación, los
trastornos de alimentación, las adicciones y la violencia social, entre otros. Analizar y
reflexionar en torno de estas cuestiones, desde una mirada disciplinar, posibilita un
posicionamiento diferente de los jóvenes frente a la misma.
Lo que se intenta poner en juego aquí es, no solo un enfoque sino también una
posición diferente – tanto del docente como del alumno -frente al objeto de
conocimiento. Esta debiera basarse en una actitud investigativa sabiendo que la
psicología no cuenta con leyes generales que permitan leer los fenómenos, sino la
enunciación de procesos universales cuyas manifestaciones son tan diferentes, como
lo son las culturas y los sujetos que existen. Si bien este abordaje alcanza a las ciencias
humanas en general, es la psicología donde se hace irrenunciable, en tanto el sujeto es
singular, y en particular las manifestaciones de su psiquismo, lo que constituye el
objeto de estudio de estadisciplina.
Es así que la materia Psicología debería desplegarse en un espacio donde los
marcos teóricos sean los soportes para favorecer la curiosidad, motor de lo
investigativo y acción de la pulsión epistemofílica.
A partir de allí la construcción de conocimiento sobre el campo psicológico
debiera permitir analizar, comprender, decidir y accionar en las experiencias
cotidianas con mayor grado de libertad.
Esta propuesta está pensada como un movimiento que se inicia en el aula pero
que debiera continuar en el afuera de la escuela, para alcanzar el sentido planteado en
este diseño curricular.
A su vez, la materia Psicología se entrama en los propósitos de la escuela
secundaria. Por una parte, al introducir un campo disciplinar que no puede eludir
vincularse con otros campos disciplinares.
En otro sentido, la indispensable reflexión, que instalara en relación con la
construcción de la identidad, tanto en el abordaje del psiquismo en si como enel
abordaje de los momentos del desarrollo humano, resultara un valioso aporte para
desplegar la reflexión sobre los intereses vocacionales de los alumnos.
La materia Psicología participa del fortalecimiento de la formación de ciudadanos,
en tanto la ciudadanía se comprende como un conjunto de prácticas que definen a
un sujeto como miembro de una sociedad, en surelación con otros sujetos y con el
Estado. Ser sujeto de derecho, ser ciudadano supone incluirse en la dimensión de la
Ley. En este sentido, la Psicología aportará los marcos teóricos que permitan
comprender la importancia en la construcción subjetiva como el logro de la autonomía
del sujeto.

La enseñanza de los contenidos de Psicología deberá estar orientada hacia un área

esencial del ser humano, sin descuidar su unidad con las demás dimensiones que la
integran.
Su enfoque se encuentra centrado en el estudio de la psiquis humana y su relación con
el vivencial humano, buscando un acercamiento permanente entre los marcos teóricos
- conceptuales y la realidad social y humana actual.
La apropiación del contenido a enseñar debe efectuarse de un modo reflexivo ycrítico,
se recomienda el empleo de estrategias metodológicas participativas que le permitan
al alumno reflexionar, analizar y sensibilizarse frente a los problemas del hombre
actual en distintos contextos, como la importancia de la convivencia y el intercambio
de experiencia en el respeto por el otro y a la diversidad.
La materia se organiza en cinco unidades de contenidos. Cada una de ellas

nuclea las principales perspectivas teóricas de este campo de conocimientos.
✓ Construcción de la psicología como disciplina científica
✓ De la Filosofía a la Psicología.
✓ La Psicología como ciencia
✓ El sujeto como construcción histórico social.
✓ Las Perspectivas psicológicas en el siglo XXI.
✓ Del individuo al sujeto.
✓ Aportes del Psicoanálisis, la Psicología de la Gestalt, las Psicologías
Conductistas, la Psicología Genética. La teoría histórico-cultural, la
Psicología Social y la Psicología Cognitiva.
✓ La Adolescencia como construcción Histórico-Social.
✓ Enfoques para pensar la adolescencia: Antropológico, Socio-histórico,
Biológico, Psicológico, Psicoanalítico.
✓ El cuerpo en la Antigüedad y en el Medioevo. El cuerpo en la Modernidad.
El cuerpo erógeno. El lugar protagónico del cuerpo en la cultura actual.
✓ El cuerpo y la Cultura. Cuerpo y género. Cuerpo y Diversidad Cultural.
✓ La construcción del cuerpo como imagen de la propia identidad: Cuerpo,
Lenguaje e Identidad. Identidad, sexualidad y género: Los caminos de la
subjetivación. Ser con el otro. La identificación de la sexualidad como
elemento constitutivo de la identidad (E.S.I). Grupo y Adolescencia
✓ Psicología Social: Conceptualizaciones. Persona, Contexto e interacción. La
psicología social de Pichon-Rivière.
✓ La vida de las personas en relación con su participación en grupos: Familia,
escuela, compañeros, sociedad, trabajo. Tipos de grupo, funciones y roles.
Procesos de influencia. La realidad social como construcción,
representacionessociales.

✓ Prejuicios, diversidad y tolerancia. Minorías e interculturalidad.
Desigualdades degénero.
✓ Discriminación y racismo.
✓ Las subjetividades en riesgo en los escenarios de la época (siglo XXI).Los
procesos de subjetivación.
✓ Subjetividad y simetría. Autoridad y Democracia. Subjetividad y Exclusión:
Infancia y Adolescencia excluidas. Subjetividad y Trata de Personas.
Cuerpo y Mercancía (como apropiación del cuerpo)
La enseñanza de la Psicología tiene que evitar una mirada estereotipada acerca

de la conducta humana, que rehúya cualquier reduccionismo y acepte lamultiplicidad
de los factores en interjuego que la producen.
Partir de los saberes previos es siempre necesario, pero también lo es
cuestionarlos cuando los mismos, provenientes del ámbito social y de la vida cotidiana,
distorsionan y banalizan el saber psicológico.
El desafío es, entonces, no sólo recorrer los contenidos de la asignatura sino
involucrar a los estudiantes en un proceso de producción de conocimientos,
justificados científicamente, que modifique su pensamiento y su visión delmundo y
que pueda contribuir, porque no, al conocimiento presente en la red.
La mejor manera para alcanzar esta meta es la utilización de actividades
colaborativas (dentro y fuera del espacio escolar) donde se fortalezca la argumentación
oral y escrita, se diversifiquen los soportes de información (digitales y no digitales) y
se promueve la transferencia a la realidad de las categorías conceptuales. El proceso
de aprendizaje se construye en forma reflexiva y con soporte mutuo.
La integración de las T.I.C, como sistemas digitales y no como mera herramienta
contribuirá así mismo a optimizar la alfabetización tecnológica de quienes, pese a ser
nativos digitales, no cuentan con los saberes necesarios para guiar una investigación
disciplinar.
En este contexto, el docente facilitará el mismo aquello que considere pertinente.
Las reflexiones de los grupos de estudiantes se utilizarán como disparadores, con los
que se lograrán la construcción de conceptos a partir de ideas previas, rescatando las
experiencias personales, expectativas y vivencias. Esto implicará:
✓ Análisis, crítica y discusión de información recogida de soportes digitales
y no digitales.
✓ Lectura, análisis y exposición de temáticas abordadas.
✓ Exposición de los trabajos elaborados con distintas modalidades de
presentación de producciones; esquemas, textos informativos, informes,
presentaciones multimedia, dramatizaciones, etc.
✓ Participación en plenarios, grupos de discusión, paneles. Análisis de
viñetas.

✓ Propuesta de proyectos estéticos-creativos basados en la solidaridad y
el esfuerzo común que permitan pensar alternativas o acciones que sean
factibles de ponerse en práctica en instituciones educativas.
✓ Investigación escolar que incluya actividades, tales como la formulación
de un problema de investigación, la delimitación del campo de estudio,
la elaboración de preguntas de investigación, la formulación de
hipótesis,la propuesta de soluciones, la comunicación de los resultados.
✓ Realización de jornadas recreativas; campamentos, excursiones, etc.
Implementación de los acuerdos escolares de convivencias.
Estas estrategias se presentan como sugerencias, considerando que lasopciones

metodológicas y decisiones curriculares forman parte del ejercicio en la toma de
decisiones de los docentes involucrados en situaciones de enseñanza específica y
situada.
De la misma manera se propone realizar articulaciones, para emprender trabajos
o abordajes comunes, con otros espacios curriculares que esténdentro del mismo año
académico, como, por ejemplo: Filosofía, Sociología, Investigación Escolar.
La evaluación en Psicología
Si entendemos a la enseñanza y al aprendizaje como procesos dinámicos, en

donde los alumnos, alumnas y saberes interactúan en forma dialéctica a partir de
mecanismos específicos que permitan la estructuración y reestructuración del
conocimiento en sistemas cada vez más complejos y generalizables, en conjunción con
el andamiaje indispensable del docente, la concepción de evaluación que se deduce
será muy diferente a la de un estadio final, estático, que se limita a medir resultados
mediante un examen.
Desde esta perspectiva a la evaluación es parte del proceso educativo y se traduce
en las formas de registro que el docente posee para determinar cómo aprenden sus
alumnos y alumnas, que comprendieron de lo trabajado y que estrategias son más
adecuadas para guiarlos en la tarea de aprender.
Para esto es necesario defender la idea de que el saber no es único, ni estático,
ni se reproduce, sino que se recrea desde los conocimientos, experiencias previas y
afectos que cada uno posee y pone en juego en un contexto histórico y sociocultural
determinado. Más aún, si se tiene en cuenta que tampoco hay un objeto único de
conocimiento abordado por la Psicología, sino que las diferentes perspectivas teóricas
que conforman este campo disciplinar recortan diferentes parcelas de la realidad
según el enfoque.
Si se trabaja de la manera esbozada en el apartado anterior y se siguen las
consideraciones desarrolladas aquí, se deduce que el énfasis no estará puesto en el
resultado final sino en todo el proceso de adquisición del conocimiento, sin perder de
vista las expectativas de logro planteadas para el espacio curricular.

Será entonces necesario realizar una evaluación al comenzar el ciclo lectivo y
antes del tratamiento de los temas, que permitirá conocer las características delgrupo
en los saberes previos de los alumnos y alumnas sobre la Psicología en general y los
contenidos en particular.
También se realizará una evaluación del proceso, para determinar qué fue lo que
se comprendió de los contenidos trabajados en cada clase y que aspectos habría que
volver a tratar, así como para analizar las situaciones didácticas desarrolladas. Esto
permitirá revisar qué aspectos del contrato didáctico será necesario volver a discutir y
cuales funcionaron de acuerdo con las expectativas de todos. La propuesta de
elaboración de redes conceptuales, la puesta en común de lo trabajado en pequeños
grupos, el grado de participación y compromiso con la tarea, el nivel de elaboración en
trabajos monográficos realizados a partir de alguna problemática recortada por el
grupo, la adecuada utilización de conceptos psicológicos en el análisis de viñetas,
películas, carteles publicitarios, etc. son algunas estrategias que permiten a los
alumnos, alumnas, pensar, tematizar, verbalizar y discutir sobre esos contenidos, a
la vez que permiten al docente evaluar el nivel de comprensión de los mismos. Esdecir,
son herramientas que posibilitan a los jóvenes autoevaluar sus propios conocimientos,
pero a la vez permiten al docente la acreditación de conocimiento, más allá del
examen.
La evaluación final será integradora de las dos instancias anteriores, ya que
permitirá tener una visión de conjunto al comparar el estadio inicial con el final,
teniendo en cuenta el proceso que permitió el pasaje de uno a otro, así como
determinar el logro de las expectativas estipuladas al inicio del año.
Criterios de Evaluación para el Espacio Curricular
Los criterios generales de evaluación considerados son:
✓ Nivel de documentación y grado de información del alumno. Iniciativa,

juicio crítico.
✓ Capacidad de análisis, síntesis para extraer resultados. Capacidad de
cooperación y compromiso.
✓ Constancia de educación y responsabilidad.Interés por otros aspectos de la
cultura.
✓ Participación activa en clase. Empleo de vocabulario específico.
Teniendo en cuenta las consideraciones desarrolladas a lo largo del documento y

en el apartado anterior, al evaluar la apropiación de conocimiento por parte de los
alumnos y alumnas luego de transitar por la asignatura debiera tener en cuenta:
→ Si los jóvenes pueden diferenciar las contribuciones específicas de la Psicología
como disciplina científica, frente a otras maneras de encarar los problemas
humanos, ya sea por otras disciplinas afines o por los saberes cotidianos o de
sentido común.

→ Si logran reconocer diferentes posiciones teóricas dentro de la psicología, con
sus enfoques metodológicos y concepciones de sujeto que subyacen a esos
enfoques, en un marco de respeto por las diferencias al margen de las
afinidades que puedan establecer con algúnenfoque particular.
→ Si pueden identificar diferentes momentos en el desarrollo afectivo, cognitivo y
social, y las particularidades de cada uno.
→ Si logran utilizar marcos conceptuales disciplinares para aplicarlos al análisis
psicológico de algunos problemas del individuo y la sociedad actual, a partir de
establecer argumentos fundados en alguna perspectiva de la Psicología.
→ Si les resulta posible señalar los principales temas de investigación y ámbito de
aplicación y/o práctica de la Psicología, así como las formas más usuales de
intervención.
→ Si logran establecer un compromiso con la tarea, participando de manera
activa, en un marco de solidaridad y respeto por las diferencias.
Bibliografía
✓ Ageo, Raúl. “Enseñanza de la Psicología en la escuela media”, en Revista

Ensayos y experiencias, año III, Nº 6, pp. 25-27, marzo-abril 1997
✓ Bleger, J. Psicología de la conducta. Eudeba. Buenos Aires, 1967 Carretero,
Mario. “La investigación europea sobre enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires,
Aique, 1998.
✓ Compagnucci Elsa; Cardòs, Paula “El adolescente frente al
conocimiento”; en Revista Orientación y Sociedad Nº3, 93-104, 2001/2002.
Dabas, Elina. Redes, el lenguaje de los vínculos.
✓ Di Segni de Obiolss: Psicología. Los unos y los otros. Ed. Az. Buenos Aires, 1994
✓ Foucault, M. Historia de la Sexualidad. Buenos Aires, Paidós, 1986.
✓ Freiría, Jorge. Psicología Fundamental I Y II Buenos Aires. Edición Siete
Colores U.B.A, 2000.
✓ Heidebreder, E. Psicología del Siglo XX. Buenos Aires, Paidós, 1960.
✓ Knobel, Mauricio y Aberasturi, Armindo. La Adolescencia Normal. Ed. Paidos,
1993.
✓ Kornblit, Analia. Psychologies. Ed. Mc Graw- Hill. Argentina, 2004. Labakè,
Julio Cesar. Introducción a la Psicología. Ed. Bonum. Buenos Aires, 1997.
✓ Muss, Rolf E. Teorías de la Adolescencia. Paidós Studio.
✓ Orsini, Alicia. Psicología. Una Introducción. Buenos Aires. Serie Plata, Editorial
AZ.
✓ Piaget, J. La Psicología de la inteligencia, Psique. Buenos Aires, 1964.

✓ Pichón Rivìere, E. El proceso grupal del psicoanálisis a la psicología grupal.
Buenos Aires, Nueva Visión, 1985.
✓ Recale, María Mercedes. Psicología. Buenos Aires, Ediciones Aula Taller, 2005.
Saint Claire. Psicología.
Documentos
✓ Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2009). Diseño

Curricular para la Educación secundaria. Dirección General de Planeamiento
Educativo. Dirección Curricular y Enseñanza. Buenos Aires.
✓ Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (2014). Diseño Curricular.
Educación Secundaria Orientada.
✓ Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Ciclo Superior 4to Año
Psicología. Orientación Ciencias Sociales.
✓ Consejo Federal de Educación. Guía Federal de Orientaciones para la
Intervención Educativa en Situaciones Complejas Relacionadas con la Vida
Escolar.
✓ Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. Secundaria II.Contenidos
y Propuestas para el Aula.
✓ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Gobierno de la Provinciade
Salta (2012). Diseño Curricular para Educación Secundaria.
✓ Ley Nacional de Educación Nº 26.206.
✓ Ley Nacional Nº 26.150 de Educación Sexual Integral.
✓ Ley Nacional Nº 26.061 de Protección Integral de derecho de niños, niña y
adolescentes.
✓ Ley Nacional Nº 26.390 Prohibición del trabajo infantil y adolescente. Ley
NacionalNº 24.417 de Protección contra la violencia familiar.
✓ Ley Nacional Nº 26.892 para la promoción de la convivencia y elabordaje de
la conflictividad en las instituciones educativas.
✓ Ley Provincial de Educación de Santiago del Estero Nº 6.876.
Resoluciones del Consejo Federal de Educación. Educación Secundaria

✓ Año 2009 - Nº 79.
✓ Año 2009 - Nº 84.
✓ Año 2009 - Nº 93.
✓ Año 2011 - Nº 142.

Resoluciones del Consejo Federal de Educación. Educación Secundaria
(NAP)
✓ Año 2005 – Nº 249.
✓ Año 2011 – Nº 141.
✓ Año 2012 – Nº 180.
✓ Año 2012 – Nº 182.
Páginas Web
http:// www.actualidadpsi.com.ar/ http:// www.campogrupal.com/

Ambiente, Desarrollo y Sociedad

Curricular
Fundamentación
Este espacio curricular profundiza y contextualiza los conocimientos planteados

en los contenidos de Ciencias Naturales y Geografía del Nivel Primario y del Ciclo
Básico de la Educación Secundaria.
Los contenidos de este espacio para la formación general de la educación
secundaria, se orientan hacia el logro de una “competencia científica básica que
articule conceptos, metodologías de trabajo y actitudes relacionadas con la producción
y aplicación de conocimientos propios de este campo”, comprendiendo y apreciando,
al mismo tiempo, la importancia de las dimensiones afectivas y social de las personas,
resaltando el rol y la responsabilidad social e individual de los jóvenes como
ciudadanos, en relacióna la naturaleza
Por lo cual, este espacio se diseñó para que cubra aquellos contenidos centrales
vinculados a problemáticas ambientales actuales, que involucran conocimientos en
Ciencias Naturales y nociones geográficas ya estudiadas, como por ejemplo el uso
racional de los recursos; prospectiva ambiental; desarrollo sustentable; la acción
antrópica y el impacto ambiental que generan; mitigación para la conservación; huella
ecológica; consumo vs consumismo.
→ Promover el análisis y discusión de problemáticas ambientales, como un

sistema complejo, influenciados por componentes éticos, sociales, políticos y
económicos, reflexionando sobre sus alcances y limitaciones.
→ Favorecer una visión científica actualizada del mundo natural y susfenómenos
ambientales a través del lenguaje, los símbolos, los procesos y metodologías
propias de los diferentes campos disciplinares.
→ Generar situaciones de enseñanza que permitan a los estudiantes proponer
soluciones a problemas de la vida cotidiana relacionados a partir del abordaje
interdisciplinar.
→ Promover situaciones de enseñanza orientadas a realizar observaciones y

registros, elaborar descripciones, formular preguntas investigables, evaluar
anticipaciones, diseñar dispositivos sencillos y efectuar abstracciones.

→ Leer y escribir textos de ciencia escolar relacionados con contenidos propios del
espacio y comunicar, en diversos formatos y géneros discursivos (describir,
explicar, justificar y argumentar), la interpretación alcanzada.
→ Generar espacios de colaboración entre pares, que favorezcan la confrontación
de ideas sobre los fenómenos naturales y tecnológicos en relación al ambiente,
promoviendo procesos de comunicación.
La selección de contenidos está pensada para ser desarrollada en el quinto año de

la formación general del ciclo orientado con un total de 96 horas anuales, con el
propósito, de garantizar el derecho de todos los/as estudiantes a una educación de
calidad, que les permita pensar como personas y ciudadanos comprometidos
generando y promoviendo acciones propositivas en un entorno complejo.
Los contenidos incluidos, contemplan algunos temas que están en vinculados
interdisciplinariamente, ya que se analizan sistemas complejos que necesitan integrar
contenidos y abordajes desde la Geografía, Química, Biología, Física, Matemáticas,
etc.
Teniendo en cuenta la confluencia de factores químicos y geográficos en
problemáticas ambientales, se propone el abordaje de contenidos relacionados al
ambiente y sus componentes (agua, suelo y aire) vinculando específicamente estas
dos disciplinas. Así, por ejemplo, se complementará el estudio del suelo según las
características geográficas de una región argentina y su composición química,
relacionando además con el uso responsable de susrecursos.
Se propone trabajar el estudio y análisis de casos, que permitan poner en
juego los saberes adquiridos que forman parte de este espacio y contenidos vistos en
diversas materias a lo largo de toda la Escuela Secundaria.
Eje Nº 1: Conceptos de ambiente, desarrollo y sociedad
Análisis del Concepto de ambiente y las distintas concepciones. El concepto de

espacio. Valoraciones respecto del ambiente. Relación sociedad-naturaleza. Intereses
a los que responde cada visión.

Eje Nº 2: Aire, Agua, Suelo y Biodiversidad
Estudio del Aire. Interpretación de su composición: gases, partículas, moléculas.

Funcionalidad y noción de los servicios que brinda.
Estudio del Agua. Distribución de agua potabilizable en el planeta. Procesos de

potabilización. Disponibilidad y calidad. Eutrofización, uso de agroquímicos.
Embalses y sus consecuencias. Tratamiento de efluentes, consumo y uso.
Estudio del Suelo. Análisis e Interpretación de su composición, estratos. Erosión eólica
e hídrica y su relación con la deforestación y el uso del suelo. Degradación de distintos
tipos. Contaminación urbana. Políticas y acciones de recuperación y remediación de
suelo.
Estudio y análisis de Biodiversidad: Definiciones e importancia. La pérdida de

biodiversidad en el último siglo, sus consecuencias y posibles riesgos. Estrategias para
la conservación de la biodiversidad.
Eje Nº 3: Contaminación: análisis y evaluación
Identificación de Contaminantes y fuentes de contaminación más comunes del aire, el

agua y el suelo; sus vías de distribución, transporte y transformación. Monitoreo
ambiental y biológico. Noción de escala y tamaño de grano.
Eje Nº4: Proyecto final
Acciones de mitigación, recuperación y remediación sobre zonas contaminadas.

Manejo sustentable de recursos naturales: acciones de organizaciones sociales y ONG;
políticas públicas; legislación; tratados internacionales.
Elaboración y desarrollo de proyecto de trabajo.
Se propone para este espacio de formación general, recuperar e integrar

conocimientos de la formación básica y general de la educación secundaria, demanera
tal que se puedan articular lo conocimientos científicos con saberes que circulan en el
ámbito cultural propio y cotidiano. De esta manera se puede lograr el acercamiento de
la ciencia erudita a las aulas, para lo cual se debe incorporar a las prácticas áulicas,
actividades que permitan vincular las ideas científicas y lo experimentado a través de
nuestros sentidos, favoreciendo el contacto de los estudiantes con los fenómenos, de
manera tal que ellos puedanformular ideas acerca de la realidad que perciben.

Se debe recurrir a procedimientos, estrategias y técnicas, propias de la producción
científica, como, por ejemplo, la resolución de problemas en forma cualitativa y
cuantitativa; diseño y realización de experimentos; formulación de preguntas,
hipótesis, predicciones, etc.
Especialmente para este espacio, se propone trabajar a partir del estudio y análisis
de casos, que permitan introducir los contenidos que se abordan en el espacio y debatir
sus significados y aplicaciones según cada situación.
El tratamiento de cada caso debe ser abordado, a partir de un cambio del
paradigma reduccionista, basado en la simplicidad, uniformidad, independencia,
estabilidad, control; por el paradigma de la complejidad, que se caracteriza por la
diversidad, interdependencia, dinamismo y riesgo108. En esta materia, se analizan
sistemas complejos, y como tal, para ser analizados, se deben integrar contenidos de
diversas disciplinas, abordados durante el trayecto de la escuela secundaria.
Se propone trabajar la composición e identificación de distintas fuentes de
contaminación física, química o biológica en la atmósfera, suelo y agua; analizar las
actividades del hombre relacionadas como el modo de vida como la producción de
desechos domiciliarios e industriales como fuente de contaminación.
En el tratamiento de cada eje, se debe articular las distintas problemáticas, tanto
de la realidad local como de la global, entendiendo que los procesos que ocurren en
una región o comunidad están condicionados por el sistema y su entorno, a la vez que
está conformado por un amplio y variado entramado, de factores que pueden ser
continuos o discontinuos, a la vez, interconectarse entre sí. Se propone la realización
de mapas para ubicar los conflictos ambientales locales, identificando las distintas
problemáticas.
Es importante en el estudio del ambiente y la sociedad, como un sistema
complejo, la evolución histórica de las actividades productivas humanas y otras
acciones que impliquen impacto ambiental. Así, por ejemplo, se propone abordar el
impacto ambiental de la deforestación en Santiago del Estero, sus efectos en el cambio
climático y en la pérdida de biodiversidad, la evolución en el tiempo de esta
problemática y reflexionar sobre el manejo sustentable de los recursos. Es importante
promover la preocupación ante la necesidad de una respuesta concreta debido a los
efectos nocivos de la deforestación. En este sentido, el análisis de casos, permite
plantear cuál es el accionar de los gobiernos y distintas organizaciones, para dar
respuestas a cada problema. Asítambién, este espacio constituye el ámbito propicio
para que los estudiantes realicen una evaluación critica de las acciones que se llevan a
cabo, y de sus propias funciones como ciudadanos responsables.
Es por ello, que un aspecto importante en la planificación de este espacio, es la
elaboración de una propuesta de trabajo referida al manejo sustentable del ambiente
o de mitigación y remediación de los efectos de la contaminación antrópica.

Evaluación
Desde este espacio se propone una evaluación de forma integrada que se centre en
cómo el alumno integra los conceptos con las acciones y/o procedimientos utilizados
para aprenderlos.
orientador, y no puntual, aislado, sólo aplicable al final de una unidad temática, ya que
En esta etapa de la educación secundaria, es necesario que el contexto de
evaluación, promueva en los alumnos, la autonomía para la resolución deproblemas,
la planificación de proyectos y la toma de decisiones a partir de una postura coherente
ante cada problemática ambiental analizada.
Es fundamental, enseñar a evaluar la marcha de un proyecto, del desempeño
individual y grupal en las distintas actividades, por lo cual, la autoevaluación, se
entiende como un proceso gradual en el cual el alumno, pueda planificar sus acciones
y apropiarse de los criterios de evaluación que fueron explicitados y compartidos por
el docente.

Bibliografía
✓ Introducción a la educación ambiental Bases para la formación de losalumnos

universitarios. Universidad Nacional del Nordeste RectoradoCentro de Gestión
Ambiental y Ecología. 2014.
✓ Chang, Raymond - Química - Sexta edición – Editorial McGraw-Hill
✓ -Colombia 2001 Chang, R –Fisicoquímica-MCGRAW-HILL Interamericana-
2011 Cicerone, Daniel Reich, Silvia Sánchez , Paula Contaminación ymedio
ambiente. Editorial: EUDEBA. 2010
✓ Especiales educ.ar: Medio ambiente - Recursos
educ.ar.https://educ.ar/recursos/ver?id=90166http://bibliotecadigital.educ
✓ .ar/uploads/contents/M-Geografia.pdf
✓ Geografía. Diversidad Ambiental y espacios geográficos mundiales.Editorial
Longseller. Educación. 2009.
✓ Geografía. El espacio geográfico argentino en el mundo actual. Editorial
Longseller. Educación. 2010.
✓ Geografía. Espacios geográficos Latinoamericanos Editorial Longseller.
Educación. 2011.
✓ Geografía. Latinoamérica: organización territorial, ambiente y sociedad.
Editorial Longseller. Educación. 2011.
✓ Geografía. Economía y sociedad en el mundo actual. Serie Enfoques.
Editorial Longseller. Educación. 2013.
✓ Ghersa, Claudio Biodiversidad y ecosistemas. La naturaleza en
funcionamiento. Editorial: EUDEBA. 2010.
✓ Hill-Kob-Química para el Nuevo Milenio. Octava edición- EditorialPearson-
México 1999
✓ Hein Arena- Fundamentos de Química-CengageLearning Argentina S.A.
✓ Pengue, Walter, Agricultura industrial y transnacionalización en América
Latina. ¿La transgénesis de un continente? Buenos Aires, Pnuma- Gepama,
2005.
✓ QUIMCOM. QUIMICA EN LA COMUNIDAD-AMERICAN
CHEMICALSOCIETY- Editorial: PEARSON-1998.
✓ Ramos Castellano, Pedro, El agua un bien para todos: conservación,
recuperación y usos. Salamanca, Ediciones de la Universidad Salamanca, 2001
✓ Saberes Claves. Geografía. El mundo y la globalización. Editorial Santillana.
2013.
✓ San Román, Enrique; Tudino, Mabel e Igarzábal de Nistal, María Adela (coord),
Diagnóstico Ambiental del Área Metropolitana de Buenos Aires. Buenos Aires,
Ediciones de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, fadu-uba, 2001.
✓ Santillana en línea. Geografía, sociedad, espacio y ambiente. Editorial
Santillana.

✓ Santillana en línea. Geografía, sociedades y espacios en América yArgentina.
Editorial Santillana.
✓ Uriarte Cantolla, Antón, Historia del clima de la Tierra. Servicio Central de
Publicaciones del Gobierno Vasco, 2003.
✓ Vega- Química del medio ambiente. alfa omega grupo editorial-Edición
2011.
Documentos
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 13/07 - Buenos Aires, 29de agosto

de 2007
Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria - Ministerio
de Educación-2009.
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 142-11. Resolución Consejo
Federal de Educación Nº 180.
✓ Clases del Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares
Ministerio Educación Nación - 2011
✓ Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires. Diseño Curricular de la
provincia de Misiones.

Proyecto de Investigación e Intervención Socio-Comunitaria

Curricular
Fundamentación
Proyecto de investigación e intervención socio comunitaria constituye una

asignatura del Ciclo de Formación general del Diseño Curricular Provincial para el
Nivel Secundario. Está ubicada en el 5º año y retoma el desarrollo teórico,
metodológico y epistémico de contenidos de los espacios curriculares de las disciplinas
específicas de la Educación Secundaria Orientada.
Este espacio curricular comprende contenidos referidos al diseño y ejecución de
proyectos de investigación y de intervención socio-comunitaria y busca desarrollar
competencias referidas a los procesos de indagación y producción de conocimiento
para comprender distintas problemáticas del contexto próximo de los estudiantes e
intervenir en ellas con el objeto de mejorar las condiciones de vida de la comunidad.
El propósito de la asignatura no es formar investigadores, aunque esto pueda
ocurrir, sino sujetos capaces de problematizar su propio contexto social teniendo a la
escuela como soporte del proceso reflexivo que implica todo proceso de investigación.
Para ello la asignatura promueve el desarrollo de unaactitud frente al conocimiento
basada en el reconocimiento de su carácter provisional, problemático e inacabado; y
una reflexividad crítica sobre los conocimientos construidos, sobre todo por el
discurso periodístico y las explicaciones de sentido común, en torno a los problemas y
prácticas sociales que son materia del análisis sociológico.
Así la asignatura busca que los estudiantes logren producir una ruptura con los
conocimientos legitimados en lavida cotidiana para abrirse a la práctica investigativa
que, lejos quedarse con las certezas, busca resolver interrogantes, asume el desafío de
producir información contrastada científicamente, debe sortear obstáculos propios del
trabajo de campo necesario cuando se pretende conocer una problemática.
Proyecto de Investigación e Intervención socio comunitaria incluye la adquisición
de saberes y capacidades para la indagación científica, así como también para
propiciar cambios a nivel socio-comunitario a través del desarrollo del pensamiento
crítico-reflexivo; de la apropiación de métodos y técnicas de producción y análisis de
datos; de la capacidad de planificación, organización y transformación de situaciones
problemáticas.

Propósitos de enseñanza
→ Establecer las principales características del método científico en las Ciencias
Sociales, advirtiendo la existencia de diferentes paradigmas, y sus diferencias
con el método de las ciencias naturales.
→ Caracterizar los principales paradigmas y modelos en ciencias sociales:
positivismo, interpretativo-hermenéutico, sociocrítico.
→ Analizar la noción de método, metodología y establecer las diferencias entre
metodologías cuantitativas, cualitativas y la posibilidad de su combinación.
→ Exponer el requisito de coherencia interna del proyecto de investigación como
criterio que fundamenta la rigurosidad del conocimiento producido.
→ Introducir a los estudiantes en la práctica investigativa a través de la enseñanza
de estrategias metodológicas para la búsqueda de información, producción,
análisis e interpretación de datos.
→ Reflexionar a partir de las experiencias de los estudiantes sobre elproceso de
investigación para la intervención socio-comunitaria empleando estrategias
como el aula-taller y tutorías para el seguimientoy asesoría en cada fase de sus
proyectos.
→ Reflexionar y debatir sobre los usos sociales del conocimiento científico, en
especial, sobre la aplicación tecnológica del conocimiento producido por las
ciencias sociales en la comunidad a la que pertenece la escuela.
→ Promover el desarrollo de capacidades para la redacción de proyectos, la
escritura científica y comunicación del conocimiento producido.
→ Estimular el intercambio de ideas a partir de la comunicación de las
experiencias de investigación dentro de un marco de respeto y colaboración con
el par.
Propósitos de aprendizaje
→ Reconocer las características del método científico en las Ciencias Sociales y
establecer diferencias con el método de las ciencias naturales.
→ Identificar los principales paradigmas y modelos en ciencias sociales:
positivismo, interpretativo-hermenéutico, sociocrítico.
→ Definir método, metodología y establecer las diferencias entre metodologías
cuantitativas, cualitativas y la posibilidad de su combinación.
→ Conocer, consultar y analizar las fuentes para la investigación científica.
Formular, de manera clara y coherente, un problema de investigación.
→ Identificar, acceder y consultar de manera adecuada la bibliografía pertinente
al problema de investigación planteado para elaborar un marco teórico.
→ Plantear objetivos de la investigación.

→ Diseñar, realizar y evaluar bajo la supervisión docente un proyecto de
investigación escolar e intervención socio-comunitaria.
→ Adquirir competencias para la redacción de proyectos, la escrituracientífica y
comunicación del conocimiento producido.
→ Desarrollar actitudes de reflexión crítica y sistemática y el intercambio deideas
dentro de un marco de respeto y colaboración con el par.
La asignatura tiene la finalidad de ofrecer a los estudiantes orientaciones

metodológicas básicas y estratégicas para la elaboración de un proyecto de
investigación y/o de intervención. Para ello los estudiantes pondrán en juego los
conocimientos y saberes teóricos - metodológicos adquiridos a lo largo del cursado
para el abordaje de una problemática o necesidad de la comunidad. Por ello el abordaje
de los contenidos de la asignatura, más que la exposición de teoría sobre metodología
de investigación, debe orientarse a una apropiación de métodos y técnicas a través de
la práctica investigativa en terreno. Es decir, las nociones metodológicas cobrarán
sentido para los estudiantes en la medida que los ejercicios de investigación les
demande el empleo de métodos y técnicas. esta materia pone en primer lugar el
“hacer” entendiendo que ese “saber hacer” implica para el docente la articulación de
la reflexión epistemológica que acompañe las decisiones que deberán tomar los
estudiantes para resolver el problema y/o necesidad a lo largo del proceso
investigativo que transitarán durante la asignatura.
Este espacio curricular puede ser planteado entonces como una instancia para
propiciar en los estudiantes otra relación con el conocimiento, mostrando sus
capacidades para generar conocimiento situado y de primera mano sobre las
problemáticas y/o necesidades que forman parte de su contexto de vida, y generar un
ámbito para el acompañamiento a los estudiantes en las distintas fases de su proceso
investigativo.
El acompañamiento docente, además de enseñar los contenidos conceptuales del
diseño curricular, debe transmitir saberes que forman parte de los saberes informales
propios a la práctica investigativa. Así, es recomendable promover que los estudiantes
se habitúen a la argumentación de sus ideas basándose endatos, a citar las fuentes de
información y ponderar su validez, a considerar los distintos puntos de vista posibles
ante un hecho determinado y en una realidad social compleja, a respetar opiniones
dispares, a detectar situaciones en las que se realicen generalizaciones sin
fundamentos. También supone que el docente ponga de relieve los criterios para la
búsqueda, la validación y la contextualización de información en distintas fuentes. A
demás se puede promover la interpelación, la duda, la búsqueda y la elaboración de
argumentaciones frente a los textos y a los objetos de estudio a través de
señalamientos, la formulación de preguntas, comentarios. Desde el punto de vista
didáctico se recomienda:

Emplear ejemplos extraídos de investigaciones en ciencias sociales para la
presentación de herramientas y uso de técnicas básicas para investigación. La
asignatura tiene una dimensión que está en el orden del “saber hacer”. Una primera
aproximación puede ser propiciada a través de la lectura de investigaciones científicas
que permitan revisar conceptos relativos a la metodología y observar cómo han sido
aplicados por investigadores en su trabajo de campo. En especial como se llevó a cabo
la selección y elaboración de instrumentos para el relevamiento de información en
trabajos de campo y análisis de los datos.
Observatorios sociales. Son espacios de recopilación, sistematización y

análisis de información sobre distintos temas y problemas sociales. Allí se
ponen en juego de manera integral distintos aprendizajes como son el uso de
teorías, métodos y técnicas de investigación.
Lectura de manuales de metodología de investigación y textos

académicos. Los primeros constituyen la “caja de herramientas” que
dispondrán los estudiantes para el abordaje de su objeto de estudio. Su
consulta se realizará en función de sus necesidades durante el diseño del
proyecto. Los segundos brindan herramientas conceptuales necesarias para el
recorte del objeto de estudio.
Lectura de artículos científicos. Permite introducir a los estudiantes en las

formas de comunicar los resultados de una investigación en diversos formatos:
informes escritos, gráficos, tablas y cuadros estadísticos, mapas conceptuales,
entre otros. A demás ofrece una visión de cómo se emplea el vocabulario
específico de las ciencias sociales.
Uso de fuentes que trasciendan los textos académicos. La utilización

de diversos materiales, como por ejemplo artículos periodísticos, cuentos,
películas, programas televisivos, historietas, música, pinturas, acompañadas
por la revisión bibliográfica de textos académicos, son fuentes que pueden
ayudar a identificar y problematizar un objeto de estudio.
Propiciar y acompañar el contacto de los estudiantes con

instituciones y/o organizaciones sociales con presencia en el
territorio. Este vínculo es necesario tanto para el diseño de proyectos de
intervención socio-comunitaria, así como también para facilitar el trabajo de
campo en el caso de las investigaciones escolares.

Eje 1: Introducción a la práctica de la Investigación Social y la

Intervención socio-comunitaria
Tipos de conocimiento. Ciencia y conocimiento científico. Clasificación de Ciencias.
Paradigmas de investigación en ciencias sociales: positivismo, interpretativo, socio -

crítico.
Método y metodología. Metodología cuantitativa, cualitativa, combinación o

triangulación. La investigación e intervención socio-comunitaria como modelo
inscripto en el paradigma socio-crítico.
La estructura de un proyecto de investigación social y de un proyecto de intervención

socio-comunitario. Fases y momentos.
Eje 2: El punto de partida de la investigación escolar
Identificación de problemas pertenecientes al campo de las ciencias sociales.
Búsqueda de información y datos disponibles en fuentes secundarias. Planteo de

preguntas problematizadoras. Formulación de objetivos. Alcances de la investigación
según objetivos: explicativo, descriptivo, exploratorio. Construcción de la base teórica
del problema: conocimientos previos sobre el tema, teorías, conceptos y variables.
Eje 3: El punto de partida de la Intervención socio-comunitaria
Búsqueda y selección de información acerca de problemas y recursos comunitarios.

Delimitación de la temática a estudiar y/o de la problemática comunitaria a atender.
Su formulación como problema de investigación. Adecuación de la temática al

proyecto institucional y a las iniciativas y posibilidades de los estudiantes
Objetivos de la investigación.
Determinar la población beneficiaria del proyecto.

Eje 4: El diseño metodológico en la investigación escolar
Tipos de diseño.
Definición y operacionalización de las variables o definición de las categorías de

análisis cualitativas.
Población, Muestra y unidades de análisis. Tipos de muestreos según métodos

cualitativos o cuantitativos. Estudios de caso.
Fuentes primarias y secundarias.
Técnicas e instrumentos de recolección y producción de datos.
Técnicas de organización y análisis de datos cuantitativos: matriz de datos y matriz

conceptual. Uso de la estadística descriptiva e inferencial y representación gráfica.
Análisis de discurso y de contenido en datos cualitativos. Interpretación de los
resultados.
Eje 5: El diseño metodológico para la intervención socio-comunitaria
Actividades, definición de técnicas e instrumentos.
Asignación de recursos ydistribución de responsabilidades.
Ejecución de acciones.
Evaluación delproyecto y sus resultados.
Eje 6: La comunicación de la investigación
Presentación y discusión de proyectos de investigación. Exposición de losresultados

de los mismos. Selección de medios adecuados para la comunicación de la
información. La estructura formal del trabajo escrito: introducción y marco teórico,
desarrollo, conclusión, bibliografía utilizada, apéndices o anexos. Requisitos formales
de presentación. Reglas prácticas para la redacción. La importancia de emplear
sistemas de citas bibliográficas.

Se proponen tres modalidades para el desarrollo de la asignatura.

→ Una primera posibilidad es que todos los estudiantes trabajen sus proyectos
individuales (también podría hacerlo en grupo) sobre una misma problemática
propuesta por el docente, pero con la consigna de construir enfoques teóricos y
abordajes metodológicos diversos. Así algunos pueden trabajar con teorías que
habiliten estrategias metodológicas cualitativas, cuantitativas o incluso la
combinación de ambas. Aquí se puede plantear el abordaje de problemáticas
de gran alcance social y, que en muchos casos tiene a los jóvenes entre los
principales afectados, por ejemplo, el problema de desarrollo provincial y su
manifestación en el desempleo y la informalidad laboral, las migraciones, los
conflictos territoriales por la expansión de la actividad sojera y agropecuaria.
Otros temas puede ser la violencia en sus distintas manifestaciones
(institucional, de género, el bullyng, delictiva, etc.); las diferentes formas de
desigualdad social; el deterioro ambiental, etc. La elección de problemáticas de
amplio alcance social habilita también el diseño de proyectos de intervención
socio-comunitaria que las aborden en su manifestación microsocial en el
territorio.
→ Una segunda posibilidad es que los estudiantes, reunidos en grupos
pequeños, propongan una temática. Esto permitiría atender la diversidad de
intereses existentes en el aula con la ventaja de que el ejercicio investigativo les
resulte más significativo.
→ Una tercera opción es desarrollar un proyecto de intervención socio -
comunitaria con el docente como responsable, los estudiantes como
integrantes de un equipo de trabajo y una comunidad (organizada en alguna
institución, asociación u organización social) como interlocutora y destinataria
de la intervención. Esto permitiría un aprendizaje colaborativo (no solo entre
docente-estudiantes, estudiantes entre sí, sino también entre escuela y
comunidad), un abordaje colectivo de las dificultades propias al trabajo de
campo, maximizar los recursos disponibles para la resolución de problemas.
También la estrategia del observatorio puede ser una alternativa para hacer el
seguimiento grupal de una problemática social en particular.
Evaluación
Se recomienda no evaluar únicamente productos terminados como por ejemploel

informe final de un proyecto de investigación. Es necesario que la evaluación
contemple y considere cada uno de los procesos desarrollados durante el diseño de la
investigación y el desempeño que tuvo el estudiante en cada unade estas instancias.
Así, ha de tenerse en cuenta por ejemplo como fue el desempeño de un
estudiante respecto de la enunciación precisa de problemas y objetivos, la búsqueda,
selección y organización de la información; la lectura, el análisis y la interpretación

de textos propios de las ciencias sociales; la elaboración de cuadros, esquemas,
mapas conceptuales, fichas y otras técnicas para organizar información y estudiar, el
uso del vocabulario específico; el diseño de un proyecto con coherencia interna entre
el problema, objetivos, teoría, métodos y técnicas, etc.
Todos estos procesos no pueden ser evaluados del modo tradicional a través de
un examen. Se trata más bien de observar el proceso de enseñanza – aprendizaje
durante el año y evaluar a través de la presentación de trabajos prácticos; de las
intervenciones en clase de los estudiantes; la fundamentación que realicen sobre la
pertinencia de emplear o no determinadas técnicas de investigación; la exposición y
defensa de sus proyectos, etc.
Bibliografía
Manuales de Metodología de la Investigación Social
✓ Ander Egg, Ezequiel, Aprender a investigar. Nociones básicas para la
investigación social. Córdoba: Brujas. 2011
✓ Marradi Alberto, Archenti Nélida, Piovani Juan, Metodología de lasciencias
sociales, Buenos Aires: Emecé Editores. 2007.
✓ Sautu Ruth (et al), Manual de metodología. Construcción del marco teórico,
formulación de los objetivos y elección de la metodología. Buenos Aires:
CLACSO. 2005.
✓ Samaja Juan, Epistemología y metodología. Elementos para una teoríade la
investigacióncientífica. Buenos Aires: Eudeba. 2010.
✓ Yuni José y Urbano Claudio, Técnicas para investigar, Volumen 1, 2 y 3,
Córdoba: Brujas. 2006.
Manuales de metodología para estudiantes
✓ Bisso, Patricia, Proyectos y Metodologías de la Investigación. BuenosAires,

Ediciones Polimodal, 2000.
✓ Ander Egg, Ezequiel Y Follari, Roberto, Trabajo Social e Interdisciplinariedad,
Buenos Aires: Humanitas, 1993.
✓ Becker Howard, Manual de escritura para científicos sociales. Como empezar
y terminar una tesis, un libro o un articulo. Buenos Aires: Siglo XXI. 2011.
✓ Sautu Ruth (comp.), Práctica de la investigación cuantitativa y cualitativa.
Articulación entre la teoría, los métodos y las técnicas. Buenos Aires: Lumiere
✓ Sautu Ruth, Todo es teoría: objetivos y métodos de investigación, Buenos Aires:
Ediciones Lumiere. 2005.
✓ Zemelman Hugo, El conocimiento como desafío posible, México: Instituto
pensamiento y cultura en América Latina. 2006
✓ Normas APA 2016

Metodología cualitativa
✓ Coffey Amanda y Atkinson Paul, Encontrar el sentido a los datos cualitativos:

estrategias complementarias de investigación, Medellín: Universidad de
Antioquía.2004.
✓ Geertz Clifford, La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa. 1995
✓ Guber Rosana, El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento
social en el trabajo decampo, Buenos Aires: Paidós. 2008. Stake Robert,
Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. 2005.
✓ Taylor Steve y Bogdan Robert, Introducción a los métodos cualitativosde
investigación. La búsqueda de significados. Barcelona, Paidós. 2000.
✓ Valles Miguel, Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión
metodológica y práctica profesional, Madrid: Editorial Síntesis. 1999.
Metodología cuantitativa
✓ Borsotti Carlos, Temas de metodología de la investigación en ciencias sociales

empíricas. Buenos Aires: Pedro Miño. 2009.
✓ Cea D’ancona María, Metodología cuantitativa. Estrategias y Técnicas de
investigación social, Madrid: Editorial Síntesis. 1998.
✓ García Ferrando Manuel, Ibáñez Jesús y Alvira Francisco (Comps.), El análisis
de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación, Madrid: Alianza
Editorial. 1986.
✓ Hernández Sampieri Roberto (et. al), Metodología de la investigación social.
México: Mc Graw-Hill. 2000.
✓ Padua Jorge, Métodos y técnicas de la investigación en ciencias sociales,
México: Fondo de Cultura Económica. 1993.
Sobre convergencia metodológica
✓ Gallart Maria Antonia, “La integración de métodos y la metodología

cualitativa.
✓ Una reflexión sobre la práctica de la investigación”, en Forni Floreal(et. Al),
✓ Métodos cualitativos II. La práctica de la investigación, Buenos Aires:CEAL,
1993. p.107-140. Sautu Ruth, Todo es teoría: objetivos y métodos de
investigación, Buenos Aires: Ediciones Lumiere. 2005.
✓ Zemelman Hugo, El conocimiento como desafío posible, México:Instituto
pensamiento y cultura en América Latina. 2006
✓ Normas APA 2016

ANEXO 2
CICLO ORIENTADO
CIENCIAS NATURALES

ESTRUCTURA CURRICULAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN CIENCIAS NATURALES
1° año 2° año 3° año 4° año 5° año

Horas Horas Horas
Horas Horas Horas Horas Horas rejoj Espacio Horas Horas
Espacio Curricular Catedr Espacio Curricular Espacio Curricular Catedr Espacio Curricular rejoj
rejoj anual Catedras rejoj anual Catedras anual Curricular rejoj anual Catedras
as as anual
Lengua y Literatura Lengua y Literatura
5 120 5 120 Lengua y Literatura III 4 96 Literatura I 4 96 Literatura II 3 72
I II
Matemática I 5 120 Matemática II 5 120 Matemática III 4 96 Matemática IV 4 96 Matemática V 3 72
Lengua Extranjera
Lengua Extranjera I 3 72 Lengua Extranjera II 3 72 Lengua Extranjera III 3 72 3 72 Lengua Extranjera V 3 72
IV
Educación Física I 3 72 Educación Física II 3 72 Educación Física III 3 72 Educación Física IV 3 72 Educación Física V 3 72
Historia I 2 48 Historia II 2 48 Historia III 3 72
Geografía I 2 48 Geografía II 2 48 Geografía III 3 72
Formación Ética y Formación Ética y Formacion etica y
3 72 3 72 3 72
Ciudadana I Ciudadana II ciudadana III
Educ. Artística I 3 72 Educ Artística II 3 72 Educación Artística III 3 72
Tec. de la Inform.y
Educ Tecnológica I 3 72 EducTecnológica II 3 72
las Comunicaciones 3 72
Ambiente, Desarrollo
Biología I 4 96 Biologia II 4 96
y Sociedad 4 96
Fisica I 2 48 Fisica II 4 96
Química I 2 48 Quimica II 3 72
Psicología 3 72
Economia 3 72
Filosofía 3 72
Proyecto de
investigación e
intervención socio -
comunitaria 4 96
A definir
A definir por
por sustrac
sustracci cion de A definir por
on de horas sustraccion
Horas de Horas de horas de Hora de de otros de horas de
definición definición Hora de definición otros definición espacio Hora de definición otros
institucional (HDI) 5 120 institucional (HDI) 5 120 institucional (HDI) espacios institucional (HDI) s institucional (HDI) espacios
38 38 34 26 23 159 (F.G)
912 912 816 624 552 3816 F. G.)
Química
N Ciencias de la Biológica y
C
A Tierra 4 96 Química III 4 96 Ambiental 4 96
I
T Biología III 4 96 Física III 4 96
E
U Biología
N
R Biotecnologìa Molecular y
C
A 4 96 Genética 4 96
I Historia y
L
A Filosofía de las
E
S Ciencias 2 48
S
SUBTOTAL 4 12 14 30
96 288 336 720
11 Materias 12 Materias 12materias 12 materias 12 materias 59materias

38 38 38 38 37 189
912 912 912 912 888 4536

Orientación Ciencias Naturales:
Materia: Ciencias de la Tierra
Ubicación en la estructura curricular: Tercer Año del ciclo orientado
Carga Horaria: 4 Horas catedra semanal, 96 horas reloj Anuales
Fundamentación
La unidad curricular Ciencias de la Tierra, forma parte de la formación específica de
la Orientación Ciencias Naturales y el desarrollo de sus contenidos tiene por finalidad la
profundización de los conocimientos acerca de las características de la Tierra y su
funcionamiento que ya se iniciara en años anteriores. De esta manera, se completan los
aportes destinados a ampliar la comprensión integral del presente y futuro de nuestro
planeta.
En la unidad curricular Ciencias de la Tierra, se incluyen los contenidos
correspondientes a las disciplinas relacionadas con el estudio de la historia, la
composición, la estructura y la dinámica de la Tierra. Además se refiere a las
interacciones entre sus componentes, su evolución, el tiempo geológico y su vinculación
con el estudio de los fósiles o restos que han dejado los organismos vivos sobre la tierra
durante la evolución biológica.
Los aportes que realizan las Ciencias de la Tierra a la orientación ciencias naturales,
tienen que ver con mostrar y dar cuenta de las características del escenario donde se
desarrolló en tiempos pasados y se desarrolla actualmente la vida sobre el planeta.
Los contenidos de la unidad curricular permiten comprender el funcionamiento de
los sistemas naturales con sus diversos paisajes, originados como consecuencia de los
procesos internos dinámicos del planeta.
La evolución de la humanidad está en correlación con la ocupación de territorios y
el uso de los recursos naturales, lo cual pone en riesgo su disponibilidad. Así, las
Ciencias de la Tierra aportan los elementos teóricos importantes para la interpretación
de las interrelaciones en los diferentes sub sistemas y los efectos producidos por las
mismas. El conocimiento de esos elementos teóricos, permitirá a los estudiantes contar
con las herramientas suficientes para actuar de la manera más conveniente.
La organización de los contenidos parte de una secuencia que considera a los
subsistemas terrestres en función de su evolución. Ello posibilita la interpretación de la
dinámica del planeta desde un enfoque sistémico y permite comprender los procesos y
fenómenos naturales en un marco contextualizado.
El abordaje sistémico y contextualizado de los contenidos facilita el aprendizaje de
los procesos de origen de los recursos y reservas naturales y proporciona a los
estudiantes el conocimiento necesario para poner en práctica un pensamiento crítico
reflexivo que oriente a la toma de decisiones adecuadas para la preservación de los
recursos naturales.

✓ Promover la adquisición de conocimientos referidos a las características del

ambiente geológico y los procesos que dieron origen al mismo.
✓ Propiciar situaciones que posibiliten la interpretación de los procesos erosivos

externos formadores de relieve y paisajes; así como también de los procesos
internos como la actividad sísmica y volcánica.
✓ Fortalecer la comprensión e interpretación de los orígenes de los recursos

naturales, su historia lenta e irrepetible, y la valoración de la importancia de su
uso sustentable.
✓ Promover el planteo y la resolución de problemas que permitan poner en práctica

la construcción y utilización de modelos científicos escolares, a partir del diseño
y desarrollo de procesos de indagación científica escolar.
✓ Posibilitar la comprensión y el uso del lenguaje científico básico de las ciencias

naturales, en la producción y análisis de textos y en la búsqueda, sistematización
y socialización de información, en el marco de la promoción de procesos de
autonomía creciente en la comunicación científica escolar.
✓ Propiciar el uso de las TIC como estrategia de apropiación de saberes, de acceso

a la información, de participación en debates y de comunicación de producciones
en diferentes lenguajes y en formas variadas de representación, en el marco de la
actividad científica escolar.
✓ Promover el desarrollo de una actitud crítica y responsable ante los riesgos y

catástrofes naturales y ante el uso sustentable de los recursos naturales.
Criterios para la selección de Contenidos
La selección y la organización de los contenidos están en correspondencia con los

enfoques actuales acerca de la enseñanza de las ciencias. Por tal razón, las mismas se
encuentran atravesadas por:
→ Un eje epistemológico que considera las diferentes concepciones de ciencia,

la evolución de los modelos científicos a través de la historia y las concepciones
actuales de ciencia. Teniendo en cuenta el eje epistemológico, se convierte en
fundamental el reconocimiento del carácter social y provisorio del
conocimiento científico.

→ Un eje didáctico constituido por los modelos didácticos vinculados a la
Enseñanza de las Ciencias y el análisis de sus componentes. En este eje se toman
en cuenta las estrategias y dispositivos de enseñanza que favorecen la
interacción entre los distintos niveles de conocimiento: Escolar, cotidiano y
científico (indagación de ideas, planteo de situaciones problemáticas, la
discusión grupal y el intercambio de ideas, el papel de la observación y la
experimentación en el aprendizaje de las ciencias naturales, la investigación
→ Un enfoque sistémico que permite comprender la creciente complejización

del conocimiento que se tiene sobre los procesos geológicos y el origen y
distribución de los recursos naturales. En razón de ello, se considera que el
abordaje de los contenidos no se realiza de manera aislada sino que los mismos,
se constituyen y consideran como elementos que forman parte de un todo, los
cuales se encuentran en permanente interacción.
En la unidad curricular Ciencias de la Tierra se definen los siguientes ejes:
La Geósfera y su dinámica.
El paisaje geológico. Recursos naturales.
Eje 1: La Geósfera y su dinámica

La tierra primitiva y actual. Estructura geoquímica y estructura dinámica.
El tiempo y la escala geológica. Métodos de datación relativa. Métodos de datación
absoluta.
Tectónica de placas: origen y antecedentes. El desarrollo de una revolución científica.
Litosfera: procesos geológicos.
Eje 2: El paisaje geológico

Las rocas. Rocas ígneas, metamórficas y sedimentarias. Magmas. Cambios en las rocas
debidos a procesos metamórficos. Cuencas de sedimentación. Sedimentación
continental. Sedimentación en los bordes de los continentes y en las cuencas
oceánicas. Subsistemas terrestres. Geosfera, atmósfera, hidrosfera y biosfera:
interacciones.
Procesos modeladores endógenos y exógenos: interacciones.
Eje 3: Recursos naturales
Recursos naturales: renovables y no renovables. El suelo como recurso natural: origen

y evolución. El agua como recurso natural. Ciclo del agua. Distribución de los recursos:
causas geológicas en diferentes escalas.

Riesgos ambientales. Riesgos endógenos y exógenos. Causas geológicas en diferentes
escalas.
Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
1. El abordaje de los contenidos mediante el planteo y la resolución de problemas

que permitan poner en práctica la construcción y utilización de modelos
científicos escolares, a partir del diseño y desarrollo de procesos de indagación
científica escolar.
2. El planteo de actividades que incluyan la construcción de modelos sencillos que
representen determinados procesos que ocurren en la naturaleza, considerando
las principales variables que los controlan.
3. La implementación de estrategias didácticas que incluyan prácticas de campo
para toma de datos geológicos y geofísicos, recolección de muestras, análisis de
minerales, rocas y restos fósiles en el laboratorio para la identificación de
procesos evolutivos.
4. El trabajo con textos científicos impresos y digitales que incluyan la lectura y el
análisis crítico, de manera tal que posibiliten el desarrollo de capacidades
argumentativas y comunicativas.
5. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación para realizar
simulaciones, tratar datos y extraer y utilizar información de diferentes fuentes,
evaluar su contenido, fundamentar los trabajos, realizar informes y proponer
posibles alternativas a los problemas estudiados.
6. La propuesta de actividades integradoras que articulen contenidos de
diferentes disciplinas de la orientación.
La evaluación en la enseñanza de las Ciencias de la Tierra
La evaluación se considera como un proceso sistemático y permanente que

comprende:
→ La búsqueda y obtención de información acerca de la calidad del desempeño,

avance, logro o rendimiento del estudiante y de la calidad de los procesos
empleados por el docente.
→ La organización y análisis de la información a manera de diagnóstico.
→ La determinación de su importancia y pertinencia con los objetivos de formación
que se esperan alcanzar.
→ La toma de decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la práctica
docente.
La evaluación como parte de la enseñanza y del aprendizaje toma en cuenta los

procesos realizados por los alumnos y la reflexión respecto de las intervenciones

pedagógicas llevadas a cabo por los docentes para regular o reorientar la toma de
decisiones en las intervenciones programadas y desarrolladas.
Asimismo, en el proceso evaluativo, tiene valor la diversidad predominante en las
aulas y se pone el énfasis en la comprensión de la importancia del proceso de
aprendizaje. Por ello, adquiere relevancia la puesta en práctica de variadas experiencias
de trabajo con los alumnos; en este sentido se apela a la utilización de múltiples técnicas
e instrumentos que resulten más efectivos para la función asignada a la evaluación.
Bibliografía

agosto de 2007

de Educación-2009.
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 142-11.
✓ Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires.
✓ Diseño Curricular de la provincia de Córdoba.
Bibliografía sobre Ciencias de la Tierra
✓ Aljanati, D. (2005) La vida y el Universo, Buenos Aires. Ediciones Colihue.

Camacho, H. 2008. Los invertebrados fósiles. Tomos I y II. 950 p., Ed. Manzini.
✓ Cuniglio Francisco. (1999) Biología y Ciencias de la Tierra. Buenos Aires.

Editorial Santillana.
✓ Massarini, A Y Schnek A, (1998) Biología. Historia de la vida en la Tierra,

Buenos Aires: PROVIDENCIA
✓ Simpson, G. 1983. Fósiles e Historia de la Vida. Biblioteca Scientific American.

Ed. Labor.

✓ Strahler, Arthur, (1997) Geología Física. Barcelona, Omega.
✓ Tarbuck. E. Y F. Lutgens. 2005. Ciencias de la Tierra. Una introducción a la

Geología Física. Octava Edición. Ed. Pearson Educación.
Bibliografía sobre la enseñanza de las Ciencias de la Tierra
✓ García Cruz, C. M. (1998). “De los obstáculos epistemológicos a los conceptos

estructurantes: una aproximación a la enseñanza-aprendizaje de la geología”.
Enseñanza de las Ciencias, Vol. 16, Nº 2
✓ Gil Pérez, Daniel et al. (1992), “La didáctica de la resolución de problemas en

cuestión: elaboración de un modelo alternativo”, en: Didáctica de las Ciencias
experimentales y Sociales Nº 6, Barcelona.
✓ Lacreu, Héctor Luis, (1999) “Las Geociencias en la alfabetización científica”, en

Kaufman.
✓ Miriam y Fumagalli, Laura (comp.), Enseñar Ciencias Naturales:

reflexiones y propuestas didácticas. Buenos Aires, Paidós.

enseñanza de la ciencia en: Aprender y enseñar ciencia, Madrid. Ediciones
Morata.
✓ Sequeiros Leandro et al. (1996). Cómo enseñar y aprender los significados

del tiempo geológico: algunos ejemplos. Revista “Enseñanza de las Ciencias
de la Tierra”, (4.2), 113-1191.

Química
Química III
Ubicación en la estructura Carga horaria

curricular
Cuarto Año
Ciclo orientado 4 horas cátedra semanales
Ciencias Naturales 96 horas reloj anuales
Química Biológica y Ambiental

curricular
Quinto Año
Ciencias Naturales 96 horas reloj anuales

Fundamentación de las Materias Química III y Química Biológica y
Ambiente
La enseñanza de la Química en la formación específica para la Orientación de
Ciencias Naturales de la Educación Secundaria, profundiza y contextualiza los
conocimientos planteados en la Formación General. Tiene como finalidad, propiciar la
adquisición de ciertas capacidades básicas, vinculadas con una formación integral
humanística y científico-tecnológica que la sociedad necesita, articulando el aprendizaje
de la Química con los fines establecidos, en relación con la formación para la
ciudadanía, para el mundo del trabajo y para la continuidad en los estudios.
Este espacio curricular contribuye a acrecentar las capacidades de la disciplina
aspirando a la interpretación de los hechos y procesos del mundo natural, a partir de la
modelización de los fenómenos, es decir, busca una comprensión más profunda de los
fenómenos naturales, de los fenómeno químicos en particular y de la íntima relación
con los fenómenos físicos, ya que se incluye el estudio de temas que están en la frontera
de los espacios de Física y Química, como la termodinámica y la física del átomo, entre
otros.
Por ello, se incluyen contenidos referidos a modelos de uniones químicas e
interacciones intermoleculares, a los aspectos cinético y energético de las reacciones
químicas y proporciona un tratamiento de las características de las moléculas orgánicas,
biológicas y de los materiales sintéticos. Se presentan y profundizan los fundamentos
de la interpretación actual del cambio químico, sus singularidades y las variables que
operan en él.
Se pretende también, que los estudiantes secundarios avanzados en el estudio de las
Ciencias Naturales y en particular de Química, recuperen e integren conocimientos de
la formación básica y general de la secundaria con la finalidad de poder comprender la
composición de la naturaleza y la contaminación existentes en los distintos
compartimientos ambientales, de manera tal que puedan plantear soluciones a
problemas ambientales químicos y sus interacciones con los sistemas biológicos. Y, a
partir de estas profundizaciones, interpreten procesos biológicos, tecnológicos e
industriales de importancia en nuestro país y en el mundo.
Se plantea nuevamente, la necesidad de un cambio del paradigma reduccionista,
por el paradigma de la complejidad, generando la desfragmentación del conocimiento.
Es preciso el aporte de diferentes disciplinas que permita la adquisición de capacidades
en el contexto de la ciencia escolar, Se pretende, ante todo, formar alumnos críticos,
participativos, dialógicos dispuestos a resolver situaciones problemáticas.
1. Propiciar situaciones que permitan a los estudiantes comprender la

naturaleza de las Ciencias Naturales, en particular de la Química y los modos
de producción del conocimiento científico.

2. Aportar a la profundización de los conocimientos de la Química como una
disciplina de construcción histórica y social, atravesada por componentes
éticos y políticos, y la reflexión acerca de sus alcances y limitaciones.
3. Propiciar la adquisición de capacidades vinculadas a la formación integral

4. Favorecer oportunidades que permitan avanzar, a partir de los

conocimientos adquiridos en el ciclo básico y en la formación general del
ciclo orientado, en el aprendizaje de conceptos y modelos a través del
lenguaje, los símbolos, los procesos y metodologías propias de la Química,
como realizar observaciones y registros, elaborar descripciones, formular
preguntas investigables, evaluar anticipaciones, diseñar dispositivos
sencillos y efectuar abstracciones.
5. Fortalecer la interpretación de los conceptos, modelos y procedimientos de

la química, a partir de la resolución de problemas abiertos y cerrados, que
permiten potenciar las habilidades y capacidades para aprender,
comprender y aplicar los conocimientos adquiridos.
6. Generar situaciones de enseñanza, que favorezcan una visión científica

actualizada del mundo natural y sus fenómenos químicos y que permitan a
los estudiantes proponer soluciones a problemas de la vida cotidiana
relacionados con la Química.
7. Potenciar las capacidades básicas adquiridas en los estudiantes, que

contribuyan a generar nuevos aprendizajes en niveles superiores de estudio
y la participación en el ámbito social y político.
8. Fortalecer las capacidades cognitivo lingüísticas propiciando la lectura y

escritura de textos relacionados con contenidos de Química y comunicar, en
diversos formatos y géneros discursivos (describir, explicar, justificar y
argumentar), la interpretación alcanzada.
9. Promover el uso de las Nuevas Tecnologías de la información y la

comunicación (TIC), con diferentes niveles de complejidad, para la
modelización de fenómenos químicos y la búsqueda y comunicación de la
información.

Desde la perspectiva política, respeto a la diversidad e inclusión social, las

nociones de igualdad de oportunidades están ligadas al concepto de calidad educativa
con el propósito de garantizar que los alumnos alcancen aprendizajes necesarios para
insertarse como ciudadanos plenos en una sociedad cada vez más compleja y exigente,
con una escuela considerada como un territorio posible para la construcción de nuevos
universos de significación.
Desde este propósito, los contenidos han sido seleccionados para garantizar el
derecho de todos los/as estudiantes a una educación de calidad, que les permita pensar
como personas y ciudadanos comprometidos generando y promoviendo acciones
propositivas en un entorno complejo.
Se pretende fortalecer y afianzar los saberes específicos de la orientación,
profundizando los conocimientos adquiridos durante la formación general. Se propone
el abordaje de la Química Inorgánica, Orgánica y Biológica como una disciplina de
construcción social, abordando contenidos relacionados a las concepciones de la
Química desde una evolución histórica.
En la formación avanzada en Química se pretende desarrollar en los estudiantes
las capacidades y saberes necesarios para el análisis de diferentes situaciones
relacionadas con los procesos biológicos y ambientales. Se plantea trabajar los recursos
inorgánicos y orgánicos, considerando sus usos y demandas de las sociedades actuales,
y abordar temas relacionados con el papel de las biomoléculas en el organismo humano.
En lo relacionado al ambiente, se propone analizar temáticas que tienen su origen en
procesos y actividades naturales y/o antropogénicas propias del medio físico, que tienen
influencia directa o indirecta el normal desarrollo de los individuos y la sociedad. Es
fundamental, en esta etapa de la escuela secundaria, que los alumnos puedan reconocer
y evaluar las consecuencias de las diferentes actividades humanas, partiendo de
realidades socialmente complejas y vinculadas directamente con las condiciones de vida
local y/o regional, con el fin último de generar acciones concretas en su entorno
inmediato.
epistemológico, un eje didáctico, y un enfoque sistémico.

Materia: Química III

Ubicación en la estructura curricular: Cuarto Año del ciclo orientado
Carga Horaria: 4 Horas cátedra semanal, 96 horas reloj Anuales
Eje 1: La estructura y propiedades de la materia:
1 - Interpretación de los distintos tipos de enlace entre los elementos químicos. Enlace
de valencia. Repulsión de pares electrónicos y la geometría molecular. La
espectroscopía en la determinación de la estructura de las uniones. Fuerzas
intermoleculares: interacciones de Van Der Waals, dipolo- dipolo y uniones de puentes
de Hidrógeno. Grupos funcionales e interacciones intermoleculares: solubilidad,
puntos de fusión y ebullición.
2 - Análisis y comprensión de fenómenos isoméricos. Tipos de isomería en compuestos

orgánicos y su relación con las propiedades químicas de los isómeros.
Eje 2: Transformaciones de la materia
1 - Estudio de las reacciones químicas. Representación y significado de las reacciones

químicas:
Equilibrio en las reacciones químicas. Principio de Le Chatelier. Velocidad de las
reacciones químicas. Catalizadores.
Reacciones ácidos bases. Concepto de ácido y base según las distintas teorías:
Arrhenius, Lewis, Bronsted - Lowry. Conceptualización de pH, indicadores de pH.
Soluciones amortiguadoras.
Reacciones químicas y cambios energéticos: introducción a la Termodinámica y
termoquímica. Primer principio de la termodinámica, entalpía, leyes de la
termoquímica, entalpía de los alimentos. Entropía y segundo principio de la
termodinámica, energía libre y espontaneidad de las reacciones químicas.
Reacciones de Oxido reducción: oxido reducción y electroquímica.
Pilas electroquímicas y electrolisis. Reconocimiento de los fenómenos oxido-
reducción en la naturaleza.
2 - Interpretación de la estructura molecular y su relación con la reactividad de los

compuestos orgánicos: hidrocarburos, derivados halogenados, compuestos orgánicos
oxigenados y nitrogenados.
3 – Reconocimiento de compuestos orgánicos de importancia biológica: hidratos de

carbono, lípidos, proteínas. Estructura molecular y funciones en el organismo humano
de las biomoléculas.

Materia: Química Biológica y Ambiental
Ubicación en la estructura curricular: Quinto Año del ciclo orientado
Eje 1: Estructuras y funciones biológicas de la materia
Reconocimiento de biomoléculas: lípidos, hidratos de carbono, proteínas.

Estructuras y clasificación. Comprensión del metabolismo como reacción
bioquímica:
Reacciones catabólicas y anabólicas. La respiración celular. La fotosíntesis.

Metabolismo de hidratos de carbono: vías metabólicas. Glucólisis, obtención de
acetil-CoA. Cadena de transporte de electrones. Ciclo de los ácidos tricarboxílicos.
Fosforilación Oxidativa.
Metabolismo de lípidos. Acetil-CoA como precursora de lípidos.
Importancia de triglicéridos en otras vías metabólicas (síntesis de colesterol,
esteroides, hormonas, ácidos biliares) Biosíntesis y degradación de aminoácidos.
Integración del metabolismo.
Eje 2: La Química y el ambiente
Conocimiento del impacto ambiental generado por la química industrial.

Contaminación atmosférica, efectos de los contaminantes. Contaminantes de la
tierra y del agua.
Nociones sobre residuos sólidos, sus utilidades y tratamientos. Identificación de los
residuos peligrosos.
Identificación de distintos Agroquímicos: fertilizantes, plaguicidas, etc.,
características, funciones y efectos no deseados.
Se propone para este espacio de formación específica en la Orientación en

Ciencia Naturales, recuperar e integrar conocimientos de la formación básica y
general de la educación secundaria, de manera tal que se puedan articular lo
conocimientos científicos con saberes que circulan en el ámbito cultural propio y
cotidiano.
De esta manera se puede lograr el acercamiento de la ciencia erudita a las aulas,
para lo cual se debe incorporar a las prácticas áulicas, actividades que permitan
vincular las ideas científicas y lo experimentado a través de nuestros sentidos,
favoreciendo el contacto de los estudiantes con los fenómenos, de manera tal que

ellos puedan formular ideas acerca de la realidad que perciben, con la utilización de
la terminología apropiada a la Química y a las Ciencias Naturales en general.
Se debe recurrir a procedimientos, estrategias y técnicas, propias de la producción
científica, como, por ejemplo, la resolución de problemas en forma cualitativa y
cuantitativa; diseño y realización de experimentos; formulación de preguntas, hipótesis,
predicciones, etc.
Además, es importante, favorecer la comprensión de la ciencia, como una
construcción social y como un conocimiento público, proponiendo actividades en las
que se considere la relación Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS); analizando hechos
científicos históricos que han contribuido al cambio o modificaciones de ideas por la
comunidad científica.
La evaluación en la enseñanza de la Química
Desde este espacio se propone una evaluación plural y abarcativa que se centre en
cómo el alumno integra los conceptos con las acciones y/o procedimientos utilizados
para aprenderlos.
orientador, y no puntual, aislado, sólo aplicable al final de una unidad temática, ya que
Bibliografía
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 13/07 - Buenos Aires, 29 de agosto

de 2007
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 84/09 – Lineamientos Políticos y

2009.
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 180.
✓ Clases del Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares –

Ministerio Educación Nación – 2011.

✓ Diseño Curricular de la provincia de Misiones.
Bibliografía consultada:
✓ Chang, R – Fisicoquímica - MCGRAW-HILL Interamericana – 2011.

✓ Chang, R -Química - Sexta edición – Editorial McGraw-Hill – Colombia 2001.
✓ Del Carmen, Luis (1991), “Secuenciación de los contenidos educativos”, en:
Cuadernos de Pedagogía N° 188, enero, Barcelona.
✓ Dr. Pablo Rosi- Introducción a la Representación molecular- Colección:“Las
ciencias Naturales y las matemáticas” - Ministerio de Educación. Instituto
Nacional de Educación Tecnológica. 2009.
✓ Enseñanza De Las Ciencias (2003), “Papel de la educación CTS en una
alfabetización científica y tecnológica para todas las personas”, Vol. 2, Nº 2.
encuestión: elaboración de un modelo alternativo”, en: Didáctica de las Ciencias
experimentales y Sociales Nº 6, Barcelona.
✓ Hill-Kob - Química para el Nuevo Milenio. Octava edición Editorial Pearson-
México 1999.
✓ Lic. Mabel Rembado- Ing Paula Sceni- La química en los alimentos-
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✓ Vvaa (1989), “La selección de contenidos de las Ciencias”, en: Cuadernos de

Materia: Biología III
Fundamentación
La Biología constituye en la actualidad una disciplina cuyos resultados de
investigación influyen sobre la salud, la agricultura, la industria y sobre una gran
multiplicidad de actividades humanas de la sociedad actual.
Actualmente en la biología, la construcción de los conocimientos supone un
trabajo de investigación interdisciplinario y colaborativo en función de
problemáticas presentes a las cuales hay que encontrar las soluciones adecuadas.
El desarrollo de las investigaciones en Biología permitió avanzar en el
conocimiento de los seres vivos, en la complejidad de las estructuras que los
constituyen y en la comprensión de los procesos biológicos que ocurren en los
mismos. Por otro lado, temáticas relevantes como la clonación, la manipulación
genética, los productos transgénicos, entre otros, son el producto de dichas
investigaciones y precisamente, son esos conocimientos los que actualmente
generan grandes debates y controversias en nuestra sociedad.
Los contenidos propuestos para la unidad curricular Biología III, profundizan
los aprendizajes obtenidos en los años anteriores y se circunscriben al terreno de la
evolución. Para ello, se avanza en el desarrollo de los contenidos relacionados con
los procesos evolutivos y en forma paralela, los procesos de origen de las diversas
especies. Dentro de ese marco, la teoría de la evolución ocupa un papel central que
incluye a la evolución humana y que permite comprender dos fenómenos esenciales
del mundo orgánico: la adaptación y el origen de la diversidad biológica. La teoría
de la evolución recobra notoriedad al ser considerada una teoría con implicancias
que trascienden lo biológico para incursionar en el ámbito de los temas de gran
relevancia social como el origen del hombre, el racismo, la eugenesia, etc.
En el recorrido temático se propone el estudio de la biodiversidad,
considerando los cambios en el tiempo y tomando como base los procesos de
selección natural, adaptación, patrones evolutivos, agentes de cambio evolutivo y
las interacciones entre los seres vivos y el ambiente.
La unidad curricular Biología III en la formación específica de la Orientación
Ciencias Naturales, además, continúa el desarrollo de la alfabetización científica y
en el abordaje de los diferentes contenidos subyace la idea de un aprendizaje que
desarrolle la capacidad de analizar críticamente situaciones que involucren
controversias sobre el origen y distribución de los seres humanos.

1. Propiciar situaciones que posibiliten el análisis y la interpretación de la

Biología desde un proceso evolutivo y los procesos involucrados en ello.
2. Promover la comprensión de los principios de la teoría darwiniana y

relacionarlos con otras teorías explicativas de la evolución que se fueron
proponiendo a través del tiempo.
3. Facilitar la comprensión de los conocimientos provenientes de la genética

para interpretar los procesos del cambio evolutivo.
4. Propiciar el análisis comparativo de la biodiversidad actual y pasada a la luz

de los procesos evolutivos.
5. Promover el análisis reflexivo de la evolución humana y el impacto

ambiental de las acciones del hombre en relación con la pérdida o
preservación de la biodiversidad.
6. Promover el planteo y la resolución de problemas que permitan poner en

práctica la construcción y utilización de modelos científicos escolares, a
partir del diseño y desarrollo de procesos de indagación científica escolar.
7. Posibilitar la comprensión y el uso del lenguaje científico básico de las

ciencias naturales, en la producción y análisis de textos y en la búsqueda,
sistematización y socialización de información, en el marco de la promoción
de procesos de autonomía creciente en la comunicación científica escolar.
8. Propiciar el uso de las TIC como estrategia de apropiación de saberes, de

acceso a la información, de participación en debates y de comunicación de
producciones en diferentes lenguajes y en formas variadas de
representación, en el marco de la actividad científica escolar.
9. Promover el desarrollo de una actitud crítica y responsable ante las

implicancias (a niveles personal y social), que pudieran surgir con respecto
a determinadas temáticas, a partir de consideraciones bioéticas,
ambientales, etc.
10. Fortalecer la idea de considerar a la ciencia como actividad humana, con las
limitaciones que imponen sus propios modos de construcción, y sujeta a las
controversias y conflictos de poder que atraviesan la sociedad en la que se
desarrolla.


enfoques actuales acerca de la enseñanza de las ciencias, Por tal razón, las mismas se
→ Un eje epistemológico que considera las diferentes concepciones de

ciencia, la evolución de los modelos científicos a través de la historia y las
concepciones actuales de ciencia. Teniendo en cuenta el eje epistemológico, se
convierte en fundamental el reconocimiento del carácter social y provisorio
del conocimiento científico
→ Un eje didáctico constituido por los modelos didácticos vinculados a la

Enseñanza de las Ciencias y el análisis de sus componentes. En este eje se
toman en cuenta las estrategias y dispositivos de enseñanza que favorecen la
interacción entre los distintos niveles de conocimiento: escolar, cotidiano y
→ Un enfoque sistémico que permite comprender la creciente complejización

del conocimiento que se tiene sobre la evolución de los seres vivos y los
procesos biológicos y naturales asociados a la misma. En razón de ello, se
considera que el abordaje de los contenidos no se realiza de manera aislada,
sino que los mismos, se constituyen y toman como elementos que forman
parte de un todo, los cuales se encuentran en permanente interacción.
Eje 1: Los procesos evolutivos

Historia de la vida sobre la Tierra. La historia geológica y la historia de la vida. Teorías
pre evolucionistas y evolucionistas. La revolución darwiniana. El origen de las
especies. La Teoría por selección natural. Macro evolución. Patrones de evolución.
Origen, continuidad y diversidad de la vida. Mecanismos del proceso evolutivo y
síntesis neo darwiniana. La evolución de las poblaciones.
Eje 2: La evolución humana
La evolución humana: Teorías y evidencias de la evolución. El lugar del hombre en el

reino animal. Hipótesis sobre los orígenes del Homo sapiens. Expansión y dominio

del hombre sobre el planeta: el hombre como factor evolutivo. Hominización y
cerebralización: origen evolutivo del cerebro humano. Cambio biológico y cambio
cultural. Teorías explicativas sobre la distribución de la especie humana en el planeta.
Determinismo biológico en la evolución cultural y conducta humana.
Eje 3: Bases moleculares del cambio evolutivo
El material genético: duplicación, trascripción y traducción de la información genética.

Síntesis de proteínas. Genes y ambiente. Mutaciones como fuente de variabilidad.
Origen de la variabilidad genética. Consecuencias evolutivas del cambio genético.
→ El abordaje de los contenidos mediante el planteo y la resolución de problemas

→ El planteo de actividades que incluyan la construcción de modelos sencillos que
→ El trabajo con textos científicos impresos y digitales que incluyan la lectura y el
→ El uso de las tecnologías de la información y la comunicación para realizar
→ La propuesta de actividades integradoras que articulen contenidos de
La evaluación en la enseñanza de la Biología III

comprende:

✓ La búsqueda y obtención de información acerca de la calidad del
desempeño, avance, logro o rendimiento del estudiante y de la calidad de los
procesos empleados por el docente.
✓ La organización y análisis de la información a manera de diagnóstico.
✓ La determinación de su importancia y pertinencia con los objetivos de
formación que se esperan alcanzar.
✓ La toma de decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la

práctica docente.
✓ La evaluación como parte de la enseñanza y del aprendizaje toma en cuenta

los procesos realizados por los alumnos y la reflexión respecto de las
intervenciones pedagógicas llevadas a cabo por los docentes para regular o
reorientar la toma de decisiones en las intervenciones programadas y
desarrolladas.
✓ Asimismo, en el proceso evaluativo, tiene valor la diversidad predominante

en las aulas y se pone el énfasis en la comprensión de la importancia del
proceso de aprendizaje. Por ello, adquiere relevancia la puesta en práctica
de variadas experiencias de trabajo con los alumnos; en este sentido se apela
a la utilización de múltiples técnicas e instrumentos que resulten más
efectivos para la función asignada a la evaluación.
Bibliografía

agosto de 2007.
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 84/09 – Lineamientos Políticos
y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria - Ministerio de
Educación-2009.
✓ Diseño Curricular de la provincia de Chubut.

Libros de Biología
✓ ADBiA, (2006): Revista de Educación en Biología, REB, Argentina: Editorial

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✓ Alberts, b (1996): Biología celular y molecular. Barcelona. Omega.
✓ Aljjanati, d. y otros (1996): La vida en la Tierra. Biología I. Buenos Aires.
Ediciones Colihue.
✓ Aljjanati, d. y otros (1996): Los Caminos de la Evolución. Biología II. Buenos
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✓ Aljjanati, d. y otros (1998): Los códigos de la vida. Biología IIII. Buenos Aires.
Ediciones Colihue.
✓ Audesirk, t., et al. (2003): La Vida en la Tierra: 6ª edición: México: Prentice
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Evolución. Buenos Aires. Argentina.
✓ Campbell, N.; Reece, J. (2007): Biología. 7° Edición. Buenos Aires. Editorial
✓ Curtis, h., (2000): Biología 6ta.Edición. Argentina: Editorial
✓ Di Sarli, M. C. (1999) Del Big Bang al Homo sapiens. Buenos Aires, Aique.
✓ Foguelman, D y otro. (1995): Ecología II: Biodiversidad, poblaciones y
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✓ Gutiérrez, A. (2009) Biología. La teoría de la evolución en la escuela. Buenos
Aires: Editorial Biblos.
✓ Solomón, E. P., et. al. (2001): Biología, 5ª edición. México: Mc Graw-Hill
Interamericana.
Libros sobre la enseñanza de la Biología
✓ Álvarez, j.m. (2001), Evaluar para conocer, examinar para excluir, Madrid,
Morata
✓ Espinosa a. y otros. (2009): Enseñar a leer textos de ciencias. Argentina:
Paidós. Voces de la educación.
✓ Furman M. Y Podestá M. (2009): La aventura de enseñar Ciencias
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✓ Galagosky L., (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales?
Argentina: Editorial Biblos colección Respuestas.
✓ Gellon G. y otros (2005): La ciencia en el aula. Argentina: Paidós.
Giordano, María y otros. (1991): Enseñar y aprender Ciencias Naturales,
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Editorial Grao.
✓ Kaufman M.Y Fumagalli L. (1999): Enseñar Ciencias
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✓ Paidós.Pozo, I. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.
✓ Sanjurjo L., (2009): Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar,
Argentina: Homo Sapiens. Ediciones.

Materia: Física III
Fundamentación
El espacio de Física III a desarrollarse en el campo de la Formación Específica de

la Educación Secundaria Orientada, es un espacio curricular que presenta los
contenidos de la física escolar, concebidos en continuidad de enfoque con la formación
que se desarrolló en el 2° año del Ciclo Básico y 3º año de Formación General de la
Educación Secundaria.
El espacio curricular está diseñado de manera tal que los contenidos de la Física
estén acordes con los fines de la alfabetización científica, ofreciendo a los alumnos un
panorama de la física actual, sus aplicaciones en los diferentes campos de conocimiento
y las vinculaciones con la tecnología.
El espacio se articula con los fines establecidos por la Educación Secundaria, en
relación con la formación para continuar estudios superiores, para el mundo del trabajo
y para la participación en el ámbito social y político. En este sentido, resulta esencial
establecer que estos fines implican cambios en la perspectiva de la ciencia en general y
de la física en particular, estos cambios no se dan de manera arbitraria, sino que resultan
como condición para el logro de los propósitos mencionados. Entender la educación
científica en función de estos logros, implica una transformación profunda respecto de
la formación tradicional de la ciencia producida hasta el momento.
Desde la Ley Nacional de Educación, la escuela secundaria es obligatoria y
asegura una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades a todos
los estudiantes. Esto representa un cambio importante en relación al desarrollo de la
física, teniendo en cuenta que no se propone un abordaje desde la formación a futuros
científicos, sino que se piensa en estudiantes que van a utilizar el conocimiento
adquirido como herramienta para comprender y transformar su entorno social,
económico y cultural. Es decir, una educación científica que les permita situarse como
participantes activos en un mundo en permanente cambio y acceder al mundo laboral,
a estudios superiores y a una educación para toda la vida.
Pensar la educación científica en esta perspectiva, nos lleva a pensarla desde la
concepción de la alfabetización científica. Históricamente un alumno alfabetizado, era
aquel que sabía leer, escribir y contar; sin embargo, en la actualidad resulta
indispensable incluir competencias científicas a la alfabetización de los estudiantes.
En este sentido, la alfabetización científica significa que, al finalizar el nivel los
estudiantes dispondrán de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para
la comprensión profunda de las características y leyes básicas del mundo que nos rodea,
el desarrollo de capacidades relacionadas con el modo de hacer de la ciencia: el
pensamiento crítico y autónomo, la formulación de preguntas, la construcción de

modelos explicativos y la argumentación, la contrastación y el debate como
herramientas para la búsqueda de consenso.
Para ello, las clases de Física deben estar pensadas en función de generar
espacios que favorezcan a los estudiantes, la construcción de conocimientos para la
comprensión de fenómenos naturales y tecnológicos.
Este nuevo rumbo de la educación científica en la escuela secundaria, propone
tener en cuenta en la enseñanza otras dimensiones de la ciencia (las interacciones de la
ciencia y la tecnología con el medio natural y social) y no solo los tradicionales, es decir
plantear la educación, orientada a la comprensión e interpretación de este campo de
conocimientos. En otras palabras, se trata de promover en los estudiantes una actitud
de investigación, que con la orientación del docente se sientan inmersos en un proceso
de reconstrucción de conocimiento que se hagan significativos para ellos.
El enfoque del presente diseño, basado en la idea de alfabetización científica y
tecnológica para la educación en ciencias, plantea una enseñanza esencialmente
diferente, que atienda las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes y al
finalizar sus estudios sean ciudadanos cuya formación les permita tomar decisiones,
reflexionar y emitir juicio crítico en temas relacionados con la ciencia y la tecnología y
su impacto en la sociedad.
1. Aportar a la profundización de los conocimientos de la Física como una disciplina

de construcción histórico-social que permite explicar fenómenos naturales y
tecnológicos, y reflexionar acerca de los alcances y limitaciones de la misma.
2. Fortalecer la interpretación de los conceptos, modelos y procedimientos de la
Física a partir de la resolución de problemas abiertos y cerrados, que permiten
potenciar las habilidades y capacidades para aprender, comprender y aplicar los
conocimientos adquiridos.
3. Generar situaciones de enseñanza basado en la experimentación con
instrumentos y dispositivos sencillos, que promuevan formular hipótesis,
contrastar resultados esperados y obtenidos, y establecer relaciones de
pertinencia entre los datos experimentales y los modelos teóricos.
4. Potenciar las capacidades básicas adquiridas en los estudiantes, que contribuyan
a generar nuevos aprendizajes en niveles superiores de estudio y la participación
en el ámbito social y político.
5. Favorecer el desarrollo de las capacidades cognitivo-lingüística, propiciando la
lectura y escritura de textos relacionados con contenidos de Física y comunicar
en diversos formatos y géneros discursivos la interpretación alcanzada.
6. Promover el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), con diferentes niveles de complejidad, para la modelización de fenómenos
físicos y la búsqueda y comunicación de la información.

La presente organización de los contenidos mediante los ejes: “La energía

eléctrica”, “Magnetismo y Electromagnetismo”, “Fenómenos ondulatorios” e
“Introducción a la mecánica cuántica”, tiene como propósito la continuidad y
profundización de los conocimientos trabajados en el Ciclo Básico como así también
los NAP, presentados a partir de una estructura jerárquica para que a la hora de
abordarlos en el aula sean secuenciados teniendo en cuenta su realidad contextual.
Para el tratamiento de los temas no se pretende un abordaje matemático
complejo, debe en realidad partir de una motivación extra como por ejemplo la
observación de un hecho que sirva como disparador para así lograr en el alumno
despertar su interés, de esta manera se pueda interpretar fenómenos físicos mediante
empleo de la modelización y con expresiones matemáticas sencillas.
A lo largo de este trayecto mediante el tratamiento de diversos temas se
pretende el reconocimiento y valoración de los aportes de la Física que da cuenta de
los grandes avances en la comprensión de la naturaleza. Se desarrollará en forma
gradual la contextualización de la metodología seguida por los físicos a lo largo de los
tiempos y como fue aprovechando los avances tecnológicos en pos de avanzar en sus
conocimientos, intentando lograr que los jóvenes utilicen las herramientas
informáticas y aparatos tecnológicos, para desarrollar sus propias experiencias.
El enfoque propuesto para el 4° año, se focaliza en el estudio de los fenómenos
ondulatorios (sonido y luz), la electricidad y el electromagnetismo como un caso
paradigmático de desarrollo de ciencia y tecnología.
Además, en esta unidad curricular se presentan, en forma introductoria algunas
de las observaciones que dieron lugar al surgimiento de la física moderna a fines del
siglo XIX. En particular se revisarán y analizarán los ingeniosos y fascinantes
experimentos que llevaron al descubrimiento del comportamiento de la dualidad
onda-partícula del electrón.
En este sentido, no se pretende un abordaje extenso y profundo en el desarrollo
de estas temáticas, pero no abordarlos implicaría una visión de la Física actual
incompleta, sobre todo en la Orientación de Ciencias Naturales. Se propone abordar
el trabajo en el aula a partir de investigaciones que aborden cuestiones tales como los
interrogantes que dieron lugar a las nuevas teorías, las discusiones instaladas en la
comunidad que validan estas teorías, etc.
La propuesta de contenidos, también deberá estar entonces, atravesada por los
mismos ejes propuestos para la unidad curricular Física I. Desde lo epistémico, se
considera las concepciones de ciencia, la evolución de los modelos científicos a través
de la historia y las concepciones actuales.
Desde lo didáctico, está constituido por los modelos didácticos vinculados a la
enseñanza de la Física y el análisis de sus componentes. Además, se tiene en cuenta las
estrategias y dispositivos de enseñanza que favorecen la interacción entre los niveles
de conocimiento escolar, cotidiano y científico (indagación de ideas, planteo de
situaciones problemáticas, discusión grupal y el intercambio de ideas, el papel de la

observación y la experimentación en el aprendizaje de la física, la investigación
Por ello, el abordaje de los conocimientos no debe ser realizado de manera
aislada, sino como elementos que forman parte de un todo, que permita comprender
la creciente complejización del conocimiento que se tiene sobre los problemas de la
realidad.
neutro, sino social e históricamente situado y por lo tanto, es necesario identificar qué
cualidades debe tener una buena educación en el contexto social y político que impone
una política nacional de desarrollo económico y productivo con justicia social. Desde
esta perspectiva política las nociones de igualdad de oportunidades, respeto a la
diversidad e inclusión social, están ligadas al concepto de calidad educativa con el
propósito de que los alumnos alcancen aprendizajes necesarios para insertarse como
ciudadanos plenos en una sociedad cada vez más compleja y exigente, con una escuela
considerada como un territorio posible para la construcción de nuevos universos de
significación. Este se constituye entonces, en uno de los criterios de selección válidos
para una escuela con la potencia de ofrecer vínculos que generen condiciones para la
producción de subjetividad con mayores márgenes de autonomía, para la construcción
de identidades más libres”.
Eje 1: La energía eléctrica
Introducción al concepto de carga eléctrica. Interacciones entre cargas eléctricas:

Primer principio de electrostática. Sus aplicaciones. Ley de Coulomb. Formas de
electrizar un cuerpo: por fricción, por contacto, por inducción. Segundo principio de
electrostática. Conductores y aisladores. Campo eléctrico. Líneas de campo. Vector y
campo eléctrico. Ley de Gauss.
Estudio sistemático de los componentes de un circuito eléctrico y su funcionamiento.

Corriente eléctrica e intensidad de la corriente. Sentido convencional de la corriente:
aplicación en la física y tecnología. Fuerza electromotriz. Resistencia eléctrica. Ley de
Ohm. Conexiones de resistencia. Energía y potencia en los circuitos eléctricos.
Resolución de circuitos eléctricos. Leyes de Kirchhoff.
Eje 2: Magnetismo y Electromagnetismo
Estudio de las fuerzas magnéticas naturales. El campo magnético. El campo terrestre.

Imanes permanentes y temporales. Los imanes en la vida cotidiana.

Interpretación del funcionamiento de un electroimán. Interacciones
electromagnéticas: Ley de inducción de Faraday. Campo de fuerzas magnéticas como
generador de una corriente eléctrica. Aplicaciones cotidianas. Motores sencillos.
Reconocimiento de generadores de electricidad. Campo y ondas electromagnéticas: El

campo electromagnético. Aplicaciones de los fenómenos electromagnéticos en la vida
cotidiana. Leyes de Maxwell y Hertz. Ondas electromagnéticas y ondas mecánicas:
diferencias y similitudes. Usos y aplicaciones de ondas electromagnéticas.
Eje 3: Fenómenos Ondulatorios
Interpretación de la naturaleza dual de la luz: modelo corpuscular y ondulatorio.
Propagación de la luz: índice de refracción. Ley de reflexión y ley de Snell de la

refracción. Ángulo límite. Espejos planos y esféricos. Formación de imágenes. Lentes
delgadas. Formación de imágenes. Absorción y dispersión. Espectro visible.
Estudio del fenómeno de interferencia de la luz. Análisis del experimento de Young.

Principio de Huygens. Polarización: concepto, tipos de polarización: por absorción,
por reflexión.
Eje 4: Introducción a la mecánica ondulatoria
Comprender el alcance y limitaciones de la física clásica. Naturaleza eléctrica de la

materia. El electrón. El átomo de Thomson. La radiactividad. El núcleo atómico. La
radiación de cuerpo negro. El cuanto de energía. El fotón.
Nociones básicas de espectroscopia. Espectros discretos de emisión y absorción

atómica. El espectro del hidrogeno. El átomo de Bohr. Cuantización de la energía y
efecto fotoeléctrico. Hipótesis de Planck. Dualidad onda-partícula. Hipótesis de De
Broglie. Principio de incertidumbre de Heisenberg.
A lo largo del Ciclo Orientado, el alumno deberá comprender e interpretar

desde el punto de vista de la Física los fenómenos que tienen lugar a partir de las
diferentes transformaciones de la energía. Es imprescindible llevar a cabo, por parte
del docente, una vinculación entre los aspectos curriculares y pedagógicos que les
permita a los estudiantes reflexionar, valorar, relacionar y evaluar desde la crítica.

El enfoque integrador que se plantea desde el 2° año del Ciclo Básico para el
aprendizaje de la Física, propone trabajar en el aula, a partir de unidades orientadas a
la: comunicación (hablar, leer, escribir…), planteo y resolución de problemas como
investigación, la construcción de modelos, la utilización de las TIC; en el 3º año,
además, se estableció como pertinente que el estudiante conozca y escriba las
ecuaciones y comience a reconocer, con mayor autonomía, las variables de las que
depende un determinado problema.
El abordaje de las diferentes temáticas debe ser planteado a partir de
situaciones problemáticas abiertas y cerradas para que sean descifrables y les
permitan a los estudiantes plantear hipótesis y realizar todas aquellas actividades de
investigación científica, dentro y fuera del aula, que les posibilite explicar las
relaciones que se plantean. El diseño de las situaciones no debe estar cargado
exclusivamente del desarrollo matemático, sino que ese aspecto debe ser con el
propósito de justificar e interpretar las observaciones.
La utilización de ecuaciones, esquemas, circuitos o gráficos cartesianos en las
clases de física, les debe permitir a los estudiantes comprender cuál es el significado
de cada una de estas representaciones en relación al fenómeno estudiado, cuales son
las variables que intervienen en cada una de ellas y las vinculaciones que se plantean
entre sí. En un sentido inverso la enseñanza de estas representaciones, le debe permitir
a los estudiantes poder leerlas, interpretarlas y traducirlas en su propio lenguaje para
explicar el fenómeno al que refiere, sin dejar de lado el lenguaje científico propio de la
disciplina.
El aula es el espacio en el que se generan las condiciones para el tratamiento de
los fenómenos naturales, donde los estudiantes deben poder realizar observaciones y
mediciones, formular y comprobar hipótesis, modelizar146 los fenómenos físicos, sacar
conclusiones para luego comunicarlas en forma oral, escrita o grafica.
En este espacio curricular, la evaluación es entendida como un conjunto de

acciones que no serán utilizados para controlar la promoción de los alumnos sino, para
detectar situaciones críticas y proceder a un tratamiento específico que permitan
superarlas.
La evaluación hace referencia a un conjunto de operaciones llevadas a cabo
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje que permite recoger información y dar
cuenta de cómo se desarrollan los aprendizajes de los estudiantes.
Al evaluar, se busca evidencias de los cambios que se han efectuado después de
la aplicación de un proceso, es decir busca las diferencias entre lo que se tenía y lo que

se espera después del proceso, a los efectos fundamentales de orientar y regular la
enseñanza y contribuir al logro de las finalidades de la formación.
En este sentido, se plantea la evaluación desde una perspectiva formativa con
una función eminentemente pedagógica, ya que permitirá valorar el proceso
educativo, la práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de
tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las mejoras
necesarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pensar la evaluación desde esta
perspectiva, implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir
aprendizajes, de modo que la evaluación está al servicio del proceso de enseñanza y no
a la inversa.
Se plantean a continuación algunos ejemplos de criterios de evaluación, los
cuales servirán para orientar el trabajo áulico:

permitan explicar diferentes fenómenos naturales.
✓ Utilizar conceptos, procedimientos y modelos de la Física en la resolución de
✓ Identificar variables relevantes para el comportamiento de diferentes sistemas
✓ Formular hipótesis sobre fenómenos físicos cotidianos que puedan ser
Bibliografía
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y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria - Ministerio de
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✓ ¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar? - Edit. Bonun – 2007.

Materia: Biología Molecular y genética
Fundamentación
La Biología constituye en la actualidad una disciplina cuyos resultados de

investigación influyen sobre la salud, la agricultura, la industria y sobre una gran
multiplicidad de actividades humanas de la sociedad actual.
Actualmente en la biología, la construcción de los conocimientos supone un trabajo
de investigación interdisciplinario y colaborativo en función de problemáticas presentes
a las cuales hay que encontrar las soluciones adecuadas.
El desarrollo de las investigaciones en Biología permitió avanzar en el
conocimiento de los seres vivos, en la complejidad de las estructuras que los constituyen
y en la comprensión de los procesos biológicos que ocurren en los mismos. Por otro
lado, temáticas relevantes como la clonación, la manipulación genética, los productos
transgénicos, entre otros, son el producto de dichas investigaciones y precisamente, son
esos conocimientos los que actualmente generan grandes debates y controversias en
nuestra sociedad.
La unidad curricular Biología Molecular y Genética retoma y profundiza los
contenidos de la Biología de años anteriores, a través del abordaje de los mecanismos
celulares de generación de la variabilidad genética en las poblaciones asociados a la
reproducción sexual de los organismos y será la base para la comprensión de la
aplicación de esos mecanismos en los procesos tecnológicos.
Desde esta perspectiva, se profundizan los contenidos de años anteriores y se
organizan según los hitos que marcaron el desarrollo de esta ciencia en la búsqueda a
diversos interrogantes como, por ejemplo:
¿Qué es el material hereditario y cómo se organiza?, ¿Cómo se replica y transmite su
información? ¿Cómo y cuándo se expresa su información?, ¿Cómo cambia?
Debido al avance actual del conocimiento de los aspectos moleculares de los
procesos biológicos, se hace imperioso el desarrollo de enfoques integradores y resulta
imprescindible, abordar no sólo la estructura que brinda la observación con el
microscopio óptico, sino también, la ultra estructura celular y la organización
molecular.
Desde el estudio del proceso de fecundación (tomando en cuenta la reproducción
celular, replicación del ADN y la noción de gen), se propone establecer una continuidad
con el estudio de las características que se manifiestan y se transmiten a través de la
herencia biológica. La propuesta se orienta a abordar de manera general la relación de
los conceptos genéticos con diferentes aspectos de la vida cotidiana, lo cual a su vez,
incluirá los alcances sociales, debates, controversias y las evidencias con la finalidad de
desarrollar una mirada crítica sobre los procesos de construcción de conocimientos
científicos

En esta unidad curricular se introducen nuevos aspectos como las características
específicas del genoma de los eucariotas, la comprensión de los mecanismos
involucrados en la regulación génica, el conocimiento de cómo se logró develar las
secuencias del genoma de diversas especies, la importancia de conocerlas para la
biología, el proyecto genoma humano y el impacto de todos estos conocimientos en la
concepción de gen
1. Propiciar situaciones que posibiliten la interpretación de los procesos que

controlan la manifestación de las características hereditarias y su transmisión en
generaciones sucesivas relacionados con la naturaleza química del material
hereditario y sus mecanismos de replicación y expresión.
2. Promover la comprensión de los aspectos moleculares relacionados con la
naturaleza del material hereditario y modificación de la información genética.
3. Propiciar el conocimiento de las tecnologías y los procedimientos experimentales
que se aplican en el estudio de los genes en lo relativo a su naturaleza,
organización, función, variación, manipulación, manifestación en el individuo,
comportamiento en poblaciones y papel en la evolución.
4. Facilitar la comprensión de los conocimientos provenientes de la genética para
interpretar los procesos del cambio evolutivo.
5. Promover el planteo y la resolución de problemas que permitan poner en práctica
la construcción y utilización de modelos científicos escolares, a partir del diseño
y desarrollo de procesos de indagación científica escolar.
6. Posibilitar la comprensión y el uso del lenguaje científico básico de las ciencias
naturales, en la producción y análisis de textos y en la búsqueda, sistematización
y socialización de información, en el marco de la promoción de procesos de
autonomía creciente en la comunicación científica escolar.
7. Propiciar el uso de las TIC como estrategia de apropiación de saberes, de acceso
a la información, de participación en debates y de comunicación de producciones
en diferentes lenguajes y en formas variadas de representación, en el marco de la
actividad científica escolar.
8. Promover el desarrollo de una actitud crítica y responsable ante las implicancias
(a niveles personal y social), que pudieran surgir con respecto a determinadas
temáticas, a partir de consideraciones bioéticas, ambientales, etc.
9. Fortalecer la idea de considerar a la ciencia como actividad humana, con las
limitaciones que imponen sus propios modos de construcción, y sujeta a las
controversias y conflictos de poder que atraviesan la sociedad en la que se
desarrolla.


enfoques actuales acerca de la enseñanza de las ciencias, Por tal razón, las mismas se
✓ Un eje epistemológico que considera las diferentes concepciones de ciencia, la
evolución de los modelos científicos a través de la historia y las concepciones
actuales de ciencia. Teniendo en cuenta el eje epistemológico, se convierte en
fundamental el reconocimiento del carácter social y provisorio del
✓ Un eje didáctico constituido por los modelos didácticos vinculados a la
Enseñanza de las Ciencias y el análisis de sus componentes. En este eje se
toman en cuenta las estrategias y dispositivos de enseñanza que favorecen la
interacción entre los distintos niveles de conocimiento: escolar, cotidiano y
✓ Un enfoque sistémico que permite comprender la creciente complejización del
conocimiento que se tiene sobre la evolución de los seres vivos y los procesos
biológicos y naturales asociados a la misma. En razón de ello, se considera que
el abordaje de los contenidos no se realiza de manera aislada, sino que los
mismos, se constituyen y toman como elementos que forman parte de un todo,
los cuales se encuentran en permanente interacción.
Propuesta de Contenidos.
Eje 1: Reproducción celular

Ciclo celular. Regulación del ciclo celular. Diferenciación celular. Muerte celular
programada. Desequilibrio de los mecanismos de regulación. División celular: mitosis
y meiosis. Reproducción sexual y asexual. Fecundación. Variación genética en los
ciclos de vida sexual.
Eje 2: Herencia mendeliana
Leyes de Mendel. Cruzamientos monohíbridos y dihíbridos. Herencia ligada al sexo y

otros tipos de herencia. Ligamiento. Alteraciones cromosómicas. Herencia ligada al
sexo.

Eje 3: Las moléculas de la información
ADN y ARN: características. El dogma central de la biología molecular. Duplicación

de ADN: enzimas intervinientes. Transcripción: proceso y regulación. Código
genético.
Síntesis de proteínas. Estructura del gen. Función y regulación de la expresión génica.
Epigenética. ADN codificante y no codificante. Elementos móviles. Reordenamientos.
ADN de organelas.
Eje 4: Genómica
El genoma bacteriano. Regulación de la expresión génica en bacterias. Genomas

eucariontes: organización, regulación y evolución. Tecnología del ADN. Clonación.
Herramientas de la biotecnología moderna. Enzimas de restricción y vectores.
Organismos genéticamente modificados. Métodos de transformación genética de
bacterias, levaduras, plantas, mamíferos. Biotecnología y salud. Terapia génica.
Clonación terapéutica.
El impacto ambiental de los organismos genéticamente modificados.

Bioseguridad.
Marco regulatorio para el control de riesgos ambientales y para la salud.
Consideraciones jurídicas y éticas.
✓ El abordaje de los contenidos mediante el planteo y la resolución de problemas

✓ El planteo de actividades que incluyan la construcción de modelos sencillos que
✓ El trabajo con textos científicos impresos y digitales que incluyan la lectura y el
✓ El uso de las tecnologías de la información y la comunicación para realizar

✓ El uso de películas o videos que sirvan como punto de partida para la reflexión
en torno a contenidos de biología molecular o genética, con el objeto de
promover su análisis crítico.
✓ La propuesta de actividades integradoras que articulen contenidos de
La evaluación en la enseñanza de la Biología

comprende:
✓ La búsqueda y obtención de información acerca de la calidad del desempeño,

avance, logro o rendimiento del estudiante y de la calidad de los procesos
empleados por el docente.
✓ La organización y análisis de la información a manera de diagnóstico.
✓ La determinación de su importancia y pertinencia con los objetivos de formación
que se esperan alcanzar.
✓ La toma de decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la práctica
docente.
La evaluación como parte de la enseñanza y del aprendizaje toma en cuenta los

procesos realizados por los alumnos y la reflexión respecto de las intervenciones
pedagógicas llevadas a cabo por los docentes para regular o reorientar la toma de
decisiones en las intervenciones programadas y desarrolladas.
Asimismo, en el proceso evaluativo, tiene valor la diversidad predominante en las
aulas y se pone el énfasis en la comprensión de la importancia del proceso de
aprendizaje. Por ello, adquiere relevancia la puesta en práctica de variadas experiencias
de trabajo con los alumnos; en este sentido se apela a la utilización de múltiples técnicas
e instrumentos que resulten más efectivos para la función asignada a la evaluación.
Bibliografía
agosto de 2007.
de Educación-2009.

✓ Diseño Curricular de la provincia de Chubut.
Libros de Biología
✓ Alberts, B (1996): Biología celular y molecular. Barcelona. Omega. Alzogaray,

R. (2004) Una tumba para los Romanov. Buenos Aires: Siglo X XI.
✓ Audesirk, T., et al. (2003): La Vida en la Tierra: 6ª edición: México: Prentice
Hall.
✓ Bastero, J. y otros. (2009): Biología: Estructura - Función–Genes– Ambiente -
Evolución. Buenos Aires. Argentina.
✓ Campbell, N.; Reece, J. (2007): Biología. 7° Edición. Buenos Aires. Editorial
✓ Curtis, H., (2000): Biología 6ta.Edición. Argentina: Editorial
✓ Díaz, A. (2010). La revolución silenciosa. Biotecnología y vida cotidiana.
Colección Claves de la Ciencia. Editorial Capital Intelectual.
✓ Díaz, A. (2005) Bio… ¿Qué? Biotecnología, el futuro llegó hace rato. Buenos
Aires: Siglo XXI, Colección Ciencia que ladra.
✓ Griffiths A., Wessler S., Lewontin R., Carroll S. (2008). Genética. Novena
Edición en español. Editorial McGraw-Hill.
✓ Klug W., Cummings M., Spencer C. (2006). Conceptos de Genética. Octava
Edición. Editorial Pearson-Prentice Hall.
✓ Kornblihtt, A. (2013) La humanidad del genoma, ADN, política y sociedad.
Buenos Aires: Siglo XXI, Colección Ciencia que ladra.
✓ Pierce B. (2005). Genética. Un enfoque Conceptual. Segunda Edición en
Español. Editorial Médica Panamericana.
✓ Solomón, E. P., et. al. (2001): Biología, 5ª edición. México: Mc Graw-Hill
Interamericana.
✓ Sommer, S. (2001) Por qué las vacas se volvieron locas. La biotecnología:
organismos transgénicos, riesgos y beneficios. Buenos Aires: Biblos.
✓ Vazquez, M. (2007) La intimidad de las moléculas de la vida. De los genes a las
proteínas. Buenos Aires: Eudeba, Colección Ciencia joven.

Libros sobre la enseñanza de la Biología
✓ Álvarez, J.M. (2001), Evaluar para conocer, examinar para excluir, Madrid,
Morata.
✓ Espinosa A. Y Otros. (2009): Enseñar a leer textos de ciencias. Argentina: Paidós.
Voces de la educación.
✓ Furman M. Y Podestá M. (2009): La aventura de enseñar Ciencias Naturales. El
abecé de… Bs.As. Argentina: AIQUE.
✓ Galagosky L., (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales?
Argentina: Editorial Biblos colección Respuestas
✓ Gellon G. y otros (2005): La ciencia en el aula. Argentina: Paidós. Giordano,

María y otros. (1991): Enseñar y aprender Ciencias Naturales,
✓ Reflexión y
✓ práctica en la Escuela Media. Argentina: Troquel Educación.
✓ Jiménez Aleixandre, M. P. y otros. (2003) Enseñar ciencias. Barcelona, Editorial
Grao.
✓ Kaufman, M.y Fumagalli, L. (1999): Enseñar Ciencias Naturales
Reflexiones y propuestas didácticas. Buenos Aires. Argentina: Paidós. Meinardi,
E. y otros. (2010) Educar en Ciencias. Buenos Aires.
✓ Paidós.Pozo, I. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.
✓ Sanjurjo L., (2009): Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar,
Argentina: Homo Sapiens. Ediciones.
✓ Sommer, S. (2001) Por qué las vacas se volvieron locas. La
biotecnología: organismos transgénicos, riesgos y beneficios. Buenos Aires:
Biblos.
✓ Vazquez, M. (2007) La intimidad de las moléculas de la vida. De los genes a las
proteínas. Buenos Aires: Eudeba, Colección Ciencia joven.

Materia: Biotecnología
Fundamentación
La enseñanza de la Biotecnología en la formación específica para la Orientación

de Ciencias Naturales de la Educación Secundaria, profundiza y contextualiza los
conocimientos planteados en la Formación General, tiene como finalidad, propiciar la
adquisición de ciertas capacidades básicas, vinculadas con una formación integral
humanística y científico-tecnológica que la sociedad necesita, en relación con la
formación para la ciudadanía, para el mundo del trabajo y para la continuidad en los
estudios.
Este espacio pretende el estudio científico de la biotecnología y sus aplicaciones.
Esto implica que, los alumnos secundarios avanzados, puedan comprender los avances
de la Tecnología relacionados con las Ciencias Naturales y sus importantes aplicaciones
en el campo de la Medicina, de las Industrias Farmacéutica, de la Alimentación, de la
Bioingeniería y de la Microbiología, entre otros.
Es preciso el aporte de diferentes disciplinas que permita la adquisición de
capacidades en el contexto de la ciencia escolar, Se pretende, ante todo, formar alumnos
críticos, participativos, dialógicos dispuestos a resolver situaciones problemáticas.
1. Promover el acercamiento a la Biotecnología como una disciplina que forma

parte de nuestra sociedad actual, influenciada por componentes éticos, sociales,
políticos y económicos, reflexionando sobre sus alcances y limitaciones.
2. Propiciar el aprendizaje de conceptos y modelos inherentes a la disciplina.
3. Generar situaciones de enseñanza que permitan a los estudiantes proponer
soluciones a problemas de la vida cotidiana relacionados con la Biotecnología.
4. Promover situaciones de enseñanza orientadas a realizar observaciones y
registros, elaborar descripciones, formular preguntas investigables, evaluar
anticipaciones, diseñar dispositivos sencillos y efectuar abstracciones.
5. Promover la formación de una base cultural con enfoque histórico y una
preparación que habilite para una evolución intelectual permanente y con juicio
crítico.
6. Propiciar la preparación para la ordenación metódica y sistemática de datos, y
la habilidad para la medición exacta.

Los contenidos han sido seleccionados con el propósito de fortalecer y afianzar

los saberes específicos de la orientación, profundizando los conocimientos adquiridos
durante la formación general. Están pensados para ser desarrollados en el quinto año
de la Orientación de Ciencias Naturales con un total de 96 horas anuales.
Se proponen contenidos relacionando la tecnología y los fenómenos naturales,
para la obtención y perfeccionamiento de productos útiles desde una evolución
histórica. Se plantea trabajar los recursos inorgánicos, orgánicos y biológicos,
vinculados a la tecnología, según los usos y demandas de las sociedades actuales.
Los contenidos propuestos para este espacio siguen un hilo conductor en
consonancia con la alfabetización científica, esto se logra en forma gradual y
culminando con una visión práctica de la aplicación de la Biotecnología a las
respuestas de la sociedad, con el propósito de lograr una mejor calidad de vida.
La organización de los saberes no es prescriptiva, sino solo una forma (que no
es necesariamente la única y la mejor) de constituirlos.
epistemológico, un eje didáctico, y un enfoque sistémico, a saber:
→ Eje epistemológico: el cual hace referencia a las concepciones de las ciencias,

la evolución de los modelos científicos a través de la historia, hasta las
concepciones actuales ya que en este se revisan algunos episodios centrales de la
construcción del conocimiento científico para poder armar un panorama más
completo de las ideas aprendidas y situarlas en un contexto más rico, con
implicancias sociales, políticas, económicas, ideológicas, etc.
→ Eje didáctico: El recorrido se piensa desde las lecturas, discusiones, preguntas,
ejercicios, debates, construcción de hipótesis y predicciones, búsqueda de
información de distintas fuentes y en distintos soportes.
También se propone la observación de situaciones del entorno y la realización de

pequeñas experiencias. La observación y la experimentación, que podríamos clasificar
como dos formas de “intervención” sobre el mundo natural, son centrales en la
investigación científica, planteando además, la producción de distintas tipologías
textuales (esto es, clases de textos), tanto orales como escritas; en este sentido, se pide
a los estudiantes que describan, expliquen, justifiquen y argumenten; ya que el
conocimiento científico del alumno avanza no solamente con los conocimientos de los
conceptos científicos, sino de la estructura y reglas del discurso que los enmarca.
Enfoque sistémico: el abordaje de contenidos no debe ser realizado de manera
aislada, sino que los mismos, permitan que los alumnos reconstruyan las
experiencias y conocimientos de su entorno y los puedan enmarcar en el contexto
global. Es por esto que, la interacción con el contexto favorece en los alumnos el

desarrollo de competencias y estrategias para comprenderlo y actuar en él de modo
apropiado, ya que permite el planteo de situaciones de enseñanza-aprendizaje
entramadas en la vida real, preparándolos para situaciones futuras.
Eje: Introducción a la Biotecnología
Bioprocesos: Identificación de la función de las enzimas en los mecanismos de

preparación de productos biotecnológicos. Análisis de la variación en la actividad
enzimática.
Conceptualización y caracterización de la fermentación. Análisis de los tipos de
fermentación: láctica, alcohólica y acética.
Descripción de técnicas tradicionales en la elaboración de productos como: pan, vino,
cerveza, vinagre, leche fermentada, yogur, queso, entre otros.
Análisis y reflexión de la importancia de los microorganismos: bacterias, hongos,
levaduras, para el medioambiente y para la elaboración de productos biotecnológicos.
Valoración del descubrimiento de Pasteur para la producción de antibióticos. Análisis
del descubrimiento de los antibióticos. Las vacunas y alimentos modificados.
Interpretación y análisis de los procesos de biorremediación, bio fertilización, fijación
de Nitrógeno, bio tratamientos de suelos, agua y de desechos.
Eje: Biotecnología Moderna
Conceptualización de Ingeniería Genética. Análisis del concepto de Genes

estructurales y Genes reguladores, e Interacciones entre genes.
Reconocimiento e interpretación de la aplicación de técnicas en la obtención de ADN
recombinante: por enzimas de restricción y por retro trancriptasas. Inserción de
fragmentos de ADN en vectores de clonación. Análisis y reflexión de las implicancias
éticas, sociales, políticas y económicas respecto del alcance y los límites del proceso de
clonación.
Análisis de las implicancias éticas, sociales, políticas y económicas respecto del
alcance y los límites del proceso de clonación.
Caracterización de los métodos de introducción del vector de clonación:
transformación, transducción. Interpretación y explicación del principio de
Clonado de ADN. Secuenciación del ADN. Reacción en cadena de la polimerasa
(PCR).
Caracterización y descripción de las estructuras y funciones de los organismos
genéticamente modificados (OGM), y sus aplicaciones. Ingeniería Genética en
plantas y animales. Terapias Génicas.

Comprensión del impacto del Proyecto Genoma Humano y del conocimiento de
los genomas de diversos organismos, y debate sobre el determinismo génico.
Se propone para este espacio de formación específica en la Orientación en

Ciencias Naturales, recuperar e integrar conocimientos de la formación básica y
general de la educación secundaria, de manera tal que se puedan articular los
conocimientos científicos con saberes que circulan en el ámbito cultural propio y
cotidiano. Es importante, favorecer a entender la ciencia, como una construcción
social y como un conocimiento público, proponiendo actividades en las que se
considere la relación Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y analizando hechos
científicos históricos que han contribuido al cambio o modificaciones de ideas por la
comunidad científica.
Es apropiado, para alcanzar la construcción del conocimiento científico,
recurrir a procedimientos, estrategias y técnicas, propias de la producción científica,
como por ejemplo, la resolución de problemas en forma cualitativa y cuantitativa,
diseño y realización de experimentos, formulación de preguntas, hipótesis,
predicciones, etc. Se sugiere, como estrategia, propiciar debates y encuentros de
discusión, que favorezcan el intercambio de opiniones y diferentes puntos de vista, a
partir de temáticas de interés. Para llevar a cabo estas actividades, es útil promover
actividades de campo, fuera del aula, que permitan analizar y contrastar la diversidad
de situaciones en diferentes medios, además del local. Se pretende brindar la
posibilidad de un trabajo multidisciplinario, favoreciendo además, el trabajo
colaborativo entre pares.
Para el desarrollo de este espacio es importante incorporar el uso de las TIC,
como herramientas insoslayables en las prácticas pedagógicas. Su uso permitirá la
búsqueda y sistematización de la documentación e información, extraídas de internet;
incorporación y realización de gráficos e imágenes; análisis de videos;
experimentación con simuladores; desarrollar proyectos de difusión de la
información, estimulando el trabajo colaborativo, a partir de diferentes formatos
(construcción de blogs, periódico escolar, página web, etc.)
La evaluación en la enseñanza de la Biotecnología

Desde este espacio se propone una evaluación de forma integrada que se
centre en cómo el alumno integra los conceptos con las acciones y/o
procedimientos utilizados para aprenderlos.
orientador y no puntual, aislado, sólo aplicable al final de una unidad temática, ya
que es importante brindar oportunidades al alumno de autorregular su aprendizaje.

Las decisiones que se tomen al respecto deben previamente acordarse entre
los docentes, según criterios consensuados que se apoyan en los objetivos generales
del diseño curricular.
La clasificación de la evaluación, según el momento del proceso de
enseñanza y aprendizaje en el que ocurre, ilustra las posibilidades que se
disponen para avanzar en la línea de obtener una mayor coincidencia entre el
modelo didáctico y el de evaluación.
La evaluación predictiva o inicial tiene por objetivo evaluar la situación
de los alumnos al comienzo de un determinado proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La evaluación formativa tiene una función reguladora de este proceso
facilitando además, la posibilidad de las regulaciones del aprendizaje por parte
del propio alumno, entre grupo de alumnos y del análisis crítico que el mismo
docente puede hacer de su propia actuación.
La evaluación sumativa es aquella que apunta a la obtención de
información de los resultados finales de un proceso de enseñanza y aprendizaje,
pero también puede tener una función formativa de saber si los alumnos han
adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesor, y en
consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para los aprendizajes
posteriores; o bien determinar aquellos aspectos que debería modificarse en una
repetición posterior de la misma secuencia de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido se propone tener en cuenta criterios de evaluación, que
no lleven a un reduccionismo, limitando la evaluación solamente a los aspectos
medible, sino que se la pueda concebir como un proceso mediante el cual se
construyen saberes y capacidades. Se trata de un cuestionamiento a las
categorías de la ciencia moderna clásica y un rechazo al pensamiento
simplificador, propio del positivismo.
Es importante entonces incluir criterios de evaluación, tales como:
✓ La resolución de situaciones problemáticas cerradas y abiertas.
✓ El uso correcto del vocabulario específico, utilizando diferentes

soportes en la comunicación.
✓ Claridad y coherencia en exposiciones orales y escritas.
✓ Elaboración de estrategias, como diseños experimentales y diferentes

soportes de información y comunicación de los aprendizajes.
✓ La emisión de hipótesis y análisis crítico de resultados.
✓ La autoevaluación como medio para reconocer dificultades, y la acción

participativa para la superación de las mismas.

Bibliografía
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 13/07 - Buenos Aires, 29 de agosto
de 2007.
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 84/09 – Lineamientos Políticos y
2009.
✓ Clases del Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares –
Ministerio Educación Nación – 2011.
Bibliografía consultada:
✓ Asa, M. (2006): La investigación en ciencias experimentales. Una aproximación

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✓ Audesir, T., y otros (2003). La Vida en la Tierra: 6 Edición, México, Prentice
Hall.
✓ Audesir, T., y otros (2008). Biología: ciencia y naturaleza. 2 edición: Editorial
Pearson Addison Wesley.
✓ Aufman, M. Y Fumagalli, L. (1). Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y
propuestas didácticas, Panamericana. Paidos. Buenos Aires.
✓ Begon, M. (1): Ecología: individuos, poblaciones y comunidades,
Barcelona, Ediciones Omega.
✓ Campbell, N. y otros (2007): Biología 7ma. Edición, Argentina, Editorial
✓ Celman, S. Y Olmedo, (2011) Diálogos entre comunicación y Evaluación. Una
perspectiva educativa. Revista Educación.
✓ Colección cuadernos Una Escuela Secundaria Obligatoria Para Todos: El
desarrollo de Capacidades en la Escuela Secundaria. Unicef (2010).
✓ Cunigio, F. Y otros (200): Biología y Ciencias de la Tierra: Estructura y
dinámica de la Tierra. Ecología.

✓ Curtis, H y otros (2006): Invitación a la Biología. 6ta Edición, Argentina,
Editorial Médica.
✓ Curtis, H y otros (2008): Biología 7ma. Edición. Editorial Médica
Panamericana. Argentina.
✓ De Dios, Agustina y otros (2012). Biología. Intercambios de materia y energía
de los sistemas biológicos: de la célula a los ecosistemas. Editorial Aique Buenos
Aires.
✓ De Dios, Agustina y otros (2014). Biología 3. Buenos Aires. Edit. Aique
DOBZHANSY Et al. (180): Evolución, Editorial Omega.
✓ Furman M Y M. PodestÁ (200): La aventura de enseñar Ciencias Naturales. El
abece de…, Bs. As.
✓ Gellon, G. y otros (2005): La ciencia en el aula: lo que nos dice la ciencia de
cómo enseñarla, Buenos Aires.
✓ Hicman, J. y otros (16): Zoología. Novena edición, Ed. McGraw Hill
Interamericana.
✓ Liberman, Daniela, Maluf, Inés y otros (2011)-Biología. Flujo de información y
funciones de relación, integración y control. ADN Genes y Proteínas. Edit. Sm.
Buenos Aires.

Materia: Historia y Filosofía de las Ciencias
Fundamentación
A lo largo de nuestra historia el ser humano siempre se ha preguntado sobre la

naturaleza que lo rodea, la sociedad en el que se inserta, la forma en la que adquiere
conocimientos y hasta se ha cuestionado su existencia y el sentido de la misma.
La Filosofía es una respuesta concreta a esa búsqueda de sentido. Como espacio
curricular es fundamental en la orientación de Comunicación puesto que es la base de
todas las teorías abordadas en la modalidad.
El estudiante accede, por primera vez al conocimiento filosófico, razón por la
cual tiene que apropiarse de su lenguaje, de su peculiar manera de preguntar, de sus
reglas de conformación, de su historia. Todo ello supone la adquisición de un conjunto
de saberes específicos.
Las modalidades de enseñanza de la Filosofía pueden ser: la modalidad
histórica, la modalidad que centra la atención en los problemas filosóficos y la
modalidad de lectura y comentario de textos.
En este sentido, se adopta para este diseño curricular un concepto de filosofía
como verbo y esto conduce a la aceptación de la modalidad más propia para el filosofar
que es la que se concentra en los problemas filosóficos. Sin embargo, no es posible
descontextualizar las preguntas que le dan sentido, por lo que se propone una
modalidad histórica-problemática.
Se asume, de este modo, que hay un gesto común, una forma que atraviesa la
pluralidad de respuestas que ha dado la historia de la filosofía y ese gesto común es el
de la problematización, del cuestionamiento, la indagación.
La filosofía, en tanto forma de conocimiento, pone el acento en la pregunta más
que en la respuesta y en este gesto reconoce que ignora y hace que el preguntar
aparezca en su sentido más genuino: un preguntar que, puesto en la educación de los
jóvenes, lejos de controlar lo que se sabe, busca exponer lo que se ignora.
Filosofar como actividad abierta que promueve un ejercicio de pensamiento,
hoy es un reto, un desafío, ya que la sociedad actual nos invita a copiar, no pensar ni
cuestionar.
Por un lado, estaría en la historia de la filosofía, como el relato de las grandes
respuestas que han dado los filósofos durante más de 25 siglos en Occidente, pero, a
la vez, la filosofía habitaría en la producción permanente de los filósofos y sus
doctrinas que se plantean los problemas que atraviesan el presente.
Adoptar en la enseñanza un concepto de filosofía en tanto práctica reflexiva y
crítica supone definir la construcción crítica de un proceso de indagación y de
investigación que involucra tanto al docente, quien la propone como a los estudiantes
que junto con él la llevan adelante.

Esta tensión a la que el pensamiento somete a lo naturalizado, tiene lugar en un
medio cultural, en un contexto, se trata de un preguntar situado. Por otra parte, en la
búsqueda de respuestas, el filósofo tampoco indaga en el vacío, sino que establece un
diálogo con la tradición, con ese conjunto vasto de ideas que constituye la historia de
la filosofía. Tiene lugar, entonces, una suerte de dialéctica entre el presente y la
tradición, mediada precisamente por el sentido que le imprime el indagar.
Desde esta modalidad de trabajo, particularmente este espacio se enfocará en
como llevamos adelante el proceso de adquisición de conocimiento, las diferencias
entre las ciencias y las formas de construir conocimiento científico.
1. Generar reflexiones en torno al lugar que ocupó y la función que desempeñó la

ciencia a lo largo de la historia de la humanidad.
2. Aportar herramientas conceptuales y procedimentales que permitan a los
alumnos interpretar las diferentes concepciones acerca del conocimiento
científico.
3. Construir un espacio de confianza e interacción entre el docente y los alumnos,
y los alumnos entre sí, para que se puedan debatir las distintas posturas
epistemológicas que han determinado el “status” de la ciencia en general y de
las ciencias sociales en particular. Promover el análisis de las relaciones de
poder que subyacen en la transmisión del conocimiento científico y el lugar que
ocupan las ciencias sociales, dentro del quehacer científico.
Criterios para la Selección de Contenidos
Eje Epistémico
Para abordar este espacio se trabajará con la Epistemología como eje conceptual valido
para la formación de estudiantes de la orientación en comunicación; cuya preparación
práctica encontrará en este espacio la fundamentación del área como disciplina del
campo de las ciencias sociales, y las dificultades que enfrentaran para la construcción
de conocimiento científico.
Eje Didáctico
Para la consecución de los objetivos de enseñanza y aprendizaje anteriormente

explicitados, se propone la aplicación de algunas estrategias didácticas. Estas
actividades consisten en un conjunto de acciones que debe llevar adelante el docente
para que los estudiantes se apropien de ciertos contenidos.

En consonancia con la perspectiva de enseñanza que se ha adoptado, es necesario
resignificar algunos dispositivos a desplegar al momento de enseñar filosofía, a saber:
el dispositivo de lectura y escritura en filosofía; de formulación de preguntas y
problematización; de aplicación del conocimiento filosófico a distintas áreas de
conocimiento o de interés; de situaciones de trabajo con teorías filosóficas; de debate
e intercambio de conocimientos y puntos de vista. Al finalizar el desarrollo de cada uno
de ellos, se señalan las prácticas tanto de los estudiantes como de los docentes que
habrán de desarrollarse para lograr los aprendizajes esperados.
Eje Político
El sistema educativo tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer,

garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad
para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, y la justicia social en el ejercicio
de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad educativa.
La Escuela Secundaria obligatoria debe promover el reconocimiento de las
prácticas juveniles con sentido formativo e incluirlas en propuestas pedagógicas como
las del presente espacio curricular, que posibiliten construir proyectos de futuro, pero
también acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los
adultos ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura, ser puente con las
nuevas generaciones.
En este marco, la Educación Secundaria tiene en el centro de sus
preocupaciones el desafío de lograr la inclusión y la permanencia, para que todos los
jóvenes se aseguren los conocimientos y las herramientas necesarias para los fines de
este nivel de enseñanza: la formación de ciudadanos, la preparación para el mundo del
trabajo y para la continuación de estudios superiores.
La relación de la Filosofía con el conjunto de los saberes.

La filosofía y los filósofos. La historia de la Filosofía.
¿Qué es un problema filosófico? Clasificación de preguntas y configuración de las
disciplinas filosóficas.
¿Qué es el pensamiento crítico? La imagen dogmática del pensamiento vs. El
pensamiento crítico. Sentidos de la crítica. La importancia de la argumentación y el
pensamiento crítico en la actualidad.

¿Qué es la Ciencia?
Breve historia de la ciencia: de la antigüedad a la actualidad. Principales hitos y

problemáticas de la epistemología a lo largo de su historia. Tipos de conocimiento. El
conocimiento científico y la clasificación de las ciencias. Ciencias Formales. Concepto
de razonamiento. Verdad y validez. El método deductivo. Nociones de sistemas
axiomáticos. Las ciencias fácticas: riesgos y falacias de los planteos empiristas.
Objetivos y métodos. Tipos de explicación científica. Leyes e hipótesis. La puesta

a prueba de las hipótesis. Verificación y refutación: esquemas lógicos subyacentes.
Perspectivas metodológicas: inductivismo y falsacionismo. Las teorías científicas
como sistemas hipotéticos-deductivos.
¿Qué Excluye y Qué Incluye el “Campo Científico”?
Ciencia y poder. El discurso científico como resultado de relaciones de poder y como

productor de efectos de poder. ¿Qué excluye y qué incluye el “campo científico”?
El Problema Epistemológico
Contexto de descubrimiento y de justificación. El problema de la relación entre teoría

y observación. Las revoluciones científicas y los paradigmas. La epistemología de
Kuhn y la necesidad de historizar la propia noción de “ciencia”.
El problema de cientificidad de las ciencias sociales. El papel de los “juicios de valor”

en la investigación social. Epistemologías alternativas: Kuhn y las ciencias sociales.
Múltiples paradigmas y revoluciones científicas en el campo de las ciencias sociales:
omisiones y negaciones de las perspectivas descriptivas y “acumulativas” en la historia
de la ciencia.
Se sugiere:
✓ Análisis y reflexión sobre diversas fuentes informativas (textos, imágenes,

archivos y medios audiovisuales).
✓ Debate y fundamentación de las posturas propias, haciendo explícitos los
marcos de referencia que las sustentan.
✓ Resolución de problemas de índole práctica y teórica, partiendo del planteo de
situaciones problemáticas.

✓ Comprensión, discusión y aplicación crítica de las herramientas conceptuales y
teóricas pertinentes.
✓ Producción de discursos orales y de textos argumentativos, como elementos
analíticos y con especial énfasis en problemáticas de comunicación.
La Evaluación en la Enseñanza de Historia y Filosofía de la Ciencia
En este sentido, la perspectiva adoptada se acerca a un proyecto de enseñanza

en el que el docente propone a los estudiantes situaciones en las que puedan realizar
operaciones de pensamiento de distinto orden, siguiendo una gradualidad de las más
simples a las más complejas.
Así, las tareas de definir, describir, explicar, analizar, generar alternativas,
argumentar, comparar tesis contrapuestas, valorar distintos puntos de vista son
ejemplos de prácticas de enseñanza que los estudiantes aprenden en el colectivo de la
clase coordinados por el profesor.
De este modo, demuestran el haber aprendido conceptos y tesis filosóficas y
también haber sido capaces de tomar posición ante al saber filosófico.
Desde la perspectiva del docente, el saber disciplinar que pone en acto durante
el desarrollo de la materia excede en mucho el registro de la transmisión de un
producto acabado. Lo que transmite el docente es un entramado de saberes abierto a
la posibilidad de la indagación, que se constituye en la triple dimensión de los
conceptos, los procedimientos argumentativos y el cuidado de las disposiciones
comunicacionales.
Los logros esperados apuntan a que la evaluación ponga más acento en los
análisis y la síntesis que los estudiantes puedan realizar más que en sus posibilidades
de reproducción de los conceptos y las definiciones:
✓ Utilizar el vocabulario característico de la discusión filosófica en las instancias
de debate y de producción de argumentación racional en torno de la
problemática social contemporánea.
✓ Conocer los problemas, los autores y los campos filosóficos, así como las
grandes corrientes de pensamiento contemporáneo y moderno.
✓ Identificar supuestos filosóficos implícitos en textos e incluso en
manifestaciones de la vida cotidiana.
✓ Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos
respecto de las grandes concepciones en relación con el conocimiento.
✓ Interpretar las distintas concepciones modernas vinculadas con el sujeto de
conocimiento y su relación con la verdad.
✓ Analizar críticamente las relaciones de la ciencia con el desarrollo tecnológico,
así como sus consecuencias sociales e implicaciones éticas.
✓ Entender a la filosofía como práctica reflexiva y crítica.

ANEXO 3
CICLO ORIENTADO
COMUNICACIÓN

ESTRUCTURA CURRICULAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN COMUNICACIÓN

Horas Horas Horas
Horas Horas Horas Horas Horas rejoj Horas Horas
Espacio Curricular Catedr Espacio Curricular Espacio Curricular Espacio Curricular Catedr Espacio Curricular rejoj
rejoj anual Catedras rejoj anual Catedras anual rejoj anual Catedras
as as anual
Lengua y Literatura Lengua y Literatura
5 120 Lengua y LiteraturaII 5 120 4 96 Literatura I 4 96 Literatura II 3 72
I III
Lengua Extranjera
Lengua Extranjera I 3 72 Lengua Extranjera II 3 72 3 72 Lengua Extranjera IV 3 72 Lengua Extranjera V 3 72
III
3 72 3 72 3 72
Educ. Artística I 3 72 Educ Artística II 3 72 3 72
III
Tec. de la Inform.y las
Comunicaciones 3 72
Ambiente, Desarrollo y
Sociedad 4 96
Psicología 3 72
Economia 3 72
Filosofía 3 72
Proyecto de
investigación e
comunitaria 4 69
A definir
A definir por
por sustrac
Horas de Horas de horas de de otros de horas de
definición definición Hora de definición otros Hora de definición espacio Hora de definición otros
38 38 34 26 23 159 (F.G)
912 912 816 624 552 3816 F. G.)
C Introducción a la Comunicación, Practica del

O comunicación 4 96 cultura y sociedad 4 96 lenguaje II 4 96
M Producción en
U Practicas del Lenguajes y genero
N lenguaje I 4 96 Mediáticos 4 96
I Comunicación y Producción y
C Transformaciones gestión de
A socioculturales productos
C del siglo XXI 4 96 Comunicacionales 4 96
I Historia y Filosofía
Ó de las Ciencias 2 48
N SUBTOTAL 4 12 14 30
96 288 336 720
11 Materias 12 Materias 12 materias 12 materias 12 materias 59 materias

38 38 38 38 37 189
912 912 912 912 888 4536
589
Introducción
La escuela secundaria enfrenta el desafío de actualizar su oferta para dar

respuesta a las necesidades sociales y a los objetivos en materia deeducación, que se
imponen a partir de la promulgación de la Ley de Educación Nacional.
El presente Proyecto Curricular Jurisdiccional se basa en el marco jurídico dado
por la Ley Nº 26206 de Educación Nacional, las resoluciones del CFE como la 84/09,
que estableció los Lineamientos Políticos y Estrategias de la Educación Secundaria
Obligatoria, y la 93/09 que constituyó las Orientaciones para la Organización
Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria.
En el conjunto normativo-pedagógico que se presenta a continuación se incluye
también Resoluciones de CFE a través de las cuales se aprueban los Marcos de
Referencia: Educación Secundaria Orientada: Bachiller en Comunicación. Además se
consultaron los Diseños Curriculares para la Educación Secundaria de la Dirección de
Educación y Cultura de la Provincia de Bs. As., Córdoba y Santa Fé, como guía
fundamental para orientar el proceso de selección de contenidos y criterios
pedagógicos.
Este documento es también, el resultado de un proceso de rescate de la oferta
curricular vigente en la Jurisdicción, tanto de gestión estatal como de gestión privada.
Se analizaron y compararon especialmente los diversos planes de Bachilleratos en
Comunicación Arte y Diseño y en el Nivel Superior, el plan de estudio de la Carrera de
Licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Católica de Santiago del
Estero.
Entre los antecedentes curriculares se recuperan también los Contenidos y
Orientaciones para la Planificación de la Enseñanza de Lengua y Literatura y los
contenidos de Lengua del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria, que proponen la
enseñanza de prácticas de lectura, escritura, oralidad y promueven un análisis de los
discursos de los medios masivos.
Desde las Teorías de la Comunicación se trabajó a partir del paradigma de la
Educomunicación, concepto que concibe un campo nuevo, de diálogo entre
múltiples disciplinas y que busca la transformación e intervención social, lagestión de
conocimiento en red (bidireccional, dialogal, democrática y equitativa), para el
tratamiento de problemáticas socioculturales que ni la Comunicación ni la Educación
pueden resolver por separado.
Si bien este documento se presenta como instrumento de política educativa,
pretende también ser un proyecto de educación abierto y flexible y una herramienta
conceptual de acompañamiento para el trabajo de los docentes.
590
Materia: Introducción a la comunicación
Fundamentación:
La Comunicación es inherente al ser humano y por lo tanto constituye una dimensión
fundamental en nuestra vida social.
La relación con el mundo, con la cultura y con otras personas está marcada por
el sentido que le otorgamos y como resignificamos esos sentidos, por lo tanto, la
comunicación es un fenómeno omnipresente.
A su vez nadie podría negar que en los últimos años se evidenciaron cambios
profundos y transformaciones sociales en todas las áreas de la vida humana.
Para algunos autores vivimos en la Sociedad de la Información, concepto
que engloba: la revolución tecnológica que se inicia a partir de la década del 70, la
globalización de la economía y la capacidad de las organizaciones de funcionar en red.
Para Manuel Castells, estos factores no se dan de manera aislada, sino que la Sociedad
de la Información surge de la combinación e interacción entre ellos.
Sin duda el retrato de nuestro tiempo está enmarcado en la fuertepresencia de la
cultura de los medios de comunicación y el impacto de las nuevas tecnologías de la
información que generan nuevas formas de comunicación, nuevos modos de
expresión, nuevos lenguajes.
Jesús Martin Barbero llamo Ecosistema Comunicativo al entorno que
caracteriza nuestras sociedades y que se constituye como un medio tan vital, como lo
es el ecosistema verde. Para el autor no se trata solo de innovaciones tecnológicas o
inventos, ya que significa la conformación de “una experiencia cultural nueva, nuevas
formas de percibir y de sentir, deoír y de ver, una nueva sensibilidad que rompe con
el sensorium de los adultos…”Barbero, 2001)
Es importante aclarar que la comunicación como disciplina de análisis,
trasciende la fascinación que provocan los medios masivos y las nuevas tecnologías de
la información y busca superar la clásica visión instrumental, para que desde la
educación se devuelva a la comunicación un abordajecontextualizado y crítico.
Para el sociólogo Dominique Wolton, no hay comunicación sin malos
entendidos, sin ambigüedades, sin adaptaciones, pérdidas de sentido y sin aparición
de significados inesperados, es decir que resulta necesario pensar la comunicación
desde la incomunicación. El autor nos advierte que es un error creer que las nuevas
tecnologías son capaces de reducir la polisemia propia dela comunicación.
Es por esto que resulta imprescindible en la formación de los jóvenes brindarles
los conocimientos necesarios para comprender la complejidad de los procesos de
comunicación, la relación entre los medios, los vínculos de poder que se tejen en esas
relaciones, la relación entre medios, tecnología y sociedad, los lenguajes que surgen
de la producción mediática y su impacto en la globalización y la cultura.
En este sentido, el espacio curricular Introducción a la Comunicación se presenta
como una materia capaz de brindar los fundamentos teóricos propios de este campo,
591
las diferentes concepciones del término y los modelos de comunicación que a lo largo
de los años han propuesto las distintas escuelas de pensamiento. Es también una
invitación a recorrer los distintos ámbitos de la comunicación para que nuestros
jóvenes tomen conciencia y logren visibilizar la complejidad de los procesos de
comunicación social.
Propósitos Educativos:
Contribuir al análisis del proceso de comunicación como práctica de construcción de

sentido, situada en un determinado contexto histórico, social, político, económico y
cultural.
Propiciar la comprensión del ámbito de la comunicación como espacio científico,
multidisciplinario dentro delas ciencias sociales.
Fomentar el pensamiento crítico frente a la dinámica de los mediosde comunicación y
sus relaciones con el poder político, ideológico y económico.
Aportar al reconocimiento de las diferentes dimensiones de la comunicación y la
especificidad de cada campo.
Contribuir a la toma de una posición crítica frente al impacto dela cultura mediática
como ciudadanos libres y autónomos.
Eje Epistémico:
La disciplina Introducción a la comunicación se propone ser un espacio

para abordar los ejes conceptuales principales de esta ciencia social desde un enfoque
socio histórico y filosófico haciendo énfasis en los cambios que la cultura mediática
genera en los modos de percibir el mundo.
Las temáticas significativas de este campo, están fundamentadas en la Filosofía,
Semiótica, la Teoría de la comunicación, Sociología e Historia. Es a partir de la
multiplicidad de estas áreas desde donde se analizará la esencia dela comunicación, su
campo de estudio y su importancia para comprender las principales problemáticas
socioculturales de nuestro tiempo.
Eje Didáctico:
El entorno de la cultura mediática es una realidad cotidiana para nuestros jóvenes y

es por esto que la mayoría de las temáticas seleccionadas plantean situaciones
cotidianas para ellos, pero la meta es teorizar dichas instancias y desnaturalizar las
experiencias de comunicación que a diario enfrentamos. Si bien la materia se funda en
el conocimiento teórico de la comunicación es igualmente esencial la producción,
592
reflexión y el fomento de lacreatividad de los propios estudiantes. Por ello, este espacio
curricular tiene como uno de sus principales objetivos la participación, el compromiso
y la intervención social de los jóvenes.
En función a la selección de las temáticas propuestas por los Marcos de
Referencia para la Secundaria Orientada, Bachiller en Comunicación, en la Resolución
del Consejo Federal de Educación 2011,se sugiere trabajar con: “la vinculación de la
comunicación y la cultura; las teorías de la comunicación; la propiedad de los
medios; los distintos lenguajes y sus modos de producción; los espacios de
socialización a través de las tecnologías; las industrias culturales; las políticas
comunicacionales y culturales; la historia de los mediosy los medios en la historia;
el lugar de la publicidad; la comunicación institucional; la comunicación y la
educación; la comunicación alternativa y hegemónica; las relaciones entre medios y
sociedad, política y comunicación, medios y mercado; las problemáticas de
comunicación interpersonales, interculturales, comunitarias e institucionales, entre
otros”.
Es por esto que a partir de los conceptos teóricos que el espacio aborda se
desprenden una amplia gama de temáticas posibles de analizar desde la organización
de debates, paneles, talleres o charlas. Se propone para cada instancia formativa que
se motive a los estudiantes a poner en juego sus saberes generando experiencias de
intercambio con otros jóvenes y con los adultos, en verdaderas instancias de diálogo
intergeneracional.
Eje Político:
La educación y la comunicación, tienen como principal meta lograr ciudadanos
responsables y participativos, con capacidad crítica, creativos, que cuestionen la
información que reciben, que informen, opinen, se procuren sus propias fuentes de
información y que las comparen con la que genera el poder mediático.
Desde la orientación general de Comunicación permanentemente se enfatiza la
condición de los jóvenes como productores de sentidos, sujetos de una apropiación
simbólica que es un paso de suma importancia para su conformación como
ciudadanos, que se plasma en el doble acto de producir una voz propia y hacerla
circular más allá del aula.
Lo importante es lograr, que el ciudadano sea solidario, crítico, se convierta en
comunicador, pasando así de simple receptor pasivo a emisor activo.
Todo ello para lograr participar democráticamente en los cambios sociales necesarios
en cada comunidad.
Nuestra Situación Comunicativa

Definiciones del concepto de comunicación. La comunicación como
encuentro y como difusión. La comunicación en sus tres sentidos: directa, técnica y
social. La doble dimensión de la comunicación: normativa (intercambio y
593
comprensión) y funcional (como función social y económica). Los aportes de
Dominique Wolton. Los Axiomas de la Comunicación de Joan Costa.
El ecosistema comunicativo: la comunicación como fenómenoomnipresente en
el mundo de hoy. Nuevo sensorium, nuevos modos de percibir y sentir la realidad.
Los modos de comunicarse: oral, escrita, gestual e icónica. Nosotros y los otros:
La importancia del Receptor. Diferencia entre expresarse y comunicarse. Diálogo y
debate. Argumentación y espontaneidad. Habilidades comunicacionales: escucha
activa y asertividad.
Los Modelos Teóricos de la Comunicación desde su Contextualización

Histórica
Modelos clásicos: modelo lineal conductista, modelo funcionalista, aportes de

Paul Lazarsfeld.
Modelos posclásicos: modelo crítico (Escuela de Frankfurt). La Escuela de Palo
Alto. Estudios culturales de la Universidad de Birmingham: Lo hegemónico, lo
residual, lo Emergente. Producciónsocial de sentido.
La Mirada Latinoamericana: El Informe Mac Bride y la Teoría de la
Dependencia. La Teoría de las Mediaciones de Barbero.
Los Signos y la Comunicación Humana: Vivimos en la Semiosfera. La teoría
del signo: las dos corrientes de la semiología. El signo lingüístico en Saussure
(significante y significado). El signo en Pierce (icono, índice y símbolo). Aportes de
Roland Barthes: connotación-denotación. La lengua: interpretante de la sociedad.
Relaciones entre sistemas semióticos: engendramiento, homología e interpretancia. ¿Por
qué la lengua se constituye en modelo de semiología? Doble significancia: semiótica y
semántica.
De la Lengua como sistema abstracto a su dimensión cultural:
La lengua como poder. Dominación lingüística y hegemonía cultural.
Diversidad lingüística y multilingüismo. El Modelo Gravitacional de
Jean-Louis Calvet. El discurso y la comunicación. El aparato formal de la
enunciación. La enunciación como deictización y modalización.
Mundo comentado/mundo narrado. La Subjetividad en la valoración de
los objetos del mundo.
Dimensiones de la Comunicación
Comunicación Mediática. Medios de comunicación y sociedad:

panorama histórico de la evolución de los medios de comunicación.
Concepto de masa, audiencia y opinión pública.
Comunicación Visual. De la grafósfera a la videosfera: el paso del
mundo de la comunicación escrita a la cultura de la imagen.
Comunicación Tecnológica. Origen de Internet. Breve panorama de
la comunicación en relación con las nuevas tecnologías.
594
Comunicación Organizacional. Concepto e importancia de los flujos
comunicativos en el funcionamiento de lasorganizaciones.
Comunicación Intercultural. Concepto. Obstáculos de la
Comunicación Intercultural. Competencia intercultural. El conocimiento
de las culturas ajenas y el relativismo cultural. Multiculturalismo y
Homogeneización.
Comunicación Comunitaria: La comunidad como ámbito de
comunicación. Las organizaciones de la comunidad como actores
colectivos de comunicación. Espacios y circuitos de la comunicación
Comunitaria. El proceso social, histórico, político y cultural de la
comunidad. Los problemas y los contenidos. Experiencias de
Comunicación Comunitaria.
Los docentes tenemos mucho que aprender de nuestros alumnos, es poresto

que se sugiere trabajar en permanente respuesta a sus inquietudes y sugerencias
para organizar: -Mesa Debate con expertos en comunicación y estudiantes
universitarios de carreras afines a la Comunicación.
- Recolección de periódicos y otros medios masivos, información sobre las
problemáticas actuales que conforman la agenda de medios.
-Organización de talleres de lectura crítica de medios.
-Lectura y análisis de artículos de expertos aplicando los pasos de la comprensión
lectora.
-Organización de ciclos de Cine con debates establecidos por los propios
estudiantes.
-Conocimiento de experiencias de Comunicación Comunitaria de nuestra
provincia.
-Uso de las herramientas tecnológicas disponibles para diseñar piezas
comunicacionales que logren evidenciar la puesta en práctica de la teoría y
socializarlas en la comunidad educativa.
-Investigación sobre la realidad intercultural de nuestra provincia e
indagar sobre proyectos creativos cuyo objetivo es el respeto por la diversidad
lingüística, por ejemplo, de la comunidad de quichua hablantes.
Debemos ofrecer un marco teórico que sustente posibles miradas sobre los textos
en sus diferentes soportes y tipos. Para ello es interesante trabajar sobre“La idea
de América Latina” de Mignolo y “La transculturación narrativa en América
Latina” de Ángel Rama.
En relación a la comunicación Intercultural se recomienda:
595
El libro: Quichuas, picardías y zorros. Conflictos y tácticas en una
comunidad bilingüe, del Lic. Héctor Andreani - Editorial EDUNSE-
UNSE.
Sitio Web: www.adilq.com.ar/andreani02.htm- Asociación de
Investigadores en Lengua Quechua
Video: https://www.youtube.com/watch?v=ZLgdOScUeDQ - Entrevista
realizada a jóvenes bilingües (quichua-castellano), autores de su libro
WAWQES PUKLLAS, 2013.
Video: Argentina también es afro: los colores de la piel. Canal Encuentro.

Publicado el 18 de julio de 2.017.
La Evaluación en la Enseñanza de Introducción a la Comunicación
Como todo proceso, la evaluación no puede reducirse al resultado de una

prueba escrita. El desafío es el registro permanente de información sobre los
logros y avances que cada estudiante va evidenciando.
Esto supone generar acuerdos claros sobre los criterios de evaluación
necesarios para el logro de los objetivos de enseñanza y aprendizaje.
Se sugiere poner énfasis en las habilidades de lectura y escritura a través de
la redacción de ensayos, trabajos prácticos, expresión oral en clase, organización
de debates, etc. Es posible también recurrir a una gran variedad de instrumentos
de evaluación para aplicar las Tecnologías de la Información disponibles en cada
institución tales como, reportajes fotográficos, celumetrajes, presentaciones con
aplicaciones de software que combinen texto,imagen y sonido.
Además, la elaboración de portafolios digitales que permitan la libre
selección de los trabajos desarrollados durante el año.
El objetivo es generar en el aula un clima permanente de reflexión, diálogo y
libre expresión.
Es importante también la participación activa en la organización de eventos,
charlas, talleres para lo que es fundamental distribuir roles y funciones que
permitan designar tareas claras, y que dinamicen el protagonismo que la
formación de un comunicador debe lograr.
Elaborar rúbricas para acordar criterios de evaluación y generar
retroalimentación entre docentes y alumnos.
La Evaluación en la Enseñanza de Introducción a la Comunicación
Como todo proceso, la evaluación no puede reducirse al resultado de una

prueba escrita. El desafío es el registro permanente de información sobre los
logros y avances que cada estudiante va evidenciando.
596
Esto supone generar acuerdos claros sobre los criterios de evaluación necesarios
para el logro de los objetivos de enseñanza y aprendizaje.
Se sugiere poner énfasis en las habilidades de lectura y escritura a través de la
redacción de ensayos, trabajos prácticos, expresión oral en clase, organización de
debates, etc. Es posible también recurrir a una gran variedad de instrumentos de
evaluación para aplicar las Tecnologías de la Información disponibles en cada
institución tales como, reportajes fotográficos, celumetrajes, presentaciones con
aplicaciones de software que combinen texto,imagen y sonido.
Además, la elaboración de portafolios digitales que permitan la libreselección de
los trabajos desarrollados durante el año.
El objetivo es generar en el aula un clima permanente de reflexión, diálogo y libre
expresión.
Es importante también la participación activa en la organización de eventos,
charlas, talleres para lo que es fundamental distribuir roles y funcionesque permitan
designar tareas claras, y que dinamicen el protagonismo que la formación de un
comunicador debe lograr.
Elaborar rúbricas para acordar criterios de evaluación y generar
retroalimentación entre docentes y alumnos.
Bibliografía
Ackerman, Sebastián Ernesto, y otros, Introducción a la

Comunicación-ES Huellas-1ª Edición-, Editorial Estrada,
2015.
Barbero, Jesús Martin. La Educación desde la Comunicación III.
Reconfiguraciones Comunicativas del saber y del Narrar. Editorial
Norma. 2002.
Barbero, Jesús Martin. La Escuela debe redefinir su relación con la
cultura. Revista Novedades Educativas. Nro. 121.
Castells, Manuel, La era de la información. Madrid, Siglo XXI, 1999. Dussel
Inés, VII Foro Latinoamericano de Educación y nuevas tecnologías, los
desafíos pedagógicos ante el mundo digital, Aprender y Enseñar en la
cultura Digital, ¿Vino viejo en odres nuevos? Buenos Aires. Santillana
2010.
Huergo, Jorge. Cultura escolar, Cultura Mediática/Intersecciones.
Kaplún, Mario. Una pedagogía de la Comunicación. 1998. Edicionesde la
Torre. Madrid.
Rama, Angel (1984) Transculturación narrativa en América Latina.
Segunda Edición. Ed El Andariego. Buenos Aires, Argentina.
597
Marafioti, Roberto (compilador) Recorridos semiológicos: Signos,
enunciación y argumentación. Pedranti Gabriela, Introducción a la
Comunicación-1ª Edición, Bs As.Abril 2011, Editorial Maipue.
Prensky, Marc, “En el Horizonte” en NBC UniversityPressnº 5. Octubre de
2001.
Prieto Castillo, Daniel. “El Interaprendizaje como clave de
Educomunicación”. Encuentro Internacional ondas y antenas
participativas, Bogotá,
30 de agosto de 2005.
Wolton, Dominique, Pensar la comunicación. Buenos Aires, Prometeo,
2007.
Resolución Consejo Federal de Educación Nº 84/09
Anexo Resolución Consejo Federal de Educación Nº 84/09. Lineamientos políticos y
estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria.
Anexo II Resolución Consejo Federal de Educación Nº 142/11- Educación
Secundaria Orientada Bachiller en Comunicación.
Ley Nacional de Educación Superior Nº 24.521.
Ley Provincial de Educación Nº 6.876. Gobierno de la Provincia deSantiago del
Estero.
Ley Nacional Afrodescendiente 26.852.
Resolución de las Naciones Unidas 68/237 que reconoce el Decenio Internacional
Afrodescendiente.
Decreto presidencial 658/2017.
Páginas Web
http://comeduc.blogspot.com.ar/2011/04/los-textos.html
http://comeduc.blogspot.com.ar/2009/04/re-leer-la-escuela-para-re- escribirla.html
http://comeduc.blogspot.com.ar/2006/04/jorge-huergo-lo-que-articula- lo.html
http://comeduc.blogspot.com.ar/2007/04/documento-de-ctedra-una-primera.html
http://comeduc.blogspot.com.ar/2011/04/los-textos.html
http://comunicacionyeducacion.sociales.uba.r/
http://www.escritoresyperiodistas.com/NUMERO31/alfonso.htm
http://perio.unlp.edu.ar/node/3144 http://portales.educacion.gov.ar/dnps/galerias-
de-videos/la-buena- educación/
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/galerias-de- videos/documental-radios-
escolares-caj-la-radio-ensena-la-escuela- habla/
http://www.unesco.org/new/es/education/about-us/how-we-work/mission/
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0016educomunicacion.htm
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_mario_kaplun.htm
598
Materia: Comunicación, Cultura y Sociedad
Fundamentación
El desarrollo de la tecnología en los últimos años ha causado vertiginosos cambios

y transformaciones en todos los ámbitos de nuestra vida.
Es por esto que resulta necesario ofrecer a los estudiantes un espacio de reflexión
en relación con los nuevos escenarios configurados por el fenómeno de la globalización
y la denominada sociedad de la información y del conocimiento.
Para el sociólogo Dominique Wolton, la comunicación es uno de los másfuertes
símbolos contemporáneos y como factor fundamental de la sociedad actual, constituye
una fuente privilegiada de revalorización de la relación conlos demás. Por lo tanto,
los procesos comunicacionales afectan a los patrones culturales y a la diversidad
cultural.
En este escenario, donde la cultura que predomina es la de la imagen, con
estudiantes considerados “nativos digitales”, el espacio se propone introducirlos en la
estrecha relación de la comunicación con la cultura y la sociedad.
En el mundo globalizado, esta relación plantea fuertes contradicciones, al
respecto, Wolton afirma que la reducción de las distancias físicas deja a la luz la gran
amplitud de las distancias culturales y la era de las comunicaciones, la velocidad de los
mensajes, la inmediatez en la circulación de información, la gran cantidad de medios
accesibles, no garantizan mayor entendimiento o comprensión y, con frecuencia, pone
en evidencia la incomunicación de la sociedad.
Entonces desde la perspectiva educativa ¿cómo abordar la comunicación?, puesto
que, a pesar de ser reconocida como disciplina en el marco de las ciencias sociales, hay
quienes reducen la respuesta vinculando comunicación a medios, tecnologías y
sistemas.
Lo cierto es que frente a la alucinación que provoca el vertiginoso desarrollo
tecnológico parecería ser que “comunicadores” solo serían quienes tienen capacidades
y habilidades para manejar tecnologías y producir mensajes.
Sería una negligencia argumentar que tales habilidades y atributos no son
altamente necesarios y hasta imprescindibles en el escenario actual de la
comunicación. No obstante, sostenemos que ser buen comunicador es igual a ser buen
perceptor. Queremos recuperar una mirada más integral de la comunicación
relacionada con la condición esencial del ser humano que vive en comunidad, que se
constituye como persona de manera relacional, que genera redes y procesos
organizacionales basados en intercambios y que, mediante la producción colectiva de
sentidos, va constituyendo y construyendo la cultura.
Abordar la relación de la comunicación con la cultura y la sociedad implica
necesariamente reflexionar acerca de las identidades, de la diversidad ydel valor de las
599
diferencias para construir lazos para una sociedad más inclusiva, más sólida y más
solidaria.
A partir de estas ideas centrales, el espacio se propone:

1. Recorrer las características del escenario contemporáneo y sus
transformaciones más significativas.
2. Abordar los conceptos de comunicación, cultura y sociedad desde una
perspectiva multidisciplinaria para poder construir un conocimiento
situado y contextualizado.
3. Analizar el fenómeno de la globalización y sus consecuenciassociales,
políticas, económicas y culturales.
4. Profundizar las teorías y modelos de la comunicación de las distintas
corrientes y escuelas de la comunicación.
5. Generar un espacio de reflexión acerca de la participación, el ejercicio
responsable de ciudadanía, la libertad de opinión, el derecho a la
información como derecho humano.
6. Analizar el rol del Estado en relación con la conformación de laciudadanía
y los medios de comunicación.
Criterios para la Selección de Contenidos:
Eje Epistémico
La característica esencial de este espacio curricular es la multidisciplinariedad que
supone la comprensión de la Comunicación como una ciencia social.
Para ello son imprescindibles los aportes de la Antropología Cultural, Sociología,
Economía (en cuanto vivimos en una sociedad de consumo) y el enfoque del discurso
político en respuesta a los desafíos que significa para la sociedad actual resguardar el
efectivo cumplimiento de los derechos humanos.
Las teorías de la comunicación, deben abordarse situadas en un contexto histórico
epistemológico que las explique.
La coexistencia de diferentes teorías, en tanto miradas, sobre un mismo objeto le
permitirá al estudiante comprender una característica esencial de las ciencias sociales:
la coexistencia de paradigmas opuestos para explicar las mismas problemáticas.
Estudiar los diversos fundamentos teóricos que sustentan este espacio curricular,
como maneras distintas de mirar el mundo, favorecerá una concepción compleja del
campo, así como también el reconocimiento de la ausencia de discursos absolutos y de
la necesidad de conocer las diferentes perspectivas a la hora de tomar una posición
desde una mirada crítica.
600
Eje Didáctico
Este espacio de formación representa un desafío en cuanto se formula como un
todo integrado y se encuentra diseñado para que el estudiante logre fortalecer sus
aprendizajes partiendo de los saberes previos, introduciéndose en los conceptos
básicos y continuando con la profundización posterior, a medida que va avanzando la
complejidad de los saberes para su formación.
Se sugiere trabajar como estrategia didáctica el observatorio de medios de
comunicación. Como estrategia didáctico-pedagógica es un espacioorganizado para
producir conocimiento sobre distintas problemáticas de la realidad social. Se trata de
seleccionar, ordenar, analizar e interpretar losfenómenos de la cultura y como operan
en las estructuras sociales desde los procesos de comunicación.
Observar, diseñar estadísticas, relevamiento de casos y la sistematización de la
información son las estrategias de un observatorio,puesto que no se trata de una
mera descripción de la agenda de medios sino de reconstruir las realidades planteadas
por los mismos y vincularlas con la reflexión teórica para la construcción de una
verdadera lectura crítica.
El observatorio supone la puesta en acción de las siguientes instancias:

Seguimiento de un hecho informativo significativo para analizar la evolución de
su tratamiento en un mismo medio o en medios distintos, para detectar cómo inciden
los formatos periodísticos y los diversos intereses mediáticos en el tratamiento de la
información.
Comparación de la agenda y estructuras, entre medios locales y globales,
hegemónicos y alternativos.
Identificación de particularidades en las expresiones informativas, comparación
de programaciones, análisis de la distribución publicitaria, reconocimiento de los
aspectos ideológicos, y recortes de audiencia.
El Observatorio de Medios se orienta al conocimiento de los contextos de

producción de mensajes, permitiendo generar la lectura, análisis y comprensión de
dichos productos culturales, sobre la base de la diversidad de lenguajes, géneros,
formatos, tanto de medios de gestión pública como privada.
Además, como estrategia didáctica logra fomentar en nuestros alumnos, actitudes
críticas ante las lógicas que operan en la comunicación mediática, y promueve la
actividad grupal y el compromiso que supone el seguimiento de la agenda de medios.
Eje Político
La propuesta se sostiene en una postura flexible, abierta, plural; respetuosa de la

diversidad cultural y reconociendo el valor de las diferencias; enfocada en la
construcción conjunta del conocimiento, donde se entiende al estudiante no como
receptor pasivo, sino como protagonista activo de su aprendizaje.
601
A lo anterior sumamos la vocación política. Es decir, la firme decisión de incidir en
los procesos sociales y de construcción ciudadana hacia la concreción de una
perspectiva plena de derechos.
Este espacio se sustenta en la dinámica: conocer, actuar y comunicar para lograr la
pluralidad de voces, visibilizar quienes son los protagonistas de la agenda de medios
y quienes se invisibilizan y no forman parte de la oferta mediática.
Se buscará fortalecer la libertad de expresión y el acceso a la información como
derechos fundamentales de nuestra democracia.
Comunicación, Cultura y Sociedad
Definición antropológica contemporánea de Cultura. Del estudio de los

“otros al nosotros”. La cultura como capital simbólico (Pierre Bourdieu). Campo
Cultural.
La dimensión comunicacional de las prácticas culturales y la inscripcióncultural de los
procesos comunicacionales. La Cultura como red de Significados (Clifford Geertz).
Identidades y Diversidad Cultural

La identidad cultural como construcción. El tratamiento de la Diversidad Cultural:
etnocentrismo y relativismo Cultural. La perspectiva Intercultural.
El impacto de los fenómenos comunicacionales en la construcción de identidades,
considerando la diversidad cultural. La relación entre los jóvenes y el consumo.
Jóvenes y los riesgos en el uso de las TICS. La Espectacularización del Yo. (Paula
Sibilia)
La identidad deteriorada: el estigma, la raza y el racismo en la historia y en la
actualidad.
La construcción de la imagen de la mujer en las producciones publicitarias.El género
y estigma desde una mirada poscolonial.
La mujer afrodescendiente en Argentina y en Santiago del Estero. La comunidad de
San Félix como reservorio cultural afro.
De la Sociedad de Consumo a la Sociedad de Consumidores
Surgimiento de los medios masivos en el siglo XIX, Hijos de laRevolución

Industrial: Contexto Sociopolítico de la Comunicación Masiva De la sociedad de
masas a la sociedad mediática. Medios y democracia. Las nuevas tecnologías y la ciber
democracia.
602
La Comunicación Mediática de la segunda parte del Siglo XX: De las
Masas a las audiencias. La Mirada Latinoamericana: Jesús Martin Barbero: de los
Medios a las Mediaciones.
La Recepción de los Medios. Investigaciones sobre la Recepción, Stuart Hall:
Codificar/decodificar. Factores que intervienen en la decodificación. Estudios de
David Morley.
Comunicación, Ciudadanía y Opinión Pública
El concepto de ciudadanía. Sus dimensiones (pertenencia, derechos,

obligaciones y participación). La ciudadanía, y su relación con la problemática de la
diferencia y la diversidad.
Estudio del fenómeno de la opinión pública. Espacio Público, medios y
política: Video política. Medios y Democracia. El Marketing Político del Siglo XXI.
Medios, Empresas y Estado. Los medios como empresas. Concentración de
medios y rol del Estado.
El derecho público a la información y la relación con los medios de comunicación
públicos y privados. Prácticas de participación ciudadana en espacios virtuales.
Un observatorio necesita de un proceso de trabajo creativo, de debate constante,

análisis sistemático y sobre todo del compromiso de un equipo. Para la puesta en
marcha de esta estrategia se requiere organizar el trabajo enlas siguientes etapas:
Planteo del problema a observar.
Definir el marco teórico metodológico a seguir. .Búsqueda de antecedentes.
Definir objetivos, métodos, instrumentos y la finalidad de la investigaciónDiseño de
instrumentos de relevamiento de datos.
Recolección de datos.
Análisis, síntesis y conclusiones.
Se sugiere implementar el estudio de caso como herramienta esencial para organizar

el observatorio y seleccionar los hechos contemporáneos a estudiar.
El rol del docente en esta estrategia sugerida es fundamental puesto que debe
acompañar las distintas etapas detalladas anteriormente para asegurar la organización
general del observatorio, cerciorar la construcción del conocimiento y la vinculación
con los conceptos teóricos propuestos por el espacio y por último lograr la participación
genuina de todo el equipo de alumnos.
Para la puesta en marcha del Observatorio el documento Marcos de Referencia de
Orientación en Comunicación nos sugieren las siguientes temáticas:
El consumo de modas vinculadas con la adolescencia.
603
Las campañas publicitarias de productos: identificación de susestrategias y objetivos.
Las comunidades virtuales como nuevos espacios públicos deencuentro e intercambio.
Campañas de propagandas con objetivos sociales realizadas en mediosdigitales.
La construcción de la imagen de la mujer en las producciones publicitarias. El género

y estigma desde una mirada poscolonial.
La mujer afrodescendiente en Argentina y en Santiago del Estero. Lacomunidad de

San Félix como reservorio cultural afro.
La construcción de la imagen de la mujer en las producciones publicitarias. El uso de

videojuegos y su impacto sobre la violencia.
Identificación de formatos publicitarios en informativos televisivos.
Las temáticas publicitarias destinadas a la mujer y los valores expresados.Observación,
análisis y producción de campañas electorales.
Observación y seguimiento de manifestaciones y demandas de los ciudadanos en el
entorno local: Violencia de Género, Accidentes Tránsito, Inseguridad. La imagen de los
niños y adolescentes que proyectan los medios en sus agendas diarias. Análisis de
informes y sondeos acerca de la opinión pública enArgentina, en los diferentes medios
de comunicación.
Prácticas de participación ciudadana en espacios virtuales.
Prácticas de participación popular en espacios no formales. Participación en debates y
elaboración de argumentaciones acerca del derecho público a la información y la
relación con los medios decomunicación públicos y privados.
Otros Recursos para el espacio:
Se Sugiere:
Usar documentales santiagueños con el propósito de difundir la realización

realización local y generar la discusión sobre la vinculación Cultura/Comunicación
desde nuestra realidad. Por ejemplo:
Salavinamanta Tukuypaq (Desde Salavina para Todos) Unitario Documental
En Lengua Quichua de 26 minutos para la Televisión Digital Abierta. Director Daniel
Gerez Sobre Teleras Atamisqueñas, lectura de artículo en:
http://artepopular.cl/2016/03/31/las-teleras-de-atamisqui-identidad-y-
pertenencia/. Se pueden utilizar una gran variedad de documentales y artículos sobre
estas mujeres que tejen la identidad de nuestro pueblo.
Mi pueblo- Capítulo 8: San Félix (2.015) Elaborado por la UNSE.
604
La Evaluación en la Enseñanza de Comunicación, Cultura y Sociedad
En este espacio curricular el sentido de la evaluación en proceso tiene que ver con
lograr la problematización de la realidad usando el observatorio como estrategia
de comprensión.
No se evaluará cada instrumento de investigación en sí mismo, sino como parte
del proceso.
En cuanto a lo conceptual este espacio busca que los alumnos sean capaces de
acreditar la articulación de los temas abordados a lo largo del cursado de la
modalidad para una comprensión crítica de los fenómenos analizados y la
desnaturalización de los mismos.
El desafío de la evaluación del espacio es lograr la conjunción de la teoría y la
práctica metodológica, con especial atención en las actitudes de los estudiantes
como el respeto, el diálogo, el compromiso y la responsabilidad que supone el
trabajo colectivo.
Como instrumentos de evaluación se sugiere una valoración de la tarea diaria en
relación a la lectura de bibliografía, la disposición para realizar los trabajos
asignados, participación activa en los debates y en la organización de cada una de las
etapas de trabajo.
La sistematización será también una instancia de evaluación fundamental para la
construcción del pensamiento crítico reflexivo de nuestros alumnos y la
autoevaluación de sus propias practicas dentro del proceso de investigación
propuesto.
605
Bibliografía
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hegemonía, México.
Becerra, Martín, Sociedad de la información: proyecto, convergencia,divergencia.
Buenos Aires, Norma, 2003.
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1994.
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Castells, Manuel, La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol I: La
Sociedad Red. México, Siglo XXI, 2001. La era de la información. Economía, sociedad
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Editorial Stella, Bs. As. 2000.
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Eco, Umberto, Signo. Barcelona, Labor, 1988.
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la Globalización. México: Grijalbo- Diferentes,desiguales y desconectados. Mapas de
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Gatti María y Di Lascio Cecilia, Cultura y ComunicaciónColección Contextos 2-La
Crujía, Editorial Stella, Bs. As. 2001.
Geertz, Clifford, La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa, 1992. Una
introducción a la Antropología Social y Cultural. Buenos Aires, Eudeba, 1988.
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P. (2006). Metodología de la Investigación. 4ta edición.México: Mc Graw Hill.
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Schmucler, Héctor, Memoria de la comunicación, Buenos. Aires., Biblos,1997.
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Camargo, Walter (2011) José Vasconcelos: la raza y la unidad de América Latina
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Aires.

Anexo Resolución Consejo Federal de Educación Nº 84/09. Lineamientos
políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria.
Páginas Web
http://www.me.gov.ar/escuelaymedios
http://creativecontent.unesco.org/welcome
http://www.solocortos.com http://www.theoneminutesjr.org
http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/GCanclini%20Introd.pd
http://www.cepal.org/publicaciones/xml/7/19407/lcg2216e-Hopenhayn.pdf
http://www.oei.es/cultura2/barbero.htm
607
Prácticas del Lenguaje I
curricular
Cuarto Año
Comunicación 96 horas reloj anuales
Prácticas del Lenguaje II

Ubicación en la estructura curricular Carga horaria
Quinto Año
Comunicación 96 horas reloj anuales
Fundamentación General de Prácticas del Lenguaje

Como su nombre lo indica: “Prácticas del Lenguaje”, se concibe como una unidad
curricular de corte eminentemente procedimental. En su abordaje se privilegia el
lenguaje en uso y permean en ella los modelos referenciales de las Ciencias del
Lenguaje en general y de las Ciencias de la Comunicación en particular.
Importa destacar en alusión al concepto de “lenguaje”, que si bien en el marco de la
orientación de la modalidad en Comunicación, se lo concibe como el conjunto de
elementos particulares que se combinan en función de determinadas reglas
específicas, en el marco de la presente unidad curricular, el énfasis estará puesto en
la especificidad de la práctica lingüística en sí, en relación con las dos manifestaciones
del lenguaje verbal: la oral y la escrita y sus posibles combinaciones. De este modo y
tal como aparece expresado en los Marcos de Referencia de la Educación Secundaria
Orientada en Comunicación, se tenderá a la recuperación del conocimiento de los
medios (prensa, radio, TV, fotografía, cine, historieta, multimedia), para que desde
prácticas de oralidad, lectura y de producción escrita se potencien miradas
descriptivas y críticas, revisiones socio históricas y se promuevan indagaciones cada
vez más rigurosas sobre sus lenguajes, sus modos de funcionamiento y sus
modalidades producción:
En este sentido, se tiende a superar un abordaje descriptivo delos discursos de los
medios con estudiantes únicamente como sus receptores/ consumidores
/espectadores, y avanzar a la condición de los jóvenes como prosumidores (capaces de
producir y consumir al mismo tiempo).
En relación con la especificidad de las prácticas del lenguaje a promoverse, concretarse

y evaluarse en esta unidad curricular será importe poner en valorel hecho de que las
mismas, están orientadas a fortalecer el proceso de alfabetización avanzada que los
608
estudiantes deben poder concretar, como resultado de prácticas de enseñanza
pertinentes y sistemáticas, al finalizar la educación secundaria.
Concretar este proceso de alfabetización avanzada implicaría aportar
sustancialmente a sus desempeños como estudiantes de estudios superiores,
comunicadores y ciudadanos plenos. Como docentes, tomar decisiones sobre las
intervenciones didácticas a materializarse en esta unidad curricular, exigirá volver la
mirada sobre las propias prácticas de enseñanza, a la hora de andamiar “prácticas de
habla, escucha, lectura y escritura”, extrañarse de las mismas, alejarse y, desde una
perspectiva descentrada , tratar de develar qué hay detrás de ellas, qué intenciones
personales, sociales y didácticas las configuran, cuál es el papel que como docentes
estamos desempeñando en ellas, qué papel juegan los estudiantes y sobre todo poner
en valor un interrogante muy importante, para qué se lee y para qué se escribe en la
“microsociedad” que es la escuela, en el marco de una escuela entendida como el
escenario en el que los jóvenes ejercitan derechos y construyen ciudadanía.
En Prácticas del Lenguaje, la praxis lectora y productora, en sus acepciones más
plenas de “acción” y “actividad transformadora del mundo”, tiene estatuto de objeto
de problematización, indagación y puesta en acto. La reflexión sobre las acciones de
intercambiar oralmente, leer y escribir deberán posicionar tanto al docente como al
estudiante como sujetos críticos, capaces de interrogar los sentidos sobre lo que se
habla, escucha, lee y produce, para desde allí, encontrar las posibilidades de
fortalecerlos, en clave de prácticas socio históricas y culturales que se trabajan en la
escuela, pero no solamente para ella. Por otro lado a entenderlas como procesos
complejos que deben llevarnos a examinar las operaciones mentales que como
lectores y productores en juego, antes, durante y después de un acto de lectura y
escritura y las perspectivas didácticas asociadas a estas cuestiones.
En este sentido son varias las representaciones sociales y escolares – muy arraigadas
por cierto- que habrá de desmontar: “los chicos (ya) no leen/ no escriben” o “los
chicos no comprenden lo que leen “los chicos escriben poco y mal”. Como docentes
debemos corrernos de la tendencia a la comparación con hábitos lectores y escritores
de otras épocas o con la ausencia de ciertos objetos de lectura y escritura que los
adolescentes no frecuentan porque, en muchos casos, frecuentan otros, y, reconocer
el cambio en la diversidad material de los objetos y dispositivos letrados y de las
modificaciones en las formas de lectura y escritura y en los modos de apropiación y
significación de los textos y de la información y la comunicación que el contexto
actual demanda.
La propuesta deberá estar orientada a transformar concepciones sobre la lectura y la
escritura, muchas veces materializadas en tareas mecánicas, repetitivas, sin un sentido
claro, cargadas de consideraciones excluyentessobre quiénes pueden escribir, qué se
debe leer y con el único propósito de evaluar. Será relevante dejar atrás estos
posicionamientos y estos usos, a fin de avanzar hacia prácticas de oralidad, lectura y
escritura que se inscriban en contextos de comunicación verdaderos, que permitan
aprender y generen condiciones para la participación en la vida ciudadana.
609
Estas prácticas deben propiciar situaciones de aula en la que los estudiantes
puedan ponerse en contacto con otros a través de la palabra, en las que la intención
de comunicar, de sentirse productor de algo y, ante todo, un interlocutor competente,
hagan de la práctica de enseñanza un espacio de inserción cultural y de interacción
humana, donde todos los agentes involucrados tengan habilitada la palabra, la
oportunidad deaprender y por lo tanto de constituirse y transformarse como sujetos.
Promover situaciones de enseñanza en la que los estudiantes pueden asimilar y

encontrar nuevas experiencias de aprendizaje atravesadas por el lenguaje en sus
prácticas de oralidad, lectura y escritura, como modo de superar prejuicios o
prenociones del mismo, y posibilitar el entendimiento a partir de él.
Propiciar la comunicación con los otros con los que deba interactuar y compartir el
interés por el conocimiento, por uso estético de la palabra y por la participación en la
vida ciudadana.
Generar situaciones de enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes asuman al
lenguaje como experiencia que nos humaniza.
Favorecer la comprensión de que en el proceso de comunicación la interacción de los
elementos que la integran, generan diferentes funciones de la lengua y por lo tanto
diferentes discursividades.
Aportar a la utilización de diversos soportes no convencionales para la presentación
de sus trabajos.
Contribuir a la puesta en valor de las TIC como herramientas de apoyo de las distintas
producciones escritas y orales y a su incorporación como herramientas de trabajo
que complementen sus producciones.
Contribuir a que los estudiantes pongan en valor la importancia de ser
comunicadores estratégicos partícipes de procesos lingüísticos, sociales, históricos
y culturales que permiten el entendimiento y la vida en democracia.
En la propuesta de los contenidos se siguen los lineamientos de los NAP parala

Educación Secundaria en su Ciclo Orientado y se mantiene como ejesorganizadores
el abordaje de textos Literarios y no Literarios. En este sentido se adhiere,
además a la concepción de Daniel Link cuando establece:
610
La alfabetización tendría dos objetos principales y fundamentales: la Ley y el Texto.
Se enseña a leer (y a escribir) leyes y textos. La Ley, desde las Tablas, los Diez
Mandamientos, hasta nuestros días, se pone por escrito. Enseñar a leer la Ley
equivale, pues, a enseñar los derechos y las obligaciones que tenemos. Es decir que,
en ese sentido, la escuela forma ciudadanía. Pero además, la escuela enseña a leer (y
a escribir) textos literarios como los relatos y poemas, o no literarios como los
discursos, cartas o declaraciones.
Se enseña a leer la Ley y el Texto. Se enseña a leer por la Ley y por el Texto. Por un
lado, se forma ciudadanía, por el otro, se forman públicos. (2016, p: 23)
Para el abordaje de textos literarios se recurre al corpus propuesto en Literatura I (4°
Año) y Literatura II (5° Año). Para el tratamiento de los textos no literarios se
contemplan los que provienen de las diferentes áreas de conocimiento, orientados
tanto al estudio de temas específicos como a la construcción de ciudadanía.
Se plantea el enfoque del interaccionismo socio discursivo y se enfatiza en la
dimensión instrumental del lenguaje como propuesta eminentemente didáctica, ya
que concibe al lenguaje/a la lengua como un proceso cooperativo en el que se
interpretan las intenciones comunicativas de los hablantes, quitando deeste modo la
percepción reduccionista de que la lengua tiene un sentido estático y lineal.
Particularmente, el concepto de uso de la lengua se aborda como un conjunto de
estrategias de interacción social (de índole cognitivas, lingüísticas, semióticas y
culturales) orientadas hacia la negociación cultural de los significados en situaciones
concretas de comunicación. En este marco, la propuesta curricular recupera los
modelos referenciales de la pedagogía de la Comunicación. Esta concibe a la praxis
pedagógica como interacciones comunicativas que hacen posible generar en los
estudiantes procesos de construcción deconocimiento con énfasis en el desarrollo de
sus propias competencias comunicativas.
En la propuesta de contenidos se consignan en primer lugar los saberes en clave de
capacidades y luego se detallan pormenorizadamente las acciones/prácticas
implicadas en ellas.
611
Materia: Practicas del Lenguaje I
La presente unidad curricular se concibe como aglutinadora de los saberes planteados

y/o abordados durante el trayecto de formación tanto del ciclo Básico como del
primer año del Ciclo Superior Orientado en la Modalidad de Comunicación, con los
que comparte articulaciones verticales como horizontales. Verticalmente, en
Prácticas del Lenguaje I convergen saberes Lengua y y Introducción los de Literatura
I, II y III la a la Comunicación confluyen horizontalmente, los saberes que irán
trabajando en simultáneo y durante el mismo año de cursada, en Literatura y
Comunicación I Cultura y Sociedad, Comunicación y Mediáticos. Lenguajes Artísticos
y Producción en Lenguajes y Géneros.
Objetivos de Prácticas del Lenguaje I para 4° Año.
Que los alumnos logren:
Advertir regularidades en los géneros y textos literarios.

Sistematizar rasgos de época y reconocer las particularidades de los diversos
lenguajes artísticos, entre otras cuestiones relativas a la formación de un lector
estético.
Desarrollar mayor autonomía como del lector de literatura, tales como seguir un
género.
Familiarizarse con las estrategias de lectura propias de los lectores expertos de
literatura: descripción de aspectos, formales en función de la interpretación,
observación de detalles recurrentes, identificación de los rasgos estilísticos propios
de un autor, sistematización de los elementos que caracterizan un género, entre otros
aspectos.
Frecuenta textos más complejos (por su estructura, su tecnicidad, la
Familiaridad que puedan tener con ellos, etc.) en el marco del estudio delas diferentes
áreas. Profundiza r el conocimiento de los textos expositivo-explicativo la
aproximación al abordaje sistemático de la explicación, tanto a la hora de leer, operar
con la información, como de dar cuenta de lo aprendido.
Desarrollar mayor autonomía para buscar información, organizarla y dar cuenta de
lo aprendido.
Buscar, seleccionar, organizar y comunicar la información provenientede diferentes
fuentes.
Dar cuenta de los conocimientos construidos a través de textos quesuponen cierta
formalidad académica, como los informes.
Diseñar situaciones donde deban poner en juego estrategias para comunicar
normalmente lo que han aprendido, ante públicos nuevos para ellos.
612
Generar lecturas críticas que permitan analizar la contra historia en la construcción
de la memoria colectiva e histórica.
Familiarizarse con los medios masivos de comunicación, con el discurso
argumentativo a partir del trato asiduo con textos polémicos, y de la lectura y análisis
de artículos de opinión.
Incorporar conceptos y aportes teóricos al análisis de los discursos publicitarios.
Iniciar el desplazamiento hacia otras instituciones lo que supone la frecuentación de
los géneros discursivos para comunicarse con ellas: la producción de cartas formales;
la lectura y análisis de reglamentos,estatutos, etcétera.
Eje: Prácticas de la oralidad, lectura y escritura en relación con textos

Literarios.
Participación en situaciones sociales de contacto con los textos literarios:
Organizar y participar de encuentros literarios, foros, presentación de libros, ferias del
libro y otros eventos sociales de lectura y escritura literarias. Asistir a obras teatrales.
Conocer y compartir experiencias de lecturas personales con familiares, amigos y
gente conocida. Escuchar narraciones orales vinculadas con las tradiciones culturales.
Entrevistar a personajes vinculados con la cultura literaria. Organizar o tomar
contacto con clubes de lectores, de escritores, de talleres literarios, etcétera.
Lectura del corpus obligatorio seleccionado para el año: Leer de manera

individual y grupal. Valorar el “patrimonio literario” de las distintasculturas. Conocer
los clásicos de la literatura. Comprender y valorar el lenguaje estético.
Relación de los textos leídos con otros lenguajes artísticos ycomunicacionales:
Mirar y comentar películas y programas televisivos,radiales, virtuales, vinculados
con los textos leídos, ya sea por la época, la estética o la temática y comentarlas.
Analizar imágenes: pinturas, reproducciones y fotografías vinculadas con los textos
leídos, ya sea por la época, la estética o la temática. Comparar el abordaje de los
mismos temas, personajes u obras en diferentes lenguajes artísticos: pinturas,
esculturas, óperas, composiciones musicales, etcétera. Vincular las obras con las
concepciones estéticas predominantes en las diferentes manifestacionesartísticas de
una época, cultura o grupo sociales. Reconocer las especificidades de la literatura en
relación con otros lenguajes artísticosy mediáticos.
Itinerario de lectura: Seguir un género: Seleccionar un corpus de textos de un
mismo género: poesía, narrativa, teatro. Leer dicho corpus establecido, alternando
entre situaciones de lectura en el aula y fuera de ella. Discutir sobre los elementos
formales y de contenido de los textos seleccionados. . Comparar marcas de género
comunes en los textos vistos Establecer semejanzas y diferencias con otros textos,
películas, series, etcétera. Investigar sobre el género: precursores, autores, historia,
características. Ubicar las obras y los géneros en sus contextos de producción.
613
Comunicar de manera oral o escrita la información recabada en torno al género.
Explorar a través de la escritura creativa las posibilidades del género y su trasgresión.
Lectura de ensayos y análisis de las obras leídas: Leer análisis literarios y
ensayos diversos. Identificar las categorías de análisis utilizadas por los expertos:
eficacia en los efectos buscados, calidad discursiva, rasgos de estilos personales,
originalidad, funcionalidad de los personajes, aspectos referentes al género,
tratamiento del tema, etcétera. En los ensayos: determinar cuál es el punto de vista
planteado por el autor; reconocer la actitud del autor frente al tema, cómo expresa sus
ideas, sentimientos, gustos y aversiones con respecto a lo que analiza; reconocer las
distintas relaciones entre su punto de vista y las ideas que va desarrollando en el
ensayo: causa-consecuencia, oposición-semejanza, cronológicas, general- particular,
ejemplificación, explicación, analogía, comparación, etcétera; analizar la utilización de
vocabulario de distintas áreas de conocimiento, citas de autores y obras en relación con
la presentación y el desarrollo del punto de vista personal; identificar los
procedimientos de cohesión en función de la comprensión global del texto: uso de
conectores lógicos, organizadores textuales, marcadores de reformulación y
ejemplificación.
Eje: Prácticas de la oralidad, lectura y escritura en relación con textos No

Literarios
Búsqueda y selección de información con criterios acordados con los compañeros y

/o el docente:
Buscar, seleccionar y organizar los materiales de lectura. Identificar los materiales
pertinentes en una búsqueda. Seleccionar y jerarquizar información según el
propósito de búsqueda, atendiendo a los recursos que se utilizan para elaborar,
ampliar y enfatizar las ideas: reformulaciones, definiciones, ejemplificaciones,
repeticiones, explicaciones, citas, etcétera. Identificar marcas paratextuales y
discursivas que permitan reconocer información relevante: abstract, índices, títulos
y subtítulos, conectores que introducen párrafos de resumen, uso de negritas, entre
otras. Discriminar el tema, subtemas, hechos y problemas. Usar documentos orales:
conferencias, documentales, grabaciones de programas de radio: identificar y usar
en el marco de una búsqueda de información, los géneros discursivos orales que
pueden servir a la construcción del conocimiento; registrar los datos de la fuente;
tomar notas de manera individual o grupal de los aspectos vinculados con el tema de
interés; tomar notas de observaciones y conclusiones propias; formular relaciones
cada vez más específicas entre datos de distintas fuentes.
Resumen por escrito y con distintos propósitos de textos explicativos:

Leer diversos textos explicativos, analizar su estructura y sus componentes.
Comparar los distintos tipos de explicaciones (históricas, de conceptos, de
divulgación) y sus diferentes estrategias para proponer la problemática y responderla.
614
Identificar los núcleos temáticos tratados en el texto a partir de la cuestión que se
propone en la introducción. Seleccionar la información en función del propósito:
resumen para uno mismo y resumen para otros (en distintas circunstancias).
Construir criterios para decidir qué información se conserva -por ejemplo, hay
términos de una definición que no se deben suprimir-. Organizar el resumen
respetando la trama explicativa y utilizando algunos recursos para explicar:
establecer el tema: denotación extra textual, intratextual e intertextual,
singularización o tipificación, clasificación de nociones, categorías, hechos y estados;
elaborar la información: reformulaciones y definiciones (marcadores, aposición),
especificaciones (determinación y cuantificación, frases restrictivas) y
ejemplificaciones (marcadores); extender información a través del agregado de un
elemento nuevo (y / enumeraciones), de una excepción (pero) u ofreciendo una
alternativa (o); calificar (adjetivos, posición del adjetivo en la frase nominal, frases
atributivas con el verbo ser); poner en relación esa información: a través de la puesta
en situación: señalando una circunstancia relacionada con esa información, de
modo, tiempo, lugar, causa, etcétera. (verbos, como es, está, hay, parece, tiene
constituyen en presente o pretérito imperfecto según el tiempo de la narración,
conectores lógicos); a través de la asimilación: por contraste, comparación, negación,
metáfora y analogía.
Organización de información procedente de más de un texto en distintos

tipos de cuadros: Leer dos o más textos sobre un mismo tema con el propósito de
comparar la información. Plantear semejanzas ydiferencias en el tratamiento del tema
a partir del análisis de los títulos y subtítulos, la disposición de la información, las
afirmaciones de los autores, definiciones, los ejemplos, la descripción de los hechos,
etcétera. Parafrasear y comentar, de manera oral y escrita, los conceptos
desarrollados. Identificar conceptos relevantes en distintos textos a partir de un
propósito de búsqueda. Poner en juego un proceso para organizar la información en
esquemas: escribir la idea global que van a desarrollar, escribir los conceptos claves
que toman de las fuentes, trabajar con la relación entre conceptos y buscar la mejor
forma de expresarla. Identificar estructuras gramaticales apropiadas para los cuadros.
El uso de las oraciones unimembres. Elegir y usar marcas gráficas para dar cuenta de
la comparación de conceptos Disponer gráficamente las relaciones entre temas
diversos para que éstas queden claras. Disponer gráficamente los detalles e
información de menor jerarquía en función del eje visual principal. Dar cuenta
gráficamente de las relaciones de significado entre las palabras: sinónimos,
antónimos, hiperónimos, hipónimos. Usar llaves, recuadros y otros recursos para
englobar ideas, jerarquizar conclusiones. Usar recursos para diferenciar el origen de
las ideas provenientes de cada autor, de cada texto y las propias. Emplear y disponer
gráficamente citas textuales de términos y frases. Utilizar comillas y el estilo directo e
indirecto con distintos objetivos.
Organización de la información en fichas: Tomar notas para registrar

información. Organizar y jerarquizar la información recabada según diversos objetivos
615
de uso de la misma: para transmitirla oralmente, exponerla de manera escrita,
transmitirla en un examen, reutilizarla para escribir un informe, entre otras prácticas
para comunicar información. Fichar convencionalmente los datos de la fuente.
Confeccionar distintos tipos de fichas según los diversos propósitos: fichas de síntesis,
fichas biográficas, fichas de conceptos, fichas de citas. En fichas de síntesis: sintetizar
“a la manera del autor” y “a la manera del lector”. En las fichas biográficas: decidir
qué información de la vida del autor es relevante para un propósito de búsqueda.
Justificar esa elección. En las fichas de conceptos: identificar y registrar conceptos
clave sobre su tema. Hacerfichas para definir algunos términos centrales de un tema.
En las fichas de citas: usar comillas simples y dobles. Registrar convencionalmente los
datos de la fuente deltexto citado. Conocer y usar las características del estilo directo
e indirecto para fichar citas. Exposición y explicación oral ante un auditorio
desconocido usando recursos gráficos: Hipotetizar acerca de los conocimientos de los
interlocutores y de sus posibles intereses, posibilidades y limitaciones. Utilizar, para
preparar la exposición, otros textos en los que se registró información: resúmenes,
notas, “guiones”, listados, epígrafes, títulos. Seleccionar los contenidos a desarrollar
en la exposición y controlar la progresión de la información. Reconocer y organizar las
partes de la exposición, con las especificidades de la trama explicativa. Usar
vocabulario preciso relacionado con el área temática de la exposición. Incluir
definiciones, ejemplos, preguntas, comparaciones para explicar, y caracterizar el
tiempo y el espacio en que ocurren los hechos, presentar a las personas y las acciones
ordenadas cronológica y causalmente en los tramos narrativos de la exposición.
Elaborar fichas y otros recursos para utilizar durante la exposición; incluir gráficos,
imágenes y esquemas, que favorezcan la claridad expositiva, amplíen, complementen,
etcétera. Utilizar recursos gramaticales para lograr exponer un saber: el uso de la
tercera persona, de la pasiva con se, de frases impersonales. Identificar ciertas
particularidades de la gramática en la oralidad, como los deícticos, cuyo significado
depende directamente del contexto y recursos para presentar el tema de la exposición
y lograr conectar el discurso (fórmulas de presentación, de seguimiento y de cierre,
recapitulaciones, organizadores de textuales). Usar de manera estratégica recursos
paraverbales: entonación, tonos de voz, volumen, gestos y postura corporal.
Escritura de informes para comunicar lo aprendido: Definir los propósitos

del informe que se escribirá. Planificar el escrito tomando en cuenta las
características del informe: introducción, desarrollo y cierre. Revisar la información
obtenida: resúmenes, toma de notas, fotos u otros documentos, etcétera. Seleccionar
la información que deberá incluirse. Leer diversos y variados informes, analizar sus
componentes para detectar las características de estos textos. Seleccionar el léxico de
manera precisa y adecuada en relación con el área temática. Planificar el texto y
redactar borradores del texto a partir del plan. Reescribir el texto revisando distintos
aspectos: la organización de la información, el uso de signos de puntuación, de los
organizadores macroestructurales, la cohesión léxica y gramatical, la utilización de
estrategias de sustitución y reformulación y la aplicación de la normativa ortográfica.
Diagramar y organizar visualmente el escrito.
616
Comentarios, análisis y discusión en relación con temas polémicos:
Seleccionar el tema que se tratará. Buscar, seleccionar y organizar los materiales de
lectura adecuados. Registrar información pertinente para la argumentación que se
desarrollará en la discusión. Formular preguntas y enunciar respuestas pertinentes,
formular y solicitar opiniones y explicaciones, escuchar el discurso del otro,
respetar los turnos de la palabra. Utilizar las estrategias adecuadas para
fundamentar las propias ideas: explicaciones, ejemplos, comparaciones,
afirmaciones generales, citas de autoridad, estrategias de refutación, fórmulas
introductorias para manifestar una opinión. Reconocer y utilizar adecuadamente
algunos recursos de la oralidad: los gestos, el tono formal y volumen de la voz, la
modulación, los ritmos, las pausas, etcétera. Evaluar los resultados de la discusión y
extraer conclusiones en función de los propósitos planteados por el grupo, del nivel
de participación de todos los integrantes, de la coherencia temática sostenida a lo
largo del intercambio, del respeto ante el disenso, de la solidez de los argumentos,
etcétera. Reflexionar acerca de algunos aspectos gramaticales involucrados: las
personas (el yo personal, el nosotros estratégico, las formas impersonales), los
conectores copulativos, disyuntivos, adversativos, temporales, causales,
ordenadores; las diferentes modalidades de enunciación; el uso de tiempos y modos
verbales en el discurso de la prensa.
Lectura crítica de las informaciones con opinión y de discursos

publicitarios que aparecen en los diferentes medios: Comparar el
tratamiento de los distintos medios en relación con un mismo hecho. Distinguir entre
hechos y opiniones; tema y problema. Reconocer los distintos géneros discursivos de
opinión: cartas de lectores, columnas y editoriales escritas y orales. Identificar las
marcas de subjetividad explícitas e implícitas en el discurso y los recursos para
expresar el grado de adhesión o de rechazo del medio frente al hecho que comenta
(modalidad). Identificar las distintas voces que aparecen en el discurso. Comparar los
distintos soportes mediáticos para comunicar una opinión y distinguir sus
especificidades. Analizar los para textos y otros recursos para disponer en el espacio
o en el tiempo la información, su comentario o análisis. Relacionar el discurso
lingüístico con otros lenguajes: música, imagen en el comentario de un hecho.
Reflexionar acerca de losrecursos gramaticales utilizados para referir la realidad y
comentarla: los deícticos y sus efectos semánticos: tiempos verbales, pronombres
personales, demostrativos temporales y espaciales; formas de denominar los hechos
y los actores sociales (nombres, cargos, roles), discurso directos e indirecto (verbos
introductorios), nominalizaciones, pasivas, etcétera. Escribir textos de opinión acerca
de temas de interés, empleando las estrategias discursivas adecuadasa los propósitos
y destinatarios y respetando los géneros discursivos.
617
Materia: Prácticas del Lenguaje II
Presentación
La presente unidad curricular se concibe como una continuidad en orden de

complejidad creciente de Prácticas del Lenguaje I. Al igual que esta, Prácticas del
Lenguaje II es aglutinadora de los saberes planteados y/o abordados durante el
trayecto de formación tanto del ciclo Básico como del primer y segundo año del Ciclo
Superior Orientado en la Modalidad de Comunicación, con los que comparte
articulaciones verticales como horizontales. Verticalmente, en Prácticas del Lenguaje I
convergen los saberes de Lengua y Literatura I, II y III y la Introducción a la
Comunicación y Literatura I, Comunicación Cultura y Sociedad, Comunicación y
Lenguajes Artísticos y Producción en Lenguajes y Géneros Mediáticos. En el mismo
año de cursada, las articulaciones horizontales operan con: Literatura II,
Comunicación y Transformaciones socioculturales del Siglo XXI, Comunicación
Transmedia y Producción y Gestión Comunicacional.
Objetivos de Prácticas del Lenguaje II
Que los alumnos logren:

Aproximarse a una variada gama de textos, autores, géneros, estéticas, estilos,
poéticas.
Constituirse como lectores y generar ámbitos de intercambio de ideas donde puedan
expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un
diálogo con otros lectores.
Participar de discusiones orales y de las prácticas de escritura donde pongan en escena
puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones.
Reflexionar sobre las diferentes formas de comprender los textos, sobre la diversidad
de estrategias de lectura y de concepciones estéticas, etc. que cada uno pone en juego
a la hora de leer.
Construir su propio itinerario de lectura para que pueda encontrarse con su propio
libro, su propio autor, su propio estilo.
Recomendar lecturas haciendo sugerencias específicas, despertando el interés de otros
lectores.
Buscar, leer y seleccionar información de acuerdo con determinados propósitos y
advertir dónde y cómo circula la información;
618
Reconocer cuáles son los tipos de textos y géneros discursivos involucrados en cada
área de conocimiento;
Emplear las estrategias de lectura y escritura más adecuadas para operar con distintos
soportes, tipos de textos y géneros de discurso;
Aprender cómo organizar en forma escrita la información recabada, la información
producida.
Contemplar las sugerencias del docente y de sus compañeros para revisar y
reformular sus escritos y/o producciones orales.
Determinar situaciones de comunicación genuinas para dar cómo dar cuenta de lo
que han aprendido de manera oral y escrita.
Interactuar críticamente con los medios de comunicación y con las instituciones.
Colaborar en el desarrollo de proyectos para dar a conocer sus producciones
literarias (antologías, talleres, cafés literarios, concursos) y donde: aporten sus
creaciones; -estén abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus propias
valoraciones.
Eje: Prácticas de la oralidad, lectura y escritura en relación con textos
Literarios
Participación en escenarios sociales de lectura: Organizar yparticipar de
encuentro de autores, cafés literarios, foros, presentación delibros, ferias del libro,
congresos de literatura y otros eventos sociales de lectura. Asistir a obras teatrales.
Conocer y compartir experiencias de lecturas personales con familiares, amigos y
gente conocida. Escuchar narraciones orales vinculadas con distintas tradiciones
culturales.Entrevistar a personajes vinculados con la cultura literaria. Organizar o
formar parte de clubes de lectores, de escritores, de talleres literarios, foros y
congresos sobre literatura, etcétera.
Lectura del corpus obligatorio seleccionado para el año: Leer de manera

individual y grupal. Valorar el “patrimonio literario” de las distintasculturas.
Conocer obras y autores clásicos de la literatura de distintas regiones y países del
mundo. Comprender y valorar el lenguaje estético para: - Identificar recursos
lingüísticos (semánticos, sintácticos, morfológicos, fonológicos y léxicos),
procedimientos y estrategias discursivas en función de la construcción de sentido y
de la diferenciación de estilos y estéticas literarias. - Relacionar esta valoración con
rasgos de género y sus transgresiones.
“Puesta en diálogo” de los textos leídos con otros lenguajesartísticos y

mediáticos: Mirar películas vinculadas con los textos leídospor la época, la estética
la temática, y comentarlas. Analizar imágenes:pinturas, reproducciones y fotografías
vinculadas con los textos leídos,por la época, la estética o la temática. Comparar el
abordaje de losmismos temas, personajes u obras en diferentes lenguajes artísticos:
619
pinturas, esculturas, óperas, composiciones musicales, programas televisivos,
documentales, etc. Socializar las experiencias. Vincular las obras con las concepciones
estéticas predominantes en las diferentes manifestaciones artísticas de una época,
cultura o grupo social. Analizar las características de los diversos lenguajes artísticos,
en relación con la literatura. Reconocer las especificidades de la literatura en relación
con otros lenguajes artísticos y mediáticos. Organizar recorridos individuales en los
que se relacione la literatura con distintas manifestaciones artísticas, según la época,
los lugares, los movimientos estéticos, los motivos y temas, etcétera.
Iniciación en la crítica literaria: producción de breves ensayos sobre obras
literarias: Seleccionar el texto o el corpus que se va a analizar. Leer los textos
inicialmente, buscando en ellos elementos para analizar (temas, aspectos gramaticales,
problemáticas relacionadas con el contexto en que fueron escritos los textos,
cuestiones estilísticas), y seguir esos elementos a lo largo de uno o más textos. Volver
sobre los textos elegidos, en función de un eje de análisis escogido por el alumno o
acordado con el docente. Formular hipótesis de lectura, o puntos de vista frente al
texto, y expresarlos por escrito. Seleccionar citas textualesque puedan servir para el
análisis y para formular la hipótesis o punto devista que se ha elegido, e introducirlas
como argumento. Emplear argumentos para sostener la hipótesis o punto de vista.
Introducir las citas textuales que se han seleccionado como argumento. Sacar
conclusiones. Revisar los distintos borradores a partir de criterios propios y de
indicaciones de otros lectores. Atender a los conectores propios de la argumentación.
Consultar otros textos, como ensayos y reseñas críticas, como referencia cuando sea
necesario, para identificar su estructura, sus características retóricas, su vocabulario,
el modo de tratar los temas, etcétera.
Itinerario lector: seguir un autor: Leer o volver a leer obras de un autor que sea
de interés para los lectores. Compartir con otros las obras leídas y confrontar distintas
elecciones e interpretaciones. Establecer relaciones entre las obras de un mismo autor
a partir de distintas perspectivas: personales y ajenas, vivenciales y a partir de la
reflexión bibliográfica, sobre el contexto de producción, sobre los géneros, sobreel
estilo, sobre los temas tratados. Consultar textos sobre la vida y la obra del autor para
profundizar en el conocimiento sobre su producción yenriquecer las interpretaciones.
Establecer relaciones entre la obra deun autor y la de otros autores, a partir de
sugerencias hechas por otros o de la propia experiencia de lectura. Ir elaborando a
través de comentarios orales o escritos algunos criterios para apreciar rasgos de la
obra del autor que puedan resultar interesantes para el lector: estilo, temática, relación
con su contexto de producción, impacto de su obra en los lectores, etcétera. Explorar a
través de la escritura creativa temas, estilos, personajes, historias y otros elementos
literarios propios del autor.
620
Eje: Prácticas de la oralidad, lectura y escritura en relación con textos No
Literarios.
Búsqueda, selección y organización de información con criterios propios.

Establecer o identificar en asuntos conocidos algunas problemáticas que suponen la
búsqueda de mayor información para su resolución o mejor comprensión.
Reconocer y frecuentar diversos ámbitos de circulación de la información:
características, niveles de especialización, público. Identificar los materiales
pertinentes en una búsqueda. Seleccionar estrategias de lectura adecuadas a los
propósitos específicos. Conocer a través de la lectura algunos géneros discursivos
propios de los ámbitos académicos (notas en revistas especializadas o artículos de
divulgación científica, monografías, etc.) y valorarlos como distintas fuentes de
información. Identificar marcas para textuales y discursivas que permitan reconocer
información relevante: abstracta, índices, títulos y subtítulos, conectores que
introducen párrafos de resumen, uso de negritas, entre otras. Seleccionar y
jerarquizar información según el propósito de la búsqueda, atendiendo a los recursos
que se utilizan para ampliar o enfatizar las ideas: ejemplificaciones, repeticiones,
explicaciones, paráfrasis, y para incorporar el discurso de otros. Usar documentos
orales: conferencias, documentales, grabaciones de programas de radio, etc. para
recabar información, formulando relaciones cada vez más específicas entredatos de
distintas fuentes y recurriendo a la escritura para registrar esos datos.
Resumen escrito y con distintos propósitos de textos argumentativos.
Leer diversos textos argumentativos, analizar su estructura y sus componentes.
Comparar los distintos tipos de argumentaciones y sus diferentes estrategias.
Reconocer y reconstruir las relaciones lógicas que componen los razonamientos.
Identificar los núcleos temáticos tratados en el texto. Seleccionar la información en
función del propósito: resumen para uno mismo y resumir para otros (en distintas
circunstancias). Construir criterios para decidir qué información se conserva y cuál
se suprime o sustituye por otra de carácter más general. Organizar el resumen
respetando la trama argumentativa. Usar marcas lingüísticas temporales y lógicas
argumentativas para organizar el texto. Emplear reformulaciones discursivas:
cambio de orden de los elementos, sustitución de palabras o uso de sinónimos,
eliminación y expansión de las frases. Identificar palabras-clave que utiliza el
argumentador para defender su postura.
Expansión de textos con información proveniente de otras producciones

escritas, usando estrategias retóricas propias de cada género. Para el
momento de búsqueda y selección de la información: Frecuentar y analizar textos con
información proveniente de otras producciones escritas. Identificar las fuentes
referidas directa o indirectamente. Buscar al menos algunas de esas fuentes y leerlas
para ampliar la información y para poder establecer sus relaciones con el texto
analizado. Seleccionar la información que se agregue estableciendo criterios de
selección y jerarquización. Fundamentar esos criterios. Para el proceso de escritura:
621
Analizar el aspecto retórico del género discursivo abordado con sus diferentes tramas.
Escribir en proceso la ampliación, poniendo en juego las estrategias discursivas
adecuadas al propósito buscado. Organizar un plan de trabajo sobre la base de lo que
se ampliará yespecificando cómo se insertará, en qué ubicación del texto, etcétera.
Textualizar sucesivos borradores con la revisión de cada aspecto a considerar: la
pertinencia de la información agregada, el mantenimiento dela coherencia y de la
cohesión, el cuidado del estilo, la pertinencia del vocabulario, etcétera. Diagramar la
versión final con las marcas para textuales adecuadas al género.
Escritura de textos sobre un tema de estudio para explicarlo a otros

receptores: Seleccionar un tema de interés sobre el que tratará el texto. Delimitar
el tema y los aspectos a desarrollar o subtemas. Buscar información, seleccionarla,
jerarquizarla y organizarla en función de los propósitos y de los destinatarios. Leer
monografías, artículos sobre el tema y otros textos que circulen en el ámbito
académico para analizar cómo se presenta y desarrolla la información, comparando
y estableciendo las variables posibles utilizadas en estos géneros. Enrelación con la
escritura. Determinar las características de la presentación. Decidir de qué modo se
desarrollarán las ideas: reformulando explicaciones –con definiciones,
enumeraciones, ejemplos,y otros procedimientos. Planificar cómo será la conclusión
del texto: se cerrará con una síntesis de lo expuesto, respondiendo a la pregunta
inicial, será a modo de deducción, se abrirá a nuevos interrogantes, entre otras
estrategias de cierre. Elaborar las citas bibliográficas pertinentes. Revisar en
sucesivos borradores distintos aspectos lingüísticos, cuidando de no repetir términos
innecesariamente y de respetar las convenciones para las citas, usando los signos de
puntuación necesarios como demarcadores textuales e intraoracionales, incluyendo
los marcadores y conectores adecuados para expresar la relación entre partes e ideas,
resolviendo dudas ortográficas con ayuda del diccionario, de textos fuente y de
consultas a la producción de otros escritores. Diagramar la versión final,
considerando la posibilidad de incorporar imágenes: dibujos, fotos, gráficos, etc.
(analizando su relacióncon el texto).
Exposición oral de los temas estudiados ante distintos auditorios usando

diferentes recursos gráficos. Tener en cuenta los conocimientos de los distintos
interlocutores e hipotetizar sobre sus intereses. Elegir el tema recurriendo a otros
textos ya producidos (resúmenes, monografías) y a la escritura de guiones para
preparar el texto de la exposición. Seleccionar los contenidos a desarrollar en la
exposición y controlar la progresión de la información en función de los distintos
destinatarios. Usar vocabulario preciso relacionado con el área temática de la
exposición pero adecuado a los interlocutores. Poner en juego distintos recursos
gramaticales para: - elaborar o reelaborar conceptos e ideas: definiciones,
especificaciones, paráfrasis, etc. - Presentar personas y sucesos: distintas formas de
622
denominación, marcadores temporales y causales. Elaborar gráficos, imágenes y
esquemas, que favorezcan la claridad expositiva, amplíen, complementen, etcétera.
Utilizar recursos de la oralidad para sostener el propio discurso y recursos para
presentar el tema de la exposición y lograr exponerlo correctamente (deícticos,
fórmulas de presentación, de seguimiento y de cierre, recapitulaciones, organizadores
textuales). Adecuar los recursos paraverbales: entonación, tonos de voz, volumen,
gestos y postura corporal a la situación de exposición (destinatarios, propósitos, tema
elegido).
Organización y participación en debates sobre temas de interés general:

Análisis de la información explícita e implícita en textos polémicos.
Seleccionar el tema que se tratará en función de los propios intereses y de discusiones,

comentarios y lecturas previas sobre asuntos polémicos. Planificar la defensa de la
postura tomada y organizar los argumentos que se presentarán. Usar la escritura para
registrar información de distintas fuentes para hacer notas de la argumentación
propia. Identificar y emplear las características propias del debate como género de la
oralidad formal. Reflexionar sobre el uso de algunos recursos gramaticales para
organizar el discurso: el empleo estratégico de las personas gramaticales (del yo y del
tú), las distintas modalidades enunciativas, las formas de conexión lógica entre las
ideas (conectores adversativos, disyuntivos, copulativos, concesivos) y de
presentación del discurso oral (marcadores de presentación, de apertura y de cierre,
reformulativos, conclusivos). Utilizar estrategias para fundamentar las propias ideas:
explicaciones, ejemplos, comparaciones, afirmaciones generales, citas de autoridad,
estrategias de refutación, fórmulas introductorias para manifestar una opinión.
Adecuar el lenguaje al registro formal y el vocabulario pertinente al ámbito del que
proviene el tema del debate. Escuchar atenta y críticamente lo que argumentan los
demás para ajustar el propio discurso. Tomar notas del desarrollo del debate y
realizar, con ayuda de otros, síntesis parciales. Evaluar el debate con reflexión
participativa de todos los integrantes, y realizar una síntesis final sobre sus
conclusiones.
Producción de textos escritos y orales para comunicarse con las
instituciones con diversos propósitos (propuestas, reclamos,
agradecimientos, solicitudes, etcétera): Comprender la dimensión estratégica
del lenguaje para lograr un objetivo social. Conocer los elementos estructurales que
pueden componer estas producciones escritas: presentación del problema; planteo
con exposición de hechos yde argumentaciones lógicas, síntesis final. Emplear las
estrategias argumentativas adecuadas a los propósitos buscados: preguntas
retóricas, ejemplos, comparaciones, apelaciones al lector, incorporaciónde citas o
testimonios. Leer y escuchar distintos textos modélicos, quese dirijan a diferentes
instituciones. Reconocer la especificidad de los registros formales: el vocabulario
pertinente, las fórmulas de cortesía, las convenciones estandarizadas del reclamo.
Reflexionar acerca de los aspectos gramaticales que inciden directamente en este
623
tipo de textos:el uso estratégico de la primera y la tercera persona, el uso del estilo
directo e indirecto, las distintas modalidades de enunciación, el empleoestratégico
de las formas verbales, el uso adecuado de las mayúsculas,por ejemplo, en el uso de
las abreviaturas, siglas, acrónimos y fórmulasde tratamiento, etcétera. Reflexionar
acerca de la puntuación y la producción del significado en las distintas partes del texto
de reclamo.Ajustar la producción de los textos a los objetivos planteados
inicialmente. Evaluar la cantidad y calidad de argumentos en otros textos y
autoevaluar estos aspectos en las producciones propias.
Aproximación crítica a distintos discursos jurídicos: leyes, ordenanzas,
acuerdos, convenciones, políticas públicas. Distinguir y caracterizar el uso
normativo del lenguaje a partir de la lectura y ladiscusión. Advertir las diferencias y
similitudes entre el uso habitual de las palabras y su uso jurídico. Carácter
convencional del lenguaje. Distinguir los tramos descriptivos en las leyes y su función
pragmática. Analizar el uso del vocabulario específico de las leyes y el valor de algunas
relaciones léxicas: familia de palabras, palabra general, campo semántico, sinonimia,
homonimia. Observar el uso de las personas gramaticales, de la impersonalización de
los enunciados y sus efectos de sentido. Leer la información paratextual en relación
con la información textual: cómo están organizadas las leyes y sus portadores.
Analizar las distintas relaciones de ideas: causales, consecutivas, temporales,
concesivas, y su relación con el propósito del texto de la ley.Distinguir las conductas
sucesivas, simultáneas o alternativas que prescribe o regula el texto de la ley.
Reflexionar acerca de la incidencia de los elementos gramaticales en función del
discurso: Los tiempos y modos verbales en las sugerencias y recomendaciones: el uso
del condicional. Las frases verbales de lo deseable y lo posible. Los tiemposy modos
verbales en las prescripciones: el uso del imperativo, del infinitivo, del Presente del
Indicativo. Comparar interpretaciones de lo leído, justificar con claves en el texto esas
interpretaciones, consultar y clarificar con ayuda de un lector más experto aquellos
aspectos que presentan dificultades. Discutir con expertos casos de aplicación posible
de algunas leyes.
Estrategias Metodológicas
En relación con la dinámica pedagógica, enfatizamos en la eficacia de la modalidad

de taller. En este escenario de trabajo, pares con distinta experticia y profesores
contextualizan lecturas, acceden y exploran fuentes de información, dialogan sobre
los trabajos escritos, reconocen las opacidades de los textos, proponen
reformulaciones, contrastan y evalúan versiones, glosan los discursos de otros, se
apropian de modos de “decir diferente” , ejercitan el control de su propia producción,
adecuan progresivamente el escrito o el habla al objetivo y al receptor previsto,
incursionan en las distintas posibilidades de articulación de la lectura con la escritura.
Es relevante tener en cuenta, que desde una propuesta metodológica como la que
describimos precedentemente las intervenciones docentes y de paresse convierten en
instancias mediadoras centradas, como señala Bronckart (2004). En la enseñanza-
624
aprendizaje de la textualidad a los estudiantes. De este modo gracias, al monitoreo
permanente sobre lo que se hace, a las decisiones compartidas, a las evaluaciones de
los demás miembros, los estudiantes desarrollan mecanismos autorreguladores de su
propio aprendizaje, de sus avances y limitaciones. En ese sentido, se debe privilegiar
y poner en valor la práctica del diálogo como una opción metodológica que afirma la
importancia de que todos tengan habilitada la palabra para construir conjuntamente
un conocimiento que permita avanzar en el manejo y dominio de la oralidad, la
lectura y la escritura. Se vuelve relevante también posicionarse en una concepción de
sujeto y de escuela abierta al otro, a la pluralidad, a la diferencia y a la convergencia.
.
La impronta eminentemente práctica, que se organizará bajo la modalidad de
comunidad de lectores y de un taller de escritura, también deberá generar instancias
de exposición teórica por parte del docente; pero estas, a diferencia de los enfoques
tradicionales, estarán al servicio del esclarecimiento, la puesta en común y la
sistematización de aspectos textuales, discursivos y normativos surgidos de la propia
práctica de escritura de los estudiantes, escritura que estará enmarcada en la
modalidad de resolución de problemas.
El docente que propone una tarea de escritura a sus alumnos, lo que hace es
plantearles un desafío, o bien en cuanto al contenido (una tarea que demande un
cruce inesperado o una relación nueva entre conceptosconocidos), o bien en relación
con aspectos retóricos (la exigencia de producir un texto que se encuadre en un
género distinto a los habituales o se dirija a un auditorio nuevo, por ejemplo). En
este último caso se plantea un problema retórico al escritor, y la restricción que el
problema implica lo obliga a buscar recursos (modos de decir) lo que incide a su vez
en la representación del contenido (Alvarado, 2003, p.6)
Como es sabido, la práctica de la escritura es indisociable de la práctica lectora: la
escritura siempre es dialógica y refiere a otros discursos que informan y dan cuerpo
al propio texto. Es por ello que, para que el taller adquiera una dinámica satisfactoria,
los estudiantes partirán de un corpus de textos literarios, de estudio, de formación
ciudadana, ensayísticos y periodísticos que funcionarán como fuentes, que los
interpelarán como lectores,como estudiantes y como ciudadanos en formación. Para
ello, se insiste en tomar como insumos los abordajes de unidades curriculares que se
cursan en simultáneo para traer al escenario del aula los textos específicos que se
manejan en ellas. Sobre la base de esos textos fuente, se espera que los alumnos
elaboren y reelaboren distintos tipos de textos, inscriptos en distintos géneros
discursivos: resumen, exposición, reseña, crítica, comentario, informe de lectura, etc.
Para ello se propondrán desde el formato de proyectos, consignas y ejercicios
pautados de lectura y escritura, individuales y grupales lo posible organizadas desde
la lógica de secuencias didácticas que contemplen tanto actividades permanentes
como actividades ocasionales a lo largo de año. Las producciones logradas tanto
orales como escritas, como productos finales de secuencias didácticas o proyectos
deberán pensarse y ejecutarse para formar parte de situaciones de comunicación
social genuinas: exposiciones, encuentros, muestras, recitales, etc.
625
Desde lo metodológico, será importante generar espacios, en lo posible
semanales, para la puesta en común de logros, dudas, dificultades que vehiculicen
procesos metacognitivos sobre lo realizado y se generen devoluciones y
evaluaciones participativas y colaborativas, que sin duda harán aflorar problemas
y reajustar nuevas tomas de decisiones.
En paralelo, será importante que se destinen franjas horarias dentro de las clases
para la reflexión metalingüística y metaliteraria que posibiliten la ejercitación
práctica sobre distintos temas estilísticos, normativos o gramaticales:
puntuación, marcadores u ordenadores, empleo de tiempos verbales, marcas de
modalidad y mitigación, uso de conectores, etc.
La evaluación en Prácticas del Lenguaje
La evaluación en esta unidad didáctica deberá atender a la especificidad de cada

uno de los ejes organizadores de los contenidos. Cada uno de estos ejes presenta
características particulares y las prácticas que los componen forman parte de un
proceso global que el alumno debe transitar durante el año. Se hará necesario
que todas las prácticas del lenguaje estén enmarcadas en un proceso que incluye
tanto la relación entre la evaluación como con las condiciones didácticas en que
se produce el aprendizaje.
La evaluación de Prácticas del Lenguaje:
Atenderá a las particularidades de cada eje, en relación con las

especificidades de cada práctica establecida para ese año y a los objetivos
correspondientes atenderá a la lectura y a la escritura como procesos complejos,
recursivos y por lo tanto no lineales se desarrollará por eje y en relación con las
situaciones de enseñanza propuestas: los proyectos, las actividades
permanentes y ocasionales, y las secuencias de lectura, escritura e intercambio
oral realizados dentro de cada eje las prácticas que lo componen serán pensadas
desde la interrelación entre ellas tendrá carácter recursivo: el docente tendrá
que propiciar la vuelta o la nueva frecuentación de aquellas prácticas en las que
los alumnos presenten mayores dificultades, de modo tal que al finalizar el año
los alumnos se puedan apropiar de los saberes establecidos fomentará
instancias de revisión y devoluciones conjuntas, de modo de promover una
cultura de la evaluación participativa tenderá a priorizar procesos de reflexión
metacognitiva de modo de que cada alumno pueda dar cuenta de sus propios
recorridos, avances y dificultades promoverá modalidades de autoevaluación y
coevaluación.
626
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CFE Nº 84/09 y 93/09. Buenos Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación. Resolución
CFE N° 182/12 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Campo de Formación
General. Ciclo Orientado Educación Secundaria. Lengua y Literatura. Buenos
Aires: Autor.
Argentina, Ministerio de Educación y Deportes (2016 - 2017) Documentos de
trabajo. Programa Nacional de Formación Permanente. Capacitación Docente
Continua. Buenos Aires: autor.
Argentina, Ministerio de Educación y Deportes (2016) Aportes a procesos de
elaboración de nueva normativa curricular para el nivel secundario. Buenos Aires
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. (2009). Escuela Secundaria Orientada
Ciclo Superior. Diseño Curricular Superior Orientado. La Plata, Argentina:
Autor.
Santiago del Estero, Gobierno de la provincia de Santiago del Estero (2007) Ley
Provincial de Educación N° 6876. Sigo. del Estero: Cámara de Diputados.
Santiago del Estero, Gobierno de la provincia de Santiago del Estero (2013)
Diseño Curricular Jurisdiccional para el Profesorado en EducaciónSecundaria en
Lengua y Literatura Santiago del Estero: Dirección de Nivel Superior.
Páginas Web
Bibliotecas Virtuales – Comunidad Literaria y Textos en Línea en

Bibliotheca Augustanaen http://www.fh-augsburg.de/~harsch/augusta.htmlCitas y
poesía universal en español en http://www.avantel.net/~eoropesa/ Cultura
628
Santiagueña en http://bibliotecajwa.com.ar/santiago/doku.php/categoria-
literatura eBooket - Libros electrónicos virtuales en http://www.ebooket.net/
El autor de la semana en http://autordelasemana.uchile.cl/

El Romancero Viejo
enhttp://www.gksdesign.com/atotos/romancero/romancero.htm
El Viajero Virtual en http://www.ucm.es/info/especulo/viajero/turista4.htm
Fábulas de Esopo enhttp://edyd.com/
http://www.educared.org.ar/periodismo/curso/clase%207/pe_07_02.htm
http://www.catedraa.com.ar/wp-content/uploads/2009/06/unlp_ofi_16-
amado-medios-modernos.pdf http://www.comminit.com/en/node/149879/348
http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno. asp
@idarticulo=2&rev=77.htm http://www.oei.es/cultura2/barbero.htm Imaginaria
en http://www.imaginaria.com.ar
Literatura. El poder de la palabra en http://www.epdlp.com/literatura.php
Logos libraryen http://www.logoslibrary.eu/
Paris Rue 8859 en http://www.geocities.com/Paris/Rue/8859/
Portal de Poesía en http://www.portaldepoesia.com/
Revista de literatura infantil y juvenil, Sección Biblioteca
enhttp://www.imaginaria.com.ar
Ricochet - LitteratureJeunesseen http://www.ricochet-jeunes.org/
629
Materia: Comunicación y Transformaciones socioculturales del siglo XXI
Carga Horaria: 4 Horas catedra semanal, 96 horas reloj Anual
Fundamentación
El siglo XXI se encuentra atravesado por transformaciones sostenidas en el
avance de la tecnología, que configuran nuevas maneras de ser y estar en el
mundo, generando una revolución en todos los órdenes: sociales, políticos,
económicos, culturales e ideológicos.
Las grandes ideas que sustentaban nuestra visión de mundo se encuentran en
crisis al no poder dar respuestas a la complejidad de las problemáticas
socioculturales.
El escenario actual puede caracterizarse por la ruptura de la concepción del
espacio/tiempo de modo lineal y dar paso a lo que los teóricos llaman
multitemporalidades, cambiando la percepción de mundo de nuestros
estudiantes.
Otra característica de nuestro tiempo es el límite difuso entre la esfera de lo
público y lo privado, las transformaciones en la noción de Estado, Nacióny
Territorio con los consiguientes procesos de desterritorialización.
Las dimensiones alrededor de las cuales se estructuró la identidad moderna
“inalterable” se desplazaron en la configuración de subjetividades múltiples, y
flexibles.
El siglo XXI se encuentra atravesado por un paradigma cultural diferente al que
se denominó Posmodernidad.
El fracaso de los beneficios que el progreso prometía y la crisis de la razón
instrumental del período moderno, generaron la mutación de la razón por el
deseo, del sujeto por subjetividades diversas, difíciles de etiquetar.
Gilles Lipovestky afirmo en relación a la posmodernidad que una caracterización
esencial de esta etapa es que la autoconciencia ha substituidoa la conciencia de
clase, y la conciencia narcisita substituye a la conciencia política.
La caída de las instituciones que caracterizaron a la modernidad y el deseo como
lógica de la existencia, rompen con la concepción del tiempo. De esta manera, la
utopía por el futuro es sustituida por el disfrute del presente.
Entre esas instituciones cuestionadas está el Estado y el mercado entonces,
avanza sobre todas las dimensiones sociales. Se cambia la categoríade ciudadano
y trabajador a consumidor ocioso, así, el hombre de la modernidad que aspiraba
a ser dios se transforma en los actuales hombres y mujeres “lights” que persiguen
el disfrute y el placer por sobre otra motivación.
La sociedad actual se encuentra marcada por el cambio del paradigma económico
y una nueva fase del capitalismo, cuyo objetivo primordial es el de acrecentar
ganancias utilizando las nuevas tecnologías de la comunicación y lainformación,
ya no como un recurso, sino como materia prima de la llamada sociedad en red.
Un nuevo esquema económico cuyo recurso esencial es la información, el
630
conocimiento y la innovación, dando origen a la definición de Capitalismo
Cultural.
Una sociedad que se vuelve diversa, tolerante, fragmentada, rápida, enla que
impulsada por la tecnología el espacio se ve sometido por el tiempo, y el tiempo
reducido a lo fugaz.
Lo cierto es que no podemos negar que la composición de la sociedadcambia
Disolviéndose la vieja estructura jerárquica, y en su lugar surge una sociedad dual
compuesta por elites y masas, incluidos y excluidos, conectados y desconectados,
territoriales y extraterritoriales.
La institución familia y su centro: la mujer, en verdadera revolución, arrasa con
el patriarcado redefiniendo los vínculos, que sumado, a las nuevas definiciones
de la sexualidad, dan forma a nuevos modelos familiares.
Este espacio pedagógico intentara también conocer la mirada latinoamericana sobre
la Posmodernidad y la globalización. Autores de distintas épocas y desde múltiples
enfoques, de Freire a la “Epistemología del Sur” de Boaventura de Sousa Santos
denunciaron las distintas formas en las que el capitalismo genero el empobrecimiento
y la dependencia política, económica y cultural de América Latina.
La complejidad de lo anteriormente descripto requiere un abordaje multidisciplinario
para contextualizar los hechos sociales, se trata de unificar laspiezas del rompecabezas
de la realidad para delinear un modelo de análisis que brinde la posibilidad de
reflexionar acerca de las problemáticas socioculturales.
El espacio pedagógico busca ser un espacio de conocimiento y debate acerca de la
realidad dado que se considera que se trata de un escenario en construcción y porque
constituye el contexto donde los jóvenes viven susprácticas sociales.
Reflexionar acerca de la comunicación requiere el reconocimiento de la cultura y la
sociedad donde dichos procesos comunicativos adquieren sentido yes posible evitar la
fragmentación del análisis y el reduccionismo tecnológico vinculado al fenómeno de
los medios para la construcción de un conocimiento contextualizado y crítico.
Este espacio pedagógico busca:
Analizar el fenómeno de la globalización, la posmodernidad, las nuevas

configuraciones sociales y la generación de nuevos vínculos y formas de relacionarse.
Construir una visión de la cultura y la sociedad actual como condición necesaria para
la producción de sentido de los fenómenos propios de la comunicación y la vida
cotidiana.
Promover el interés de los estudiantes en el análisis de sus prácticas y el impacto que
tienen en la construcción de la subjetividad.
631
Aportar a los estudiantes categorías de análisis que les permitan contextualizar sus
experiencias en los procesos globales contemporáneos y posicionarse críticamente
frente a estos hechos.
Lograr conciencia planetaria sobre problemáticas comunes de orden social, histórico,
político, ideológico, sin perder de vista lo local, es decir aquellas concepciones que
resultan de vivencias provocadas por nuestra realidad más cercana e inmediata.
Contextualizar e integrar las reflexiones teóricas y los análisis que se llevan a cabo en
las diversas materias de la orientación mediante el análisis crítico de las problemáticas
globales.
Eje Epistémico:
Este espacio busca el diálogo permanente de distintas disciplinas yenfoques teóricos
que forman un entramado de saberes necesarios para comprender la complejidad de
las problemáticas actuales.
Los aportes de la Sociología, Historia, Filosofía, Epistemología, Antropología,
Economía y las Teorías de la Comunicación son fundamentales para sostener el corpus
teórico necesario para abordar este espacio curricular.
Por un lado la materia se relaciona con todo el resto de los espacios dela orientación
dado que cumple con la función de ser la base teórica transversal y por el otro, logra
ser la síntesis conceptual que da coherencia a la formación de todo estudiante de
comunicación.
Las temáticas seleccionadas para esta materia no se limitan a un espacio geográfico
determinado dado que se considera la dinámica global para analizar las prácticas que
pueden relacionarse con nuestro país, la región o el mundo.
Eje Didáctico
Se espera que a partir de este espacio curricular se logre el diálogo entre los
conocimientos escolares y los saberes descentrados que poseen los jóvenes,
provenientes de los medios de comunicación, sus experiencias, su entorno, y que de
esa articulación la construcción de la realidad sea el resultado de una reflexión
crítica.
Para el abordaje de los temas de la materia se sugiere recurrir a fuentes documentales
periodísticas, material bibliográfico, la realización de tareas de investigación, la
generación de debates y paneles de discusión, visionado de producciones en formato
audiovisual y de soporte digital, el uso de elementos vinculados con los lenguajes
artísticos, como el cine entre otras metodologías.
632
El centro del proceso es el estudiante, quien es considerado un protagonista activo,
acompañado por un docente guía, facilitador, capaz de proponer estrategias creativas
e innovadoras.
Se busca que el aula sea un espacio de participación, intercambio, discusión, análisis
y reflexión, donde se valoran las actitudes de respeto por lasopiniones del otro, se
practica la escucha activa y se trabaja en equipo.
Este espacio contempla una combinación de formatos: seminario, proyecto,
observatorio, ateneo, etc. de acuerdo con lo que el docente considere apropiado al
grupo.
Eje Político
Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visión de los jóvenes y los adolescentes
como sujetos de acción y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras,
románticas, que nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto
hará posible avanzar en la constitución de sujetos cada vez más autónomos y
solidarios, que analicen críticamente tanto el acervo cultural que las generaciones
anteriores construyeron, como los contextos en que están inmersos, que puedan
ampliar sus horizontes de expectativas, su visión de mundo y ser propositivos frente a
las problemáticas olas situaciones que quieran transformar.
Comunicación y Cultura en la Sociedad Actual
Aproximación al concepto de globalización, sus implicancias y características

multidimensionales. Análisis crítico del concepto de globalización desde la mirada
latinoamericana y reconociendo las diferencias con la concepción eurocéntrica. La
Globalización. Caída de barreras culturales. El flujo de personas, capital, productos,
información, ideas e imágenes. La cultura global como factor de refuerzo de las
culturas locales.
La Posmodernidad
El pasaje histórico de la modernidad a la posmodernidad. Crisis de

laModernidad, La muerte de los grandes relatos. Crisis de la racionalidad
instrumental.
633
El consumo como configurador de identidad en la posmodernidad:
Nuevos sujetos sociales: del trabajador del SXX al consumidor S. XXI, y del
Ciudadano al Cliente.
Transformaciones del espacio y el tiempo. Cultura de lo simultáneo y atemporal. De
las vanguardias al reciclaje cultural.
Sociedad Posindustrial
Democracia y comunicación. La democratización de las comunicaciones como

proyecto y como utopía. Los cambios en el espacio. Nuevas formas de
territorialidad. Las nuevas formas de propiedad. De la propiedad del capital físico a la
propiedad del capital intelectual: Capitalismo Cultural.
Movimientos Reaccionarios: Nacionalismos y fundamentalismos. El Otro
Sistema: Experiencias de Economía Social. El Movimiento Permacultura.
Sociedad Red
Concepto de Red. La importancia de los flujos en el funcionamiento social de

nuestro siglo. El nuevo nomadismo: el fenómeno de las migraciones. La ilegalización
de los inmigrantes como factor funcional al sistema. Democracia y comunicación.
La democratización de las comunicaciones como proyecto y como
utopía.
De la Sociedad Inclusiva a la Sociedad Dual
Los incluidos y excluidos. Elites articuladas a nivel global y masas fragmentadas a

nivel local. Territoriales y extraterritoriales. Lugares y no lugares. La dualización
urbana. Guetos voluntarios y guetos reales, barrios cerrados y villas miserias. La
Ciudad como territorio de fragmentación. El fenómeno de la violencia urbana.
Nuevos Vínculos, Nuevas Subjetividades
Modelo familiar patriarcal. Crisis y disolución. Rol de la mujer. Construcciones

alrededor de la categoría de género. Una nueva familia. Familia diversa y ensamblada.
Diversidad sexual. Reconocimiento de lasnuevas configuraciones de la sociedad actual
en la comunidad.
634
Este espacio curricular busca no sólo la formación específica del estudiante, sino su
formación integral. Cada práctica propuesta debe ser el resultado de estrategias que
se basen en la participación, empleando los soportes tecnológicos y los materiales
didácticos que generen curiosidad e interés por los temas abordados.
Los contenidos propuestos en este espacio requieren de una lectura comprensiva de
textos complejos que comienzan a articular temáticas del nivel superior y
universitario.
Por lo tanto, se sugiere acompañar el proceso de lectura de los estudiantes, sobre todo
cuando se trata de textos difíciles de comprender, por abordar temas que desconocen,
o bien por que el tipo de escritura es muy compleja.
Para lograr la comprensión de los textos fundamentales de la materia el

docente debería:
Contextualizar el tema y relacionarlo con otros conocimientos que los alumnos
poseen.
Identificar el autor, analizar el título del texto, las imágenes, etc.
Inducir a la discusión de temas, puntos de vista, aclarar conceptos, utilizar el
diccionario, entre otras intervenciones tendientes a acompañar la comprensión del
texto.
Además, para este espacio se propone la alternativa del Seminario, para el
tratamiento minucioso y detallado de las temáticas de la materia, y una profundización
de los contenidos, a través de la búsqueda de diferentes fuentesy haciendo uso de las
tecnologías de la información y la comunicación. El formato seminario puede incluir
también la convocatoria de expertos a la escuela, periodistas de los medios y
catedráticos universitarios, o bien la consulta o las visitas de estudiantes a sus espacios
de desarrollo profesional. El trabajo desarrollado bajo la modalidad de seminario
puede culminar con la presentación de un trabajo final, a modo de plenario que podrá
ir acompañado de diferentes soportes para su presentación.
Se sugiere para el seminario las siguientes temáticas:
La sociedad del consumo: ciudadano – consumidor; ciudadano- cliente.

Industrias culturales y su impacto en la producción y circulación de losdiscursos en
diversos espacios culturales.
Diversidad cultural, el respeto a las identidades y el replanteo de la convivencia
cultural, frente al desafío de una sociedad global.
Las prácticas socioculturales de los jóvenes.
635
Detección de posibles prácticas discriminatorias en los medios decomunicación.
El fenómeno de la sociedad red y la comprensión de los rasgos distintivos de la
economía informacional, global y las repercusiones en las transacciones mundiales.
La cultura actual, en el marco de la dimensión social, cultural del fenómeno de la
“virtualidad”.
Surgimiento
de nuevos vínculos familiares y sociales y su manifestación en los diferentes ámbitos

de la vida.
Como ejemplo de Movimientos Contrarios al Capitalismo, sugerimos trabajar:
Experiencias de Economía Social en la Argentina: FASINPAT,fábrica recuperada por

los empleados en Bs As. Ex Cerámica Zanon.
Centro de Permacultura Santiago del Estero, ubicado en el barrio Unión Ferroviaria
de la ciudad de La Banda, Referente: Fernando Ordoñez
(https://www.facebook.com/public/Fernando- Martin-Ordoñez)
La Evaluación en la Enseñanza de Comunicación y Transformaciones

Socioculturales en el Siglo XXI
Los procesos evaluativos de nuestros estudiantes se vinculan con valorar el esfuerzo
y la participación en la tarea diaria, el desarrollo de trabajos prácticos, la lectura de
bibliografía indicada, la expresión oral en clase y la expresión escrita en base a trabajos
áulicos, así como el cumplimiento de las pautas de tareas estipuladas y la participación
en los debates.
El docente debe atender cada momento de la enseñanza prestando atención no sólo a
sus resultados.
Las condiciones de evaluación deberán ser comunicadas con claridad a los estudiantes
de manera tal que no queden dudas acerca de las pautas establecidas.
El énfasis de esta materia está puesto en el abordaje reflexivo sobre los objetos de
estudio y también en la selección de los métodos, actitudes ydificultades frente a
los contenidos abordados.
Se puede recurrir a múltiples estrategias para implementar la evaluación, se
sugiere:
Instancias evaluativas individuales con preguntas orientadas no solo al
desarrollo de conceptos, sino al aporte de apreciaciones y reflexiones
personales.
636
Bibliografía
Barbero, Jesús Martin, De los medios a las mediaciones. Comunicación, Cultura

y hegemonía. México, Gili, 1987. Dislocaciones del tiempo y Instancias de
trabajo en equipo sobre elaboración de actividades específicas o de
investigaciones planificadas, en el aula o bien con lineamientos para el trabajo
fuera de ella y en contacto con otros espacios, como el barrio, el club, elcentro
vecinal, las ONGs, etc.
Es fundamental tener en cuenta la diversidad en el avance que cada estudiante
logre y que permita valorar el propio esfuerzo Lo expresado anteriormente debe
considerarse un factor esencial si se considera el carácter multidisciplinario de la
materia y por ende el objetivo final del espacio: la formación del pensamiento
crítico y progresivo de nuestros jóvenes durante su paso por la escuela
secundaria. Nuevas topografías de la memoria. Noviembre 2000. “Tecnicidades,
Instancias de trabajo en equipo sobre elaboración de actividades específicas o de
investigaciones planificadas, en el aula o bien con lineamientos para el trabajo
fuera de ella y en contacto con otros espacios, como el barrio, el club, el centro
vecinal, las ONGs, etc.
Es fundamental tener en cuenta la diversidad en el avance que cadaestudiante
logre y que permita valorar el propio esfuerzo Lo expresadoanteriormente debe
considerarse un factor esencial si se considera el caráctermultidisciplinario de
la materia y por ende el objetivo final del espacio: la formación del pensamiento
crítico y progresivo de nuestros jóvenes durante su paso por la escuela
secundaria. Identidades, alteridades: des- ubicaciones y opacidades de la
comunicación en el nuevo siglo”,en Revista Diálogos de la Comunicación, nº 64.
Noviembre 2002.
Bauman, Zygmunt, Modernidad Líquida. Buenos Aires, 2002 Castells,
Manuel, La Era de la Información. México. Siglo XXI, 1999.Debray, Regis,
El Estado Seductor. Buenos Aires, Manantial, 1995.
García Canclini, Néstor, Noticias recientes sobre la hibridación. Noviembre
2000. García Canclini, Néstor, Cultura y Comunicación: entre lo global y lo
local. Ediciones de Periodismo y Comunicación. Facultad de Periodismo y
Comunicación Social, La Plata, 1997.
Heineberg, Heinz, “Las Metrópolis en el Proceso de Globalización”, enRevista
Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, vol. X, nº 563. Universidad de
Barcelona, Febrero de 2005.
Landi, Oscar. “Videopolítica y cultura”, en Revista Diálogos, nº 29. Lima,
FELAFAcS,1991.
Lipovetsky, Gilles, La Era del Vacío. Barcelona, Anagrama, 1986.
Lyotard, Jean-Francois, La Condición Postmoderna, Buenos Aires, REI,1989.
Maffesoli, Michel, El Instante Eterno. Buenos Aires, Paidós, 2001. ElNomadismo.
México, FCE, 2004.
637
Ramonet, Ignacio, Guerras del Siglo XXI. Buenos Aires,Mondadori, 2002.
Un Mundo sin Rumbo. Madrid, Temas de debate 1998.

Anexo Resolución Consejo Federal de Educación Nº 84/09. Lineamientos
Páginas Web
http://educacionyntics.ning.com/
http://www.argentina.indymedia.org
http://www.ciespal.net/mediaciones/
http://www.coneicc.org.mx/
http://www.dialogosfelafacs.net
http://www.edu20.org/
http://www.eduteka.org/
http://www.infoamerica.org
http://www.latindex.unam.mx/
http://www.maestrosdelweb.com
http://www.oei.es http://www.oei.org.ar
http://www.portalcomunicacion.com
http://www.redciberetica.org/observatorios
http://www.revistalatinacs.org/
638
Materia: Producción en Lenguajes y Género Mediáticos
Fundamentación
A lo largo de nuestra historia con la invención de cada uno de los medios de
comunicación, surgieron también nuevas formas de expresión y percepción de la
realidad y de la cultura.
La gran cantidad de productos que ofrecen los medios masivos fueron consolidando
lenguajes y géneros propios. Cuando hablamos de “lenguaje” nos referimos a un
conjunto de elementos particulares que se combinan en función a determinadas reglas
específicas.
A partir de esta realidad es que en el ámbito educativo empezó a gestarse la necesidad
de incluir nuevos saberes que respondan a las prácticas sociales de nuestros
estudiantes, y que sin duda demandan otros tipos de enseñanza.
Para Inés Dusell, hablar hoy de “alfabetizaciones” nos permite referirnos a la
necesidad de aprender lenguajes y esos lenguajes, no son solo el lenguaje oral u
escrito. El lenguaje de la prensa escrita, de la radio, televisivo, el cine, la publicidad y,
en el escenario actual, los lenguajes que proponen las nuevas tecnologías, combinan
ciertos códigos, en la producción de mensajes, con la retórica propia de cada medio.
Si bien a través de los medios de comunicación es posible abrirse al mundo, es
necesario tener presente que ellos construyen re-presentaciones de la realidad. Por ese
motivo, es fundamental promover espacios de aprendizajesque permitan a los jóvenes
interpretar esas construcciones y a su vez producir las propias.
En este sentido Dusell sostiene: “Creemos que es fundamental que las escuelas
propongan una relación con las nuevas tecnologías de la comunicación y la
información significativa y relevante para los sujetos que la habitan. Las nuevas
alfabetizaciones deberían ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la
cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permita a los sujetos entender los
contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes, la organización
de los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que también
los habilite a pensar otros recorridos y otras formas de producción y circulación.” (Inés
Dussel, 2007)
El impacto de la cultura mediática generó que esos múltiples lenguajes, que propone
cada medio, no solo influencien en la conformación de las identidades sociales, sino
también en la construcción de la subjetividad, y en los modos en que los jóvenes
configuran sus visiones de mundo.
Dichos lenguajes han modelado también las formas de configuración del saber y los
procesos simbólicos de apropiación y adquisición del conocimiento.
Este espacio curricular, en consonancia con lo expresado en los Marcos de Referencia
de la Educación Secundaria Orientada en Comunicación, propone un conocimiento de
los medios (prensa, radio, TV, fotografía, cine, historieta, multimedia) que integre
perspectivas de lectura crítica, revisión sociohistórica e indagación de sus lenguajes,
modos de funcionamiento y producción.
639
A lo largo de nuestra historia con la invención de cada uno de los medios de
comunicación, surgieron también nuevas formas de expresión y percepción de la
realidad y de la cultura.
La gran cantidad de productos que ofrecen los medios masivos fueron consolidando
lenguajes y géneros propios. Cuando hablamos de “lenguaje” nos referimos a un
conjunto de elementos particulares que se combinan en función a determinadas reglas
específicas.
A partir de esta realidad es que en el ámbito educativo empezó a gestarse la necesidad
de incluir nuevos saberes que respondan a las prácticas sociales de nuestros
estudiantes, y que sin duda demandan otros tipos de enseñanza.
Para Inés Dusell, hablar hoy de “alfabetizaciones” nos permite referirnos a la
necesidad de aprender lenguajes y esos lenguajes, no son solo el lenguaje oral u
escrito. El lenguaje de la prensa escrita, de la radio, televisivo, el cine, la publicidad y,
en el escenario actual, los lenguajes que proponen las nuevas tecnologías, combinan
ciertos códigos, en la producción de mensajes, con la retórica propia de cada medio.
Si bien a través de los medios de comunicación es posible abrirse al mundo, es
necesario tener presente que ellos construyen re-presentaciones de la realidad. Por ese
motivo, es fundamental promover espacios de aprendizajesque permitan a los jóvenes
interpretar esas construcciones y a su vez producir las propias.
En este sentido Dusell sostiene: “Creemos que es fundamental que las escuelas
propongan una relación con las nuevas tecnologías de la comunicación y la
información significativa y relevante para los sujetos que la habitan. Las nuevas
alfabetizaciones deberían ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la
cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permita a los sujetos entender los
contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes, la organización
de los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que también
los habilite a pensar otros recorridos y otras formas de producción y
circulación.”136(Inés Dussel, 2007)
El impacto de la cultura mediática generó que esos múltiples lenguajes, que propone
cada medio, no solo influencien en la conformación de las identidades sociales, sino
también en la construcción de la subjetividad, y en los modos en que los jóvenes
configuran sus visiones de mundo.
Dichos lenguajes han modelado también las formas de configuración del saber y los
procesos simbólicos de apropiación y adquisición del conocimiento.
Este espacio curricular, en consonancia con lo expresado en los Marcos de Referencia
de la Educación Secundaria Orientada en Comunicación, propone un conocimiento de
los medios (prensa, radio, TV, fotografía, cine, historieta, multimedia) que integre
perspectivas de lectura crítica, revisión sociohistórica e indagación de sus lenguajes,
modos de funcionamiento y producción.
En este sentido, se tiende a superar un abordaje descriptivo de los discursos de los

medios con estudiantes únicamente como sus receptores/ consumidores
/espectadores, y avanzar a la condición de los jóvenes como prosumidores (capaces
de producir y consumir al mismo tiempo).
640
Así, se realiza una propuesta pedagógica que entiende que las producciones
comunicacionales (en sus diferentes lenguajes y formatos) en el ámbito
educativo, son una instancia de construcción de sentido. Experiencias que
permiten que las voces de los estudiantes sean amplificadas y escuchadas por
otros, y que ayuden al fortalecimiento de su autoestima favoreciendo el diálogo
en las escuelas y con las comunidades en las que están insertas.
Célestin Freinet, pedagogo francés (1950), proponía utilizar los géneros
periodísticos en el aula tales como las revistas y periódicos para ir más allá de la
lectura comprensiva, y lograrla construcción de nuevos elementos textuales. El
acceso al texto escrito debe ser ante todo una búsqueda de su sentido, entendido
como producto de una voluntad de comunicación. Para Freinet no hay expresión
sin interlocutores. Nadie se expresa en solitario, pues el lenguaje y la
comunicación juegan un papel fundamental en los procesos educativos. A su vez
por su especificidad los géneros periodísticos logran una circulación de los
mensajes comparable a una caja de resonancia que sitúa a los estudiantes en el
rol de emisores creativos.
De este modo, las propuestas de producción ya no tienen sólo un sentido
didáctico en el aula, sino que adquieren relevancia comunitaria.
El espacio propone un recorrido que incluye una breve reseña sociohistórica de
los medios gráficos, radiales, los medios audiovisuales, los medios digitales. En
segunda instancia se abordan aspectos específicos relacionados con lenguajes,
géneros y formatos de cada medio, y el análisis de las etapas de producción,
circulación y consumo teniendo en cuenta las particularidades de cada medio.
Promover el establecimiento de relaciones entre medios de comunicación y

los lenguajes que caracterizan su especificidad.
Aportar al conocimiento del origen y evolución de los medios decomunicación en
Argentina y en nuestra Provincia.
Propiciar la identificación de lenguajes, géneros y formatos propios de cada
medio.
Aportar al conocimiento y comprensión de los elementos básicos de los
distintos lenguajes.
Proyectar el uso creativo del lenguaje gráfico, radial, audiovisual ymultimedial, tanto
en el contexto escolar como en el comunitario.
Aportar a la identificación de las etapas del proceso de producciónsegún cada
lenguaje.
Contribuir a la incorporación en las producciones de diferentes fuentes de
información, investigación y construcción colectiva de conocimientos.
Promover la realización de la lectura crítica de las prácticas de consumomediático.
641
Ayudar a autoevaluar como jóvenes su propia interacción con losmedios
como audiencia y como público.
Orientar a la valoración de la importancia de la incorporación de diversas formas
de expresión y comunicación a partir del conocimiento de los géneros mediáticos.
́
Promover a analizar críticamente sus propias construcciones discursivas.
Eje Epistémico
El espacio se sustenta en la perspectiva semiótica del lenguaje que reconoce la

ampliación de lo que concebimos en el uso corriente por lenguaje,
habitualmente vinculado solo a la oralidad y a la escritura. Muchos autores
consideran lenguaje como la facultad de comunicarse mediante un sistema de
signos. La semiótica es una ciencia que estudia los diferentes signos que el
hombre utiliza para comunicarse, es decir está vinculada a la comunicación y al
complejo proceso de significación.
Desde esta perspectiva el presente espacio curricular propone analizar los
discursos de los medios masivos como signos sociales.
Además los contenidos seleccionados se fundamentan en el análisis de los
lenguajes y géneros mediáticos teniendo en cuenta tanto la perspectiva socio
histórica que rodea el surgimiento de cada medio, como los aportes de las
teorías de la comunicación que nos permiten asumir una postura crítica
frentea la producción de contenidos.
Eje Didáctico
La propuesta curricular recupera los aportes teórico-metodológicos de la

pedagogía de la comunicación. La misma concibe a las prácticas pedagógicas
como procesos comunicativos que hacen posible generar en los estudiantes
procesos de construcción de conocimiento con énfasis en el desarrollo de sus
competencias comunicativas.
Es necesario aclarar que pensar a los medios como recurso didáctico- pedagógico
implica construir espacios y recorridos por diversos discursos sociales, donde lo
producido por los medios es sólo uno de los tantos discursos significativos
necesarios para la construcción y adquisición del conocimiento socialmente
válido.
Asimismo, se propicia trabajar bajo la modalidad de taller, de modo que los
estudiantes logren aplicaciones prácticas concretas definiendo proyectos
comunicacionales, a partir de la resignificación de saberes abordados. Estas
precisiones permiten trabajar contenidos y actividades en búsqueda de la
642
apropiación y la re-elaboración de sentidos como parte de una experiencia grupal y
participativa.
La modalidad de taller como estrategia metodológica, valora laparticipación de
los propios sujetos en la responsabilidad de sus propios aprendizajes; la
integración de las experiencias personales de los participantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Como un taller supone “aprender a hacer”, se espera que este formato
favorezca el aprendizaje colaborativo, entre alumno y docente.
Además, se contempla la producción en un lenguaje de medios
específicos y se espera puedan fundamentar las elecciones y decisiones que
tome cada equipo de trabajo.
Se recomienda la socialización de estas producciones como un factor clave de
motivación y de identificación con la práctica de un comunicador social.
Eje político
Si se contempla que la mayoría de los jóvenes que asisten a nuestras escuelas
consumen la mayoría de su tiempo libre un sinnúmero de productos mediáticos
(lo cual produce otras formas de mirar y construir las significaciones y
valoraciones sociales), lejos de ser considerado una ventaja esto necesita ser
problematizado en tanto modela nuestros pensamientos y nuestra visión de
mundo.
Como respuesta a este escenario, el espacio intenta recuperar los modos de
construcción, lenguajes y propuestas simbólicas que generan los discursos
mediáticos desde una lectura crítica de los mensajes, que todo ciudadano debe
aprender.
Conocer la dinámica de los medios y sus lenguajes específicos contribuye a la
conformación de una opinión propia y a la libertad de expresión como base
fundamental de todo sistema democrático.
Comunicación y Lenguajes
El lenguaje desde la perspectiva de la comunicación. Bases semióticas

del lenguaje. Texto. Discursos Sociales, Mijael Bajtin. Intertextualidad.
Condiciones de Producción y Condiciones de Recepción. Circulación de los
discursos y las prácticas productoras de sentido.
El Lenguaje Gráfico
Caracterización del lenguaje gráfico. Breve reseña de los orígenes de laprensa.
643
La noticia: sus elementos y estructura. La noticia no es el hecho mismo.
Titulación y contextualización de la información.
Géneros periodísticos: Informativos: noticia, crónica y entrevista.
Interpretativos: Editorial, Colaboración, Comentario, Crítica. De Entretenimientos:
Historietas, Cuentos y juegos.
Campañas gráficas. La gráfica y la disposición del espacio. El impacto
visual, formatos gráficos: historieta, periódico escolar y boletín.
El Lenguaje Radial
La Radio: de un instrumento de difusión a un medio de comunicación. La Radio

en la Argentina: Los locos de la Azotea. La expresión a partir del lenguaje verbal,
la música, el silencio y los efectos sonoros. La construcción del relato
radiofónico.
Géneros y formatos: noticiero radial, sociodrama, mesa redonda, radio
revista, entretenimientos, musicales y culturales. La radio abierta y el
radioteatro.
Redacción para radio. El guión o pauta radial y la división de roles para la
producción. Nuevas discursividades y modalidades de escucha. Radios
comerciales y comunitarias.
El Lenguaje Audiovisual
Los inicios del Cine. Del cine mudo al sonoro. El Cine: Arte o Industria.
Los pioneros en la Argentina. El cine y la TV: puntos en común y especificidad. El
discurso Audiovisual: Historia, Relato y Diégesis. Banda de Imagen (Personajes-
Escenarios-Iluminación-Textos Sobreimpreso- Efectos Visuales) Banda de Sonido
(Texto o palabra articulada-
Música-Sonido Ambiente- Ruido-Silencio).
La Imagen tomada por la cámara: Planos. Angulación. Movimientos de
Cámara:Travelling, Zoom, Paneo. Unidades Narrativas: Fotograma, Toma,
Escena y Secuencia. Comoatrapar una historia: El guion y el
conflicto. Tipos de Guion (Técnico, Cinematográfico). Plan de rodaje.
Storyboard. Iluminación: Función Técnica. Función Estética. Triangulo Básico.
Sonido y ambientación. Edición. Formas de pasar de un plano a otro.
Géneros: Ficción, documental y No factual (entre la ficción y la realidad).
Informe especial y entrevista.
Formatos televisivos e internet: de información, dramatización y

entretenimiento. Lógicas de programación. La ley del espectáculo. La personalización.
La fragmentación.
644
Existen innumerables posibilidades de producción en lenguajes que pueden

seleccionarse en este espacio, ya sea en soporte papel o aprovechando las
tecnologías disponibles en cada institución para el diseño y publicación en
soporte digital.
Pueden producirse boletines, diarios o revistas escolares, murales, muestras
fotográficas, memorias anuales, entre otros. Lo importante -más allá de los
recursos tecnológicos- será la posibilidad de expresar creativamente lo aprendido
y compartirlo con la comunidad educativa.
Las opciones de trabajo pueden organizarse en dos ejes:
1- Análisis de la Historia de los Medios en Santiago del Estero

Antecedentes Históricos de los Medios: Libro: Medios, política y poder en
Santiago del Estero (1859-2012), Lic. Ernesto Picco- Equipo Política y
Ciudadanía en Santiago del Estero (CICyT-UNSE) Instituto de Estudios
Sociales para el Desarrollo Social (INDES) Facultad de Humanidades,
Ciencias Sociales y de la Salud. UNSE.
Antecedentes de la prensa gráfica: "Intelectuales arielistas, vida cultural e
ideasen el Santiago Moderno - Los inmortales (1917- 1920)" es una
investigación sobre la vida cultural de Santiago del Estero en los años 20’
aproximadamente, realizada por el escritor Daniel Guzmán.137
Anécdotas de Leonardo Gigli y los Inicios de la Fotografía y el cine en
Santiago del Estero, Archivo fílmico de su padre Vicente Gigli - 1910.
LRA21 Radio Nacional Santiago del Estero y su programa “Alero Quichua
santiagueño” que comenzó a emitirse en 1969 siendo uno de sus creadores
Don Sixto Palavecino entre otros dándole posteriormente continuidad su
propio hijo para rescatar, conservar y difundir la lengua Quechua.
Análisis de la Historieta La Botella, del Prof. Roberto Eberle, es la adaptación
de un relato que aparece en el libro “Shunko” de Jorge W. Abalos”.
Documental de la Serie Santiagueños, Canal Encuentro, sugerimos:
Clementina Rosa Quenel, una escritora feminista de mediados del siglo
XX; Disponible en el sitio Web:
www.encuentro.gob.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=126695-
2- Talleres de Producción
Los alumnos podrán participar en:

Los alumnos podrían participar en:
645
Producción gráfica (periódicos y revistas institucionales o comunitarias) que
utilicen textos de distintos géneros: crónicas, noticias, ensayos,afiches, guiones,
entrevistas, editoriales, notas de opinión, entre otros.
Producción radial (guiones, programas para una radio local o para ser subidos a
internet).
Producción audiovisual (guiones, trabajo en diversos géneros: noticiero,
magazine, espectáculo, deportivo, ficciones, animaciones, documentales, etc.)
Producción fotográfica (documental, artística y/o periodística).
Producciones publicitarias.
Producción multimedial y digital (desarrollo de páginas web, blogs, etc).
La Evaluación en la Enseñanza de Producción de Lenguajes y Géneros

Mediáticos
En relación con la evaluación y en consonancia con todos los espacios que

componen esta Orientación, se propone una concepción integral, orientada no
sólo a los resultados, sino especialmente a los procesos.
La evaluación de carácter formativo o de seguimiento contribuye a brindar un
panorama preciso acerca del desarrollo de los aprendizajes, evaluar las actitudes
y los procedimientos y funciona como una interesante fuente de
retroalimentación para el docente, quien podrá enriquecer su propuesta y
continuar aprendiendo junto a sus estudiantes.
Como trabajar en comunicación requiere esencialmente el trabajo en equipo es
importante evaluar en función a la diversidad de fortalezas e inteligencias
múltiples. Este es un modo de garantizar igualdad de oportunidades a los
estudiantes y de reconocer con claridad los logros alcanzados por cada uno.
Se puede recurrir a diversas estrategias para implementar la evaluación, se

sugiere:
Instancias evaluativas individuales orientadas al desarrollo de conceptos, al

aporte de apreciaciones y reflexiones personales.
Instancias de trabajo en equipo sobre elaboración de actividades específicas o

de investigaciones planificadas, con espacios para la realización en el aula o
bien con lineamientos para el trabajo fuera de ella y en contacto con otros
ambientes o espacios, como el barrio, el club, el centro vecinal, las ONGs, etc.
Formulación de situaciones problemáticas o presentación de casos más

complejos para resolver en el espacio áulico, grupal o individualmente,a partir
de la aplicación de enfoques teóricos y herramientas de lacomunicación.
646
Producciones individuales y colectivas utilizando los diferentes lenguajes y
géneros mediáticos.
Bibliografía
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@idarticulo=2&rev=77.htm
648
Materia: Producción y gestión de productos Comunicacionales
Fundamentación
El concepto de gestión aplicado a los procesos comunicacionales se desarrolla a través
de la práctica concreta de una serie de acciones que van más allá de la emisión de una
pieza comunicativa.
Este espacio curricular busca posibilitar a los estudiantes indagar acercade la sociedad
como sistema y proceso social del cual forman parte y al mismo tiempo reconocer las
prácticas de comunicación que se producen y reproducen en algunos ámbitos
específicos del escenario social: las instituciones, organizaciones y comunidades,
incluyendo el escenario de los propios medios de comunicación.
Por tanto, se parte de la idea de que las organizaciones son el resultado de su
comunicación con el entorno y consigo mismas, convencidos de que comunicar no es
emitir, sino conseguir atención y entendimiento.
La creación de todo producto comunicacional es el resultado de un trabajo en equipo,
con roles y funciones diferenciadas y con capacidad cooperativa.
Justamente en el ámbito de la producción y la gestión es donde se vuelve relevante la
síntesis entre la creatividad aplicada a las producciones (La idea), la capacidad
organizativa que permita, de una manera eficaz y eficiente (Ejecución), y transformar
en realidad una idea, de acuerdo a las necesidades y los gustos de la audiencia, las
aspiraciones e intereses del equipo productor,y la adecuada asignación de recursos
(Gestión).
Este espacio curricular incluye, por lo tanto, contenidos referidos a los procedimientos
y técnicas de producción y gestión comunicacional, que conducen a un saber actuar de
manera eficaz tanto para producir cuanto para gestionar productos comunicacionales.
Es igualmente importante integrar también contenidos referidos a las organizaciones
dedicadas a la comunicacióny a sus formas de gestión.
De este modo se deberá ejercitar a los alumnos en la resolución práctica de un
proyecto comunicacional reconociendo las distintas fases del mismo: la búsqueda
de financiación y recursos; la preparación, la investigación, el registro, la edición
y la post-producción del material comunicacional; y finalmente en el desarrollo
de estrategias de comercialización y evaluación de la producción.
En este sentido, el espacio curricular promueve una comprensión más amplia del
mundo social y cultural, ya que brinda herramientas desde la producción de
proyectos para intervenir en los procesos que se generan en las organizaciones
sociales permitiendo potenciar las capacidades de los sujetosque las integran,
sus propios proyectos, estrategias, entre otros aspectos. La formación en
comunicación de los jóvenes en la Escuela Secundaria debe integrarse a prácticas
comunicacionales de diferentes grupos y actores sociales.
649
Aportar a la explicación de las características de los distintos tipos de organización,

focalizando en especial aquellas de comunicación o que se vinculan con lo
comunicacional.
Promover la descripción de los procesos que incluye cada etapa de producción.
Orientar la planificación de proyectos de producción, identificandoetapas y diseñando
estrategias que permitan considerar y evaluar recursos de distinto tipo.
Orientar el diseño, realización y evaluación de un proyecto deproducción y/o gestión
comunicacional.
Aportar al aprendizaje de los conocimientos necesarios sobre las etapas de un
proyecto comunicativo.
Favorecer el análisis del contexto y la identificación de necesidades, recursos,
potencialidades y dificultades.
Promover la realización de un proyecto comunicacional mediante lacreación de un
formato creativo.
Desarrollar el conocimiento y aplicación de los diferentes tipos deherramientas de la
comunicación.
Criterios de Selección de Contenidos
Eje Epistémico
El objetivo de esta propuesta curricular es construir un espacio de intercambio

de saberes adquiridos a lo largo de toda la formación secundaria de nuestros jóvenes,
para lograr que sean capaces de participar de experiencias concretas de intervención,
planificación y gestión de la comunicación en las organizaciones.
Para ello el sustento teórico que alimenta este espacio proviene de la Teoría de las
Organizaciones y la Administración, Teorías de Gestión, Economía, las
Investigaciones de la Comunicación Organizacional y los aportes de la Animación
Sociocultural de la Sociología.
En este sentido se retomará la bibliografía pertinente trabajada en años anteriores en
busca de la construcción de una caja de herramientas quepermita el abordaje de la
dimensión comunicativa en las organizaciones.
Eje Didáctico
La multidisciplinariedad de este espacio nos da la posibilidad de que el estudiante
logre poner en juego la habilidad y la creatividad para resolver los desafíos que
suponen la organización y la puesta en marcha de un proyecto decomunicación. En un
650
momento en el que la individualidad y la competitividad son las reglas de juego de las
relaciones sociales, este espacio buscará a través del fortalecimiento del trabajo en
equipo, que el estudiante aprenda a respetar y a tolerar al otro.
Para ello la modalidad de Taller es el recurso didáctico óptimo para lograr los
objetivos de enseñanza/aprendizaje de este espacio.
Es necesario aclarar que el rol del docente es el de facilitador no solo para brindarles
el marco teórico significativo para la puesta en marcha de los proyectos de
comunicación sino también para coordinar la vinculación del equipo de trabajo con
las organizaciones sociales para las cuales se destinaranlos emprendimientos. Como
facilitador el docente debe garantizar la participación de todos los alumnos y con la
información del diagnóstico del grupo distribuir las tareas acordes a las habilidades
personales y talentos de cada uno.
Eje Político
La Ley de Educación Nacional sostiene que la Educación Secundaria “[…] tiene la

finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios […]
Creemos que, en respuesta al planteo legal, esta propuesta curricular contribuye a

fomentar la cultura del trabajo y el espíritu cooperativo y solidario necesarios para la
convivencia social.
Generar proyectos de comunicación contribuye a la toma de conciencia sobre las
problemáticas sociales, políticas, económicas y culturales de las organizaciones
sociales.
En consecuencia, ese contacto con la realidad hace que nuestros jóvenes reconozcan
la importancia del derecho a demandar condiciones justas de trabajo.
En este sentido la orientación en comunicación en general y este espacio curricular
en particular busca contribuir a la formación política y ciudadana del estudiante.
Comunicación, Información y Organización
Modelos de organización. Identidad e imagen corporativa. Comunicación

Corporativa: Integración de la Comunicación de Dirección, de Marketing y
Organizacional. Dimensiones Interna y Externa de la Comunicación en las
651
Organizaciones. Cultura Organizacional: Creencias, valores, normas e historia de la
Organización.
Comunicación de Marketing
Marketing: concepto y tipos. La marca como espíritu y concepto de la organización.

La tendencia a la Hipersegmentación. Publicidad: Concepto y tipos publicitarios:
según la audiencia (institucional o de consumo); según el objetivo (introducción,
educación, mantenimiento o información); según la argumentación (racional o
emocional); según el medio (gráfica, vía pública, radial, audiovisual). Apelaciones en
publicidad. Diferencias y similitudes entre publicidad y propaganda.
La Organización de Los Medios
Empresas productoras y empresas difusoras. Empresas de gestión pública y de gestión

privada. Medios y multimedios. Organización de la empresa comunicacional. El
micro emprendimiento comunicacional.
La Producción de Piezas Comunicacionales
Sus Etapas:
La pre-producción: identificación de fuentes de información. Recolección y

selección de materiales. Registro y asimilación deinformación. Síntesis y evaluación
de la información.
La producción. Identificación de propósitos. Planificación. Identificación del
proyecto. Formación de equipos. Roles y funciones. Selección de recursos.
Organización de tiempo y espacio. Formas y modos de realización.
La post-producción: diferencias según lenguaje. Técnicas de evaluación. Montaje.
Sondeos de opinión. Procesamiento de información. Retroalimentación. El producto
comunicacional y sus destinatarios. Presentación, circulación y espacios de
comercialización. Comunicación de la organización en internet.
Diseño y Gestión De Proyectos Comunitarios
Diagnóstico Comunicacional Participativo: actores, canales, flujos, espacios de

comunicación. El proceso socio-histórico de la organización. Selección de Medios y
652
técnicas. Ejecución, evaluación y sistematización de proyectos. Formas de
Financiamiento.
La modalidad taller propone la investigación sobre el proceso comunicacional

mediante una doble dinámica: la experimentación y la reflexión crítica.
La materia propone trabajar sobre la generación de actitudes abiertas y dinámicas
participativas para la integración de equipos heterogéneos, integrando diferentes
aptitudes y roles, en la búsqueda del desarrollo de la percepción y sensibilidad del
entorno social.
Por lo tanto, se pondrá énfasis en estrategias que fomenten la escucha empática, la
valorización del otro y de uno mismo dentro del proceso comunicativo.
Se sugiere trabajar con el espacio de proyectos de intervención socio comunitaria,
puesto que comparten la misma finalidad que es la comprensión de problemas
complejos sociales y la asunción de un compromisosocial concreto.
Por ultimo creemos que conocer experiencias concretas de alguno de los tantos
colectivos culturales de nuestra provincia resultaría una experiencia significativa para
nuestros estudiantes ya que podrían tomar contacto con la gestión real de grupos de
artistas locales.
Un ejemplo reciente es el colectivo UMAS productores de una revista cultural de
distribución gratuita y cuyo staff está compuesto por Facundo Burgos, Pilar Carranza,
Mario Lavaisse, Álvaro Méndez y Emiliano Zapata, quienes, en la presentación de cada
ejemplar, combinan música, teatro, danzas y artes plásticas. Conocer cómo se
organizan y como se gestionan sería una propuesta significativa para nuestros
estudiantes. (Se puede ver online un ejemplar de la
revistaenhttp://www.youblisher.com/p/1272075-UMAS-3/)
La Evaluación en la Enseñanza de Producción y Gestión Comunicaciona

Se sugiere incluir en la evaluación del espacio no solo la acreditación de los contenidos
teóricos sino también la capacidad empática de trabajar con el otro, con respeto y
tolerancia. La solidaridad y responsabilidad son las actitudes primordiales para
gestionar proyectos de comunicación.
La participación en talleres que potencien la exploración y la indagación en torno a
situaciones y problemáticas sociales de las organizaciones, seminarios de
investigación sobre problemáticas vinculadas a las condiciones de trabajo, pueden ser
instancias significativas para evaluar el compromiso y el cumplimiento con los roles
asignados, por ejemplo, a la hora de programar los diagnósticos comunicacionales
necesarios para la puesta en marcha de todo proyecto de comunicación.
Este espacio curricular requiere de la elaboración de un producto final, como instancia
de evaluación que puede ser un informe escrito, pero también de otros como piezas
audiovisuales, gráficas, uso de las TIC, galería de fotos, estadísticas, etc.
653
A demás deberán evaluarse las prácticas en los contextos de las organizaciones que
generan la posibilidad de consolidar, integrar y/o ampliar los saberes teóricos en la
acción.
Se recomiendan también como estrategias de evaluación:
Presentación y Lanzamiento de Campañas de Publicidad yPropaganda. Trabajos con

espacios virtuales: foros de discusión, wikis, blogs, otros. Participación en charlas,
paneles, foros, entrevistas a profesionales y referentes en el área.
Participación en eventos vinculados con la temática.
Bibliografía
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Páginas Web
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https://books.google.com.ar/books?isbn=842771565X
https://comorg.files.wordpress.com/2008/10/medios-en-la-com-org.pdf
www.revista.unam.mx/vol.16/num6/art48
654
Fundamentación
El estudiante accede, por primera vez al conocimiento filosófico, razón por la cual tiene
que apropiarse de su lenguaje, de su peculiar manera de preguntar, de sus reglas de
conformación, de su historia. Todo ello supone la adquisición de un conjunto de
saberes específicos.
Las modalidades de enseñanza de la Filosofía pueden ser: la modalidad histórica, la
modalidad que centra la atención en los problemas filosóficos y la modalidad de
lectura y comentario de textos.
En este sentido, se adopta para este diseño curricular un concepto de filosofía como
verbo y esto conduce a la aceptación de la modalidad más propia para el filosofar que
es la que se concentra en los problemas filosóficos. Sin embargo, no es posible
La filosofía, en tanto forma de conocimiento, pone el acento en la pregunta más que
en la respuesta y en este gesto reconoce que ignora y hace que el preguntar aparezca
en su sentido más genuino: un preguntar que, puesto en la educación de los jóvenes,
lejos de controlar lo que se sabe, busca exponer lo que se ignora.
Filosofar como actividad abierta que promueve un ejercicio de pensamiento, hoy es un
reto, un desafío, ya que la sociedad actual nos invita a copiar, no pensar ni cuestionar.
respuestas que han dado los filósofos durante más de 25 siglos en Occidente pero, a la
vez, la filosofía habitaría en la producción permanente de los filósofos y sus doctrinas
que se plantean los problemas que atraviesan el presente.
Adoptar en la enseñanza un concepto de filosofía en tanto prácticareflexiva y crítica
supone definir la construcción crítica de un proceso de indagación y de investigación
que involucra tanto al docente, quien la propone como a los estudiantes que junto con
él la llevan adelante.
Esta tensión a la que el pensamiento somete a lo naturalizado, tiene lugar en unmedio
cultural, en un contexto, se trata de un preguntar situado. Por otra parte,en la
búsqueda de respuestas, el filósofo tampoco indaga en el vacío sino que establece un
655
Desde esta modalidad de trabajo, particularmente este espacio se enfocara en como
llevamos adelante el proceso de adquisición de conocimiento, las diferencias entre las
ciencias y las formas de construir conocimiento científico.
Generar reflexiones en torno al lugar que ocupó y la función que desempeñó la ciencia
a lo largo de la historia de la humanidad.
Aportar herramientas conceptuales y procedimentales que permitan a los alumnos
interpretar las diferentes concepciones acerca del conocimiento científico.
Construir un espacio de confianza e interacción entre el docente y los alumnos, y los
alumnos entre sí, para que se puedan debatir las distintas posturas epistemológicas
que han determinado el “status” de la ciencia en general y de las ciencias sociales en
particular.
Promover el análisis de las relaciones de poder que subyacen en la transmisión del
conocimiento científico y el lugar que ocupan las ciencias sociales, dentro del quehacer
científico.

Eje Epistémico
Para abordar este espacio se trabajará con la Epistemología como eje

conceptual valido para la formación de estudiantes de la orientación en comunicación; cuya
preparación práctica encontrará en este espacio la fundamentación del área como disciplina
del campo de las ciencias sociales, y las dificultades que enfrentaran para la construcción de
Eje Didáctico

En consonancia con la perspectiva de enseñanza que se ha adoptado, es necesario
resignificar algunos dispositivos a desplegar al momento de enseñarfilosofía, a saber:
656
conocimiento o de interés; de situaciones de trabajo conteorías filosóficas; de debate
e intercambio de conocimientos y puntos de vista. Al finalizar el desarrollo de cada
uno de ellos, se señalan las prácticas tanto delos estudiantes como de los docentes
que habrán de desarrollarse para lograrlos aprendizajes esperados.
Eje Político

La Escuela Secundaria obligatoria debe promover el reconocimiento de las prácticas
juveniles con sentido formativo e incluirlas en propuestas pedagógicas como las del
presente espacio curricular, que posibiliten construir proyectos de futuro pero
En este marco, la Educación Secundaria tiene en el centro de suspreocupaciones el
desafío de lograr la inclusión y la permanencia, para que todos los jóvenes se aseguren
los conocimientos y las herramientas necesarias para los fines de este nivel de
enseñanza: la formación de ciudadanos, la preparación para el mundo del trabajo y
para la continuación de estudios superiores.


657
Objetivos y métodos. Tipos de explicación científica. Leyes e hipótesis.La puesta a

prueba de las hipótesis. Verificación y refutación: esquemas lógicos subyacentes.

Contexto de descubrimiento y de justificación. El problema de la relaciónentre teoría

de la ciencia.
Se sugiere:
Análisis y reflexión sobre diversas fuentes informativas (textos,imágenes, archivos y

medios audiovisuales).
Debate y fundamentación de las posturas propias, haciendo explícitoslos marcos de
referencia que las sustentan.
Resolución de problemas de índole práctica y teórica, partiendo del planteo de
658
Comprensión, discusión y aplicación crítica de las herramientasconceptuales y teóricas
pertinentes.
Producción de discursos orales y de textos argumentativos, como elementos analíticos
y con especial énfasis en problemáticas de comunicación.
En este sentido, la perspectiva adoptada se acerca a un proyecto de enseñanza en el

que el docente propone a los estudiantes situaciones en las que puedan realizar
ejemplos de prácticas de enseñanza que los estudiantes aprendenen el colectivo de la
De este modo, demuestran el haber aprendido conceptos y tesis filosóficas y también
haber sido capaces de tomar posición ante al saberfilosófico.
Desde la perspectiva del docente, el saber disciplinar que pone en acto durante el
desarrollo de la materia excede en mucho el registro de la transmisión de un
comunicacionales.
Los logros esperados apuntan a que la evaluación ponga más acento enlos análisis y la
síntesis que los estudiantes puedan realizar más que en sus posibilidades de
reproducción de los conceptos y las definiciones.
Utilizar el vocabulario característico de la discusión filosófica en las instancias de
debate y de producción de argumentación racional en torno de la problemática social
contemporánea.
Conocer los problemas, los autores y los campos filosóficos, así como las grandes
corrientes de pensamiento contemporáneo y moderno.
Identificar supuestos filosóficos implícitos en textos e incluso en manifestaciones de
la vida cotidiana.
Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos respecto de las
grandes concepciones en relación con el conocimiento.
Interpretar las distintas concepciones modernas vinculadas con el sujeto de
Analizar críticamente las relaciones de la ciencia con el desarrollo tecnológico, así
como sus consecuencias sociales e implicaciones éticas.
Entender a la filosofía como práctica reflexiva y crítica.
659
Bibliografía
Anexo II Resolución Consejo Federal de Educación Nº 142/11-Educación Secundaria
Orientada Bachiller en Comunicación
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bachilleratoenlinea.com/educar/mod/url/view.php?id=4222
denisenajmanovich.com.ar/esp/epistemologia-para-principiantes/
https://archivosuni.files.wordpress.com/2015/11/epistemologia-para-
principiantes.pdf
660
ANEXO 4
CICLO ORIENTADO
CIENCIAS SOCIALES
661
ESTRUCTURA CURRICULAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
ORIENTADA
- 19/10/12 EN CIENCIAS SOCIALES

Horas Horas
Horas Horas Horas Horas Horas Horas rejoj Espacio Horas Horas
Espacio Curricular Espacio Curricular Espacio Curricular Catedr Espacio Curricular rejoj
Catedras rejoj anual Catedras rejoj anual Catedras anual Curricular rejoj anual Catedras
as anual
Lengua y Literatura Lengua y Lengua y Literatura
5 120 5 120 4 96 Literatura I 4 96 Literatura II 3 72
I LiteraturaII III
Lengua Extranjera Lengua Extranjera
Lengua Extranjera I 3 72 Lengua Extranjera II 3 72 3 72 3 72 Lengua Extranjera V 3 72
III IV
3 72 3 72 3 72
III
Comunicaciones 3 72
Ambiente, Desarrollo
y Sociedad
4 96
Psicología 3 72
Economia 3 72
Filosofía 3 72
Proyecto de
investigación e
comunitaria 4 69
A definir
A definir por
por sustrac
Horas de Horas de horas de Hora de de otros de horas de
definición definición Hora de definición otros definición espacio Hora de definición otros
38 38 34 26 23 159 (F.G)
912 912 816 624 552 3816 F. G.)
Comunicación,
Cultura y Historia Local y
Sociedad 4 96 Regional 4 96 Economía Política 4 96
C S Ciencias
I O Políticas 4 96 Derecho 4 96
E C Territorio y
N I Sociedad
C A Economica
I L Argentina 4 96 sociología 4 96
A E Histoiria y
S S Filosofía de las
ciencias 2 48
SUBTOTAL 4 12 14 30
96 288 336 720
Materias Hs Cat H. Rejoj Materias Hs Cat H. Rejoj Materias Hs Cat H. Rejoj Materias Hs Cat H. Rejoj Materias Hs Cat H. Rejoj
38 38 38 38 37 189
912 912 912 912 888 4536
662
Orientación Ciencias Sociales
Presentación
La Educación Secundaria con Orientación en Ciencias Sociales y Humanidades

establece una plataforma educativa que ofrece a los estudiantes la oportunidad de
ampliar, complejizar y problematizar sus conocimientos sobre las diferentes
dimensiones de la realidad social - cultural, política, social, económica y ambiental en
sociedades distintas-, con particular énfasis en las problemáticas mundiales,
latinoamericanas, argentinas, locales contemporáneas.
Esta Orientación, además de focalizar, integrar y desarrollar los contenidos de los
espacios propios del campo de la Formación General, trata de garantizar a los
estudiantes la apropiación de saberes congregados en el Campo de la Formación
Específica, definidos en un conjunto de espacios curriculares diferenciados que
acentuarán el abordaje de la realidad social desde sus múltiples dimensiones y escalas,
involucradas en los campos disciplinares que integran las Ciencias Sociales y las
Humanidades.
Así, el propósito es promover en los estudiantes una formación en la que puedan
incorporar la diversidad de discusiones teóricas y metodológicas que derivan de los
diferentes campos de reflexión y acción de estas Ciencias, alos fines de potenciar el
desarrollo de de enseñanza que consideren la articulación y concurrencia de saberes
para el abordaje de problemáticas sociales diferentes; siendo central en esta
Orientación – en la medida de las posibilidades de la población escolar a impactar-
que los estudiantes aborden el análisis de la realidad a partir de los principios de
complejidad, complementariedad e interdependencia de las dimensiones de lo social
, espacio- temporal, ambiental, económica, política y cultural, a fin de fortalecer,a
partir del diálogo y la convivencia democrática, el desarrollo de prácticas políticas que
involucren la toma de decisiones, el compromiso y la participación en diversos
contextos de actuación. En consonancia con ello, las expresiones vertidas en el Marco
de Referencia para la Secundaria Orientada en Ciencias Sociales y Humanidades (C.
F. E., Res. 142/2011) operan como eje vertebrador a la hora de diseñar propuestas
desde lo curricular.
“Es de resaltar además que la enseñanza de los campos de conocimientode la
Orientación, debe profundizar los aprendizajes sobre los distintos actores
(individuales y colectivos) que conforman la sociedad, el análisis de sus consensos y
conflictos, de sus intereses y valores diferenciados, complejizandosus acercamientos
y producciones […] es tarea de la Escuela Secundaria con orientación en Ciencias
Sociales y Humanidades profundizar y ampliar los conceptos y categorías de
análisis sobre las sociedades, los territorios, las culturas y las representaciones éticas
ymorales, así como enseñar a producir miradas críticas acerca de las formas de
construcción del conocimiento humanístico y social”.
En consecuencia, la propuesta formativa de esta Orientación se encamina al logro de
aprendizajes vinculados con el fortalecimiento del conocimiento sobre lo social, el
663
desarrollo de la capacidad analítica, reflexiva y crítica, así como a laresignificación del
rol de adolescentes y jóvenes como actores sociales, sujetosy promotores de prácticas
políticas, capaces de actuar de manera transformadora en su entorno.
Respecto al marco normativo, en relación con la normativa nacional, se reconoce como
encuadre el siguiente conjunto de normas y documentos nacionales:
Ley de Educación Nacional N° 26.206, art. 87.
Resolución CFE Nº 84/09Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria.
Resolución CFE Nº 93/09 Anexo I Orientaciones para la organizaciónpedagógica
e institucional de la educación secundaria obligatoria.
Resolución CFE Nº 142/11 Marcos de Referencia: Educación Secundaria Orientada.
Bachiller en ciencias Sociales y Humanidades.
Resolución CFE Nº 191/11 Nivel secundario. Núcleo común de laformación del Ciclo
Orientado.
Caracterización de la propuesta
Para esta orientación, la Jurisdicción ha decidido adoptar la denominación de

“Bachillerato Orientado en Ciencias Sociales y Humanidades”, propuesta en losmarcos
de referencia mencionados. Desde el punto de vista de la oferta curricular de la
Jurisdicción, esta denominación permite alojar variados conceptos nodales que están
en recurrentes estudios vinculados tanto con el campo de las ciencias sociales como
con el de las humanidades.
Por lo tanto, en el campo de la Formación Específica se incluyen los saberes que todos
los estudiantes secundarios aprenderán en su tránsito por la orientación; por lo que se
profundizan los campos de conocimientos propios de esta orientación y se definen los
espacios curriculares específicos. Dichosespacios, con marcos teóricos y perspectivas
relevantes para la comprensión de las sociedades del pasado y de los indicadores
sociales de las sociedades presentes desde sus múltiples dimensiones, son abordadas
a partir de las diversas disciplinas que desde el empleo herramientas conceptuales
(categorías e información),metodológicas y procedimentales (conjuntos de estrategias
y modos de conocer propios del campo)pretende que los estudiantes por medio del
tratamiento articulado horizontal y verticalmente, construyan un saber crítico y
contextualizado, un conocimiento orientado a la transformación social de la realidad
y el desarrollo de una mirada analítica y comprometida con las problemáticas
sociales, territoriales, culturales, económicas y/o ambientales propias del mundo
actual.
La enseñanza de la sociología, más que ocuparse de explicar cómo son los fenómenos
que analiza, debe centrar la mirada en las condiciones de posibilidad y de
mantenimiento y reproducción de los mismos para, de esta manera, poder dar cuenta
de la manera en que llegaron a ser lo que son. Desnaturalizar las estructuras sociales
supone el ejercicio de re-historizar las prácticas, normas e instituciones sociales que
664
dan su particular forma a nuestras sociedades, supone reconocerlas como productos
de las decisiones y acciones de los hombres y mujeres que forman parte de grupos
sociales con distintas cuotas de poder e influencia en el campo social. En consecuencia,
es reconocer las potencialidades transformadoras de la acción social en contextos
estructurales e institucionales previamente establecidos, y en el marco de relaciones
de poder que, si bien son reversibles, son resistentes al cambio.
La Historia, a través del conocimiento y análisis de distintos tipos de sociedades y
culturas busca en la orientación complejizar el proceso enseñanza aprendizaje para
que los estudiantes logren conocer y valorar los principios, deberes y derechos propios
de una sociedad democrática, incorporen actitudes de respeto por lo diverso, en el
marco de principios éticosy derechos consensuados a través del conocimiento de la
cultura propia y de otras históricas y actuales; que puedan construir explicaciones cada
vez más ricas acerca de las sociedades y contemplando múltiples causas y relaciones
entre sus dimensiones. La orientación les brinda, en este caso, espacio para ampliar y
afianzar el conjunto de aprendizajes ya iniciados en el Ciclo Básico.
De forma semejante, el abordaje de la geografía promueve, en la orientación, elestudio
de la comprensión y explicación de los procesos histórico-políticos en laconstrucción
de los territorios, de la estructura, dinámica y distribución de la población
identificando contrastes territoriales, su dimensión ambiental atendiendo
especialmente a sus implicancias sociales, económicas, tecnológicas. A la vez, debe
poseer conocimiento de la organización territorial de la producción en el marco de la
economía globalizada, considerando la transnacionalización del capital, la
desregulación de los sistemas financieros, la localización de los trabajadores, de las
materias primas y de las fuentes de energía, trasvasadas por la dimensión cultural de
dichos territorios.
La inclusión de la antropología en un escenario, donde la cultura que predomina es la
de la imagen, con estudiantes considerados “nativos digitales”,se imponen espacios
que propone introducirlos en la estrecha relación de la comunicación con la cultura y
la sociedad, promoviendo la reflexión sobre temas propios de esta disciplina, tales
como la relación naturaleza/cultura, la diversidad cultural, la identidad, las creencias,
el lenguaje y la comunicación, las relaciones de parentesco, entre otros.
La enseñanza de la economía en la actualidad preside gran parte de nuestras vidas,
por lo que se hacen necesarios ciertos conocimientos para entender nuestra sociedad,
sus problemas y sus posibilidades de futuro. Bajo esta percepción, Economía debe
ofrecer a los estudiantes la posibilidad de interpretación de los principios, valores,
intereses, creencias, y pautas culturales subyacentes en las prácticas económicas y de
su contribución al bienestar común; se propone el abordaje de problemáticas
vinculadas con la globalización, comprendiendo a la economía nacional dentro de un
contexto global; el empleo yel desempleo en el marco de las políticas públicas y el rol
del Estado en relación con la promoción y regulación de la actividad económica.
665
Perfil del egresado
La propuesta formativa de la escuela secundaria, durante el Ciclo Orientado del

Bachillerato en Ciencias Sociales, propiciará en los estudiantes:
La formación como sujeto histórico que se reconozca en la historia

latinoamericana y pueda problematizar desde su lugar la realidad nacional, regional
y mundial.
El análisis y la crítica de las diversas fuentes con las que se construye el conocimiento
social y humanístico, así como las diferentes teorías e interpretaciones sobre
acontecimientos, procesos y fenómenos de la vida social.
El desarrollo de un pensamiento crítico–reflexivo, que le posibilite pensarse con un
rol activo y lo constituya en sujeto transformador de la realidad social, capaz de
construir su proyecto de vida en relación con la sociedad,
El desarrollo de un pensamiento autónomo que le permita desnaturalizar las
producciones culturales para asumirlas en su contingencia y propiciar cambios en
orden a una sociedad más justa e inclusiva,
El manejo de estrategias, técnicas y herramientas propias de las Ciencias Sociales, y
de las nuevas tecnologías, además de categorías conceptuales, que hagan posible el
trabajo de investigación y la producción de bienes culturales,
La aceptación de valores como la solidaridad, el respeto y la tolerancia en el trabajo
colaborativo, reconociendo al otro como un par, igual en dignidad y derechos, y
apreciando las diferencias personales,
El reconocimiento de que el conocimiento humanístico y social está en permanente
construcción y reformulación.
Produzcan en diferentes formatos y registros explicaciones e interpretaciones de
acontecimientos y procesos sociales, ambientales, territoriales y culturales, desde una
perspectiva multidimensional y multicausal.
La ponderación del impacto de las nuevas tecnologías en la economía, la cultura, el
Derecho, el ambiente, las relaciones laborales, la construcción de ciudadanía y otros
aspectos de la vida social.
Argentina, Consejo Federal de Educación (2009). Lineamientos Políticos y

Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Versión Final. Anexo
Resolución CFE Nº84/09. Buenos Aires: Autor
Argentina, Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Educación Secundaria

(2010). Marcos de Referencia para la Educación Secundaria Orientada: una
construcción federal. En Secundaria en el Bicentenario. Revista digital. Nº 3 19-20.
666
Argentina, Consejo Federal de Educación (2011). Marcos de Referencia Secundaria
Orientada. Bachiller en Ciencias Sociales/Ciencias Sociales y Humanidades.
Aprobado por Res. CFE N° 142/11. Buenos Aires: Autor.
Argentina, Consejo Federal de Educación (2012) Núcleos de Aprendizajes

Prioritarios. Ciclo Orientado de Educación Secundaria. Ciencias Sociales.
Documento aprobado por Resolución CFE N° 180/12. San Miguel de Tucumán.
Argentina, Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires. (2015) Diseño curricular nueva escuela secundaria de la Ciudad de
Buenos Aires, Ciclo orientado del bachillerato: ciencias sociales y humanidades /
dirigido por Gabriela Azar. Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Argentina, Córdoba, Ministerio de Educación de la Provincia: (2012),

Curricular de la Educación Secundaria, Orientación Ciencias Sociales y
Humanidades 2012-
2015, Córdoba
En: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003226.pdf
667
Materia: Comunicación, Cultura y Sociedad
Fundamentación
El desarrollo de la tecnología en los últimos años ha causado vertiginosos cambios y

transformaciones en todos los ámbitos de nuestra vida.
Es por esto que resulta necesario ofrecer a los estudiantes un espacio de reflexión en
relación con los nuevos escenarios configurados por el fenómeno de la globalización y
la denominada sociedad de la información y del conocimiento.
Para el sociólogo Dominique Wolton, la comunicación es uno de los más fuertes
símbolos contemporáneos y como factor fundamental de la sociedad actual, constituye
una fuente privilegiada de revalorización de la relación con los demás. Por lo tanto los
procesos comunicacionales afectan a los patrones culturales y a la diversidad cultural.
En este escenario, donde la cultura que predomina es la de la imagen, con estudiantes
considerados “nativos digitales”, el espacio se propone introducirlos en la estrecha
relación de la comunicación con la cultura y la sociedad.
En el mundo globalizado, esta relación plantea fuertes contradicciones, al respecto,
Wolton afirma que la reducción de las distancias físicas deja a la luz la gran amplitud
de las distancias culturales y la era de las comunicaciones, la velocidad de los mensajes,
la inmediatez en la circulación de información, la gran cantidad de medios accesibles,
no garantizan mayor entendimiento o comprensión y, con frecuencia, pone en
evidencia la incomunicación de la sociedad.
Entonces desde la perspectiva educativa ¿cómo abordar la comunicación?, puesto que
a pesar de ser reconocida como disciplina en el marco de las ciencias sociales, hay
quienes reducen la respuesta vinculando comunicación a medios, tecnologías y
sistemas.
Lo cierto es que frente a la alucinación que provoca el vertiginoso desarrollo
tecnológico parecería ser que “comunicadores” solo serían quienes tienen capacidades
y habilidades para manejar tecnologías y producir mensajes.
Sería una negligencia argumentar que tales habilidades y atributos no son altamente
necesarios y hasta imprescindibles en el escenario actual de la comunicación. No
obstante, sostenemos que ser buen comunicador es igual a ser buen perceptor.
Queremos recuperar una mirada más integral de la comunicación relacionada con la
condición esencial del ser humano que vive en comunidad, que se constituye como
persona de manera relacional, que genera redes y procesos organizacionales basados
en intercambios y que, mediante la producción colectiva de sentidos, va constituyendo
y construyendo la cultura.
Abordar la relación de la comunicación con la cultura y la sociedad implica

necesariamente reflexionar acerca de las identidades, de la diversidad y del valor de las
diferencias para construir lazos para una sociedad más inclusiva, más sólida y más
solidaria.
668
A partir de estas ideas centrales, el espacio se propone:
Recorrer las características del escenario contemporáneo y sus transformaciones más

significativas.
Abordar los conceptos de comunicación, cultura y sociedad desde una perspectiva
multidisciplinaria para poder construir un conocimiento situado y contextualizado.
Analizar el fenómeno de la globalización y sus consecuencias sociales, políticas,
económicas y culturales.
Profundizar las teorías y modelos de la comunicación de las distintas corrientes y
escuelas de la comunicación.
Generar un espacio de reflexión acerca de la participación, el ejercicio responsable de
ciudadanía, la libertad de opinión, el derecho a la información como derecho humano.
Analizar el rol del Estado en relación con la conformación de la ciudadanía y los
Criterios para la Selección de Contenidos:
Eje Epistémico
La característica esencial de este espacio curricular es la multidisciplinariedad que

supone la comprensión de la Comunicación como unaciencia social.
Para ello son imprescindibles los aportes de la Antropología Cultural, Sociología,
Economía (en cuanto vivimos en una sociedad de consumo) y el enfoque del discurso
político en respuesta a los desafíos que significa para la sociedad actual resguardar el
efectivo cumplimiento de los derechos humanos.
Las teorías de la comunicación, deben abordarse situadas en un contexto histórico
epistemológico que las explique.
La coexistencia de diferentes teorías, en tanto miradas, sobre un mismo objeto le
permitirá al estudiante comprender una característica esencial de las ciencias sociales:
la coexistencia de paradigmas opuestos para explicar las mismas problemáticas.
Estudiar los diversos fundamentos teóricos que sustentan este espacio curricular,
como maneras distintas de mirar el mundo, favorecerá una concepción compleja del
campo, así como también el reconocimiento de la ausencia de discursos absolutos y de
la necesidad de conocer las diferentes perspectivas a la hora de tomar una posición
desde una mirada crítica.
669
Eje Didáctico
Este espacio de formación representa un desafío en cuanto se formula como un todo

integrado y se encuentra diseñado para que el estudiante logre fortalecer sus
aprendizajes partiendo de los saberes previos, introduciéndose en los conceptos
básicos y continuando con la profundización posterior, a medida que va avanzando la
complejidad de los saberes para su formación.
Se sugiere trabajar como estrategia didáctica el observatorio de medios de
comunicación. Como estrategia didáctico-pedagógica es un espacio organizado para
producir conocimiento sobre distintas problemáticas de la realidad social. Se trata de
seleccionar, ordenar, analizar e interpretar los fenómenos de la cultura y como operan
en las estructuras sociales desde los procesos de comunicación.
Observar, diseñar estadísticas, relevamiento de casos y la sistematización de la
información son las estrategias de un observatorio,puesto que no se trata de una
mera descripción de la agenda de medios sino de reconstruir las realidades planteadas
por los mismos y vincularlas con la reflexión teórica para la construcción de una
verdadera lectura crítica.
El observatorio supone la puesta en acción de las siguientes instancias: Seguimiento
de un hecho informativo significativo para analizar la evolución de su tratamiento en
un mismo medio o en medios distintos,para detectar cómo inciden los formatos
periodísticos y los diversosintereses mediáticos en el tratamiento de la información.
Comparación de la agenda y estructuras, entre medios locales y globales, hegemónicos
y alternativos.
Identificación de particularidades en las expresiones informativas, comparación de
programaciones, análisis de la distribución publicitaria, reconocimiento de los
aspectos ideológicos, y recortes de audiencia.
El Observatorio de Medios se orienta al conocimiento de los contextos de producción
de mensajes, permitiendo generar la lectura, análisis y comprensión de dichos
productos culturales, sobre la base de la diversidad de lenguajes, géneros, formatos,
tanto de medios de gestión pública como privada.
A demás como estrategia didáctica logra fomentar en nuestros alumnos, actitudes
criticas ante las lógicas que operan en la comunicación mediática, y promueve la
actividad grupal y el compromiso que supone el seguimiento de la agenda de medios.
Eje Político
La propuesta se sostiene en una postura flexible, abierta, plural; respetuosa de la

diversidad cultural y reconociendo el valor de las diferencias; enfocada en la
construcción conjunta del conocimiento, donde se entiende al estudiante no como
receptor pasivo, sino como protagonista activo de su aprendizaje.
670
A lo anterior sumamos la vocación política. Es decir, la firme decisión de incidir en los
procesos sociales y de construcción ciudadana hacia la concreción de una perspectiva
plena de derechos.
Este espacio se sustenta en la dinámica: conocer, actuar y comunicar para lograr la
pluralidad de voces, visibilizar quienes son los protagonistas de laagenda de medios y
quienes se invisibilizan y no forman parte de la oferta mediática.
Se buscará fortalecer la libertad de expresión y el acceso a lainformación como
derechos fundamentales de nuestra democracia.
Comunicación, Cultura y Sociedad
Definición antropológica contemporánea de Cultura. Del estudio de los

“otros al nosotros”. La cultura como capital simbólico (Pierre Bourdieu). Campo
Cultural.
La dimensión comunicacional de las prácticas culturales y la inscripción cultural de
los procesos comunicacionales. La Cultura como red deSignificados (Clifford Geertz).
Identidades y Diversidad Cultural
La identidad cultural como construcción. El tratamiento de la Diversidad

Cultural: etnocentrismo y relativismo Cultural. La perspectiva Intercultural.
El impacto de los fenómenos comunicacionales en la construcción de
identidades, considerando la diversidad cultural. La relación entre los jóvenes y el
consumo. Jóvenes y los riesgos en el uso de las TICS. La Espectacularización del Yo.
(Paula Sibilia)
De la Sociedad de Consumo a la Sociedad de Consumidores
Surgimiento de los medios masivos en el siglo XIX, Hijos de laRevolución

Industrial: Contexto Sociopolítico de la Comunicación Masiva.De la sociedad de masas
a la sociedad mediática. Medios y democracia. Las nuevas tecnologías y la
ciberdemocracia.
La comunicación Mediática de la segunda parte del Siglo XX: De las
masas a las audiencias. La Mirada Latinoamericana: Jesús Martin
Barbero: de los Medios a las Mediaciones.
La Recepción de los Medios. Investigaciones sobre la Recepción, Stuart Hall
Codificar/decodificar. Factores que intervienen en la decodificación. Estudios de
David Morley.
671
Comunicación, Ciudadanía y Opinión Pública
El concepto de ciudadanía. Sus dimensiones (pertenencia, derechos

/obligaciones y participación). La ciudadanía, y su relación con la problemática de la
diferencia y la diversidad.
Estudio del fenómeno de la opinión pública. Espacio Público, medios y política:
Videopolítica. Medios y Democracia. El Marketing Político del Siglo XXI.
Medios, Empresas y Estado. Los medios como empresas. Concentración de
medios y rol del Estado.
El derecho público a la información y la relación con los medios de comunicación
públicos y privados. Prácticas de participación ciudadana en espacios virtuales.
Un observatorio necesita de un proceso de trabajo creativo, de debateconstante,

análisis sistemático y sobre todo del compromiso de un equipo.
Para la puesta en marcha de esta estrategia se requiere organizar eltrabajo en las
siguientes etapas:
Planteo del problema a observar
Definir el marco teórico metodológico a seguirBúsqueda de antecedentes
Definir objetivos, métodos, instrumentos y la finalidad de la investigaciónDiseño de
instrumentos de relevamiento de datos
Recolección de datos
Análisis, síntesis y conclusiones
Se sugiere implementar el estudio de caso como herramientaesencial para organizar
el observatorio y seleccionar los hechos contemporáneos a estudiar.
El rol del docente en esta estrategia sugerida es fundamental puesto que debe
acompañar las distintas etapas detalladas anteriormente para asegurar la
organización general del observatorio, cerciorar la construcción del conocimiento y la
vinculación con los conceptos teóricos propuestos por el espacio y por último lograr la
participación genuina de todo el equipo de alumnos.
Para la puesta en marcha del Observatorio el documento Marcos de Referencia del
CFE Orientación en Comunicación nos sugieren las siguientes temáticas:
El consumo de modas vinculadas con la adolescencia.

Las campañas publicitarias de productos: identificación de susestrategias y objetivos.
Las comunidades virtuales como nuevos espacios públicos de encuentroe intercambio.
Campañas de propagandas con objetivos sociales realizadas en mediosdigitales.
672
La construcción de la imagen de la mujer en las producciones publicitarias.El uso de
videojuegos y su impacto sobre la violencia.
Identificación de formatos publicitarios en informativos televisivos.
Las temáticas publicitarias destinadas a la mujer y los valores expresados.Observación,
análisis y producción de campañas electorales.
Observación y seguimiento de manifestaciones y demandas de los ciudadanos en el
entorno local: Violencia de Género, Accidentes de Tránsito, Inseguridad. La imagen
de los niños y adolescentes que proyectan los medios en sus agendas diarias.
Análisis de informes y sondeos acerca de la opinión pública en Argentina, en los

diferentes medios de comunicación.
Prácticas de participación ciudadana en espacios virtuales.
Participación en debates y elaboración de argumentaciones acerca del derecho público
a la información y la relación con los medios de comunicación públicos y privados.
Otros Recursos para el espacio:
Se Sugiere:
Usar documentales santiagueños con el propósito de difundir la realización local y
generar la discusión sobre la vinculación Cultura/Comunicación desde nuestra
realidad. Por ejemplo:
Salavinamanta Tukuypaq (Desde Salavina para Todos) Unitario Documental
en Lengua Quichua de 26 minutos para la Televisión Digital Abierta- Director Daniel
Gerez Sobre Teleras Atamisqueñas, lectura de artículo en:
http://artepopular.cl/2016/03/31/las-teleras-de-atamisqui-identidad-y-
pertenencia/. Se pueden utilizar una gran variedad de documentales yartículos
sobre estas mujeres que tejen la identidad de nuestro pueblo.
La Evaluación en la Enseñanza de Comunicación, Cultura y Sociedad
En este espacio curricular el sentido de la evaluación en proceso tiene que ver con
lograr la problematización de la realidad usando el observatorio como estrategia de
comprensión.
No se evaluará cada instrumento de investigación en sí mismo, sino como parte del
proceso.
En cuanto a lo conceptual este espacio busca que los alumnos sean capaces de
acreditar la articulación de los temas abordados a lo largo del cursado de la modalidad
para una comprensión crítica de los fenómenos analizados y la desnaturalización de
los mismos.
673
El desafío de la evaluación del espacio es lograr la conjunción de la teoría y la práctica
metodológica, con especial atención en las actitudes de los estudiantes como el
respeto, el diálogo, el compromiso y la responsabilidad que supone el trabajo
colectivo.
Como instrumentos de evaluación se sugiere una valoración de la tarea diaria en
relación a la lectura de bibliografía, la disposición para realizar los trabajos asignados,
participación activa en los debates y en la organización de cada una de las etapas de
trabajo.
La sistematización será también una instancia de evaluación fundamental para la
construcción del pensamiento crítico reflexivo de nuestros alumnos y la
autoevaluación de sus propias practicas dentro del proceso de investigación
propuesto.
Bibliografía
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Gatti María y Di Lascio Cecilia, Cultura y Comunicación Colección Contextos 2- La
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Geertz, Clifford, La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa, 1992. Una
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Ranciere, Jacques, El maestro ignorante. Barcelona, Laertes, 2003.
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Schmucler, Héctor, Memoria de la comunicación, Buenos. Aires., Biblos,1997.
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Páginas Web
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http://www.solocortos.com http://www.theoneminutesjr.org
http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/GCanclini%20Introd.pd
http://www.cepal.org/publicaciones/xml/7/19407/lcg2216e-Hopenhayn.pdf
675
Materia: Historia Local y Regional
Fundamentación
Dentro del enfoque orientador para del Área de Ciencias Sociales y Humanidades de
la Formación General, en cuanto a la selección y organización de contenidos118, se
encuentra ya planteada para la enseñanza- aprendizaje de la historia, la necesidad de
su abordaje a escala local/regional.
En esa dirección se incorpora esta unidad curricular; que, si bien conlleva el
imperativo del reconocimiento a la labor de historiadores y estudiosos de la ciencias
sociales santiagueños - generadores de producciones investigativas merecedoras de
ser conocida por nuestros adolescentes- en cuanto perspectiva de análisis crítico de
nuestra realidad más próxima, de nuestra comunidad de pertenencia y de
fortalecimiento en el reconocimiento de nuestras identidades, a la vez, invita esta
perspectiva a pensar la historia como un “conjunto de hilos cruzados”119, al modo de
un tejido, en forma de red; donde–según ha expuesto Sergio Boisier− la “lógica de los
territorios” (economía política, sociedad) pueda conciliarse con la “lógica de los
sectores” (aquello que trasciende lo estrictamente local y permite establecer relaciones
fuera de ese ámbito).120
Desde esta óptica entonces, la historia hoy no puede concretarse de espaldas
a la construcción social del espacio y a la acción en redes de una amplia gama de sujetos
sociales, y en ese sentido, es que emergen - en tanto propuestas historiográficas y
modos de transposición didáctica- la historia regional y la historia local como
parte de discusiones, balances y proyecciones académicas, “más allá del territorio”.
Las mismas son proyecciones académicas, que establecen líneas de investigación, que
proponen a los historiadores aumentar la densidad de los estudios al direccionar el
análisis que les es propio hacia casos locales, con renovadas perspectivas teórico
metodológicas, resignificando la historia local según sus ámbitos específicos, pero −al
mismo tiempo− vinculándolos a los espacios extra-locales, que procuran poner el
acento en la complejidad de los procesos.
Ahora en este escenario, interesa compartir el razonamiento de Alejandra Salomón
cuando expresa “¿Qué es lo local?, presuponemos que ésta es una categoría flexible y
artificial que, por lo tanto, no coincide exclusiva y necesariamente con las fronteras
geográficas o administrativas122. “Lo local alude también a lo cercano y a lo próximo,
es decir, depende de la percepción personal de los sujetos. Asumiendo que lo local
puede hacer referencia a múltiples dimensiones espaciales, nuestra propuesta
convierte a distrito municipales, dirigentes singulares, partidos políticos y demás
instituciones locales en actores históricos”123 De este modo, la localidad es pensada
como una entidad construida socialmente. Por lo que lahistoria local no propone un
nuevo tema, sino un nuevo abordaje analítico.
E interpretar que lo local - en este caso- debe ser entendido como la memoria
económica, política, social y cultural del entorno que rodea, concebida no como el
676
estudio paralelo de la historia de pueblos, Municipios o regiones del país, sino como
la vía para acercar procesos de conformación social de la Historia Patria al mundo más
cercano de los alumnos, a los lugares con los queestá familiarizado, que se convierta
en un medio pedagógico que facilite la comprensión del material histórico y otorgue
una mayor base real a la enseñanza de la historia, permitiendo la aproximación de los
estudiante aacercarse a la construcción de un sistema explicativo e interpretativo de la
complejidad de su realidad social, propiciando despertar en ellos una relación afectiva
con el pasado y de desarrollo del espíritu de observación, análisis, comparación y
valoración, mediado por un proceso de enseñanza aprendizaje de la historia basada en
problemáticas particulares, es decir comprender lo general a través de lo particular.
Así, llegado a este tramo, obvio es, que lo local está en articulación con lo regional,
entonces la región merece ser “repensada”, tanto como los sujetos
−incluido el Estado− que la construyen y marcan con su accionar las diferencias
territoriales; es decir, las diversas formas de capturar el espacio quese vinculan, sin
dudas, con la construcción y el ejercicio del poder (cultural, institucional, social,
económico).
Retomando conceptos, para el caso de la historia regional, como dijera Sergio Boisier,
la propuesta es conciliar la “lógica de los territorios” con la “lógica de los sectores”, a
los efectos de detectar y para construir una red de relaciones entre la economía, la
política y la cultura locales con la que conforman los sectores, quienes se vinculan por
fuera de esas móviles fronteras regionales.
La inclusión del abordaje analítico para la unidad curricular de Historia local y
regional en el 4º año de la FO de la Modalidad de Ciencias Sociales y Humanidades,
pretende considerar como privilegiado escenario de estudio el espacio social
santiagueño, en un marco temporal que va desde mediados del siglo XIX hasta fines
del siglo XX e inicios del siglo XXI, es decir que la propuesta es descubrir y analizar la
singularidad y particularidad de los problemas y significados que hacen a recortes
históricos de la provincia de Santiago del Estero, en un espacio más acotado pero sin
descuidar las relaciones más amplias regionales, promoviendo relaciones de
multicausalidad, multiperspectividad, y controversialista.
Situar la actividad concreta en marcos y objetivos más amplios que los sugeridos para
la Formación General del Ciclo Orientado en Ciencias Sociales y Humanidades,
insertando la historia regional y local en contexto macros. Se busca establecer marcos
que resulten significativospara el estudiante y que le permitan partir de su zona de
desarrollo próxima, conectando con sus experiencias previas aunque estas sean
deficitarias. Se trata de plantear desde lo epistemológico temas conectados entre sí de
manera explícita, que permitan al adolescente conocer dónde y cómo se sitúan en el
conjunto de sus conocimientos.
677
Reconocer las claves interpretativas del proceso histórico desarrollado en la provincia
de Santiago del Estero desde mediados del siglo XIX hasta fines del siglo XX e inicios
del XXI, partiendo de una reducción de la escala de observación – es decir, desde lo
micro a lo macro.
Utilizar la historia local en pos de la interacción estudiante – docente
– comunidad, generando una base histórica y cultural. Activando además, un
proceso psicológico que tienda a la mejora de la enseñanza a partir de la
contextualización de hechos explicativos delas particularidades que forman parte
de una identidad rica, variada y dinámica.
Proporcionar a los alumnos oportunidades para la comprensión de suexistencia como
ser humano inmerso en una dinámica social Determinada en el tiempo y en el espacio,
y donde la localidad y el pasado de esta se encuentra formando parte.
Generar estrategias para potenciar las capacidades de nuestros alumnos, las cuales
pueden relacionarse con procesos de investigación, que transformen la vida escolar,
donde haya un verdadero consenso frente a los temas y problemas que se intentan
poner en evidencia y que a partir de ellos, logremos que el estudiante sea más
independiente, autónomo, recursivo, analítico y creativo, como posibilidades de
superación, liderazgo y formación integral.
Incentivar la investigación de la historia local, apoyada en los requerimientos
disciplinares de la historia y en los presupuestos del constructivismo, una teoría que,
en su punto central de la búsqueda de significados, se constituye también en un
correlato de la estrategia didáctica.
Reconocer a la cultura en clave local/regional, como conjunto de relaciones humanas
que han trascendido en el tiempo y que le permite a las comunidades conservar,
reproducir, crear nuevos conocimientos y valores para la transformación de su medio
social y cultural.
Valorar, a partir de la reflexión y el debate, el aporte de la historia de Santiago del
Estero al conocimiento de la suma de lo local en articulación con la de la historia
regional y nacional.
Lograr la comprensión y la reflexión crítica sobre las nuevas manifestaciones
territoriales que surgen a partir de las prácticas y formas de participación de los
movimientos sociales.
Retomando del DCJ para la Educación Secundaria en cuanto a la FG para el Área de

Ciencias sociales aquello de que la “selección de contenido debe privilegiar la
comprensión presente; pero, desde el enfoque interpretativo-crítico sabemos que
conocer el pasado no nos remite a comprender el presente, que es el presente el que
nos lleva a interrogar al pasado. [Entonces] El propósito de la enseñanza de la historia
no es la transmisión de conocimientos sobre personajes e instituciones del pasado,
sino contribuir a la comprensión del mundo de hoy”125. A la vez importa también que
678
la selección de contenidos deba tener en cuenta, por otra parte, las diferencias entre el
nivel básico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicología del
aprendizaje y la didáctica de las ciencias, considerando las diferencias en el abordaje
metodológico para el caso de la unidad curricular propuesta.
La propuesta que se defiende, combina y asume lo que suele estar consensuado en la
cultura historiográfica europea e incorpora entre los contenidos seleccionados, la
estructura epistémica de la ciencia histórica, y dentro de ella, desde la perspectiva
local/regional, en atención a los principales núcleos de preocupación de ésta. Pero los
contenidos se deben situar en la programación considerando de manera importante la
posibilidad real de aprendizaje por parte de los estudiantes. A modo de ejemplo, un
recorte de contenidos para estudiantes de escuelas/colegios que viven en el
Departamento Copo o Alberdi, puede o no tener desde este enfoque, la misma
significación que para aquellos que viven en la llamada mesopotamia santiagueña.
En líneas generales, se sugiere revisar el apartado en el que estamosubicados, en la
unidad curricular Historia de la Formación General, ubicada dentro del plan de
estudio en 3º año de la Educación Secundaria, a los fines deconsiderar profundizar su
complejidad según lo expresado en el b y e en posde colaborar a la hora de pensar los
criterios para la selección de contenido referentes al pasado contemporáneo del
espacio social santiagueño.
Eje I: pensar la historia en clave local/regional
Las herramientas de análisis: las nociones de espacio social, territorio yregión.

Elementos metodológicos: la reducción de la escala de observación. Los diversos
aportes historiográficos: viejos y nuevos historiadores.
Eje II: La provincia como unidad de análisis
El ibarrismo; el agotamiento del sistema hacia mediados del siglo XIX.

El taboadismo: la institucionalización
Los conservadores (1898-1919)
Los gobiernos radicales (1923-1943)El primer peronismo (1946 -1955).
El espacio político en la segunda mitad del siglo XX: “inestabilidad”,
“fluctuaciones”, “autoritarismo”.
Eje III: Las actividades económicas y la organización del espacio.
Los problemas de las economías regionales desiguales.Espacios económicos del siglo

XIX.
679
La enajenación de tierras y la formación de latifundios. Cómo juega el“capital
comercial en la expansión ganadera”.
La planificación regional. El PINOA: de Santiago a la región.La Corporación del Río
Dulce.
Espacios sociales provinciales y los procesos de globalización,transnacionalización.
Expansión de la frontera agropecuaria.
La tenencia de la tierra y sus problemáticas.
Nuevas formaciones regionales: Geicos, Zicosur, Mercosur
Eje IV: Culturas que se territorializan.
La “matriz social” del santiagueño. Población negra e indígena.
La religiosidad popular.
Inmigrantes. Migrantes interiores: influencias en el Inmigrantes. Migrantes

interiores:influencias en el espacio social La actual heterogeneidad cultural.
“Dentro de las Ciencias Sociales se requiere de una combinación razonable de ambos
tipos de saberes- conceptos y procedimientos que asociados impacten en organizar
estrategias de pensamiento- y conquistarla será el desafío que se les proponga a los
estudiantes”, así refiere la frase inicialdel apartado correspondiente a orientaciones
metodológicas del enfoque para la Formación General del Ciclo Básico del Área de
Ciencias Sociales del presente Diseño Curricular Jurisdiccional. En esta línea se
retoman sus posturas y se invita gradualmente a complejizarlas durante el proceso
enseñanza-aprendizaje de Historia Local y Regional.
Pero, en función de la propuesta teórica y metodológica que contiene la presente
unidad curricular, se sostiene que “es necesario, tener en cuenta que cada quien utiliza
las estrategias metodológicas y didácticas según las necesidades que se presenten, es
decir, no es adecuado utilizar la misma actividad con grupos diferentes de cada clase,
hay que comprender que cada uno tiene sus particularidades, gustos, formas de
apropiar el conocimiento, además, es importante tener en cuenta la edad de los
integrantes, por tanto su forma de aprendizaje, y para esto es necesario remontarse a
pedagogos como Piaget, o a Ausubel, quienes dan a conocer las escalas de desarrollo y
aprendizaje del ser humano, también es de importancia conocer las inteligencias
múltiples; además, también es de tener en cuenta que las características culturales,
políticas y sociales juegan un papel importante aquí, tanto del docente como de los
alumnos”126. Si el docente, no tiene conocimiento del contexto en el cual trabajará,
680
por tanto no podrá compartir con eficiencia y calidad lo que ha aprendido durante
tanto tiempo. Hablar de estrategias, da por sentado que no hay fórmulas, que si bien
cada uno apropia lo que le parece conveniente, también hay fusiones de elementos
utilizados conanterioridad, es decir, cada clase, llega a ser una amalgama de ideas,
aquellas que el docente utiliza y las que también el estudiante puede aportar.
Por lo que, en el desarrollo de esta unidad curricular, se sugiere la presencia cómo
fuentes de información de: la observación, la entrevista que recupera testimonios
orales, el relato, los textos informativos, documentales, literarios, los restos
materiales, las imágenes, las expresiones del arte, las costumbres con toda su carga
simbólica, tampoco pueden estar ausentes propuestas de aprendizajes que inviten a
generar proyectos extra áulicos que los estimule a mejorar la convivencia democrática
cotidiana y la solidaridad, que les permitan reconocerse como sujetos sociales,
sensibles ante las necesidades y los problemas sociales, interesados en aportar
propuestas y realizar acciones tendientes a conseguir un mejoramiento de las
condiciones de vida de la sociedad santiagueña de la que son parte.
Entonces, a los fines de colaborar en la organización de una lógica interna dela
Historia se sugiere:
Participación en clases teóricas y prácticas en las cuales se brinden aportes a través de

la exposición, discusión de los temas y planteamiento de problemas que permitan el
conocimiento y comprensión del espacio social objeto estudio.
Lectura e interpretación de documentos, fuentes históricas y periodísticas de la época
que permitan concebir el proceso estudiado mediante el análisis de los actores y su
protagonismo.
Elaboración de síntesis conceptuales para favorecer la comprensióntotalizadora del
proceso en estudio.
Utilización de líneas de tiempo y mapa histórico con el objeto de lograr lavisualización
de los cambios.
Búsquedas en la Web, uso de blogs, foros, herramientas de producción colaborativa y
otros desarrollos de las Tecnologías de la Información y laComunicación, para llevar a
cabo actividades que promuevan procesos de indagación, producción, intercambio y
colaboración entre los estudiantes.
Uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con los contenidos de esta
unidad curricular (documentos, vídeos, portales en la Web, presentaciones
audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros).
La historia local, hoy es presentada como una herramienta metodológica y didáctica

útil que debe ser pensado como una oportunidad de formación y de acercamiento
hacia un pensamiento más crítico, un conocimiento más real y participativo dentro de
la escuela y la sociedad en general.
Es sabido que los alumnos realmente comprenden un contenido cualquiera cuando
son capaces de atribuirle, por sí mismo, un significado acción que sólo puede
conseguirse a través de un proceso personal de construcción de conocimientos que se
681
asienta en preguntas, inquietudes y experiencias previas. LaHistoria Local les permite
ser actores en la construcción del conocimiento, reconocer cuales son los intereses y
necesidades de los estudiantes y desde ahí emprender una labor de investigación que
hace más real y gratificante el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo que se sugiere
trabajar por lo menos un estudio de caso; ya que, la selección de “casos” permite
trabajar a partir de situaciones problemáticas orientadas a indagar la intencionalidad
de los hechos y plantear posibles alternativas, propiciando la argumentación entre
diversas opciones y la relación entre distintas dimensiones de análisis del espacio
social seleccionado: desde situaciones cotidianas analizar críticamente el contexto.
Asimismo, la inclusión de recursos tecnológicos favorece modalidades de trabajo
áulico que enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por último, esta
unidad curricular ofrece un diálogo abierto al trabajo cooperativo con los espacios
que secursan también en 4º año: Territorio y sociedad económica argentina en primer
lugar, y Ciencias políticas en segundo lugar.
La evaluación en la enseñanza de la Historia Local y Regional
Se considera que todo proceso de evaluación educativa debe considerar tres tipos: la
diagnóstica o inicial, la formativa o permanente y la sumativa o acumulativa.127
Al igual que tomar en cuenta estas formas de evaluación, hace que el papel del docente
será centrar su atención en comprender qué y cómo están aprendiendo sus
estudiantes, en lugar de centrarse en lo que él enseña.
Entonces, la evaluación debe recuperar la información acerca los procesos
involucrados en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de la Historia, respetando
e incluyendo los itinerarios que recorren los estudiantes al involucrarse con un objeto
de estudio. Se sugiere precisar y explicitar la consistencia de la tarea de evaluación,
con el objeto de orientar las acciones didácticas y las consignas de trabajo tendientes
a determinar los logros posibles de la enseñanza, como así también registrar en la
planificación los momentos de autoevaluación, de y con los estudiantes, que a la vez
faciliten tiempos y espacios para el intercambio y la participación. Por otra parte, es
necesario establecer indicadores que permitan recoger información sobre el tipo de
nivel de conceptualización alcanzado, las lecturas desarrolladas, la expresión oral y
escrita, la observación, la interpretación, el análisis, la comprensión, la reformulación
de la información, la apropiación y la construcción de estudios de caso. Se propone
reconocer y detectar algunas variables del proceso de evaluación que se consideran
básicas, pero no resultan excluyentes.
La utilización de diversas estrategias para seleccionar información relevante según el
tipo de fuentes históricas, su procedencia, intencionalidad, contenido, formato textual
y soporte
El desarrollo de la oralidad a través de distintas situaciones: en la comunicación con
sus pares para compartir información específica, en los debates en pequeños grupos y
o los necesarios para el avance del grupo total.
El uso correcto del vocabulario específico.
682
La utilización de soportes alternativos para informar y/o comunicar losaprendizajes
(tanto los elaborados en soporte digital o soporte papel).
La utilización de soportes alternativos para informar y/o comunicar losaprendizajes
Las producciones de cierre de un trabajo, acordada como forma de reelaboración
crítica de los contenidos estudiados.
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686
Materia: Ciencias Políticas
Fundamentación
La Ciencia Política se encarga, en la actualidad de analizar el ejercicio del poder

político, las actividades del estado y la gestión pública. Confluye en ella, una actividad
social y humana, a partir de la cual hombres y mujeres se convierten en sujetos activos
y productivos para transformar las relaciones y vinculaciones que se generan en el
entorno de la sociedad actual.
Las funciones de la Educación Secundaria con orientación en Cs. Sociales, promueve
activamente la formación política y ciudadana del estudiante para la construcción de
una consciencia democrática, pluralista, histórica, y su participación activa socio -
comunitaria, comprendiendo su entramado social, su reflexión y pensamiento crítico,
como el análisis de los mismos.
El ejercicio pleno de la ciudadanía de un modo consciente y crítico, implica desde esta
propuesta, apuntar a los modos de organización política, el Estado- Nación, y de la
realidad política del país.
La labor de la Escuela, se concentra en abordar y comprometerse para crear espacios
de intervención, donde el estudiante asuma un nuevo significado a su rol de actor
social, que promueva prácticas sociales y políticas comprometidas con la justicia y la
equidad.
La ubicación en 4to, le otorga potencialidad al proceso de construcción de saberes, ya
que se sustenta en otros espacios curriculares previos, que le aportan conocimientos
desde la Historia, la Sociología y jurídicamente consolida el trayecto pedagógico
conducente al ejercicio pleno de la ciudadana.
Analizar la especialidad de la Ciencias Políticas, que como disciplina contribuye a

explicar la actividad humana y social.
Interpretar organizar signos mediante la lectura, escritura y la argumentación, que les
permita expresar sus ideas, pensamientos, opiniones y experiencias.
Desarrollar pensamiento crítico, iniciativa y creatividad, para abordar desde una
perspectiva personal la política como praxis humana y social
Identificar conflictos y situaciones problemáticas en su entorno y realidad societal,
para superarlos con una perspectiva positiva, mediante eltrabajo participativo y el
diálogo
687
Intercambiar perspectivas e intervenir para buscar consensos y acuerdos.
Ejercer una ciudadanía responsable, consciente de valores, responsabilidades,
obligaciones y derechos para el desarrollo democrático de la sociedad.
Los criterios adoptados para la selección y organización de los saberes se sustentan en

un enfoque integrador que jerarquiza la inclusión de los conceptos y procedimientos
básicos necesarios para introducir a los estudiantes en el conocimiento de la Ciencia
Política
Procura, como punto de partida aprendizajes significativos, transformaciones en las
conductas y cambios en las formas de expresión y de acción. Requiere de una
enseñanza que posibilite incluir la dimensión jurídica en el análisis del poder y
funciones del Estado apropiándose de herramientas para el abordaje de los derechos
y preceptos constitucionales.
Los contenidos se organizaron en tres ejes que podrán ser subdivididos enunidades.
El primer eje aportará la comprensión de Conceptos Claves para entender la
Política: el Devenir histórico de las Ciencias políticas, y de las ideas políticas.
Representación y participación política. El poder, autoridad y legitimidad.
El segundo eje aborda: Estado y Soberanía, y los conceptos principales de los
cometidos del Estado, Bienestar y progreso social. Funciones del Poder.
Finalmente el eje 3: Nación y Estado analiza algunas cuestiones fundamentales de
la población-territorio y ejercicio del poder político. Soberanía, Autonomía y
Autarquía.
688
Eje Contenidos
Política y Sociedad.
Las Ciencias políticas y su evolución histórica.
Concepto y evolución de las ideas políticas. El ámbito político. El
poder. Autoridad y legitimidad. Formas de
Gobierno. Representación y participación política.
Eje 1 Formas de Gobiernoy Representaciones.
Conceptos Democracia. Elementos esenciales:
claves para Popular. Sufragio Universal. Control autoridades
entender la Públicas. Renovación de los gobernantes.
política Estado de Derecho. Y soberanía. El poder, autoridad y legitimidad
El poder. Orden político. Autoridad y
legitimidad. Liderazgo. Fuerzas de la dinámica política
Estado: concepto y naturaleza
Lo permanente y lo histórico del Estado. Origen y justificación del
Eje 2 Estado. Orden nacional y orden internación. La
personalidad del Estado: causas y elementos.
Estado y Principales cometidos del Estado El bien común-
soberanía autorganización -Regulación de los derechos y
actividades complementarias.
Bienestar y Progreso social. Funciones del poder La
prosperidad en un Estado El derecho a trabajar- La economía como
base de la estructura social-Bienes
particulares y estatales (privados y públicos)
La población y el territorio Conceptualización jurídica de cada

Eje 3 uno de los elementos que lo componen. Nación y
Estado. Realidad social de la nación.
Nación y Nacionalidad .Nacionalismo. La región. Soberanía,
Estado Autonomía y Autarquía. Principales conceptos y
alcances. Diferenciaciones.
Poder, funciones y órganos. División de Poderes.
689
Para posibilitar que los estudiantes conceptualicen e integren los conocimientosque se

desarrollan en este espacio curricular, se sugiere trabajar sobre situaciones de la
realidad inmediata, identificando los problemas y los modosde resolverlos. De esta
promuevan procesos de indagación, análisis y comprensión de los hechos y
circunstancias políticas, así como materiales pertinentes para facilitar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, tales como referencias bibliográficas artículos
periodísticos, presentación de situaciones problemáticas, etc.
Desarrollar instancias de enseñanza en las que se pongan en juego intereses y
argumentos contrapuestos, que permitan identificar las diferentes perspectivas que
intervienen en el proceso.
Fortalecer la capacidad de desarrollar preguntas e inquietudes acerca de los problemas
jurídicos y políticos que se presentan en las unidades de contenidos del Espacio
Curricular, así como de hechos y situaciones que se presenten en la realidad
cotidiana, de modo que resulten significativas para la comprensión de un tema o el
análisis de un problema.
Promover instancias de enseñanza en las que los estudiantes puedan identificar y
analizar críticamente relaciones de desigualdad socioeconómicas, de poder, utilizando
la información proveniente de diferentes medios: diarios, páginas web, programas
televisivos.
Abordar temas específicos bajo el formato Taller, donde los estudiantes podrán
adquirir saberes básicos sobre el tema, partiendo de situaciones puntuales para
arribar a una contextualización más amplia.
Implementar trabajos grupales que promuevan el análisis, la discusión y reflexión
sobre problemáticas cercanas a los niveles de comprensión de los estudiantes.
Utilizar el estudio de casos (en el marco de Ateneos) como estrategia para abordar
contenidos tales como “Partidos Políticos”, “factores de poder y acciones de
organizaciones sociales”, etc.
Producción de material audiovisual y multimedial, en el que fundamenten y
argumenten ideas, opiniones y prácticas sociales y políticas que se relacionan con la
vida del ciudadano común.
689
La evaluación en la enseñanza de las ciencias políticas
Si bien la evaluación toma diversas formas y los instrumentos son muchos y variados,
informa sobre los resultados y otros aspectos procesuales de la enseñanza, con el fin
de introducir modificaciones para futuras intervenciones del docente.
Los criterios de evaluación deben ser utilizados como indicadores de la evolución de
los aprendizajes y una valoración de los contenidos seleccionadosy de las estrategias
de enseñanza, como así también de la labor del docente en cuanto a la adecuación del
espacio a la formación general de este nivel educativo.
En el caso de las Ciencias Políticas cobran especial relevancia los aprendizajes
relacionados con las actitudes y los procedimientos En este sentido el diseño de
simulaciones de situaciones reales, de procesos eleccionarios o de asambleas de
discusión que pongan el énfasis en la negociación, o en cualquier otro mecanismo de
resolución de conflictos, pueden ser tenidos en cuenta, como parte esencial del
proceso de evaluación. Se sugiere, entre otros:
Desarrolle habilidades para reunir, organizar, analizar seleccionar y valorar diversos

tipos de información para la formación de un criterio o una opinión particular.
Analice crítica y reflexivamente los conceptos básicos para el conocimiento de la
realidad política, social y económica de nuestro país.
Utilice conceptos, modelos, teorías de la ciencia política para la interpretación y
argumentación personal del acontecer político.
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Educación Secundaria Obligatoria. Resolución CFE 84/09.
Consejo Federal de Educación (2009) Orientaciones para la organización pedagógica
e institucional de la Educación Obligatoria.Resolución CFE Nº 93/09
Consejo Federal de Educación (2011) Marcos de Referencia – Educación
Secundaria Orientada –Resolución CFE Nº 142/11- AnexoBachiller en Ciencias
Sociales.
691
Materia: Territorio y Sociedad Económica Argentina
Presentación
La Geografía, como ciencia social, encuentra en esta orientación una gran

especificidad. Aporta el marco teórico y las perspectivas recientes así como
herramientas conceptuales, metodológicas y procedimentales para lacomprensión de
las sociedades del presente en las múltiples dimensiones que las componen.
Los contenidos propuestos están centrados en la consideración de problemáticas
recientes, presentes en las diferentes dimensiones de la realidadque permiten tomar
conocimiento de situaciones diversas y complejas. El estudio de ellas implica poner en
el escenario situaciones conflictivas, de tensión que requieren un estudio integral,
multicausal multidimensional y multiescalar. En su análisis se tiene en cuenta el
accionar de diferentes sujetos y actores sociales, como movimientos sociales, pueblos
originarios o el mismo estado con intereses y valoraciones semejantes o contrapuestas.
Por su parte las improntas territoriales puestas de manifiesto en las construcciones, la
infraestructura, los medios de comunicación, las nuevas configuraciones, las
manifestaciones del capitalismo global en diferentes ámbitos y que marcan diferencias
en los espacios. El empleo de indicadores de la realidad socioeconómica que plantean
la desigualdad, la pobreza, las condiciones laborales y la oferta de trabajo, entre otras
cuestiones.
El tratamiento integral de estas cuestiones permite que los estudiantes construyan un
saber crítico y contextualizado, un conocimiento orientado a la transformación social
de la realidad y una mirada crítica y comprometida con la realidad social. También re
significar el rol de los adolescentes y jóvenes como actores sociales y sujetos activos
para la mejora de su sociedad.
Objetivos
Distinguir la relación entre Estado, Nación y Territorio en contextos actuales de

globalización.
Conocer el rol del estado en relación con la soberanía y la implementación de políticas
relativas al ordenamiento territorial, la inclusión social, la cobertura de servicios
básicos, los problemas ambientales, el control de recursos estratégicos, los reclamos
de pueblos originarios y movimientos sociales.
Analizar problemáticas sociales urbanos y las territorialidades generadas en los las
ciudades, a diferentes escalas.
Relacionar comparativamente las actividades económicas, el empleo de las
tecnologías, el mercado de trabajo, las condiciones laborales, atendiendo contextos
locales y globales.
692
Valorar los recursos naturales como bienes comunes y necesarios para la
sustentabilidad y desarrollo de las sociedades.
Comprender el desarrollo de la económica social como una alternativa para el
sostenimiento de diversos grupos en situación de vulnerabilidad, y en espacios
diferenciados.
Evaluar la gestión y manejo de los recursos estratégicos y su impacto ambiental a
diferentes escalas.
Explicar los impactos territoriales, sociales, culturales y económicos derivados de las
la globalización económica y cultural, las actividades de producción, el empleo de
recursos, los movimientos sociales.
Utilizar índices e indicadores sociales y económicos relativos a las condiciones de vida,
la vivienda, el empleo, el ingreso, la pobreza, que permiten señalar desigualdades
social y territorial.
Distinguir usos del suelo urbano resultado de las políticas neoliberales, la
globalización, el crecimiento de las ciudades, la segregación social, los planes de
vivienda.
Utilizar representaciones gráficas, cartográficas y fuentes de informaciónvariada para
el análisis geográfico y la producción de informes.
Aplicar los diferentes lenguajes de la geografía y el vocabulario específico de la
disciplina en las producciones escritas y orales.
Respetar la diversidad socio-territorial y la aceptación de posturas diferentes frente a
las realidades sociales heterogéneas.
Eje: Territorio-Sociedad en la Dimensión Política
Espacio geográfico y Territorio.

Relación entre Estado, Nación y Territorio, en contexto de globalización.Los estados
nacionales frente al desafío de la sociedad contemporánea.
La soberanía del Estado frente al poder económico global y en relación con los
procesos de integración.
Control ciudadano del Estado y responsabilidad política en la actividadpública.
El rol del estado en relación con la inclusión social y la distribuciónequitativa de
la riqueza.
Políticas públicas tendientes al ordenamiento territorial, de orden nacional ylocal.
Geografía electoral. Comportamiento de Preferencias electorales en las últimas
décadas. División espacial del territorio electoral.
693
Eje: Territorio-Sociedad en la Dimensión Ambiental
El ambiente como un bien social.

Los recursos naturales y las nuevas conceptualizaciones: bienes comunes.
Desarrollo sustentable y preservación de los recursos naturales en elterritorio
argentino.
El rol de los nuevos actores, las ONG, los movimientos sociales, losforos, ante
problemas ambientales locales y nacionales.
Las políticas públicas ambientales. Control manejo y preservación derecursos.
Las políticas del Estado argentino en relación con el control de los recursos
estratégicos. El caso de las Islas Malvinas, la Antártida y el MarArgentino.
Las áreas de producción y las consecuencias ambientales a escalas urbanas y rurales:
mataderos, aserraderos, áreas fabriles, ladrilleras, etc.
Eje: Territorio-Sociedad en la dimensión social y cultural.
Movimientos sociales y Uso del espacio público.

Los pueblos originarios, reclamos territoriales y sociales.
Diferentes territorialidades y problemas sociales: inseguridad y delito, violencia de
género, violencia urbana, trata de personas.
Los jóvenes, los consumos culturales y su espacio de identidad. El arraigo y el
desarraigo.
Los aeropuertos, las estaciones de servicio, los establecimientos decomidas rápidas y
otros espacios y sus connotaciones culturales.
Desarrollo desigual: indicadores de Desarrollo Humano, Producto Bruto Interno,
Índice de pobreza.
Indicadores socioeconómicos: condiciones de vivienda, condición deocupación, nivel
de ingreso de los hogares.
Fragmentación de las clases sociales. La pobreza estructural y losnuevos pobres en
Argentina.
Espacios periurbanos y su transformación económica y social.
La segregación social como resultado de dinámicas económicas capitalistas.
Transformaciones sociales y económicas de las viviendas: barrios, villas de
emergencia, asentamientos, edificaciones en altura. Perdida de patrimonio
arquitectónico urbano y cultural.
Políticas públicas sociales: educación, salud, seguridad.
694
Globalización y transformaciones urbanas. Nuevos usos del suelo urbano y nuevas
configuraciones. Las urbanizaciones periféricas y la re-urbanización
Eje: Territorio- Sociedad en la Dimensión Económica
Procesos socioeconómicos y desarrollo local.

Mercado de trabajo y condiciones laborales en diferentes actividadesproductivas.
Relación estado, empresa, mercados.
Economía social y Nuevas formas territoriales en acceso a los recursos.Actores de la
Economía social y contextos territoriales asimétricos.
El proceso de reestructuración neoliberal: inversiones mineras a cielo abierto y
comodities en infraestructura. La producción de comodities versus la producción de
alimentos.
La modernización tecnológica en la energía y en las comunicaciones urbanas y
periurbanas: ferrocarriles, subtes, colectivos. Consecuencias territoriales.
Manifestaciones territoriales del capitalismo global en Argentina: privatización de
servicios públicos y cambio en las últimas décadas. Estatizaciones.
La Geografía como ciencia social siempre ha tenido una función educativa importante
en la educación secundaria, que hoy adquiere relevancia por su compromiso con la
formación de ciudadanos críticos, que interactúan en un espacio globalizado,
multifuncional, heterogéneo y cambiante. La educación debe tender a la adquisición
de conocimientos, la estructuración de la inteligencia, el desarrollo de la capacidad
crítica, el fomento de la creatividad, la imaginación, el desempeño de un papel
responsable en la sociedad. En este sentido se vinculará desde el aspecto
social. Ello permitirá a los alumnos realizar una lectura y análisis reflexivos de los
espaciosy sociedades y acercarse al objeto de estudio de la Geografía. El alumno de
manera gradual, desde primer año, podrá ir construyendo explicaciones cada vez más
elaboradas y complejas, utilizando una mayor variedad de fuentes de información, de
instrumentos y técnicas, aplicando todos los lenguajes de la geografía, empleando
diferentes estrategias como la lectura de paisajes, la salida didáctica, el estudio de
casos entre otros, para alcanzar en el 5° año un estudio en profundidad, de la geografía
Argentina y el contexto mundial.
695
lugares El docente guiará el aprendizaje y propondrá unaamplia gama de estrategias,
que permitan a los alumnos a alcanzar los aprendizajes.
-Fomentar estudios comparativos y multicausales sobre los procesos sociales,
económicos y ambientales para una mejor comprensión y diferenciación de las
configuraciones territoriales.
-Promover el análisis reflexivo a partir de la formulación de interrogantes, la
interpretación de datos estadísticos, imágenes, cartografías y secuencias temporales.
-Fomentar el análisis multidimensional de imágenes y representaciones de diferentes
configuraciones, problemáticas sociales, territoriales para explicarla realidad presente
y reconocer testimonios del pasado, en diferentes ambientes.
Generar propuestas de aprendizaje que contemplen la resolución de problemas, poner
como centro el conflicto, interpretar variables y datos, construir matrices, comparar,
correlacionar y asumir una postura crítica ycomprometida.
Favorecer el empleo de distintos tipos de representaciones del espacio, desarrollando
habilidades para la lectura, interpretación y confección de mapas a partir del empleo
de datos y técnicas estadísticos, la selección de variables visuales cartográficas, el uso
de imágenes satelitarias, el manejo de sistemas de información geográfica, entre otros
modos.
Potenciar las lecturas críticas de diversas fuentes para obtenerinformación relevante
y contrastarla a fin de evaluar críticamente problemáticas sociales, económicas y
ambientales de diferentes territorios.
Presentar situaciones de aprendizaje que permitan correlacionar desde la
interrelación e interdependencia fenómenos y problemáticas territoriales del espacio
cercano, con otras de espacios lejanos.
Generar oportunidades que permitan establecer conexiones entre los contenidos
propuestos y otros analizados con anterioridad, posibilitando la articulación clara y
ordenada de temáticas que analizan la realidad social.
Promover la elaboración de esquemas, mapas conceptuales, informes escritos, gráficos
y cartografía que expresen la dinámica social, territorial, ambiental y económica a
diferentes escalas.
Desarrollar diferentes cuestionamientos que lleven a plantear situaciones diversas,
problemas, conflictos, debatir, criticar y reflexionar.
Propiciar el análisis reflexivo de estudios de casos, como estrategia que permita el
análisis ambiental, social y territorial de manera multicausal y multidimensional.
Favorecer la formulación de proyectos de investigación escolar que incluyan: la
selección del problema, la formulación de una hipótesis u objetivos, la comprobación
y logro de los objetivos, elaboración de conclusiones y redacción del informe final.
Propiciar la realización de proyectos de aprendizaje-servicio relacionados con la
educación solidaria y la construcción de ciudadanía a fin de promover el compromiso
696
ciudadano y la realización de experiencias desde la demanda social de las
comunidades.
Promover estrategias de aprendizaje que permita la libre discusión, la participación,
el trabajo continuo sobre las normas de convivencia y el contacto permanente con la
realidad.
Orientaciones para la evaluación.

La evaluación de acuerdo con Morrón Gaite128 proporciona las bases de reflexión
necesarias para mejorar la intervención pedagógica y facilitar la toma de decisiones
con vistas a adecuar la actuación didáctica a las características específicas del contexto
educativo concreto en el que la enseñanza- aprendizaje se lleva a cabo. El carácter
autoritario e inspeccionador que tenía yque se traducía en el control rígido y exclusivo
del alumno, ha sido sustituido por una función orientadora a través de la cual se
regulan, mediante un mecanismo de feed-back, los diversos componentes del propio
proceso educativo. Es esencialmente el proceso mediante el que se determina hasta
qué punto se han conseguido los objetivos propuestos, debe llevarse a cabo durante el
desarrollo del proceso educativo, sin esperar a que haya finalizado y considera tanto la
evaluación formativa (orientadora y retro alimentadora del proceso), como la
sumativa o totalizadora que se lleva a cabo al finalizar el mismo.
La información recaba en el proceso de evaluación sobre los resultados y otros
aspectos procesuales de la enseñanza, permiten introducir reformas y modificaciones
para las futuras intervenciones del docente. En este sentido le permite reflexionar
sobre la pertinencia de las estrategias para enseñar, las metodologías, los recursos, las
actividades propuestas. Atender a los aprendizajes alcanzados por los alumnos, el
nivel de apropiación de los conocimientos según las trayectorias escolares y también
involucrar a los estudiantes como sujetos activos y reflexivos de su proceso de
aprendizaje.
La evaluación es un componente inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje y en
ella se tiene en cuenta los objetivos a alcanzar, los contenidos que se proponen, las
estrategias de enseñanza en los distintos años.
En este sentido se indican cuestiones que deben ser contempladas, al momento de
pensar en el proceso el proceso de evaluación:
Diseñar una estrategia de evaluación implica tomar un conjunto de decisiones
referidas a qué información se precisa para este fin, cómo obtenerla, con qué criterios
valorarla, cómo medir los resultados obtenidos y cómo utilizarlos para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizajes.
Planificar actividades preparatorias en las que se expliciten losparámetros y criterios
que serán utilizados en la evaluación de las producciones de los alumnos.
Contemplar los distintos propósitos de la evaluación, incluyendo instancias
diagnósticas, formativas y sumativas.
Utilización de estrategias de evaluación centradas en el proceso. Considerar instancias
de evaluación que alternen actividades individuales ygrupales.
697
Incluir al menos tres instancias de evaluación por alumno por trimestre y/o
cuatrimestre en momentos claves de la secuencia previamente planificados.
Atender a la evaluación de los distintos tipos de aprendizaje propios del área de saber
(conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes, etcétera).
Considerar instancias de retroalimentación, devoluciones de las valoraciones hechas
por el docente, posibilidades de consulta, realización junto con los alumnos de listas
de cotejo sobre lo que se evalúa, en las que se explicitan los objetivos esperados, y de
rúbricas o escalas de valoraciones, en las que queden claros los grados de desarrollo
de un conocimiento o práctica esperados.
Es posible indicar los siguientes criterios de evaluación atendiendo al trabajo del

alumno:
Obtiene los datos e información que el docente solicita a partir de una adecuada
selección de fuentes, según sean las más pertinentes y fiables. Para lo cual las compara
y pondera.
Selecciona mapas u otras representaciones, en función de los requerimientos
temáticos, por indicación del docente, inquietud personal o grupal y extrae e interpreta
adecuadamente la información.
Realiza comparaciones o establecen relaciones entre diferentes fuentes de
información, textual, de imágenes, gráficos, mapas, de entrevistas que les permita no
solo obtener la información, sino también validarla, correlacionarla y aplicarla.
Presenta en los informes escritos, ajustándose a las pautas señaladas los docentes.
Estos expresan con claridad y utilizando el vocabulario especifico, el planteo de ideas,
procesos, situaciones problemáticas,resultados de experiencias de campo, referidas a
diferentes temáticas en diversos contextos espaciales.
Utiliza las nociones de escala cartográfica (planos y mapas) y escala geográfica ((local,
provincial, regional, nacional, mundial) para diferentes aspectos como determinar los
alcances de una situación, problemática, representar información, obtenerla,
interpretarla a fin de establecer relaciones entre distintos espacios.
Reconoce la multiplicidad de actores y/o sujetos sociales intervinientes en procesos y
problemas socioterritoriales de diferentes espacios. Considera y reconoce las
necesidades e intereses que los anima.
Caracteriza espacios según procesos señalando cambios y permanencias, causas
múltiples, perspectivas diversas para explicarlos.
Reconoce en medios urbanos y rurales sus formas y funciones, las relaciones diversas
que presentan, registrándolos como una construcción social alcanzada a través del
tiempo.
Realiza explicaciones provisorias que den cuenta de argumentaciones significativas
698
Teniendo en cuenta estos criterios generales es posible señalar algunosinstrumentos
para la evaluación:
Los registros de observaciones que el docente realiza acerca de las intervenciones

orales de los alumnos, la manera en que argumentan y se relacionan con sus
compañeros al momento de exponer Los informes de los alumnos, tanto escritos como
orales, individuales o grupales, que el docente solicite, que incluya una lógica
geográfica y espacial y el vocabulario específico.
Presentaciones de los alumnos con recursos visuales, debates temáticos, elaboración
de mapas conceptuales, coloquios, análisis de casos, matrices de valoración, entre
otros.
Las anotaciones en sus carpetas, el cumplimiento de la tarea asignada y la
reelaboración de las exposiciones del profesor que el alumno realiza en ellas. La
carpeta se constituye en un instrumento de seguimiento para la evaluación del
alumno pues ella está registrado el trabajo originaly grupal del alumno.
Las autoevaluaciones que los alumnos construyen orientado por el docente y según
estrategias metodológicas trabajadas.
Las pruebas escritas, a libro abierto o no, que según lo determinado en su diseño,
deben apelar a la reelaboración crítica y el desarrollo lógico de la información y los
conceptos tratados en el aula. Se sugiere que estas pruebas elaboradas como situación
de evaluación, contengan los ítems lógicamente articulados, consignas que orienten
de manera adecuada el tipo de respuestas que se esperan y que respondan a los puntos
fundamentales de los contenidos tratados.
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Vila, Valenti. (1975), Introducción al estudio teórico de la Geografía,Editorial Ariel
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703
Materia: Economía Política
Fundamentación
La Economía Política como ciencia social tiene por objeto el estudio del conjunto de
fenómenos que son relativos a la producción, la distribución y el consumo de los bienes
elaborados por una sociedad. Le corresponde el estudio de las necesidades materiales
de una organización social y su satisfacción, la organización de la producción, la
circulación de los bienes, la distribución de la riqueza, entre otros fenómenos.
Este espacio curricular tiene como propósito formar a los estudiantes en las
herramientas teórico-metodológicas que caracterizan su campo de conocimientos y
acción, en el Ciclo Superior de la Orientación en Ciencias Sociales y recupera
contenidos que se encuentran presentes en el Espacio Curricular de la Formación
General “Economía”, común a todas las orientaciones, profundizando en el análisis
de los problemas fundamentales de la ciencia económica relacionados con la mejor
asignación de recursos para lograr la mayor satisfacción de las necesidades
individuales y sociales, los distintos medios de conseguirlo, la intervención del Estado
y las decisiones sobre política macroeconómica, los agregados económicos, el empleo,
el crecimiento económico y el desarrollo.
Muchos de los problemas que hoy enfrentamos tienen su origen en momentos
históricos anteriores, y la ciencia económica ha tratado de resolverlos a través del
tiempo con diferentes políticas y herramental económico generados con el correr del
tiempo. Las diferentes escuelas económicas han dejado su impronta en la política y la
ideología; abordar su estudio permitirá al estudiante dilucidar algunos dilemas y
discursos políticos históricos y actuales, con el propósito de comprender el presente y
reflexionar sobre el futuro con una mirada crítica, utilizando las herramientas que
aporta el espacio curricular.
Es importante que los estudiantes de esta Orientación, tengan conocimientos que los
ayuden a participar activamente en los debates sobre problemas de índole económica
que los afectan directamente como parte de la sociedad, tales como la pobreza, el
desempleo y la inflación, que serán abordados en este espacio curricular como parte
de las problemáticas sociales.

Comprender el carácter social de la Economía, como disciplina que contribuye a
explicar las actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y
distribución, y su impacto en las condiciones de vida de las sociedades y la calidad del
704
ambiente, así como las categorías y los principios científicos que permiten adquirir
ideas fundamentadas sobre las relaciones entre economía y sociedad.
Analizar y entender las relaciones económicas como construcciones históricas,

producto de la combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación
social de la naturaleza, la división del trabajo, la distribución de la riqueza y las
relaciones de poder.
Reconocer los distintos tipos de políticas económicas: fiscal, monetaria, comercial y
cambiaria, comprendiendo aspectos relevantes de la dinámica del sector monetario y
financiero, las causas y efectos de los procesos inflacionarios y los distintos agregados
económicos.
Reconocer y caracterizar las distintas fases del ciclo económico.
Analizar e interpretar información referida al desempleo, identificando los distintos
tipos.
Diferenciar los procesos de crecimiento económico y desarrollo, considerando la
sustentabilidad como eje rector de las actividades económicas
Vincular las realidades locales, regionales y de otras escalas con el funcionamiento de
la economía global.
Identificar las características del capitalismo en sus distintas fases y su relación con
los diferentes momentos históricos y económicos de la Argentina.
Comprender e identificar las características del taylorismo, el fordismo, el Estado de
bienestar y otros modelos y regímenes de acumulación.
Analizar diferentes posicionamientos político-ideológicos que encierran las múltiples
perspectivas teóricas y metodológicas de la economía.
Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates y exposiciones,

con el objetivo de promover el intercambio y la discusión, la formulación y
contrastación de argumentos, la construcción válida y pertinente de discursos
relacionados con temáticas del campo.

necesarios para avanzar en el conocimiento de la Ciencia Económica. Procura, por
tanto, articular las cuestiones macroeconómicas con el momento actual de la
economía mundial.
Los contenidos se organizaron en tres ejes que podrán ser subdivididos en unidades.
El primer eje retoma conceptos trabajados en el espacio Economía de la formación
General, referidos a los problemas fundamentales de la Economía, poniendo énfasis
en los principios científicos que definen los distintos modos de resolverlos, en la
705
evolución del pensamiento económico y su contexto. Este eje se centra en los modelos
económicos más difundidos: el capitalismo y la economía planificada. Asimismo, se
analiza la revisión del liberalismo económico con el aporte de las teorías keynesianas.
El segundo eje aborda las herramientas para el análisis de la política económica,
comenzando con los agregados económicos y poniendo énfasis luego en el rol del
Estado en la economía a través de las políticas: fiscal, monetaria, comercial y
cambiaria.
Finalmente el tercer eje, los desequilibrios del mundo actual Analiza y las
posibilidades de crecimiento económico y desarrollo,reconociendo la importancia
de una economía sustentable.
706
EJE CONTENIDOS
El campo de la economía política, objetos de estudio y áreas

de interés. Los problemas más usuales con los que trabaja la
disciplina. ¿Por qué la economía política es una ciencia
social? El contexto socio-histórico, científico y cultural del
pensamiento de Smith, Ricardo y Marx y sus aportes teóricos
fundamentales.
La Economía y los problemas Económicos
EJE 1 Modelos económicos principales
LA ECONOMÍA COMO CIENCIA Orígenes del capitalismo. Transformaciones en los

sistemas productivos. Las clases sociales emergentes.
Mercado, economía y sociedad. El valor de las cosas, y la

oferta y la demanda. La acumulación de capital.
El imperialismo como etapa superior del capitalismo.
Elementos fundamentales del marxismo. Lucha de clases,

teoría del valor, valor de cambio y valor de uso. La
mercancía y el origen de la plusvalía. La sociedad como una
formación económico-social. Las contradicciones del
capitalismo y las revoluciones sociales idea Las ideas
fundamentales del liberalismo y el marxismo para entender
la sociedad de su época.
La revisión del Liberalismo Económico
Expansión y recesión económicas. El pensamiento de

Keynes. La estabilidad de la teoría clásica de la ocupación y
su crítica por parte de Keynes.
Las actividades económicas y los ciclos de Keynes.
Revisión del liberalismo económico y el sistema mixto. El

estado de Bienestar: sus principales características para
Estados Unidos, Europa, Latinoamérica y la Argentina hasta
1970. Los indicadores sociales del bienestar.
707
EJE 2 Los grandes agregados o magnitudes nacionales.
HERRAMIENTAS Diferenciación de los conceptos de producto interno bruto
y producto nacional. Comprensión de los conceptos de
PARA EL consumo, ahorro e inversión. Ingresos y riqueza. Las
funciones del dinero y los efectos de la inflación sobre el
ANÁLISIS DE LA poder adquisitivo de las personas.
El Rol del Estado en la Economía

POLÍTICA
Comprensión del rol del Estado en la Economía.
ECONÓMICA
Herramientas básicas de Política Fiscal: Ingresos y Gastos
Públicos, Sistema Tributario Argentino y

Presupuesto.
Público. El rol de los bancos y otros

intermediarios financieros en los sistemas
económicos, su relación con el crédito y las funciones
del Banco Central de la
República Argentina. Las distintas políticas
monetarias, sus instrumentos, mecanismos y efectos.
Las relaciones económicas internacionales en el contexto

de
la globalización y análisis de comercio exterior a
partir de las políticas comerciales de libre cambio y

proteccionismo.
El funcionamiento del mercado de cambio y sus efectos

sobre la balanza de pagos y la balanza comercial a partir del
análisis de las experiencias de nuestro país en distintos
períodos históricos.
Desequilibrios del mundo actual.
Los desequilibrios en la economía mundial.

EJE 3 CRECIMIENTO
ECONÓMICO Y Ciclos económicos. Empleo y desempleo. El problema de la
DESARROLLO pobreza.
Crecimiento y desarrollo.
Factores determinantes e indicadores de crecimiento y

desarrollo.
La importancia de una economía.
708
Para posibilitar que los estudiantes conceptualicen e integren los conocimientos que
se desarrollan en este espacio curricular, se sugiere trabajar sobre situaciones de la
realidad inmediata, identificando los problemas y los modos de resolverlos. De esta
de situaciones problemáticas, etc. Se propone en este espacio, entre otras estrategias:
Diferenciar entre las principales variables económicas y analizar lasrelaciones entre

ellas, valorando los inconvenientes que presentan comoindicadores de la calidad de
vida utilizando la información proveniente de diferentes medios: diarios,
páginas web, programas detelevisivos.
Formalizar mediante el lenguaje matemático el análisis gráfico de diferentes
situaciones, dentro del nivel alcanzado por el alumno en materias afines.
Basarse en la experiencia del alumno para analizar problemas actuales utilizando
recursos esquemáticos o gráficos que le ayuden a lograr una compresión global.
adquirir saberes básicos sobre el tema, partiendo de situaciones puntuales para arribar
a una contextualización más amplia.
Utilizar el Estudio de casos (en el marco de Ateneos) como estrategia para abordar
contenidos tales como “Sistemas Económicos”, “La distribución de la renta”, “El
mercado de trabajo”, etc.
Realizar Prácticas educativas que promuevan la vinculación con el mundo del
trabajo, como por ejemplo la participación en emprendimientos socio-productivos o
en organizaciones auxiliares de lasinstituciones educativas.
Promover la Producción de material audiovisual y multimedial, como por
ejemplo informes sobre la pobreza de una comunidad, o sobre el proceso inflacionario
en su localidad, entre otros.
Plantear Proyectos de Trabajo, basados en la investigación escolar, donde la
actividad de construcción por parte del estudiante resulta fundamental. Son
estrategias que se caracterizan por enfrentar a los estudiantes con situaciones más o
menos problemáticas, en las que el conocimiento no se presenta acabado, incluso, se
sabe poco de él, por ejemplo el estudio de políticas macroeconómicas para ponderar
su impacto en la demanda o el consumo; asimismo, puede ser el punto de inicio para
el estudio del comportamiento de determinados sectores y/o ramas de la economía en
determinado momento histórico.
709
Las actividades que genera este tipo de estrategias responden al valor formativo de las
ciencias de la economía en el sentido de formar estudiantes rigurosos, críticos y
tolerantes con las ideas ajenas; y de promover su participación en la búsqueda de
diferentes vías para la interpretación de los hechos y procesos socio-económicos, a
sabiendas de que las explicaciones pueden ser diferentes según la interpretación de las
fuentes documentales que se manejen. Los proyectos de trabajo son estudios de
carácter global que suponen la delimitación del problema, la formulación de hipótesis,
la recolección de datos hasta la verificación o refutación de las hipótesis, y la
presentación de las conclusiones con la aportación de resultados. Se trata de habituar
a los estudiantes a resolver problemas con relativa autonomía; facilitarles una
experiencia sobre el trabajo que realizan los investigadores sociales de la economía, o
de otras ciencias, que tengan como preocupación lo económico y aproximarlos a la
comprensión de que los asuntos económicos pueden ser explicados desde diferentes
puntos de vista.
Propiciar Observatorios, que permitan el análisis de distintas problemáticas, por
ejemplo: “problemáticas económicas de la región”, “evolución del empleo en una
determinada población”, entre otros.
Plantear la Enseñanza de la Economía mediante la lectura y la escritura:
Mediante la práctica de lectura y escritura el estudiante se apropia de los contenidos
trabajados y los resignifica en la medida que los puede articular con lo que ya conoce,
enriqueciéndolos para avanzar en la producción de un texto. Esta producción supone
negociaciones que están mediadas por los contenidos trabajados anteriormente, las
condiciones históricas y socioculturales y las consignas elaboradas por parte del
profesor que, a su vez, invitan a la escritura. Para que esto sea posible, es necesario
generar situaciones deenseñanza en las que se atiendan diversas condiciones:
El trabajo con fuentes, inserto dentro de secuencias didácticas quepermitan guiar su

selección, organización y secuenciación, así como los recortes e informaciones que se
priorizan.
La clarificación del propósito lector, es decir, para qué el docente le pide al estudiante
que lea. Esto se concreta en el planteo de consignas clarasque otorguen pertinencia y
sentido a la tarea.
La selección de fuentes de modo tal que su lectura y relectura permita trabajar causas,
consecuencias, cambios y continuidades, procesos.
La generación de condiciones para complejizar las miradas o revisar las que se han
construido sobre los temas trabajados, en la medida que las producciones escritas,
individuales y grupales, se constituyan en instancias frecuentes de ordenamiento y
establecimiento de relaciones entre lo tratado a nivel información y conceptos.
710
La evaluación en la enseñanza de la economía
informa sobre los resultados y otros aspectos procesuales de laenseñanza, con el fin de
introducir modificaciones para futuras intervenciones del docente.
Los criterios de evaluación deben ser utilizados como indicadores de laevolución de
los aprendizajes y una valoración de los contenidos seleccionados y de las estrategias
espacio a la formación general de este nivel educativo. Se sugieren, entre otros:
La identificación de los problemas económicos básicos de una sociedad describiendo
el contexto histórico, social y político de la misma y la forma de resolverlos en los
principales sistemas económicos,
El conocimiento y diferenciación de las principales magnitudes macroeconómicas,
valorado las limitaciones como indicadores de calidad en contraste con los
indicadores de desarrollo humano.
El análisis del funcionamiento de diferentes variables y su representacióngráfica
La identificación de las relaciones existentes entre división técnica del trabajo,
productividad e interdependencia económica.
La explicación de la generación de los excedentes económicos, sudistribución y su
redistribución.
La elaboración, análisis e interpretación de gráficos, cuadros,indicadores económicos
y demás información cuantitativa y cualitativa.
La consideración y tolerancia de diferentes puntos de vista, la escucharespetuosa

hacia los otros y la puesta en cuestión de generalizaciones
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www.imf.org (Página del Fondo Monetario Internacional)www.inversiones.org.ar
712
Documentos

Consejo Federal de Educación (2012) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Ciencias
Sociales: Historia- Geografía – Economía. Campo de Formación General. Ciclo
Orientado Educación Secundaria. Resolución C.F.E: Nº 180/12.
Sociales.
713
Materia: Derecho
Fundamentación
La formación en el campo del Derecho reviste suma importancia, por cuanto las
actividades que realizan las personas y las organizaciones, se desenvuelven dentro de
un marco normativo, que fija los límites de competencia de cada uno.Es el Derecho
quien regula vida del hombre en sociedad. Aprender a vivir en sociedad implica,
aprender cuáles son las normas jurídicas que regulan la misma, y en la medida que
éstas sean respetadas, el orden, equilibrio y justicia imperarán.
La enseñanza de Derecho para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria, plantea
recuperar el sentido de lo jurídico como emergente de la estructura de las relaciones
sociales, determinadas por el modo de producción, como expresión del orden
establecido, y también como una construcción permanente en la que la participación
y el compromiso permiten generar espacios de construcción de legalidades más justas
y solidarias.
Las funciones de la Educación Secundaria con orientación en Cs. Sociales, promueve
activamente la formación política y ciudadana del estudiante para la construcción de
una consciencia democrática, pluralista, histórica, y su participación activa socio -
comunitaria, comprendiendo su entramado social, sureflexión y pensamiento crítico,
como el análisis de los mismos.
El ejercicio pleno de la ciudadanía de un modo consciente y crítico, implica desde esta
propuesta, contar con normas reguladoras de la conducta humana, incluyendo los
hechos y actos jurídicos
Resulta fundamental e imperioso, que los adolescentes reconozcan cuáles son los
derechos, obligaciones y garantías que la Constitución les reconoce, para lo cual se
propone la creación de espacios de intervención para abordar temas deestudio, modos
de problematización, estableciendo vínculos directivos y significativos con las
relaciones sociales cotidianas.
La ubicación en 5to año, le otorga potencialidad al proceso de construcción de saberes,
consolida el trayecto pedagógico conducente al ejercicio pleno de la ciudadana al
pensamiento crítico y reflexivo del ordenamiento jurídico, y le otorga herramientas
para el desenvolvimiento en el campo del trabajo, las relaciones derivadas del
consumo y con el Estado.
Adquirir una formación jurídica básica, conociendo las características del Sistema
Jurídico Argentino.
714
Reconocer las normas fundamentales de los derechos y obligaciones delas personas y
las organizaciones.
Interpretar la naturaleza de las relaciones jurídicas que regulan lasactividades civiles,
comerciales y laborales.
Identificar los distintos contratos civiles y comerciales, y analizar susconsecuencias
jurídicas.
Adquirir conocimientos sobre las relaciones jurídicas empresa-trabajadorsindicatos-
cooperativas- mutuales y las normas que regulan las mismas.
Tomar conciencia de la importancia del ordenamiento jurídico en toda organización
humana.
Asumir una actitud comprometida y pro-activa con el ejercicio de los derechos.
Identificar conflictos y situaciones problemáticas en su entorno y realidad societal,
para superarlos con una perspectiva positiva, mediante el trabajo participativo y el
diálogo
Intercambiar perspectivas e intervenir para buscar consensos y acuerdos.
Ejercer una ciudadanía responsable, consciente de valores, responsabilidades,
obligaciones y derechos para el desarrollodemocrático de la sociedad.

básicos necesarios para introducir a los estudiantes en el conocimiento de la Ciencias
Jurídicas Procura, como punto de partida aprendizajes significativos,
transformaciones en las conductas y cambios en lasformas de expresión y de acción.
Dado que la formación en esta disciplina, será en un solo año, se impone iniciar el
estudio sobre conceptos básicos sobre el Derecho como disciplina, y nociones
fundamentales referidas a las personas como sujetos de Derecho.
Los contenidos se organizaron en cuatro ejes que podrán ser subdivididos en unidades.
El primer eje aportará la comprensión de El Derecho y Sujetos de Derecho: Sistema

Jurídico. Derecho Natural y Positivo. Ramas del Derecho. Fuentes formales y
materiales.
El segundo eje aborda: Marco Jurídico de las Relaciones Personales y Reales: Hechos
y Actos Jurídicos. Obligaciones. Contratos. Civiles y comerciales. Dominio posesión y
tenencia.
En el Eje 3: Marco Jurídico de las Relaciones Laborales: Ley de Contrato de Trabajo.
Derecho Colectivo de trabajo. Seguridad Social. Condiciones y Medio Ambiente del
Trabajo.
715
Finalmente en el Eje 4: Marco Jurídico de las Relaciones Societarias. Organizaciones
de la Economía Social. Cooperativas. Mutuales. Fundaciones. Organizaciones de la
Economía del Trabajo.
Propuestas de Contenido
EJE CONTENIDOS
EJE 1
EL DERECHO Y Sistema Jurídico.
SUJETOS DE El Derecho. Derecho Natural y Derecho positivo.
DERECHO La Ley la Moral. Ramas del Derecho. Fuentes
Formales y
Materiales
Las Personas Jurídicas
Clases de Personas. Atributos de las Personas.
Nombre. Capacidad. Emancipación.
Domicilio.
Estado. Patrimonio
Hechos y Actos Jurídicos
EJE 2 Concepto. Clases. Elementos. Prueba. Vicio.
Nulidad.
MARCO JURIDICO Obligaciones.
DE LAS Concepto
.
RELACIONES Fuentes.
Clasificación.
PERSONALES Y Efectos.
REALES Extinción
.
Contratos
Objeto y Clasificación. Tipos Contractuales.
Contratos Civiles y Comerciales. Nuevas Formas de
contratación.
Derechos Reales
Concepto y características Dominio, posesión y
tenencia.
EJE 3 El derecho laboral:
MARCO JURIDICO DE Concepto. Sujeto. Principios Fundamentales
LAS RELACIONES Ley de Contrato de Trabajo. Derecho Colectivo
LABORALES Conflictos. Negociación.
Seguridad Social.
Derecho previsional y de Protección Social.
Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo
Sociedades Comerciales. Tipos societarios

EJE 4 Organizaciones de la Economía Social:
716
Cooperativas
MARCO JURIDICO –Mutuales-Fundaciones Asociación es
DE LAS civiles- Organizaciones de la Economía Popular y del Trabajo
RELACIONES
SOCIETARIAS
Para posibilitar que los estudiantes conceptualicen e integren los conocimientosque se

desarrollan en este espacio curricular, se sugiere trabajar sobre situaciones de la
realidad inmediata, identificando los problemas y los modos de resolverlos. De esta
Se tuvo en cuenta la orientación del Bachillerato, de modo que los contenidos estén
acordes con las temáticas que están presentes en esta orientación. Así contenidos
referidos a la persona, familia y organizaciones se ven contextualizados desde luego en
las formalidades y obligaciones.
Se incluyó el estudio de distintas formas asociativas y diversas modalidades de
agrupamientos de empresas, como sus relaciones con el entorno. Se propone en este
espacio, entre otros:
Desarrollar instancias de enseñanza en las que se pongan en juego intereses y

argumentos contrapuestos, que permitan identificar las diferentes perspectivas que
intervienen en el proceso.
Fortalecer la capacidad de desarrollar preguntas e inquietudes acerca delos problemas
jurídicos y políticos que se presentan en las unidades de contenidos del Espacio
Curricular, así como de hechos y situaciones quese presenten en la realidad cotidiana,
de modo que resulten significativas para la comprensión de un tema o el análisis de
un problema.
Promover instancias de enseñanza en las que los estudiantes puedan identificar y
analizar críticamente relaciones de desigualdad socioeconómicas, de poder,
utilizando la información proveniente de diferentes medios: diarios, páginas
web, programas de televisivos.
adquirir saberes básicos sobre el tema, partiendo de situaciones puntuales para arribar
a una contextualización más amplia.
717
Utilizar el Estudio de casos (en el marco de Ateneos) como estrategia para abordar
contenidos tales como “relaciones laborales y conflictos”, “acciones de organizaciones
sociales y actividades económicas de sus miembros”, etc.
Producción de material audiovisual y multimedial, donde fundamenten y
argumenten ideas, opiniones y prácticas sociales y políticas que se relacionan con la
vida del ciudadano común.
La evaluación en la enseñanza de derecho
informa sobre los resultados y otros aspectos procesuales de laenseñanza, con el fin de
los aprendizajes y una valoración de los contenidos seleccionadosy de las estrategias
espacio a la formación general de este nivel educativo.
En el caso del Derecho cobran especial relevancia los aprendizajes relacionados con
las actitudes y los procedimientos para sostener permanentemente la necesidad de
aplicación y el respeto por las leyes. En estesentido el diseño de simulaciones de
situaciones reales, de procesoseleccionarios o de asambleas de discusión que pongan
el énfasis en la negociación, o en cualquier otro mecanismo de resolución de
conflictos, pueden ser tenidos en cuenta, como parte esencial del proceso de
evaluación. Se sugiere, entre otros que:
Desarrolle habilidades para reunir, organizar, analizar seleccionar y valorar diversos

tipos de información para la formación de un criterio o una opinión particular.
Analice crítica y reflexivamente los conceptos básicos para el conocimiento de la
realidad política, social y económica de nuestro país.
Aplique experiencias personales, estudio de casos, videos o investigación para el

tratamiento de situaciones referidas a la protección del medio ambiente, y de los
usuarios y ciudadanos como consecuencia de actividades comerciales y de servicios.
718
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Estero.2009
Código Civil.
Código de Comercio. Constitución Nacional Argentina.
Ley 20.744 de Contrato de trabajo. Ley 20.337 de Cooperativas. Ley 24.240 de
Protección del Consumidor.
Ley 24.557 de Riesgos de Trabajo.
Ley 19.550 de Sociedades Comerciales y modificatorias.Ley 20.337 de Cooperativas
Ley 20.321 de Mutuales
Documentos
Sociales.
719
Materia: Sociología
Fundamentación
Sociología constituye un espacio curricular específico del Ciclo Superior

Orientado en Ciencias Sociales del Diseño Curricular Provincial para el Nivel
Secundario. Está ubicada en el 5º año en virtud de que el desarrollo de la asignatura
demanda de los conocimientos previos adquiridos por los estudiantes en los otros
espacios de la Orientación. Se complementa y articula con Proyecto de Investigación e
Intervención Socio Comunitaria.
En primer lugar ¿qué es la Sociología? Esta disciplina no es susceptible de ser
definida de un único modo ni mucho menos de forma definitiva. Responder esta
pregunta supondrá entonces una toma de posición de parte del docente sobre lo que
debe entenderse por conocimiento sociológico.
Este diseño curricular entiende a la Sociología como una disciplina científica
encaminada a hacer inteligible lo social, es decir, la dimensión simbólica que organiza
nuestra vida en sociedad. En líneas generales podemos decir que la Sociología tiene
como objeto de estudio la vida social. ¿Qué elementos incluye esta expresión? En
palabras de uno de los sociólogos más influyentes del SXX como Anthony Giddens: “la
Sociología es el estudio de la vida social humana, de los grupos y sociedades”.
La sociedad es producto de las acciones de los hombres y mujeres, pero éstas
no son completamente libres, ni necesariamente voluntarias. Están condicionadas por
un contexto socio-cultural que fue conformándose por la acumulación de las
consecuencias de sus acciones anteriores. Son las acciones, pasadas y presentes, las
que generan “estructuras sociales” (que son sociales, no naturales, y por ende no
existirían sin hombres que las pusieran enmarcha); pero a la vez estas estructuras son
las que ordenan, organizan,orientan, y restringen las acciones de las personas. Hay,
una relación dialéctica, un ‘ida y vuelta’, entre la sociedad y la acción social: no hay
sociedad(‘estructuras’) sin acciones que las crean y producen; pero las acciones son
ordenadas/orientadas por las estructuras previamente establecidas, resultantes de la
acumulación de las consecuencias de multitud de acciones previas. Las acciones ponen
en marcha y reproducen –generalmente de modo inconsciente- a las grandes
estructuras sociales; las estructuras por su parte precisamente estructuran la acción
(la ordenan, la permiten y facilitan; pero también la limitan,traban, y seleccionan). “La
labor de la Sociología es investigar la conexión que existe entre lo que la sociedad hace
de nosotros y lo que hacemos de nosotros mismos. Nuestras actividades estructuran -
dan forma- al mundo social que nos rodea y, al mismo tiempo, son estructuradas por
él” (Giddens, 2000:33).
720
Dicho objeto de conocimiento –que, en rigor de verdad, es también materia de
estudio de otras ciencias sociales- es abordado por la Sociología desde: a) un
posicionamiento epistemológico que implica una actitud de desnaturalización del
mundo social y el distanciamiento de las explicaciones construidas por el sentido
común; y b) una perspectiva analítica sobre las instituciones, las normas, las
costumbres y de las formas de socialidad como emergentes de la tensión entre
individuo y sociedad, entre acción y estructura social. Fomentaresta actitud crítica y
mirada sociológica es la principal meta del trabajo áulicode la asignatura.
Construir una mirada crítica sobre lo social es construir una perspectiva
sociológica que pone en cuestión las prácticas sociales y fenómenos que se nos
presentan, por ser habituales, como naturales, normales, incuestionables. La
naturalización de las cosas, de la cual desde luego somos partícipes, tiene raíces muy
hondas tanto en nuestra vida cotidiana como en nuestras formas derazonamiento. La
Sociología más que ocuparse de explicar cómo son losfenómenos que analiza, debe
centrar la mirada en las condiciones de posibilidad y de mantenimiento y
reproducción de los mismos para, de esta manera, poder dar cuenta de la manera en
que llegaron a ser lo que son. Desnaturalizar las estructuras sociales supone el ejercicio
de re-historizar las prácticas, normas e instituciones sociales que dan su particular
forma a nuestras sociedades, supone reconocerlas como productos de las decisiones y
acciones de los hombres y mujeres que forman parte de grupos sociales con distintas
cuotas de poder e influencia en el campo social. En consecuencia, es reconocer las
potencialidades transformadoras de la acción social en contextos estructurales e
institucionales previamente establecidos, y en el marco de relaciones de poder que, si
bien son reversibles, son resistentes al cambio.
Para ello será necesario familiarizar a los estudiantes con los temas de interés
propios de la disciplina sociológica para, a partir de allí, introducirlos en algunasde sus
conceptualizaciones básicas consideradas pertinentes para el abordaje crítico y
reflexivo de las mismas.
En lugar de proponer un recorrido por las teorías sociológicas, la estrategia
didáctica será mostrar a los estudiantes que los conceptos pueden ser empleados como
herramientas útiles para comprender determinadas estructuras y problemáticas
sociales.
Los contenidos de la materia están organizados en torno de seis ejes temáticos
que ayudarán al equipo docente a la organización y secuenciación de los saberes que
deben aprehender los estudiantes del ciclo de acuerdo a lo establecido por los NAP de
Ciencias Sociales para el Nivel Medio y teniendo en cuenta su adaptación a las
particularidades del contexto provincial.
A continuación se enuncian los ejes con sus respectivos fundamentos:
Qué es la Sociología: Este eje busca introducir a los estudiantes a la sociología
buscando establecer la especificidad de su objeto de estudio ydiferencia respecto de
los objetos de análisis de otras ciencias sociales. Aquí es pertinente que el equipo
docente recupere el marco histórico en el que se produjo el nacimiento de esta
disciplina (la crisis de las sociedades modernas del siglo XIX) con el objetivo de
mostrar que sus teorías y métodos fueron elaborados para la explicación y
721
comprensión de los problemas sociales. El sociólogo tiene un compromiso con su
época.
El objeto de conocimiento sociológico “es la experiencia de la gente común en
la vida común y cotidiana; una experiencia en principio accesible a todo el mundo (...)
una experiencia que antes de ser colocada bajo la lupa de un sociólogo había sido
vivida por alguien más: un no sociólogo” (Bauman, 1990:15). Por ello es necesario
establecer cuál es la diferencia entre la interpretación basada en la ciencia respecto de
las explicaciones de sentido común, con sus prejuicios y estereotipos,que operan en
nuestra vida cotidiana. Este eje se completa con la presentación de las tradiciones
sociológicas clásicas: el positivismo, la sociología comprensiva, crítica. El análisis de
las explicaciones sobre las crisis y problemas sociales que desarrollaron las teorías
sociológicas clásicas y contemporáneas busca recuperar elementos conceptuales que
permitan comprender las tensiones que atraviesan nuestras sociedades en el contexto
de la globalización.
La construcción social del orden y el cambio social: Este eje introduce algunas
nociones básicas para comprender por qué la Sociología sostiene que la realidad es
una construcción cultural o simbólica. Entre esas nociones se encuentra un proceso
que articula los conceptos de sujeto, cultura y sociedad: el proceso de socialización.
Este proceso permite que los individuos se “acoplen” a los “moldes
preestablecidos que la sociedad tiene preparados para nosotros” (Giddens, 2000)
mediante la internalización de normas, creencias, valore influyendo de ese modo sobre
nuestra personalidad y comportamientos. La comprensión de la
socialización permite develar el carácter arbitrario, no natural, de las estructuras
sociales debido a que han sido construidas a través de las acciones de hombres y
mujeres a lolargo de muchos años.
La desnaturalización del mundo social implica además hacer visibles y
problematizar las tensiones que se generan entre internalización o resistencia frente a
las normas sociales, el cambio y redefinición de las mismas según las acciones de
grupos sociales y de los agentes socializadores. En otras palabras la tensión entre
reproducción social y transformación social, entre consenso y conflicto.
La acción social: El mundo social está hecho de sujetos que actúan en contextos
más o menos estructurados o institucionalizados. En el tercer eje se introduce la
noción de acción social y su relación con el contexto. “Los hombres producen la
sociedad, pero lo hacen como actores históricamente situados, no bajo condiciones de
su propia elección” (Giddens 1997: 192-193). Lo que hacemos no obedece únicamente
a nuestra voluntad, intenciones o intereses sino que están condicionadas por las
estructuras sociales. Éstas al mismo tiempo que nos permiten actuar nos fijan límites
a nuestras acciones.
A su vez la noción de acción remite a la importancia de desarrollar la empatía,
es decir la capacidad de ponerse en el lugar del otro, para comprender los
comportamientos de los demás. A demás se revisan conceptos como normas,
institución y rol social, en tanto estructuras sociales, para mostrar su poder de
regulación social y ordenamiento normativo de las relaciones sociales y la actividad de
los grupos.
722
Identidades y diversidad cultural: “Si alguna vez, aunque fuera
equivocadamente, la diferencia se asoció a la lejanía, hoy se ha hecho patente la
imposibilidad de esa presunción. El extranjero no está sólo del otro lado de la frontera:
también ha cruzado para venir a vivir con nosotros. El extranjero somos nosotros
cuando arribamos a otra parte, donde “otra parte” no significa otro espacio distante
físicamente sino otra espacialidad simbólica” (Grimson, 2010). Con este eje se
pretende mostrar que las identidades son una construcción cultural, por lo cual,
nuestras sociedades se caracterizan por la diversidad. El tratamiento por parte del
equipo docente sobre la otredad y la diversidaddebe realizarse desde una perspectiva
positiva en orden a promover los valores de la convivencia con lo diferente. La
enseñanza del carácter cultural de las construcciones identitarias constituye una
herramienta estratégica para la reflexión crítica sobre los prejuicios en que se basan
los procesos de discriminación y segregación.
Diferenciación y desigualdad social: Los saberes abordados en este eje
pretenden generar el análisis de los principios generadores de procesos de
diferenciación y desigualdad social. Para abordar la temática, se propone en
primer lugar, analizar las clases sociales y los sistemas de estratificación. Se
destaca el análisis de la pobreza y la exclusión social en las últimas décadas en
la Argentina como consecuencia de los cambios ocurridos en la estructura
social. En segundo lugar, se pretende habilitar un espacio para pensar en otros
procesos de diferenciación y desigualdad social que si bien no sonnuevos en
cuanto a su existencia, sí lo son en tanto objeto de reflexión y problematización
en la teoría sociológica.
La vida social en un contexto globalizado: En este eje se analiza el
impacto de una de las transformaciones más radicales que trajo el SXX: la
globalización. Más que nunca lo global y lo local se encuentran en una tensa
interdependencia. Se trata de mostrar sus consecuencias en nuestras
sociedades a nivel de la economía y las formas de trabajo, las identidades, la
comunicación y el medio ambiente.Por último, con la inclusión de la asignatura
dentro del Ciclo Superior Orientado del Bachillerato en Ciencias Sociales se
busca contribuir, desde la especificidad de la perspectiva sociológica, al logro
de algunos de sus objetivosgenerales, tales como:
1. la formación de jóvenes estudiantes como ciudadanos plenos. Para ello la
asignatura contribuye al desarrollo de una reflexividad crítica y actitud
participativa a partir del reconocimiento de que tanto las costumbres, las
normas, las instituciones sociales, las formas de socialidad son
construcciones históricas, por lo tanto modificables por la acción de las
personas y organizaciones;
2. la definición de un proyecto de vida basado en valores del respeto de sí y
por los otros para lo cual la asignatura aporta a la valoración positivade la
otredad y de la diversidad, y en consecuencia, a la convivencia democrática,
la preparación para la continuación de estudios superiores y la inserción en
el mundo del trabajo. Para ello la asignatura propone un acercamiento a la
disciplina y al campo profesional de la sociología. Así mismo promueve la
723
apropiación y uso pertinente de categorías conceptuales y técnicas de
investigación sociológicas así como también destrezas como la
argumentación, el empleo adecuado del lenguajeescrito y expresión oral.
Objetivos de enseñanza
✓ Establecer las principales características de la Sociología como ciencia,
disciplina y campo profesional desde la lectura de investigaciones o entrevistas
a sociólogos que permitan identificar contribuciones teóricas, metodológicas y
prácticas.
✓ Brindar a los estudiantes criterios que permitan diferenciar las ideas de sentido
común respecto del conocimiento construido por las ciencias sociales, en
particular la sociología.
✓ Señalar los aportes de la sociología clásica para explicar el cambio social, las
desigualdades sociales, el capitalismo, la explicación de las relaciones
individuo-sociedad, las relaciones estructura-acción, entre otras.
✓ Analizar el concepto de acción social e interacción social para entender los
procesos de cooperación y conflicto social, de reproducción y de transformación
social.
✓ Explicar los conceptos de estatus, rol y función social para reconocer los
procesos de estructuración social.
✓ Emplear estrategias didácticas –como el visado de películas, programas de tv,
obras literarias, textos científicos, canciones, contenido de internet o redes
sociales- que permitan ejemplificar el modo en que los estereotipos y prejuicios
construyen simbólicamente la figura de la otredad en nuestra sociedad y
predisponen a actitudes discriminatorias de determinados grupos
poblacionales.
✓ Evidenciar que las costumbres, normas, las instituciones y las prácticas sociales
como el producto de procesos de construcción simbólica y de luchas por
mantenerlas o modificarlas entre diferentes grupos con distintas capacidades
de influencia en la sociedad.
✓ Analizar la socialización y la acción social como una arena simbólica donde se
dirime la tensión entre la reproducción y la transformación del orden social
vigente.
✓ Proponer casos de problemáticas o conflictos sociales próximos o significativos
para los estudiantes y su comunidad para la enseñanza de la dialéctica
estructura y acción.
724
✓ Situar la globalización como un fenómeno presente en la vida cotidiana de los
estudiantes propiciando la observación de su influencia en su contexto próximo
a nivel de la producción y el trabajo, las relaciones sociales, las formas de
comunicación, los consumos culturales, la relación humana con la naturaleza,
etc.
✓ Fomentar el acercamiento a fuentes directas y textos científicos de autores
sociológicos para una lectura comprensiva de las problemáticas o conflictos
sociales próximos o significativos para los estudiantes y su comunidad.
✓ Proponer actividades áulicas que promuevan el uso de algunas herramientas
metodológicas para recolectar, sistematizar, analizar y evaluar datos referidos
a diferentes fenómenos sociales.
✓ Fomentar la discusión, la contrastación de ideas y puntos de vista y la
argumentación a fin de comprender distintas vertientes de la teoría sociológica
para explicar el mundo moderno y el mundo contemporáneo.
Objetivos de aprendizaje
1. Reconocer las principales características de la Sociología como ciencia,

disciplina y campo profesional.
2. Comprender la especificidad del campo de estudio de la sociología en relación
con el resto de las ciencias sociales a partir del tipo de preguntas que se
formulan.
3. Identificar las características específicas del conocimiento construido por las
ciencias sociales, en particular la sociología, y diferenciarlo de las ideas de
sentido común.
4. Identificar los aportes de la sociología clásica para explicar el cambio social, las
desigualdades sociales, el capitalismo, la explicación de las relaciones
individuo-sociedad, las relaciones estructura-acción, entre otras.
5. Analizar el concepto de acción social e interacción social para entender los
procesos de cooperación y conflicto social, de reproducción y de transformación
social.
6. Comprender los procesos de estructuración social a partir de conceptos de
estatus, rol y función social.
7. Relacionar los estereotipos y prejuicios que construyen sentidos sobre lafigura
de los otros con actitudes discriminatorias hacia determinados grupos
poblacionales.
8. Comprender el carácter socialmente construido y contingente de las normas,
las instituciones, las costumbres y las prácticas vigentes en la sociedad y
reconocerlas como efecto de las disputas entre grupos con distintas capacidad
de influencia en la sociedad.
725
9. Reconocer agentes socializadores y relacionar como opera la socialización para
la reproducción y la transformación del orden social vigente.
10. Realizar análisis sociológico de problemáticas o conflictos sociales próximos o
significativos para los estudiantes y su comunidad.
11. Problematizar las diferentes formas de desigualdad social existentes en nuestra
sociedad y analizarlas desde una mirada sociológica.
12. Analizar la multiplicidad de transformaciones impulsadas por la globalización
en el contexto socio-territorial de los estudiantes.
El punto de partida de la asignatura es que no hay una sociología, sino

tradiciones sociológicas que pueden diferenciarse a partir de los tres grandes clásicos
comúnmente reconocidos como fundadores de las tradicionesexplicativa (Durkheim),
comprensiva (Weber) y dialéctica (Marx) y de otros que han sido incorporados más
recientemente: Elías, Simmel, Schutz, Gramsci, entre otros; e incluso, de autores
contemporáneos que pueden distinguirse por haber constituido escuelas de
pensamiento como Bourdieu, Giddens, Habermas, Berger y Luckman, Luhmann,
Wallerstein, Boaventura de Sousa y muchos más. Dentro de esta pluralidad teórica y
epistemológica, optamos por adoptar las teorías críticas, en particular las que integran
estructura y acción como la Teoría de la Estructuración de Giddens y la Sociología
Reflexiva de Pierre Bourdieu. Dichas teorías nos aportan elementos para pensar la
realidad relacionalmente y superar dilemas voluntad (cuando se busca la explicación
de las prácticas exclusiva o predominantemente en los motivos, deseos, voluntad de
los sujetos sociales) o el determinismo (cuando se busca la mayor parte de la
explicación en el efecto de factores externos, no controlados por los sujetos sociales).
A continuación sintetizamos algunos principios que fundamentan la posición
epistemológica que articula la selección de contenidos propuesta por el presente
diseño curricular:
Los comportamientos individuales o grupales forman parte de prácticas
sociales porque están regulados por reglas que los sujetos conocen como parte de un
saber práctico y compartido que sirve de guía y explicación de las acciones.
Las estructuras sociales son una cristalización de procesos históricos
emergentes de las relaciones y disputas entre grupos en el pasado y en el presente, por
lo que las costumbres, las normas, las instituciones.
La “desfamiliarización” de lo que se ha naturalizado permite develar el carácter
arbitrario y no natural de las instituciones, de las leyes, de las costumbres y de las
formas de socialidad que compartimos.
La “desfamiliarización” de lo que se ha naturalizado permite la identificación
de los mecanismos –evidentes o velados- que permiten dicha naturalización.
726
Las creencias tienen consecuencias reales y concretas en las actitudes y
comportamientos de los sujetos. Incluso las mentiras que a fuerza de repetirse se han
adherido fuertemente en las subjetividades sociales.
Se recomienda el uso transversal de estos principios epistemológicos para la
organización y desarrollo áulico de los contenidos de la asignatura en tanto permiten
articular, de un modo coherente, los núcleos temáticos. El recorrido por los ejes
temáticos será necesario explicar la existencia de enfoques sociológicos distintos, que
serán empleados en función de los problemas sociales abordados. Todos los bloques
temáticos están atravesados por teorías sociológicas, y que en todos los casos los
diversos temas pueden ser abordados desde diferentes enfoques teóricos, dado el
carácter plural de la sociología como ciencia. Desde el punto de vista didáctico se
recomienda:
Desnaturalizar lo familiar. Provocar conflictos cognitivos que conduzcan a
un cuestionamiento de los saberes previos de sentido común que portan los
estudiantes, propiciando una reestructuración de ellos a partir de los saberes
propios de la disciplina sociológica.
Partir de casos concretos o situaciones problemáticas para la
construcción posterior de conceptos o categorías a enseñar. Desde
un enfoque constructivista necesitamos la implicación de los estudiantes con
los saberes para que sea significativo el aprendizaje y permita resignificar
saberes y experiencias previas desde una mirada sociológica. La situación
problema es una estrategia de enseñanza y de aprendizaje que promueve el
proceso de construcción de la autonomía del estudiante, de su capacidad de
comunicación y de trabajo enequipo. Le exige la identificación de aquello que
ya conoce y de lo requerido para responder a los desafíos y para esto, selecciona
información, analiza datos, plantea hipótesis y las contrasta constantemente
con los datos y las bases teóricas.
Observatorios sociales. Son espacios de recopilación, sistematización y
análisis de información sobre distintos temas y problemas sociales. Allí se
ponen en juego de manera integral distintos aprendizajes como sonel uso de
teorías, métodos y técnicas de investigación.
Lectura de textos académicos. Son una herramienta fundamental para
poder desarrollar la mirada sociológica y comprender cómo se construyey se
comunica la misma.
Lectura de textos de divulgación de investigaciones sociológicas. Un
ejemplo interesante es la Colección Claves para Todos de la editorial Capital
Intelectual o diversos blogs que presentan noticias y debates sociológicos sobre
temas sociales relevantes del momento.
Uso de los diccionarios de la disciplina. El uso de ellos permite una
reconstrucción del desarrollo que dentro de la propia historia de la sociología
han tenido sus categorías y sus conceptos centrales. Mediante este recurso se
contribuye a dimensionar cabalmente la densidad semántica que los conceptos
y categorías implican.
727
Utilización de recursos didácticos que trasciendan el texto
disciplinario tales como obras literarias, películas o artículos periodísticos,
los cuales brindan una imagen vívida de la vida social, ampliando el horizonte
de experiencias del alumno. Estos recursos, no obstante, deberían constituir un
complemento, y no un sustituto, del análisis sociológico riguroso.
Uso de técnicas de investigación para la comprensión del carácter
científico de la Sociología.
Esto permite transmitir la estrecha relación entre teoría y método y la necesidad
de adecuar el método de investigación al objeto de estudio. El tratamiento del
conjunto de los contenidos, tanto teóricos como metodológicos, así como el
análisis sociológico de temáticas específicas, ganará en significatividad para los
alumnos en la medida en que se realicen referencias a la actualidad, y al
contexto social más cercano (el barrio, la ciudad o la región, los jóvenes, etc.)
No obstante, un enfoque sociológico sustantivo no podrá dejar de lado una
contextualización espacio-temporal más amplia, señalando la articulación de la
Argentina con el ámbito internacional, con especial referencia a Latinoamérica,
así como destacando la historicidad de los fenómenos sociales.
Por último, la selección de contenidos esta puesta en función de favorecer a una
mirada sociológica que permita una comprensión de las problemáticas socio-
históricas desde la multicausalidad y la multiperspectividad; de la diversidad
de intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos de los sujetos (individuales
y colectivos) intervinientes en la vida social. La comprensión del carácter
histórico, y por tanto modificables, de las estructuras sociales aporta a la
construcción de una ciudadanía crítica, participativa, responsable y
comprometida. A su vez, la perspectiva relacional implica también el
fortalecimiento de valores como el respeto de la diversidad cultural, de los
valores democráticos y de los derechos humanos.
La Sociología: Nacimiento de la sociología como ciencia en el contexto de crisis de

las sociedades modernas capitalistas. Diferencia entre conocimiento científico
producido por la sociología de otros saberes sociales y del sentido común. Tradiciones
sociológicas clásicas.
La construcción social del orden y los procesos de cambio social. Individuo,
grupo y Sociedad. Socialización primaria y secundaria como mecanismos de inmersión
del individuo en la sociedad y de reproducción de su cultura. Socialización y la
constitución del individuo como sujetos sociales. La tensión entre reproducción y
cambio en la socialización. Los agentes de socialización: la familia, la escuela, la iglesia,
los grupos sociales, los medios de comunicación, etc. El papel del conflicto en el
cambio social.
La acción social: concepto. Motivos de la acción social. Tipos de acción. Las
relaciones sociales. Las instituciones sociales. Roles sociales. El contexto de la acción:
728
espacio y tiempo. Elementos reguladores de la acción social: los usos y costumbres; las
normas; las leyes; lasinstituciones.
Identidades: cultura e identidad. La identidad como construcción cultural de un
nosotros y los otros. La otredad y las diferencias de clase social, étnicas, género,
religiosas, entre otras. Las identidades juveniles basadas en consumos culturales.
Segregación social en el territorio. La discriminación, los prejuicios y estereotipos
como modos de relación con los otros. Otras formas de desigualdad social en base a la
identidad: lo indígena y lo campesino.
Desigualdad: Estratificación social. Sistemas de estratificación social: esclavista
castas, estamentos y clase social. La estructura de clases sociales en Argentina y
Santiago del Estero. Posibilidades de movilidad social: ascendente y descendente.
Desigualdad basada en la clase social: la pobreza, marginalidad y la exclusión social.
La acción social en un contexto globalizado: las transformaciones de la
globalización. Trabajo, desempleo y exclusión social. Las migraciones por razones
económicas, su impacto en las comunidades de origen y las familias. El impacto de los
medios masivos de comunicación e internet en las relaciones sociales. El impacto
ambiental de la actividad económica- productiva.
Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, se propone un conjunto
de consideraciones didácticas específicas sin que esto suponga prescindir de los
aportes de la didáctica general y de la didáctica de las ciencias sociales.
A continuación, algunas consideraciones para trabajar los ejes temáticos:
Para el análisis y contextualización del surgimiento de la Sociología
(eje 1) seleccionar textos que describan: a) la iniciativa de Comte y Durkheim
para constituir a la sociología como ciencia a partir de la definición de su objeto
de estudio y método, b) las explicaciones que desarrollaron las teorías
sociológicas clásicas en reacción a los problemas generados por el nuevo orden
de relaciones sociales como consecuencia de la Revolución Francesa y la
Revolución Industrial. La integración social, el papel de las normas y el
problema de la anomia (Durkheim); los modos de producción, la división social
del trabajo capitalista, el estado y las leyes como garantes de la clase dominante,
conflicto y cambio en la sociedad de clases sociales (Marx); los valores en la
sociedad capitalista, tipos de dominación, la racionalidad y la burocracia como
rasgos centrales de la sociedad moderna (Weber). En la medida de lo posible es
recomendable la lectura de textos de los autores, apelar a otras fuentes como
películas u obras de la literatura para ayudar a que los estudiantes se formen
una imagen más vivida sobre la vida cotidiana y los problemas sociales que trajo
aparejados las transformaciones políticas, sociales, económicas generadas por
ambas revoluciones. Un film clásico es Tiempos Modernos (1936) de Charles
Chaplin. También se puede apelar a la lectura o visionado de entrevistas a
sociólogos/as donde se dé cuenta de las características del oficio y del punto de
vista sociológico.
729
Para el análisis de la interacción social y los procesos de
socialización como instancias de vinculación del actor y las
estructuras sociales (Ejes 2y 3): La enseñanza de conceptos como acción y
estructura social puede ser realizada a través del análisis de un caso. Este puede
ser algún hecho relevante o problemática que sea significativo para la
comunidad o para los estudiantes por lo que es importante su participación en
la selección de la misma. El criterio del docente permitirá ponderar, según el
contexto en el que desarrolle la enseñanza, las características del grupo de
estudiantes y el proyecto institucional, qué problemáticas sociales son las más
pertinentes, así como la conveniencia de su focalización local, regional o
nacional. Toda acción se desenvuelve en un contexto, y en él hay
condicionamientos que no siempre son visibles o conscientes; y también hay
consecuencias, previstas algunas, pero muchas otras no previstas ni buscadas.
El ejercicio de análisis consistirá en que los estudiantes realicen la descripción
del contexto social e histórico en que se produce la problemática, la
identificación de los distintos actores que intervienen, los intereses que
representan, las relaciones sociales entre dichos actores, conflictos o consensos
en torno a un determinado problema que atraviesa la situación social analizada.
Este primer ensayo de análisis luego puede ser contrastado con la lectura de
alguna síntesis de investigación sociológica sobre el tema. Es un ejercicio que
permitirá encontrar puntos de encuentro y distancias que deberán ser
identificadas y explicitadas.
Otra entrada posible es focalizar en la socialización, buscando complejizar la
conceptualización más difundida vinculada al paradigma funcionalista que
entiende este proceso como unidireccional, que va de lo social a lo individual,
donde se incorporan la totalidad de los valores y costumbres de la “sociedad”,
soslayando que se incorporan patrones culturales hegemónicos que no solo se
inscriben en el plano de las ideas sino también en el cuerpo. Un modo
interesante de mostrar esto último puede ser una película, o la lectura de una
biografía.
Para invitar a los estudiantes a realizar el ejercicio de desnaturalización de lo
social se puede recurrir a relatos ficcionales audiovisuales o literarios que
describen los mecanismos sobre los cuales se va construyendo determinado
orden social y su reproducción, como el capítulo sobre el Orden del ciclo
televisivo Mentira la verdad del filósofo Darío Sztajnszrajber del Canal
Encuentro.
Para el análisis y comprensión de las diversas formas sociales de

construcción cultural de la identidad y de la otredad (eje 4):
La noción de identidad y la necesidad de la otredad para la configuración de la
primera pueden ser analizadas en películas, programas de televisión, obras de
literatura. Se recomienda el visado de los capítulos “La identidad” y “El otro”
delciclo televisivo Mentira la verdad del filósofo Darío Sztajnszrajber del Canal
Encuentro.
730
También se puede pedir que describan el relato minucioso sobre las actividades
que llevan a cabo a lo largo de un día común de sus vidas,sobre los gustos
culturales, el uso del tiempo libre que realizan, las opiniones que tienen sobre
determinados problemas sociales, las aspiraciones que tienensobre el futuro.
Luego se podrán comparar las respuestas y analizar cuáles son los
condicionamientos sociales que operan sobre sus biografías individuales.
Los conceptos de identidad cultural, otredad y la discriminación en base a
estereotipos/prejuicios se pueden abordar de forma articulada. Para ello se
puede tomar una identidad colectiva como caso (por ejemplo, el campesino, el
indio, los “pibes chorros”, las identidades transgénero, etc.) el tratamiento que
reciben desde los medios masivos de comunicación, diarios, el cine, las redes
sociales, etc. También se puede seleccionar un género en particular (noticieros,
telenovelas, entretenimiento, etc.). Esto supone la observación crítica del
lenguaje escrito y audiovisual que vehiculizan prejuicios y estereotipos.
Otra forma de analizar los procesos de constitución de una identidad y de la
otredad es observar en un film o serie el proceso de creación de identidad
grupal, el otro contra el que se define una identidad, las prácticas sociales que
los define, que representa el otro, que actitudes se despliegan frente al extraño.
Para el estudio de los principios generadores de procesos de

diferenciación social en el contexto de sociedades globalizadas (eje 5
y 6):estos dos últimos núcleostemáticos están centrados en la estratificación en
clases sociales propio de economías capitalistas como principio de
diferenciación, desigualdad y exclusión social. La temática de la pobreza, la
marginalidad y la desigualdad social deben ser abordadas desde una
perspectiva socio histórica que permita a los estudiantes indagar los procesos
por los cuales ciertos sujetos y sectores de la población se encuentran en
situaciones de pobreza y marginalidad. Se puede trabajar articulando el análisis
de la socialización con los fenómenos de la desigualdad, la marginalidad y la
exclusión a través de películas (por ejemplo “Pizza, birra y faso” de Bruno
Stagnaro y Adrian Caetano o “Ciudad de Dios” de Fernando Meirelles) o la
biografía de Camilo Blajaquis (Cesar González) que se puede reconstruir en
base a entrevistas y notas periodísticas.
Otro aspecto a trabajar son las transformaciones que el proceso globalizador
produce en nuestro contexto social. Se puede indagar las representaciones que
los jóvenes tienen sobre las nuevas identidades juveniles, al mundo del trabajo,
al consumo, la violencia, etc. También los estudiantes pueden indagar las
formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias de vida; la
indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de
la belleza y del cuerpo para varones y mujeres en el marco de las sociedades de
consumo. Otra posibilidad es analizar el conflicto por la tenencia de la tierra
entre campesinos y empresas transnacionales en el contexto de expansión de
la frontera agropecuaria que implica el desplazamiento de poblaciones de su
territorio.
731
Realizar el ejercicio de establecer conexiones y relaciones comparativas entre
los abordajes conceptuales clásicos y los contemporáneos de problemáticas de
la diferenciación, la desigualdad y la exclusión social que atraviesan nuestras
sociedades en el contexto de la globalización.
Es un propósito clave de la enseñanza de las ciencias sociales la formación de
un pensamiento social que le permita al estudiante concebir la realidad como
una síntesis compleja y problemática, contextualizando la información que
recibe en sus múltiples dimensiones y comprendiendo su propia inserción en
dicha realidad desde una perspectiva crítica y participativa.
Orientaciones para la evaluación

La evaluación es parte inherente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Es necesario que exista correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la
propuesta de evaluación.
Es así que las diferentes actividades planteadas en cada uno de los ejes deben
ser evaluadas en función del logro de los saberes y habilidades que ellas buscaron
desarrollar en los estudiantes. Se trata de evaluar en el mismo proceso de enseñar.
Esto requiere de observaciones y de análisis valorativos de las producciones de los
estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza.
No solo lo académico debe ser evaluado. También forman parte de la evaluación
aspectos vinculados con los objetivos actitudinales. Así, dado que se busca fortalecer
valores necesarios para la convivencia democrática, aspectos como la responsabilidad
de cada estudiante, de los estudiantes entre sí y con el docente; el compromiso y la
participación; el respeto por los pares y por las diferencias de pensamiento hacen al
cumplimiento del proceso pedagógico y por tanto, de la evaluación. El objetivo de la
evaluación se ubica también en la formación de una reflexividad crítica sobre los
procesos sociales, en la capacidad de análisis crítico, de contrastación de ideas,
argumentación de opiniones, y no en el mero testeo de información.
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733
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Santos, Boaventura de Sousa (2009). Una epistemología del sur: la reinvención del
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Svampa, Maristella. La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del
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---------------, La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Madrid, Istmo,1998.
734
Materia: Historia y filosofía de las Ciencias
Fundamentación

conocimientos y hasta se ha cuestionado su existencia y el sentido dela misma.
modalidad histórica-problemática. Se asume, de este modo, que hay un gesto común,
una forma que atraviesa la pluralidad de respuestas que ha dado la historia de la
filosofía y ese gesto común es el de la problematización, del cuestionamiento, la
indagación.
cuestionar. Por un lado, estaría en la historia de la filosofía, como el relato de las
grandes respuestas que han dado los filósofos durante más de 25 siglos en Occidente
pero, a la vez, la filosofía habitaría en la producción permanente de los filósofosy sus
doctrinas que se plantean los problemas que atraviesan el presente. Adoptar en la
enseñanza un concepto de filosofía en tanto práctica reflexiva y crítica supone definir
la construcción crítica de un proceso de indagación y de investigación que involucra
tanto al docente, quien la propone como a los estudiantes que junto con él la llevan
adelante.
Esta tensión a la que el pensamiento somete a lo naturalizado, tiene lugar en
un medio cultural, en un contexto, se trata de un preguntar situado. Por otra parte, en
735
la búsqueda de respuestas, el filósofo tampoco indaga en el vacío sino que establece
un diálogo con la tradición, con ese conjunto vasto de ideas que constituye la historia
de la filosofía. Tiene lugar, entonces, una suerte de dialéctica entre el presente y la

científico.
las ciencias sociales en particular.
4. Promover el análisis de las relaciones de poder que subyacen en la transmisión
del conocimiento científico y el lugar que ocupan las cienciassociales, dentro del
quehacer científico.
Eje Epistémico

conceptual valido para la formación de estudiantes de la orientación en comunicación;
cuya preparación práctica encontrará en este espacio la fundamentación del área como
disciplina del campo de las ciencias sociales, y las dificultades que enfrentaran para la
construcción de conocimiento científico.
Eje Didáctico

En consonancia con la perspectiva de enseñanza que se ha adoptado, esnecesario
resignificar algunos dispositivos a desplegar al momento de enseñarfilosofía, a saber:
736
conocimiento o de interés; de situaciones de trabajo conteorías filosóficas; de debate
e intercambio de conocimientos y puntos de vista. Al finalizar el desarrollo de cada
uno de ellos, se señalan las prácticas tanto delos estudiantes como de los docentes
que habrán de desarrollarse para lograrlos aprendizajes esperados.
Eje Político

La Escuela Secundaria obligatoria debe promover el reconocimiento de las prácticas
juveniles con sentido formativo e incluirlas en propuestas pedagógicas como las del
presente espacio curricular, que posibiliten construir proyectos de futuro pero
En este marco, la Educación Secundaria tiene en el centro de suspreocupaciones el
desafío de lograr la inclusión y la permanencia, para que todos los jóvenes se aseguren
los conocimientos y las herramientas necesarias para los fines de este nivel de
enseñanza: la formación de ciudadanos, la preparación para el mundo del trabajo y
para la continuación de estudios superiores.

¿Qué es el pensamiento crítico? La imagen dogmática del pensamiento vs. el
Objetivos y métodos. Tipos de explicación científica. Leyes e hipótesis.
737
La puesta a prueba de las hipótesis. Verificación y refutación: esquemas lógicos
subyacentes. Perspectivas metodológicas: inductivismo y falsacionismo. Las teorías
científicas como sistemas hipotéticos- deductivos.


de la ciencia.
Se sugiere:
1. Análisis y reflexión sobre diversas fuentes informativas (textos, imágenes,
2. Debate y fundamentación de las posturas propias, haciendo explícitos los
3. Resolución de problemas de índole práctica y teórica, partiendo del planteo de
4. Comprensión, discusión y aplicación crítica de las herramientas conceptuales y
5. Producción de discursos orales y de textos argumentativos, como elementos

738
también haber sido capaces de tomar posición ante al saber filosófico.
comunicacionales.
1. Utilizar el vocabulario característico de la discusión filosófica en las instancias
de debate y de producción de argumentación racional en torno de la
problemática social contemporánea.
2. Conocer los problemas, los autores y los campos filosóficos, así como las
3. Identificar supuestos filosóficos implícitos en textos e incluso en
4. Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos
5. Interpretar las distintas concepciones modernas vinculadas con el sujeto de
6. Analizar críticamente las relaciones de la ciencia con el desarrollo tecnológico,
así como sus consecuencias sociales e implicaciones éticas.
7. Entender a la filosofía como práctica reflexiva y crítica.
Bibliografía
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Bunge, M. La ciencia, su método y su filosofía. Ed. Buenos Aires. Sigloveinte. 1975.
739
Cerletti, Alejandro, La enseñanza de la filosofía como problema afilosófico. Buenos
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Reale, G. Y Antiseri, d. Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomos I, II Y
III.
Sabino, C. Los caminos de la ciencia. Una introducción al métodocientífico. Buenos
Aires. Grupo editorial Lumen. 2006.
Páginas Web
principiantes.pdf
740
ANEXO 5
CICLO ORIENTADO
ECONOMÍA Y
ADMINISTRACIÓN
741
ESTRUCTURA CURRICULAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN ECONOMIA Y ADMINISTRACION

Horas Horas
Horas Horas Horas Horas Horas rejoj Horas Horas Horas
Espacio Curricular Catedr Espacio Curricular Espacio Curricular Espacio Curricular Espacio Curricular rejoj
rejoj anual Catedras rejoj anual Catedras anual Catedras rejoj anual Catedras
as anual
Lengua y Literatura Lengua y Lengua y Literatura
5 120 5 120 4 96 Literatura I 4 96 Literatura II 3 72
I LiteraturaII III
Lengua Extranjera
Lengua Extranjera I 3 72 Lengua Extranjera II 3 72 3 72 Lengua Extranjera IV 3 72 Lengua Extranjera V 3 72
III

3 72 3 72 3 72
III

Comunicaciones
3 72
Ambiente, Desarrollo y
Sociedad 4 96
Psicología 3 72
Economia I 3 72
Filosofía 3 72
Proyecto de
investigación e
comunitaria
4 69
A definir
por A definir
sustracci por A definir por
on de sustraccio sustraccion
Horas de Horas de horas de n de horas de horas de
definición definición Hora de definición otros Hora de definición de otros Hora de definición otros
institucional (HDI) 5 120 institucional (HDI) 5 120 institucional (HDI) espacios institucional (HDI) espacios institucional (HDI) espacios
38 38 34 26 23 159 (F.G)
912 912 816 624 552 3816 F. G.)
E A
C Introduccion a la Teoría de las Orientacion en
D
O Administracion 4 96 Organizaciones 4 96 contextos laborales 4 96
M
N Sistema de
I
O Derecho Información
N
M Comercial 4 96 Contalble 4 96
I
I S N
A Administracion
T
de recursoso
R Humanos 4 96 Economia II 4 96
A Historia y filosofia
C de las Ciencias 2 48
I SUBTOTAL 4 12 14 30
Y Ó 96 288 336 720
11 Materias 112Materias 12 materias 12 materias 12 materias 55 materias

38 38 38 38 37 190
912 912 912 912 888 4536
742
Materia: Introducción a la Administración
Fundamentación
Las organizaciones requieren de sistemas administrativos cada vez más
exigentes para el logro de sus objetivos. El conocimiento se ha convertido en un
importante factor tanto para la socialización como para la producción de bienes y
servicios, por lo cual es necesario, desde la escuela, abordar nuevos planteos
educativos y metodológicos. Los avances en materia socio- tecnológico como así
también, las investigaciones del comportamiento organizacional, llevan a repensar los
conceptos y redimensionan la Administración al servicio de las organizaciones, por lo
que es importante abordarlas como un sistema complejo y dinámico.
Las transformaciones en las prácticas organizacionales han provocado cambios
de paradigmas importantes en la disciplina de la administración, que se han visto
reflejados en el pasaje del modelo de la organización funcional o fordista al modelo
denominado flexible.
En el modelo fordista interesaban fundamentalmente los aspectos
administrativos que involucraban tareas rutinarias o repetitivas, y la administración
se ocupó entonces de generar técnicas y procedimientos para analizar y llevar a cabo
las funciones de la administración. Las organizaciones se movían en un ambiente
previsible, los datos internos de la organización eran relevantes y los datos externos se
podían prever razonablemente, de manera que la conducción de las organizaciones
debía centrarse en analizar los datos internos producidos por la empresa y tomar
decisiones. Desde el punto de vista del factor humano se esperaba que los jóvenes y
adultos, se incorporaran a organizaciones de gran tamaño o fábricas, por lo tanto se
los capacitaba para desempeñarse en esos ámbitos. Algunos se preparaban para
trabajar en fábricas y otros en las oficinas, lo que la literatura llamó “trabajadores de
cuello blanco”, la contabilidad para ellos era la herramienta fundamental.
La llegada del modelo flexible, que entiende a las organizaciones como un
sistema social a partir de los avances tecnológicos en el área de la comunicación y los
cambios sociales, instaura otro modelo de organización y una nueva forma de
concebirla; la anticipación de tendencias pasa a la construcción de escenarios, el
hombre pierde el trabajo asalariado y permanente y las organizaciones se ven
envueltas en fusiones, absorciones, privatizaciones, alianzas de diverso grado.
Las organizaciones socio-productivas son abordadas como construcciones
complejas y dinámicas que demandan un análisis multidimensional en el que se
incluyen no solo las pertenecientes al ámbito de la economía de mercado, productoras
de bienes y servicios con ánimo de obtener beneficios económicos, sino también a las
organizaciones de la economía social y solidaria
Desde este enfoque, el ejercicio de administrar es una puesta en práctica de los
conocimientos y metodologías en función de la estructura social y ambiental de la que
es parte la organización, para lograr una resolución racional de los problemas
vinculados con la eficiencia y la eficacia, sin perder de vista los valores éticos que deben
743
guiar el accionar humano. Se administra el tiempo, el patrimonio, lo personal, lo
organizacional, lo familiar, lo público y lo privado y cada organización implica un
esquema de administración que le es a la vez propio. La Administración es eficiente en
tanto optimice los recursos bajo los criterios de sustentabilidad, permita generar valor
y mejore la calidad de vida. Esta concepción enfatiza la reflexión ética de los principios
y procesos organizacionales y las implicancias que derivan del impacto del accionar
sobre la sociedad y el ambiente, promoviendo la reflexión sobre el desarrollo de
organizaciones socialmente responsables.
El manejo de habilidades y competencias que se requieren para desempeñarse
en las organizaciones y/o continuar con estudios relacionados, demandará a los
estudiantes de secundaria la capacidad para pensar en la complejidad y el cambio
como una situación cotidiana, en donde los conocimientos de los distintos espacios
deberán, necesariamente, articularse para ser utilizados en la resolución de problemas
empresariales, en donde la creatividad, la innovación y el aprender continuamente
serán condiciones relevantes. La enseñanza de la administración, mirada desde este
lugar, pretende dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para articular las
herramientas adecuadas en la resolución de variadas situaciones multidimensionales
con creatividad.
Esta unidad curricular ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los

alumnos:
1. Reconocer la importancia creciente de las Organizaciones y los desafíos que

deben enfrentar en el siglo XXI.
2. Analizar y relacionar conceptos y modelos para lograr una visión integrada y
dinámica de las organizaciones.
3. Aplicar, desde una perspectiva política y estratégica, las teorías y métodos de la
administración como proceso integral para el cumplimiento de los objetivos
organizacionales.
4. Analizar y formular proyectos identificando las distintas etapas, su secuencia y
características.
5. Reflexionar sobre la responsabilidad social de las organizaciones.

La Unidad Curricular se organiza en 3 ejes que dan inicio al campo y al objeto
de estudio de una de las líneas curriculares que en la orientación “Economía y
Administración” se desarrollará en los 3 últimos años de la Educación Secundaria
Al ser las organizaciones el objeto de estudio de la administración, el trayecto
formativo incluye, en el primer eje, un conocimiento general sobre las organizaciones
y su funcionamiento en el entorno donde actúan, así como el estudio y análisis de la
Administración y sus diferentes escuelas y teorías.
744
El segundo eje aborda la Estructura Organizacional, destacando la importancia
del diseño organizacional, diferenciando distintas estructuras,
Finalmente el Eje 3 trata acerca de los procesos administrativos típicos
planeamiento, de gestión y control, de resolución de problemas y de toma de
decisiones, analizando las características de cada uno de ellos
EJE CONTENIDOS
Las organizaciones y su contexto
EJE 1
Cambios sociales y económicos que provocaron el
surgimiento de las organizaciones como sistemas,
LAS La organización como sistema: entradas, procesos de
ORGANIZACIONES transformación y salidas en las que circulan flujos de
COMO SISTEMAS materiales y de información.
SOCIALES Los distintos tipos de organizaciones y la configuración
de la realidad productiva y comercial de la localidad y la
región, Las organizaciones flexibles y dinámicas y sus
demandas. Organizaciones con fines de lucro y sin fines
de lucro; organizaciones de la economía social, La
incidencia recíproca entre los distintos contextos
sociales, políticos, culturales, económicos, geográficos y
las organizaciones
La Administración La realidad empresarial y su
incidencia en la ciencia de la administración a través del
tiempo Las distintas escuelas de administración,
análisis de los contextos socioculturales, políticos y
económicos en los que se originaron. Debates actuales.
Los cambios en la producción: desde la producción
artesanal a las modernas formas de producción. Los
avances hacia el futuro: avance tecnológico y
globalización El surgimiento de la administración y los
cambios de la teoría administrativa a lo largo del
tiempo. Los principios de la administración como
criterios necesarios para identificar y agrupar el trabajo
que debe hacerse en la organización.
745
EJE 2
La estructura organizacional
ESTRUCTURA Importancia del diseño organización, teniendo en
Cuenta aspectos internos y externos, y diferenciando
ORGANIZACIONAL Diseños tradicionales y modernos. Las distintas
estructuras organizacionales y su incidencia en la
forma de trabajo en las organizaciones. La estructura
formal de la organización. La asignación de tareas y su
coordinación, la delegación de autoridad Y
responsabilidad. Centralización, descentralización y
delegación. Organización formal simple y compleja
criterios de departamentalización. La estructura
informal y las relaciones de poder y liderazgo
Representación gráfica de distintas formas de
organizaciones diversas. Organigramas. Manuales de
funciones Los procesos administrativos Los procesos
de los que se ocupa la administración y la función que
cumplen en la vida de las organizaciones y los sujetos
que se desempeñan en ellas. Los procesos
administrativos de planeamiento, de gestión y
control, de resolución de problemas y de toma de
decisiones. Interrelación entre la organización y los
procesos administrativos.
El Planeamiento Identificación de características,
procesos y tipos de planeamiento. Diferenciación
Entre misión y objetivo, estrategia y política de una
organización. Los programas y los proyectos.
746
EJE 3
PROCESOS ADMINISTRATIVOS
El Proceso de Gestión.
Conceptualización de los procesos de Coordinación:
Dirección ySupervisión. Análisis de situación de la
organización: debilidades, amenazas, fortalezas y
oportunidades. Aproximación a la elaboración de un
plan de acción. Identificación de los grupos en las
organizaciones Identificación y análisis de
componentes comunicación.
Liderazgo y conflicto. La toma de decisiones,
decisiones. Decisiones programadas y no
programadas. El control. Principios niveles procesos y
gestión de control, normas mediciones,
comunicaciones de resultados. Medidas correctivas.
Registro de control.
Desde el enfoque sistémico, concebir a las organizaciones como sistemas

semiabiertos posibilita el tratamiento de una serie de temas interrelacionados entre sí.
Desde este esta concepción globalizante, y como idea integradora, el docente podrá
implementar situaciones de enseñanza a partir de la observación y análisis de distintos
tipos de organizaciones del medio local, identificando características similares y/o
diferenciando aspectos tales como su tamaño, función que cumplen, su estructura o
naturaleza. Es pertinente introducir el tema estructura, identificando los elementos
observados en cada organización, por ejemplo: recursos humanos, recursos
tecnológicos articulación entre ambos y su relación con el entorno.
Determinar la función que cumplen las organizaciones y los objetivos que
persiguen constituye un marco significativo para detectar los subsistemas y las
funciones de cada uno de ellos.
1. Lectura de fuentes bibliográficas: notas de libros, diarios o revistas con
artículos de especialistas.
2. Lectura de casos prototípicos.
3. Formulación y Resolución de problemas, estrategia recomendada porque
enesta tarea también se promueven situaciones de búsqueda de datos e
información, de aplicación de conceptos y procedimientos, del compromiso
747
actitudinal en la toma de decisiones, los pasos a diseñar para la solución del
problema, anticipando obstáculos y encontrando facilitadores. La resolución de
problemas también contribuye a la discusión, a la búsqueda de consensos, al
trabajo colaborativo.
4. Talleres de producción, destinados a la comunicación de resultados de análisis
através de informe escritos y de exposiciones orales.
5. Talleres de confección de material audiovisual y multimedial
6. Estudio de casos permitirá la aplicación de los conceptos teóricos y la
integraciónde los contenidos de la materia y de las capacidades de análisis,
búsqueda de soluciones, toma de decisiones. Los casos podrán ser buscados,
mediante una propuesta del docente en la que se guíe la indagación, o bien
podrán ser redactados por el docente.
7. En todos los casos se recomienda:
8. La utilización de un vocabulario específico La elección de temas de actualidad
9. El relevamiento de datos e información
10. La posibilidad de aplicar más de un concepto La posibilidad de más de un
camino de solución
11. La aparición de diferentes roles en las organizaciones La identificación de
problemas
12. La elaboración de conclusiones
13. Simulación en entornos virtuales permitiendo a los estudiantes
resolverproblemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, a través del
juego cooperativo, asumiendo roles y tomando decisiones para el logro de
objetivos organizacionales.
14. Implementar Actividades grupales: por ejemplo, un panel donde los
estudiantes puedan exponer las diferentes situaciones observadas, con la
finalidad de elaborar un mapa o esquema conceptual que relaciones los
conceptos clave del tema abordado y su relación con las organizaciones de su
comunidad.
15. Realizar Prácticas educativas que promuevan la vinculación con el mundo del
trabajo, como por ejemplo la participación en emprendimientos socio-
productivos o en organizaciones auxiliares de las instituciones educativas.
La evaluación en la enseñanza de administración

Se considera a la evaluación como un juicio complejo acerca del desempeño de
los estudiantes y las estrategias de enseñanza.
Los criterios de evaluación deben ser utilizados como indicadores de la
evolución de los aprendizajes y una valoración de los contenidos seleccionados y de las
748
✓ La búsqueda de fuentes, el análisis de casos, las resoluciones de problemas
incluirán componentes de evaluación de lo realizado durante el proceso y de los
resultados obtenidos.
✓ Algunos criterios podrán estar vinculados con los siguientes desempeños de los
estudiantes:
✓ La identificación de diferentes tipos de organizaciones El compromiso con la
tarea
✓ El aporte de materiales
✓ La producción de materiales escritos La capacidad de trabajar con otros
✓ La aplicación de conceptos teóricos a situaciones concretas
Bibliografía
Alvarez, H.F. (2010) Principios de Administración. Ed. EUDECOR Cortagerena, A

(2000) Tecnologías de Gestión. Ed. Macchi
Chiavenato I. (2006) Introducción a la Teoría General de
la Administración. Ed. Mc Graw-Hill
Drucker Peter. (1993) La Sociedad Postcapitalista. Edit. Sudamericana Drucker Peter
(1990) La Gerencia. Tareas, responsabilidades y prácticas. Editorial Ateneo
Hermida J. Serra R. y Kastika E. (1992) Administración y estrategia. Ediciones Macchi
Koontz H. y Weihrich (2012) Administación Una perspectiva global y empresarial.
Edit McGraw Hill
Mintzberg Henry, (1991) Diseño de Organizaciones eficientes. Edit. Ateneo
Schvarstein, L (1998) Diseño de Organizaciones: Tensiones y Paradojas. Edit. PAIDOS
Stoner J. y otros. (1996) Administración. Edit Prentice Hall
Bibliografìa sobre la enseñanza de la Administración
Rodriguez Carlos E. (2008) Didáctica de las ciencias económicas. Reflexiones sobre
sudidáctica. EDUCA
Tasca Eduardo (2000) Empresas simuladas y Microemprendimientos Didácticos.
Ediciones Macchi
Páginas web
http://www.inet.edu.ar/index.php/material-de- capacitacion/educacion-tecnologica.
¿Qué son las TOG?
http://www.inet.edu.ar/index.php/material-de-capacitacion/educacion- tecnologica.
Educación Tecnológica, empresa y emprendimientos.
Sergio Pizarro
contenidos/gestion-de-lasorganizaciones/
Documentos Consejo Federal de Educación (2009) Lineamientos Políticos y

Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Resolución CFE 84/09.
749
e institucional de la Educación Obligatoria. Resolución CFE Nº 93/09 Consejo Federal
de Educación (2012) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Ciencias Sociales: Historia-
Geografía – Economía. Campo de Formación General. Ciclo Orientado Educación
Secundaria. Resolución C.F.E: Nº 180/12.
Consejo Federal de Educación (2011) Marcos de Referencia – Educación Secundaria
Orientada –Resolución CFE Nº 142/11- Anexo Bachiller en Economía y
Administración
750
Materia: Teoría y Gestión de las Organizaciones
Fundamentación

educativos y metodológicos. Los avances en materia socio-tecnológica como así
Esta unidad curricular se relaciona con los precedentes, como Introducción a la
Administración de tercer año, en tanto retoma la gestión como parte fundamental del
proceso administrativo en contextos cambiantes e inciertos, para asegurar una
administración activa y comprometida, que anticipe distintos escenarios posibles, en
base a la información que se genera a partir de la gestión de las distintas áreas de la
empresa.
Comprender la complejidad adquiere especial importancia para administrar y
tomar decisiones. Para ello, los responsables de las organizaciones deberán servirse de
la información que se genera en las diferentes áreas de la misma: compras, finanzas,
producción, recursos humanos, y de la gestión eficaz en cada una de éstas.
Esta unidad brindará al estudiante la posibilidad de comprender qué
herramientas y tecnologías se utilizan para gestionar eficaz y eficientemente los
procesos que se dan al interior de cada área y de qué forma esos procesos se articulan
en la gestión de toda la organización y la influencia que han tenido las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en la gestión en ambientes realmente
dinámicos y complejos.
Como parte de distintas organizaciones, el estudiante se encuentra inserto en
esa realidad compleja, por lo cual comprenderla y entender el papel de la gestión y de
los demás espacios de los que toma elementos, como Economía, Contabilidad,
Derecho Comercial, Matemática y Tecnologías de la Información y la Comunicación,
le permitirá analizar las diferentes situaciones del contexto y encontrar formas
novedosas de intervención, dentro de las organizaciones y fuera de ellas.
serán condiciones relevantes.
751
Esta unidad ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos:
1. Reconocer los desafíos actuales para la gestión responsable de las
organizaciones.
2. Analizar el impacto de las decisiones que adoptan las organizaciones en el
contexto social, cultural, económico, tecnológico y ambiental.
3. Diseñar e interpretar herramientas de gestión relacionadas con operaciones
de bajo nivel de complejidad.
4. Distinguir y caracterizar proyectos sociales y proyectos de inversión,
estableciendo relaciones y analizando similitudes y/o diferencias entre ambos.
5. Distinguir y analizar las funciones e interrelaciones de las áreas funcionales de
las organizaciones, y explicar las estrategias que las organizaciones pueden
aplicar en cada una de ellas.
6. Comprender la importancia que para las organizaciones tienen la investigación,
el desarrollo y las innovaciones tecnológicas como generadores de valor.
7. Valorar la responsabilidad social y ética de las empresas, organismos públicos
y otras instituciones como agentes que contribuyen al bienestar general.
La Unidad Curricular se organiza en 3 ejes que dan inicio al campo y al objeto

de estudio de una de las líneas curriculares que en la orientación “Economía y
Administración” se desarrollará en los 3 últimos años de la Educación Secundaria
Al ser las organizaciones el objeto de estudio de la administración, el trayecto
formativo incluye, en el primer eje, un conocimiento general sobre las organizaciones
y la visión estratégica en la planificación y la gestión eficiente.
En el Segundo Eje se analizan las distintas áreas funcionales de la empresa, para
finalizar en el tercer eje la responsabilidad social y gestión ambiental de las
organizaciones.
EJE CONTENIDOS
Administración estratégica
Concepto y dimensiones de la estrategia. La Misión,
declaración. Visión estratégica. Definición del negocio.
EJE 1 Fuerzas del entorno general y el entorno específico.
Capacidades distintivas y ventajas competitivas. La cadena de
LAS
Valor. Estrategias competitivas. Implementación de la
ORGANIZACIONES
estrategia.
Y LA La gestión eficiente de las Organizaciones
PLANIFICACIÓN la gestión eficaz y eficiente de las organizaciones como
ESTRATÉGICA herramienta necesaria para la supervivencia
desarrollo de las mismas en un mundo complejo, dinámico e
incierto.
752
El entorno de la organización: el análisis de la competencia, las
fortalezas y debilidades, las oportunidades del contexto y
amenazas que provienen de él.
Los procesos de gestión en cada área de organización, sus
relaciones. Generación de información para sistema de
información de la organización y control para detectar desvíos e
incorporar modificaciones al planeamiento La gestión en
empresas grandes, medianas y pequeña en organizaciones
públicas y ONG.
La Función de Compras.
La importancia del área de compras en todas las organizaciones:
públicas o privadas, de comercialización o de servicios.
La gestión del área de compras, su organización interna.
La importancia de generar una política de compras.
EJE 2 Planeamiento de las mismas. El presupuesto de compras. Las
distintas etapas del proceso de compra: necesidad de compra,
selección de proveedores, el pedido de compra, recepción y
control del pedido, almacenamiento.
Modalidades de compra. Documentación y registros del área.
La generación de Información para la toma de decisiones. La
Función de Producción y de las Operaciones
Naturaleza, contexto y objetivos de la Dirección de Operaciones.
ADMINISTRACIÓN Relación con otras áreas. Los sistemas de producción.
DE ÁREAS Costos de producción. Sistemas de costeo. Gestión de
FUNCIONALES Inventarios. Costos del inventario. Optimización del stock.
Valuación de inventarios. La filosofía del justo a tiempo.
Diseño de producto y selección de procesos para manufactura y
para procesos de servicio. Diseño de equipos e instalaciones.
Planificación de la capacidad. Distribución de las instalaciones.
Planeamiento y control de la producción. Ingeniería de fábrica.
Diseño y medición trabajos.
Mantenimiento. Seguridad industrial.
Calidad y productividad. Concepto y enfoques. Control de
calidad. Especificaciones. Normas y estándares. Productividad
y competitividad.
La Función de Comercialización
Marketing: concepto, evolución y alcance. Objetivos de la
función comercial. Organización del área. El marketing mix.
El mercado: concepto y límites. Identificación del mercado
objetivo. Estudio del mercado. Instrumentos. Segmentación del
mercado. Comportamiento del consumidor.
Estrategias de productos, precios, promoción/ comunicación y
de distribución.
Productos y servicios, clases. Cartera de productos. Ciclo de vida
del producto. La marca, estrategias
La fuerza de ventas. Organización y estrategias ventas.
Marketing especifico. Marketing industrial agropecuario.
Marketing internacional. Marketing para Organizaciones no
753
lucrativas y organización públicas.
Marketing social y político. La función Financiera
El funcionamiento financiero. Objetivos de la Administración
Financiera. Organización. Relaciones con otras Áreas y con el
medio externo. Cálculo financiero. El valor del dinero en el
tiempo. Valor Presente y valor futuro. Intereses y descuentos
simples y compuestos. Tipos de tasas. Rentas e imposiciones
Clasificación de las Rentas. Amortizaciones.
Distintos sistemas. Decisiones y selección de inversiones.
Concepto y de inversiones. Presupuesto financiero.
Flujo de fondos. Criterios de Evaluación. VAN. TIR.
Tasa de Rentabilidad. Período de Recupero. Fuentes de
financiamiento.Financiación propia y financiación ajena.
Distintos tipos de financiamiento.
Oportunidades de Inversión.
Administración del capital de trabajo.
Administración de disponibilidades, cuentas por cobrar e
inventarios.
La Función de Recursos Humanos
EJE 3 La responsabilidad social empresaria. Cómo cambios y

LA proyección principios jurídicos y éticos que guían la acción
ORGANIZACIONES organización y su responsabilidad frente a sociedad.
Y LA Estado de Resultados. Lectura e interpretación La gestión
RESPONSABILIDAD ambiental responsable
SOCIAL

diferenciando aspectos tales como su tamaño, función que cumplen, su estructura o
naturaleza. Es pertinente introducir el tema planificación estratégica, estructura,
identificando las distintas áreas: compras, producción, comercialización, así como
también su compromiso con la gestión ambiental y su relación con la sociedad.
Determinar la función que cumplen las organizaciones y los objetivos que
persiguen constituye un marco significativo para detectar los subsistemas y las
funciones de cada uno de ellos.
754
1. Lectura de fuentes bibliográficas: notas de libros, diarios o revistas con artículos
de especialistas.
2. Lectura de casos prototípicos.
3. Formulación y Resolución de problemas, estrategia recomendada porque en
esta tarea también se promueven situaciones de búsqueda de datos e
4. Talleres de producción, destinados a la comunicación de resultados de análisis
a través de informe escritos y de exposiciones orales.
5. Talleres de confección de material audiovisual y multimedial Estudio de casos
permitirá la aplicación de los conceptos teóricos y la integración de los
contenidos de la materia y de las capacidades de análisis, búsqueda de
soluciones, toma de decisiones. Los casos podrán ser buscados, mediante una
propuesta del docente en la que se guíe la indagación, o bien podrán ser
redactados por el docente.
En todos los casos se recomienda:
✓ La utilización de un vocabulario específico La elección de temas de actualidad
✓ El relevamiento de datos e información
✓ La posibilidad de aplicar más de un concepto La posibilidad de más de un
camino de solución
✓ La aparición de diferentes roles en las organizaciones La identificación de
problemas
✓ La elaboración de conclusiones
✓ Simulación en entornos virtuales permitiendo a los estudiantes resolver
problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, a través del juego
cooperativo, asumiendo roles y tomando decisiones para el logro de objetivos
organizacionales.
✓ Implementar Actividades grupales: por ejemplo, un panel donde los
conceptos clave del tema abordado y su relación con las organizaciones de su
comunidad.
✓ Realizar Prácticas educativas que promuevan la vinculación con el mundo del
La evaluación en la enseñanza de Teoría y Gestión de las Organizaciones

755
Se sugiere, entre otros: La búsqueda de fuentes, el análisis de casos, las

resoluciones de problemas incluirán componentes de evaluación de lo realizado
durante el proceso y de los resultados obtenidos.
Algunos criterios podrán estar vinculados con los siguientes desempeños de los
estudiantes:
✓ La identificación de diferentes tipos de organizaciones El compromiso con la
tarea
✓ El aporte de materiales

Alvarez, H.F. (2010) Principios de Administración. Ed. EUDECOR Cortagerena, A
(2000) Tecnologías de Gestión. Ed. Macchi
ChiavenatoI. (2006)Introducción a la Teoría General de la Administración. Ed. Mc
Graw-Hill
Drucker Peter (1993) La Sociedad Postcapitalista. Edit. Sudamericana Drucker Peter
(1990) La Gerencia. Tareas, responsabilidades y prácticas. Editorial Ateneo Hermida
J. Serra R. y Kastika E. (1992) Administración y Estrategia.Ediciones Macchi
Koontz H. y Weihrich (2012) Administación Una perspectiva global y empresarial.Edit
McGraw Hill
Mintzberg Henry, (1991) Diseño de Organizaciones eficientes. Edit. Ateneo
Schvarstein, L (1998) Diseño de Organizaciones: Tensiones y Paradojas.Edit. .PAIDOS
Stoner J. y otros. (1996) Administración.Edit Prentice Hall
Kotler, P. (1997) Dirección de la Mercadotecnia. (8ª ed.) México DF: Prentice-Hall
Hispanoamericana.
Lambin, J. J. (2003). Marketing Estratégico. Madrid: ESIC. Longenecker, J., Moore,
C., Petty, W. y Palich, L. (2008)
Administrationde Pequeñas Empresas. (14ª ed.). México D.F:
CenageLearning Editores S.A.
Bibliografía sobre la enseñanza de la Administración
sudidáctica. EDUCA
Tasca Eduardo (2000) Empresas simuladas y Microemprendimientos Didácticos
Ediciones Macchi
Páginas web
756
Qué son las TOG?
http://www.inet.edu.ar/index.php/material-de-capacitacion/educacion-tecnologica.
Sergio Pizarro
contenidos/gestion-de-lasorganizaciones/
e institucional de la Educación Obligatoria. Resolución CFE Nº 93/09
Administración
Materia: Derecho Comercial

Fundamentación
La formación en el campo del Derecho Comercial reviste suma importancia, por

cuanto las actividades que realizan las personas y las organizaciones, se desenvuelven
dentro de un marco normativo, que fija los límites de competencia de cada uno.
Es el Derecho quien regula vida del hombre en sociedad. Aprender a vivir en
sociedad implica, aprender cuáles son las normas jurídicas que regulan la misma, y en
la medida que éstas sean respetadas, el orden, equilibrio y justicia imperarán.
La enseñanza de Derecho Comercial para el Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria, plantea recuperar el sentido de lo jurídico como emergente de la
estructura de las relaciones sociales, determinadas por el modo de producción, como
expresión del orden establecido, y también como una construcción permanente en la
que la participación y el compromiso permiten generar espacios de construcción de
legalidades más justas y solidarias.
Las funciones de la Educación Secundaria con orientación en Economía y
Administración, promueve activamente la formación política y ciudadana del
estudiante para la construcción de una consciencia democrática, pluralista, histórica,
y su participación activa socio - comunitaria, comprendiendo su entramado social, su
reflexión y pensamiento crítico, como el análisis de los mismos.
757
El ejercicio pleno de la ciudadanía de un modo consciente y crítico, implica
desde esta propuesta, contar con normas reguladoras de la conducta humana,
incluyendo los hechos y actos jurídicos
Resulta fundamental e imperioso, que los adolescentes reconozcan cuáles son
los derechos, obligaciones y garantías que la Constitución les reconoce, para lo cual se
propone la creación de espacios de intervención para abordar temas de estudio, modos
de problematización, estableciendo vínculos directivos y significativos con las
relaciones sociales cotidianas.
La ubicación en 4to año, le otorga potencialidad al proceso de construcción de
saberes, consolida el trayecto pedagógico conducente al ejercicio pleno de la ciudadana
al pensamiento crítico y reflexivo del ordenamiento jurídico, y le otorga herramientas
para el desenvolvimiento en el campo del trabajo, las relaciones derivadas del
consumo y con el Estado.
1. Adquirir una formación jurídica básica, conociendo las características del

Sistema Jurídico Argentino.
2. Reconocer las normas fundamentales de los derechos y obligaciones de
las personas y las organizaciones.
3. Interpretar la naturaleza de las relaciones jurídicas que regulan las actividades
civiles, comerciales y laborales.
4. Identificar los distintos contratos civiles y comerciales, y analizar sus
consecuencias jurídicas.
5. Adquirir conocimientos sobre las relaciones jurídicas empresa- trabajador
sindicatos- cooperativas- mutuales y las normas que regulan las mismas.
6. Tomar conciencia de la importancia del ordenamiento jurídico en toda
organización humana.
7. Asumir una actitud comprometida y pro-activa con el ejercicio de los derechos.
8. Identificar conflictos y situaciones problemáticas en su entorno y realidad
societal, para superarlos con una perspectiva positiva, mediante el trabajo
participativo y el dialogo
9. Intercambiar perspectivas e intervenir para buscar consensos y acuerdos.
10. Ejercer una ciudadanía responsable, consciente de valores, responsabilidades,
obligaciones y derechos para el desarrollo democrático de la sociedad.

procedimientos básicos necesarios para introducir a los estudiantes en el
conocimiento de la Ciencias Jurídicas Procura, como punto de partida aprendizajes
758
significativos, transformaciones en las conductas y cambios en las formas de expresión
y de acción.
Dado que la formación en esta disciplina, será en un solo año, se impone iniciar
el estudio sobre conceptos básicos sobre el Derecho como disciplina, y nociones
fundamentales referidas a las personas como sujetos de Derecho
Los contenidos se organizaron en cuatro ejes que podrán ser subdivididos en
unidades.
El primer eje aportará la comprensión de El Derecho y Sujetos de Derecho:
Sistema Jurídico. Derecho Natural y Positivo. Ramas del Derecho. Fuentes formales y
materiales.
El segundo eje aborda: Marco Jurídico de las Relaciones Personales y Reales:
Hechos y Actos Jurídicos. Obligaciones. Contratos. Civiles y comerciales. Dominio
posesión y tenencia
En el Eje 3: Marco Jurídico de las Relaciones Laborales: Ley de Contrato de
Trabajo. Derecho Colectivo de trabajo. Seguridad Social. Condiciones y Medio
Ambiente del Trabajo.
Finalmente, en el Eje 4: Marco Jurídico de las Relaciones Societarias.
Organizaciones de la Economía Social. Cooperativas. Mutuales. Fundaciones.
Organizaciones de la Economía del Trabajo.
EJE CONTENIDOS
Sistema Jurídico.
EJE 1 El Derecho. Derecho Natural y Derecho positivo. La Ley
EL DERECHO Y la Moral. Ramas del Derecho. Fuentes Formales y
SUJETOS DE Materiales. Las Personas Jurídicas.
DERECHO Clases de Personas. Atributos de las Personas.
Nombre. Capacidad. Emancipación. Domicilio.
Estado. Patrimonio.
Hechos yActos Jurídicos
EJE 2 Concepto. Nulidad. Clases. Elementos. Prueba. Vicio.
Obligaciones.
MARCO JURÍDICO Concepto. Extinción. Fuentes. Clasificación. Efectos.
DE LAS Contratos.
RELACIONES Objeto y Contratos Clasificación. Tipos Contractuales.
PERSONALES Y Civiles y Comerciales. Nuevas formas de contratación.
REALES Derechos Reales.
Concepto y características. Dominio, posesión y
tenencia.
EJE 3 El derecho laboral: Concepto. Sujeto. Fundamentales.

MARCO JURIDICO Ley de Contrato de Trabajo.
DE LAS Derecho Colectivo. Negociación. Seguridad Social.
759
RELACIONES Derecho previsional y de Protección Social. Condiciones
LABORALES y Trabajo. Principios. Conflictos. Medio Ambiente
EJE 4 Sociedades Comerciales. Tipos societarios.

MARCO JURÍDICO Organizaciones de la Economía Social: Cooperativas –
DE LAS Mutuales- Fundaciones – Asociaciones civiles-
SOCIEDADES Organizaciones de la Economía Popular y del Trabajo
COMERCIALES

Se tuvo en cuenta la orientación del Bachillerato, de modo que los contenidos
sean acordes con las temáticas que están presentes en esta orientación. Así contenidos
referidos a la persona, familia y organizaciones se ven contextualizados desde luego en
las formalidades y obligaciones
Se incluyó el estudio de distintas formas asociativas y diversas modalidades de
agrupamiento de empresas, como sus relaciones con el entorno.

1. Desarrollar instancias de enseñanza en las que se pongan en juego intereses y
argumentos contrapuestos, que permitan identificar las diferentes perspectivas
que intervienen en el proceso.
2. Fortalecer la capacidad de desarrollar preguntas e inquietudes acerca de los
problemas jurídicos y políticos que se presentan en las unidades de contenidos
del Espacio Curricular, así como de hechos y situaciones que se presenten en la
realidad cotidiana, de modo que resulten significativas para la comprensión de
un tema o el análisis de un problema.
3. Promover instancias de enseñanza en las que los estudiantes puedan identificar
y analizar críticamente relaciones de desigualdad socioeconómicas, de poder,
utilizando la información proveniente de diferentes medios: diarios, páginas
web, programas de televisivos.
4. Abordar temas específicos bajo el formato Taller, donde los estudiantes podrán
760
5. Implementar trabajos grupales que promuevan el análisis, la discusión y
reflexión sobre problemáticas cercanas a los niveles de comprensión de los
estudiantes.
6. Utilizar el Estudio de casos (en el marco de Ateneos) como estrategia para
abordar contenidos tales como “relaciones laborales y conflictos”, “acciones de
organizaciones sociales y actividades económicas de sus miembros”, etc.
7. Producción de material audiovisual y multimedial, donde fundamenten y
argumenten ideas, opiniones y prácticas sociales y políticas que se relacionan
con la vida del ciudadano común.
8. La posibilidad de realizar prácticas educativas en organizaciones públicas y
privadas, permitirá que el estudiante se ubique en el contexto real de lo
aprendido, potenciando la significación de los saberes.
La evaluación en la enseñanza del derecho comercial

En el caso del Derecho Comercial cobran especial relevancia los aprendizajes
relacionados con las actitudes y los procedimientos para sostener permanentemente
la necesidad de aplicación y el respeto por las leyes. En este sentido el diseño de
simulaciones de situaciones reales, de procesos eleccionarios o de asambleas de
discusión que pongan el énfasis en la negociación, o en cualquier otro mecanismo de
resolución de conflictos, pueden ser tenidos en cuenta, como parte esencial del proceso
de evaluación

✓ Diversos tipos de información para la formación de un criterio o una opinión
particular.
✓ Analice crítica y reflexivamente los conceptos básicos para el conocimiento de
la realidad política, social y económica de nuestro país.
✓ Aplicar experiencias personales, estudio de casos, videos o investigación para
el tratamiento de situaciones referidas a la protección del medio ambiente, y de
los usuarios y ciudadanos como consecuencia de actividades comerciales y de
servicios.
✓ Resolución de problemas, para evaluar la interpretación elemental de la
legislación en el ámbito laboral, o situarse ante una problemática jurídica y
fundamentarla conceptualmente, entre otras posibilidades.
761
Bibliografía
Alegría, Héctor. Sociedades Anónimas. Forum Ediciones. Bagun-Bergel: El Fraude en

la Administración societaria.
Borda, Guillermo (2000). Tratado de Derecho Civil. Parte General. Bs. As. Ed. Abeledo
Perrot.
Borda, Guillermo (2000).Tratado de Derecho Civil. Obligaciones. Bs. As. Ed. Abeledo
Perrot.
Borda, Guillermo (2000). Tratado de Derecho Civil Contratos. Bs. As. Ed. Abeledo
Perrot.
Bidart Campos, Germán. Tratado de Derecho Constitucional. La Reforma
Constitucional de1994. Bs.As. Ediar.
Cornejo Costas, Emilio (2006). Las Sociedades Comerciales. Salta. Ed. Virtudes.
Etcheverry, Raúl. Sociedad irregular y de hecho. Astrea.
Farina, Juan (2005). Contratos Comerciales Modernos - Tomos I y II. Bs. As. Ed.
Astrea.
Fernández – Gomez Leo. Tratado teórico práctico de derecho comercial. Depalma
Garcia, Apolinar (1994). Derecho. Buenos Aires. Editorial Saint Clair.
Garrone, Manuel (2000). Tratado de Derecho Comercial - Tomos I y II. Bs. As. Ed.
Abeledo Perrot.
Grisolglia, Julio (2005). Manual de Derecho Laboral.Bs. As. Ed. Lexis Nexis.
.Le Pera Sergio. Cuestiones de derecho comercial moderno. Astrea. Instituciones de
derecho comercial. Abaco. Contratos de empresa. Ábaco.
VazquezVialard (2000). Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social. Bs. As. Ed.
Astrea.
Villegas, Carlos Gilberto (1996). Derecho de las Sociedades
Comerciales. Ed. Abeledo Perrot.
Zaldivar – Manovil – Ragazzi. Contratos de colaboración empresaria.Abeledo.Perrot.
Montenegro de Siquot Ofelia J. Derecho Cooperativo. Lucrecia Editorial. Santiago
del Estero.2009
Código Civil.
Código de Comercio. Constitución Nacional Argentina.
Ley 20.744 de Contrato de trabajo. Ley 20.337 de Cooperativas. Ley 24.240 de
Protección del Consumidor.
Ley 24.557 de Riesgos de Trabajo.
Ley 19.550 de Sociedades Comerciales y modificatorias. Ley 20.337 de Cooperativas
Ley 20.321 de Mutuales.
Documentos
762
Administración
Materia: Administración de Recursos Humanos
Fundamentación

educativos y metodológicos. Los avances en materia socio-tecnológica como así
Desde este enfoque, el ejercicio de administrar es una puesta en práctica de los
conocimientos y metodologías en función de la estructura social y ambiental de la que
es parte la organización, para lograr una resolución racional de los problemas
vinculados con la eficiencia y la eficacia, sin perder de vista los valores éticos que deben
guiar el accionar humano. Se administra el tiempo, el patrimonio, lo personal, lo
organizacional, lo familiar, lo público y lo privado y cada organización implica un
esquema de administración que le es a la vez propio. La Administración es eficiente en
tanto optimice los recursos bajo los criterios de sustentabilidad, permita generar valor
y mejore la calidad de vida. Esta concepción enfatiza la reflexión ética de los principios
y procesos organizacionales y las implicancias que derivan del impacto del accionar
sobre la sociedad y el ambiente, promoviendo la reflexión sobre el desarrollo de
organizaciones socialmente responsables.
serán condiciones relevantes. La enseñanza de la administración, mirada desde este
lugar, pretende dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para articular las
763
herramientas adecuadas en la resolución de variadas situaciones multidimensionales
con creatividad.
Esta unidad curricular se relaciona con los precedentes, como Introducción a la
Administración de tercer año, en tanto retoma la gestión como parte fundamental del
proceso administrativo en contextos cambiantes e inciertos, y pone énfasis en la
Gestión de Recursos Humanos, especificando contenidos de Teoría y Tecnología de
Gestión de 4º año para asegurar una administración activa y comprometida, que
anticipe distintos escenarios posibles, en base a la información que se genera a partir
de la gestión de las distintas áreas de la empresa.
Esta unidad brindará al estudiante la posibilidad de comprender qué herramientas y

tecnologías se utilizan para gestionar eficaz y eficientemente los procesos que se dan
al interior del área de Recursos Humanos y de qué forma esos procesos se articulan en
la gestión de toda la organización.
1. Analizar y relacionar conceptos y modelos para lograr una visión integrada y

dinámica de las organizaciones.
2. Valorar la importancia de tomar decisiones racionales para una gestión
eficiente y eficaz.
3. Distinguir y analizar las funciones e interrelaciones de las áreas funcionales de
las organizaciones, con el área de Recursos Humanos. Analizar los Recursos
Humanos como área funcional básica de la organización.
4. Comprender el proceso de reclutamiento de personal.
5. Analizar la utilización eficiente de los recursos humanos, considerando la
motivación en los recursos humanos.
6. Aplicar, desde una perspectiva política y estratégica, las teorías y métodos de la
administración como proceso integral para el cumplimiento de los objetivos
organizacionales.
7. Reflexionar sobre la responsabilidad social de las organizaciones
La Unidad Curricular se organiza en 3 ejes que profundizan el área funcional de

los recursos humanos.
El primer eje aborda la relación de los Recursos Humanos con la Organización,
poniendo énfasis en el comportamiento humano en las organizaciones y las funciones
de la Gerencia de Recursos Humanos en las mismas.
764
En el segundo eje se analizan aspectos claves en la Administración de Recursos
humanos: el Reclutamiento y Selección de personal, las Remuneraciones, la
Capacitación y las Comunicaciones.
Finalmente, el Eje 3 trata acerca de las relaciones del Área de Recursos

Humanos con la Seguridad e Higiene Laboral y con las Organizaciones Sindicales
EJE CONTENIDOS
Las organizaciones y los Recursos Humanos.
El comportamiento humano en las
EJE 1 organizaciones. El enfoque administrativo y
sociológico. Fines individuales. Negociación. Metas
estratégicas y operativas. El Subsistema de Influencia.
Autoridad. Límites del Poder. Psicosociología de las
Organizaciones. Sus distintos aspectos. Individuos.
Las Instituciones Sociales. Rol de organizaciones. Dinámica
LOS RECURSOS del cambio social. Tipología de los grupos en las
HUMANOS Y LAS organizaciones.Roles, de adjudicación y asunción.
ORGANIZACIONES Motivación, necesidades y satisfacción. Actitud frente al
cambio.
La Gerencia de Recursos Humanos. Evolución en el
tiempo. Ubicación en la organización. Funciones y
responsabilidades. Objetivos. Su importancia en el
planeamiento estratégico. Áreas de actividad. La motivación y
la moral en el trabajo. Estrategia de los Recursos Humanos.
Políticas de la incorporación, adiestramiento y desarrollo,
retribuciones y beneficios. Políticas laborales y de
integración.
Reclutamiento y Selección de Personal. Política de empleo.
EJE 2 La personalidad. El trabajo como expresión de la
personalidad. Análisis de la función a cubrir. Medios
archivos de contacto: avisos, de postulantes, escuelas y
universidades, bolsas de trabajo, etc. Medios de selección.
Pruebas técnicas. La entrevista como método Científico.
Tests y exámenes preocupacionales. Referencias y
LA GESTIÒN DEL antecedentes.
ÀREA DE Proceso de la toma de decisiones.
RECURSOS Remuneraciones Beneficios y La remuneración: su
765
HUMANOS importancia. Cómo determinar un sueldo, la investigación de
mercado, sueldo. Evalacion de tareas. Grupos no analíticos
cuantitativo. Metdolo analíticos y cuantitativos. Ventajas.
Remuneración e inconvenientes. Encuestas. Determinación
de la curva de sueldos de mercados.
Determinación de las estructuras de la remuneración de
ejecutivos. Beneficios. Concepto y finalidad. Principios tipos
Básicos. Importancia como remuneración completo de la
responsabilidad para el desarrollo.
Para el desarrollo personal clave. Política de comunicación
Aspectos administrativos y capacitación y desarrollo. La
capacitación como recurso, el traslado de los que aprende a la
tarea. La creatividad. El conocimiento elemento movilizador
de la innovación. La integración del personal en todos los
niveles, la detección de las necesidades. La política de
capacitación, la política de desarrollo de la organización en
relación a los recursos humanos. El proceso de cambio de las
personas.
Seguridad, higiene y medio ambiente. Administración de
EJE 3 riesgo en el trabajo, accidente en el trabajo, incapacidades,
estadísticas, factores humanos y materiales, generados de
LOS RRHH , LA accidentes, normas de prevención práctica de seguridad en el
SEGURIDAD Y trabajo, higiene laboral, vibraciones y ruidos. Enfermedades
LAS profesionales. La defensa del medio ambiente, polución,
RELACIONES influentes industriales, contaminación de medio ambiente.
LABORALES Medidas preventivas. Reglamentación y normas legales de
aplicación.

diferenciando la forma de tratamiento de los Recursos humanos según tamaño,
estructura, etc. Es pertinente introducir el tema, identificando las distintas áreas:
compras, producción, comercialización, y recursos humanos, así como también su
compromiso con la gestión ambiental y su relación con la sociedad.
✓ Lectura de fuentes bibliográficas: notas de libros, diarios o revistas con artículos
de especialistas.
✓ Lectura de casos prototípicos.
766
✓ Formulación y Resolución de problemas, estrategia recomendada porque en
esta tarea también se promueven situaciones de búsqueda de datos e
✓ Talleres de producción, destinados a la comunicación de resultados de análisis
✓ Talleres de confección de material audiovisual y multimedial Estudio de casos
permitirá la aplicación de los conceptos teóricos y la integración de los
contenidos de la materia y de las capacidades de análisis, búsqueda de
soluciones, toma de decisiones. Los casos podrán ser buscados, mediante una
propuesta del docente en la que se guíe la indagación, o bien podrán ser
redactados por el docente.
En todos los casos se recomienda:
1. La utilización de un vocabulario específico La elección de temas de actualidad

2. El relevamiento de datos e información
3. La posibilidad de aplicar más de un concepto La posibilidad de más de un
camino de solución
4. La aparición de diferentes roles en las organizaciones La identificación de
problemas.
5. La elaboración de conclusiones
6. Simulación en entornos virtuales permitiendo a los estudiantes resolver
organizacionales.
7. Implementar Actividades grupales: por ejemplo, un panel donde los
conceptos clave del tema abordado y su relación don las organizaciones de su
comunidad.
La evaluación en la enseñanza de Administración

767
La búsqueda de fuentes, el análisis de casos, las resoluciones de problemas
incluirán componentes de evaluación de lo realizado durante el proceso y de los
resultados obtenidos.
Algunos criterios podrán estar vinculados con los siguientes desempeños de los
estudiantes:
✓ La identificación del área de Administración en distintos tipos de
organizaciones
✓ El compromiso con la tarea El aporte de materiales
Bibliografía
Chiaventato, Idalberto. Administración de Recursos Humanos. Colombia: McGraw-
Hill Interamericana, 2000.
Chiaventato, Idalberto. Gestión del Talento Humano. Colombia:
McGraw-Hill Interamericana, 2002.
Davis, Keith. y Werther, William. Administración de Personal y Recursos Humanos.
México: Mc Graw-Hill Interamericana, 1991.
Dessler, Gary. Administración de Personal. México: Prentice Hall Hispanoamericana,
1994.
Flippo, Edwin. Principios de la Administración de Personal. México: Mc Graw-Hill,
1984.
Kossen, Stan. Recursos Humanos en las Organizaciones. México: Harla, 1995.
Mondy, Wayne y Noe, Robert. Administración de Recursos Humanos. México:
Prentice Hall Hispanoamericana, 1994.
Werther, William, y Davis, Keith. Administración de Personal y Recursos Humanos.
México: Mc Graw-Hill Interamericana, 2000.
Bibliografìa sobre la enseñanza de la Administración
sudidáctica. EDUCA
Tasca Eduardo (2000) Empresas simuladas y Microemprendimientos Didácticos.
Ediciones Macchi
Páginas web
¿Qué son las TOG?
http://www.inet.edu.ar/index.php/material-de-capacitacion/educacion- tecnologica.
768
Sergio Pizarro http://www.inet.edu.ar/index.php/material-de-
capacitacion/desarrollo-de-contenidos/gestion-de-lasorganizaciones/
Documentos
Administración-
Orientación en Contextos Laborales
Materia: Orientación en contextos Laborales

Fundamentación
La finalidad de la escuela secundaria de preparar a los jóvenes para continuar

con estudios superiores y/o ingresar al mundo del trabajo demanda abrir nuevos
espacios de participación de los estudiantes en el contexto y posibilitar oportunidades
para que, desde su presente, puedan comenzar a proyectarse en la dimensión socio
ocupacional a los fines de su efectiva inclusión social.
El espacio Orientación en Contextos Laborales acerca a los jóvenes al mundo
del trabajo, entendido éste como toda actividad creativa y transformadora, relevante
en la vida social de los sujetos, de carácter material o simbólico, que realizan en
diversos espacios con el propósito de resolver sus necesidades y concretar sus
aspiraciones. No se trata entonces de pensar al trabajo como un empleo o
emprendimiento de carácter meramente económico. El trabajo adquiere sentido si se
funda en la dignidad humana y en la medida en que posibilita el desarrollo personal
de los sujetos en relación solidaria comunitaria con otros iguales a él.
El siglo XXI se caracteriza por el cambio permanente y la globalización de las
prácticas económicas y de los estándares laborales. En el marco de este ámbito laboral
novedoso, de creciente transitoriedad, innovación y proyectos a corto plazo, que ha
sido a su vez afectado por las transformaciones culturales y la altísima velocidad de los
cambios tecnológicos, se hace necesario acompañar a los jóvenes en el reconocimiento,
la comprensión y el análisis crítico de los nuevos escenarios laborales. También el
ingreso a los estudios superiores supone un cambio con respecto de la cultura escolar
conocida por el estudiante.
769
Esto obliga a pensar la formación para el trabajo y los estudios superiores en
pos de lograr sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones y abiertos a situación de
aprendizaje permanente. Se reconocen hoy varias habilidades o saberes, que son
necesarios desarrollar en los jóvenes; entre ellos, la competencia lingüística en lengua
materna, la comunicación en lenguas extranjeras, la competencia digital, el aprender
a aprender, aprender a emprender, la competencia cívica, el sentido de iniciativa y
espíritu de empresa y la expresión de la subjetividad a través del arte, que supone la
conciencia de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y
emociones a través de distintos medios.
El espacio Orientación en Contextos Laborales potencia las propuestas

transformadoras en la línea de humanizar el trabajo, vertebrar formas más justas en
el ejercicio laboral y evitar la reproducción de estructuras sociales y laborales de
explotación; y posibilita a los jóvenes posicionarse como sujetos de derecho y
responsables socialmente de la construcción de una sociedad para todos: que sea
inclusiva y que garantice igualdad de oportunidades
Se presenta, además, como la antesala para afrontar de manera vivencial la
realidad ocupacional, permitiendo el desarrollo de capacidades para actuar frente a
esa realidad particular y mediando sus necesidades, sueños y posibilidades desde una
argumentación responsable de las decisiones que deberá asumir. Esto permitirá
generar la proyección del sujeto y pretende contribuir a la elaboración por parte de los
jóvenes de proyectos personales de vida, favoreciendo la apropiación de saberes y
prácticas que garanticen el mejor desarrollo posible de sus trayectorias personales,
sociales, formativas y socio ocupacional.
Lo ocupacional está condicionado por el sujeto, que se referencia como el
trabajador con sus particularidades, diferenciadas en necesidades, actitudes,
motivaciones y deseos en su búsqueda personal como sujeto social. Esto posibilitará
al estudiante proyectar su ámbito ocupacional dentro de su proyecto de vida desde la
profundización de su autoconocimiento, adelantándose en este sentido a lo que deberá
asumir como sujeto ético y responsable de sus acciones.
Surge aquí la posibilidad de vinculación con el mundo del trabajo desde la
empleabilidad y la emprendibilidad, entendiendo que para ambas modalidades deberá
reunir saberes y capacidades relacionados con la creatividad e iniciativa, la toma de
riesgos moderados, la solución de problemas, la pro-actividad y sinergia, el trabajo en
equipo, la participación en redes de colaboración, entre otros.
El propósito es que a través de las experiencias educativas de este espacio los
jóvenes puedan descubrir o revisar con otros sus expectativas e intereses socio-
ocupacionales; conocer sus deseos, sus potencialidades, sus posibles dificultades y
explorar hacia nuevos horizontes los espacios de desempeño futuro y fortalecer las
capacidades necesarias para afrontar estudios de Nivel Superior.
1. Este espacio ofrecerá situaciones de enseñanza-aprendizaje que promuevan en
los alumnos:
770
2. Fortalecer las habilidades necesarias para comunicarse, estudiar, trabajar y
participar en los ámbitos y procesos laborales, generando ambientes
interactivos y colaborativos.
3. Propiciar el consenso, la empatía y la pluralidad, permitiendo convertir la
invisibilidad en protagonismo para la construcción y reconstrucción de sus
saberes, con miras a la formación de futuros líderes organizacionales.
4. Reconocer la complejidad del mundo del trabajo, ya que las dimensiones del
ambiente y la vida cotidiana funcionan entrelazadas.
5. Comprender, contextualizar y valorar el mundo del trabajo, para protagonizar
situaciones laborales situadas, diferenciando las dimensiones legales, sociales,
económicas, operativas y éticas.
6. Potenciar la reflexión personal y la toma de decisiones que favorezcan su
intervención en el mundo laboral como sujetos activos, críticos y responsables,
involucrados en proyectos que se orienten al bien común.
Se propone una organización de los contenidos en tres ejes.

En el primer eje se abordará un análisis estratégico de los contextos y relaciones
laborales. En el segundo eje tratará sobre los jóvenes y trabajo, tanto en relación de
dependencia como por cuenta propia. Finalmente se trabajará en el tercer eje con el
proyecto de vida de los alumnos y su vinculación con las prácticas educativas.
Su orden de presentación no implica una secuencia de desarrollo, ni su
agrupamiento constituye una unidad didáctica. Será tarea del equipo docente diseñar
la propuesta según las estructuras organizativas que se estimen más adecuadas.
EJE CONTENIDOS
EJE 1 El trabajo, análisis estratégico de los contextos y
relaciones. La comprensión del trabajo en el contexto
local con proyección regional, sus relaciones, y las
necesidades, deseos y motivaciones de los
EL TRABAJO, agentes intervinientes. El reconocimiento de las
CONTEXTOS formas actuales de trabajo y su relación con los
Y jóvenes que buscan las organizaciones y aquellas
RELACIONES en las que los jóvenes desean trabajar. Los
jóvenes y el trabajo en relación de dependencia. La
interpretación de las normas legales, institucionales
y profesionales del empleo formal y del proceso para
obtenerlo. Supone la comprensión de legislación
laboral y provisional derecho y obligaciones de los
empleados compensaciones económicas,
remuneraciones, salario, asignaciones
771
complemetarias y por cargas de familia
EJE 2 Liquidación y documentación respaldatoria–,

LOS JÓVENES Y compensaciones no económicas–beneficios sociales,
EL personales y familiares–, búsqueda laboral, carta de
TRABAJO presentación, currículum vitae, entrevista laboral. Los
jóvenes y el trabajo autónomo. La interpretación de
las normas legales, institucionales profesionales de
los emprendimientos individuales ogrupales, y del
proceso para llevarlos a cabo.
Supone la comprensión de marco jurídico de las
organizaciones con y sin fines de lucro, legislación
tributaria, generalidades sobre impuestos, tasas y
contribuciones nacionales, provinciales y
municipales, plan de negocio y gestión –ejecución y
control- del proyecto.
EJE 3 El proyecto de vida y las prácticas educativas.
EL PROYECTO DE La exploración y el reconocimiento de las
VIDA Y LA capacidades, fortalezas, deseos, motivaciones y
PRÁCTICA habilidades personales.
EDUCATIVA Las habilidades y actitudes de valoración social y
laboral, la capacitación permanente. Las estrategias y
herramientas útiles para la búsqueda laboral, en vista
a un cambio de paradigma, del pedir empleo al ofrecer
servicio. El currículum vitae y el plan de negocios.
Gestión para subsidios de proyectos y becas.
La vivencia de prácticas educativas escolares
y/o extraescolares, presenciales y/o virtuales,
individuales y/o grupales planificadas, ejecutadas y
evaluadas mediante un proceso de toma de decisiones
en función del proyecto personal de los jóvenes
estudiantes. Involucra la realización de experiencias
educativas en situación de empleo o autoempleo
mediante la participación en microemprendimientos,
cooperativas, empresas recuperadas, asociaciones,
mutuales, organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, entre otras.
Sociabilización y evaluación de las
prácticas realizadas a través de producciones
personales y/o grupales
772
Las estrategias metodológicas se seleccionarán y contextualizarán atendiendo a

las realidades pedagógicas y posibilidades didácticas de los sujetos que participan en
el proceso, considerando la permeabilidad entre las metodologías grupales,
interactivas e individuales. Se requiere también, de espacios flexibles para su
tratamiento, que potencien la reflexión personal y la toma de decisiones por parte de
los estudiantes, y que favorezca su intervención en el mundo laboral como sujetos
activos, críticos y responsables, involucrados en proyectos que se orienten al bien
común.
Se sugieren las siguientes estrategias:
Talleres orientados a la producción, análisis e interpretación de problemáticas
laborales relevantes, generando situaciones áulicas que integren el trabajo conceptual
con una experiencia concreta.
Estudio de casos reales o virtuales de las organizaciones en general o de las
gestiones en particular.
Seminario orientado a la observación e investigación respecto de los modos de
acceso al mundo del trabajo tanto desde la producción de un proyecto laboral propio
como desde la integración a un proyecto de terceros.
Investigación escolar que incluya actividades, tales como la formulación de un
problema de investigación, la delimitación del campo de estudio, la elaboración de
preguntas de investigación, la formulación de hipótesis, la propuesta de soluciones, la
comunicación de los resultados.
Simulación en entornos virtuales permitiendo a los estudiantes resolver
organizacionales.
Trabajo en blogs, foros de discusión y/o wikis, entre otros entornos virtuales.
Producciones elaboradas trabajo y las organizaciones del medio local y
regional.por los estudiantes de material audiovisual y multimedia en relación con el
Entrevistas, foros, paneles y debates con emprendedores sociales, empresarios,
profesionales y otros referentes del medio para perfilar su orientación vocacional y
futura inserción en contextos laborales.
Participación en eventos, exposiciones, teleconferencias, ferias que hacen a la
vinculación de los estudiantes con su orientación vocacional y laboral, visitas a medios
de comunicación, realización de entrevistas y conferencias con actores profesionales
del medio.
Proyectos de intervención socio-comunitarios, vinculados con la Formación
Específica de la Orientación pero que atiendan a la integración de saberes, a la
comprensión de problemas complejos contemporáneos (entre ellos la gestión
económica para la concreción de proyectos) y a la construcción de compromiso social.
Prácticas en contextos laborales que permiten a los estudiantes observar,
vivenciar o desempeñar tareas concretas, que les brindan la posibilidad de consolidar,
773
integrar y/o ampliar los saberes teóricos en la acción, con el fin de alcanzar una
aproximación progresiva a los ambientes de trabajo.
Producciones elaboradas trabajo y las organizaciones del medio local y regional.
Por los estudiantes de material audiovisual y multimedia en relación con el
Entrevistas, foros, paneles y debates con emprendedores sociales, empresarios,
profesionales y otros referentes del medio para perfilar su orientación vocacional y
futura inserción en contextos laborales.
Participación en eventos, exposiciones, teleconferencias, ferias que hacen a la
vinculación de los estudiantes con su orientación vocacional y laboral, visitas a medios
de comunicación, realización de entrevistas y conferencias con actores profesionales
del medio.
Proyectos de intervención socio-comunitarios, vinculados con la Formación
Específica de la Orientación pero que atiendan a la integración de saberes, a la
comprensión de problemas complejos contemporáneos (entre ellos la gestión
económica para la concreción de proyectos) y a la construcción de compromiso social.
Prácticas en contextos laborales que permiten a los estudiantes observar,
vivenciar o desempeñar tareas concretas, que les brindan la posibilidad de consolidar,
integrar y/o ampliar los saberes teóricos en la acción, con el fin de alcanzar una
aproximación progresiva a los ambientes de trabajo.

adecuación del espacio a la formación general de este nivel educativo. Se sugiere, entre
otros:
La identificación del trabajo en el contexto local y regional y de las formas de
trabajo actuales.
La comprensión de legislación laboral y previsional y del marco jurídico de las
organizaciones con y sin fines de lucro
La consideración y tolerancia de diferentes puntos de vista, la escucha
respetuosa hacia los otros y la puesta en cuestión de generalizaciones.
774
Bibliografía
En este espacio se sugiere recurrir a la bibliografía sugerida para los espacios de la

formación orientada en Economía y Administración, tales como: Introducción a la
Administración, Teoría y Gestión de las Organizaciones, Sistemas de Información
Contable, Derecho Comercial, Administración de Recursos humanos, entre otros.
Luchia-Puig, C. (1999) Cómo crear mi propia empresa. Buenos Aires: Macchi.
Ministerio de Educación. Publicaciones del Programa Nacional de educación solidaria.
Páginas web
www.trabajo.gob.ar www.inaes.gob.ar www.mecon.gov.ar

www.desarrollosocial.gob.ar
www.me.gov.ar/edusol/catalogopublicaciones
Documentos

Administración-
775
Materia: Economía II
Fundamentación
La Economía como ciencia social tiene por objeto el estudio del conjunto de
fenómenos que son relativos a la producción, la distribución y el consumo de los bienes
elaborados por una sociedad. Le corresponde el estudio de las necesidades materiales
de una organización social y su satisfacción, la organización de la producción, la
circulación de los bienes, la distribución de la riqueza, entre otros fenómenos.
Este espacio curricular tiene como propósito formar a los estudiantes en las
herramientas teórico-metodológicas que caracterizan su campo de conocimientos y
acción, en el Ciclo Superior de la Orientación en Economía y Administración y
recupera contenidos que se encuentran presentes en el Espacio Curricular de la
Formación General “Economía”, común a todas las orientaciones, profundizando en
el análisis de los problemas fundamentales de la ciencia económica relacionados con
la mejor asignación de recursos para lograr la mayor satisfacción de las necesidades
individuales y sociales, los distintos medios de conseguirlo, la intervención del Estado
y las decisiones sobre política macroeconómica, los agregados económicos, el empleo,
el crecimiento económico y el desarrollo.
Muchos de los problemas que hoy enfrentamos tienen su origen en momentos
históricos anteriores, y la ciencia económica ha tratado de resolverlos a través del
tiempo con diferentes políticas y herramental económico generados con el correr de
las épocas. Las diferentes escuelas económicas han dejado su impronta en la política y
la ideología; abordar su estudio permitirá al estudiante dilucidar algunos dilemas y
discursos políticos históricos y actuales, con el propósito de comprender el presente y
reflexionar sobre el futuro con una mirada crítica, utilizando las herramientas que
aporta el espacio curricular.
Es importante que los estudiantes de esta Orientación, tengan conocimientos
que los ayuden a participar activamente en los debates sobre problemas de índole
económica que los afectan directamente como parte de la sociedad, tales como la
pobreza, el desempleo y la inflación, que serán abordados en este espacio curricular
como parte de las problemáticas sociales.
1. Comprender el carácter social de la Economía, como disciplina que contribuye

a explicar las actividades económicas, las relaciones de producción,
intercambio y distribución, y su impacto en las condiciones de vida de las
sociedades y la calidad del ambiente, así como las categorías y los principios
776
científicos que permiten adquirir ideas fundamentadas sobre las relaciones
entre economía y sociedad.
2. Analizar y entender las relaciones económicas como construcciones históricas,
producto de la combinación de múltiples procesos y contextos, como la
apropiación social de la naturaleza, la división del trabajo, la distribución de la
riqueza y las relaciones de poder.
3. Reconocer los distintos tipos de políticas económicas: fiscal, monetaria,
comercial y cambiaria, comprendiendo aspectos relevantes de la dinámica del
sector monetario y financiero, las causas y efectos de los procesos inflacionarios
y los distintos agregados económicos.
4. Reconocer y caracterizar las distintas fases del ciclo económico.
5. Analizar e interpretar información referida al desempleo, identificando los
distintos tipos.
6. Diferenciar los procesos de crecimiento económico y desarrollo, considerando
la sustentabilidad como eje rector de las actividades económicas.
7. Vincular las realidades locales, regionales y de otras escalas con el
funcionamiento de la economía global.
8. Identificar las características del capitalismo en sus distintas fases y su relación
con los diferentes momentos históricos y económicos de la Argentina.
9. Comprender e identificar las características del taylorismo, el fordismo, el
Estado de bienestar y otros modelos y regímenes de acumulación.
10. Analizar diferentes posicionamientos político-ideológicos que encierran las
múltiples perspectivas teóricas y metodológicas de la economía.
11. Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates y
exposiciones, con el objetivo de promover el intercambio y la discusión, la
formulación y contrastación de argumentos, la construcción válida y pertinente
de discursos relacionados con temáticas del campo.

procedimientos necesarios para avanzar en el conocimiento de la Ciencia Económica.
Procura, por tanto, articular las cuestiones macroeconómicas con el momento actual
de la economía mundial. Los contenidos se organizaron en tres ejes que podrán ser
subdivididos en unidades.
El primer eje retoma conceptos trabajados en el espacio Economía de la
formación General, referidos a los problemas fundamentales de la Economía,
poniendo énfasis en los principios científicos que definen los distintos modos de
resolverlos, en la evolución del pensamiento económico y su contexto. Este eje se
centra en los modelos económicos más difundidos: el capitalismo y la economía
planificada. Asimismo, se analiza la revisión del liberalismo económico con el aporte
de las teorías keynesianas.
777
El segundo eje aborda las herramientas para el análisis de la política económica,
comenzando con los agregados económicos y poniendo énfasis luego en el rol del
Estado en la economía a través de las políticas: fiscal, monetaria, comercial y
cambiaria.
Finalmente el tercer eje, analiza los desequilibrios del mundo actual y las
posibilidades de crecimiento económico y desarrollo, reconociendo la importancia de
una economía sustentable.
EJE CONTENIDOS
EJE 1 La Economía y los problemas Económicos
El campo de la economía política, objetos de estudio y
áreas de interés. Los problemas más usuales con los que
trabaja la disciplina. Economía política es una trabaja la
trabaja la disciplina. La economía política como ciencia
social. Contexto socio histórico, científico y cultural del
pensamiento de Smith, Ricardo y Marx y sus aportes
teóricos fundamentales aportes teóricos fundamentales.
Modelos económicos principales. Orígenes del
capitalismo. Transformaciones en los sistemas
productivos. Las clases sociales emergentes. Mercado,
LA ECONOMÍA economía y sociedad. El valor de las cosas, y la oferta y la
COMO CIENCIA demanda. La acumulación de capital. El
imperialismo como etapa superior del capitalismo.
Elementos fundamentales del marxismo. Lucha de clases,
teoría del valor, valor de cambio y valor de uso. La
mercancía y el origen de la plusvalía. La sociedad como una
formación económico-social. Las contradicciones del
capitalismo y las revoluciones sociales. Las ideas
fundamentales del liberalismo y el marxismo para
entender la sociedad de su época. • La revisión del
Liberalismo Económico
El pensamiento de Keynes. La estabilidad de los mercados,
las actividades económicas y los ciclos económicos.
Expansión y recesión económicas. La teoría clásica de la
ocupación y su crítica por parte de Keynes. La revisión del
liberalismo económico y el sistema mixto. El Estado de
Bienestar: sus principales características para Estados
Unidos, Europa, Latinoamérica
EJE 2 Argentina bienestar. La nación producto bruto hasta las
grandes diferencias y productos 970. Los indicadores
sociales de agregados o magnitudes conceptos de ingresos,
consumo, ahorro e inversión, riquezas.
778
Las funciones del dinero y los efectos de la inflaciónsobre
el poder adquisitivo de las personas.
HERRAMIENTAS El Rol del Estado en la Economía
PARA EL ANÁLISIS Comprensión Económica del rol del Estado en la
DE LA POLÍTICA Herramientas Ingresos y básicas de Política Fiscal:
ECONÓMICA Gastos Públicos, Sistema Argentino Tributario y
Presupuesto Público.
El rol de los bancos y otros Intermediarios financieros en
los sistemas económicos, su relación con el crédito y las
funciones del Banco Central de la República Argentina.
Las distintas políticas monetarias, sus instrumentos,
mecanismos y efectos.
EJE 3 Las relaciones económicas internacionales en el contexto
de la globalización y análisis de comercio exterior a partir
de las políticas comerciales de libre cambio y
proteccionismo.
El funcionamiento del mercado de cambios y sus efectos
sobre la balanza de pagos y la balanza comercial a partir
CRECIMIENTO del análisis de las experiencias de nuestro país en distintos
ECONÓMICO Y períodos históricos.
DESARROLLO Desequilibrios del mundo actual
Los desequilibrios en la economía mundial. Ciclos
económicos. Empleo y desempleo. El problema de la
pobreza.
Crecimiento y desarrollo
Factores determinantes e indicadores de crecimiento y
desarrollo. La importancia de una
economía sustentable/sostenible

de situaciones problemáticas, etc.
Se propone en este espacio, entre otras estrategias metodológicas:
1. Diferenciar entre las principales variables económicas y analizar las relaciones

entre ellas, valorando los inconvenientes que presentan como indicadores de la
779
calidad de vida utilizando la información proveniente de diferentes medios:
diarios, páginas web, programas de televisivos.
2. Formalizar mediante el lenguaje matemático el análisis gráfico de diferentes
situaciones, dentro del nivel alcanzado por el alumno en materias afines.
3. Basarse en la experiencia del alumno para analizar problemas actuales
utilizando recursos esquemáticos o gráficos que le ayuden a lograr una
compresión global.
4. Abordar temas específicos bajo el formato Taller, donde los estudiantes podrán
5. Implementar trabajos grupales que promuevan el análisis, la discusión y
estudiantes.
6. Utilizar el Estudio de casos (en el marco de Ateneos) como estrategia para
abordar contenidos tales como “Sistemas Económicos”, “La distribución de la
renta”, “El mercado de trabajo”, etc.
8. Promover la Producción de material audiovisual y multimedial, como por
ejemplo informes sobre la pobreza de una comunidad, o sobre el proceso
inflacionario en su localidad, entre otros.
9. Plantear Proyectos de Trabajo, basados en la investigación escolar, en la que la
actividad de construcción por parte del estudiante resulta fundamental. Son
estrategias que se caracterizan por enfrentar a los estudiantes con situaciones
más o menos problemáticas, en las que el conocimiento no se presenta acabado,
incluso, se sabe poco de él, por ejemplo, el estudio de políticas
macroeconómicas para ponderar su impacto en la demanda o el consumo;
asimismo, puede ser el punto de inicio para el estudio del comportamiento de
determinados sectores y/o ramas de la economía en determinado momento
histórico. Las actividades que genera este tipo de estrategias responden al valor
formativo de las ciencias de la economía en el sentido de formar estudiantes
rigurosos, críticos y tolerantes con las ideas ajenas; y de promover su
participación en la búsqueda de diferentes vías para la interpretación de los
hechos y procesos socio-económicos, a sabiendas de que las explicaciones
pueden ser diferentes según la interpretación de las fuentes documentales que
se manejen. Los proyectos de trabajo son estudios de carácter global que
suponen la delimitación del problema, la formulación de hipótesis, la
recolección de datos hasta la verificación o refutación de las hipótesis, y la
presentación de las conclusiones con la aportación de resultados. Se trata de
habituar a los estudiantes a resolver problemas con relativa autonomía;
facilitarles una experiencia sobre el trabajo que realizan los investigadores
sociales de la economía, o de otras ciencias, que tengan como preocupación lo
780
económico y aproximarlos a la comprensión de que los asuntos económicos
pueden ser explicados desde diferentes puntos de vista.
10. Proponer Observatorios, que permitan el análisis de distintas problemáticas,
por ejemplo: “problemáticas económicas de la región”, “evolución del empleo
en una determinada población”, entre otros.
11. Plantear la Enseñanza de la Economía mediante la lectura y la escritura:
Mediante la práctica de lectura y escritura el estudiante se apropia de los
contenidos trabajados y los resignifica en la medida que los puede articular con
lo que ya conoce, enriqueciéndolos para avanzar en la producción de un texto.
Esta producción supone negociaciones que están mediadas por los contenidos
trabajados anteriormente, las condiciones históricas y socioculturales y las
consignas elaboradas por parte del profesor que, a su vez, invitan a la escritura.
Para que esto sea posible, es necesario generar situaciones de enseñanza en las
que se atiendan diversas condiciones:
12. El trabajo con fuentes, inserto dentro de secuencias didácticas que permitan
guiar su selección, organización y secuenciación, así como los recortes e
informaciones que se priorizan.
13. La clarificación del propósito lector, es decir, para qué el docente le pide al
estudiante que lea. Esto se concreta en el planteo de consignas claras que
otorguen pertinencia y sentido a la tarea.
14. La selección de fuentes de modo tal que su lectura y relectura permita trabajar
causas, consecuencias, cambios y continuidades, procesos, etcétera.
15. La generación de condiciones para complejizar las miradas o revisar las que se
han construido sobre los temas trabajados, en la medida que las producciones
escritas, individuales y grupales, se constituyan en instancias frecuentes de
ordenamiento y establecimiento de relaciones entre lo tratado a nivel
información y conceptos.
informa sobre los resultados y otros aspectos procesuales de la enseñanza, con el fin
de introducir modificaciones para futuras intervenciones del docente.
los aprendizajes y una valoración de los contenidos seleccionados y de las estrategias
espacio a la formación general de este nivel educativo. Se sugieren, entre otros:
La identificación de los problemas económicos básicos de una sociedad describiendo
el contexto histórico, social y político de la misma y la forma de resolverlos en los
principales sistemas económicos,
781
El conocimiento y diferenciación de las principales magnitudes macroeconómicas,
valorado las limitaciones como indicadores de calidad en contraste con los indicadores
de desarrollo humano.
El análisis del funcionamiento de diferentes variables y su representación gráfica
La identificación de las relaciones existentes entre división técnica del trabajo,
productividad e interdependencia económica.
La explicación de la generación de los excedentes económicos, su distribución y su
redistribución.
La elaboración, análisis e interpretación de gráficos cuadros, indicadores
económicos y demás información cuanti y cualitativa.
La consideración y tolerancia de diferentes puntos de vista, la escucha respetuosa
hacia los otros y la puesta en cuestión de generalizaciones.
Bibliografía
Ferrer, Aldo, (1979) La Economía Argentina. Las etapas de su desarrollo y los

problemasactuales. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Fisher, Stanley, Dombush, Rudifer, Schmalense (1997) Economía. Edit. Mc Graw Hill
Ferguson C. y Gould J. (1982) Teoría Macroeconómica, Fondo de Cultura Económica.
Galeano, Eduardo, (2001) Las venas abiertas de América Latina.
Buenos Aires, Catálogos Editorial.
Mochon Morcillo Francisco y Beker Víctor Alberto. (2008). Economía. Principios
yAplicaciones. 4º Edición- Edit. Mc Graw Hill
Mochon Morcillo Francisco. (2006). Principios de Economía. 3º Edición- Edit. Mc
Graw Hill
Prebisch, Raúl, (1951) Introducción a Keynes. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.
Rapoport, Mario, (2000) Historia económica, política y social de la Argentina. Buenos
Aires, Macchi.
Rofman, Alejandro; Romero, Luis Alberto (1990) Sistema socioeconómico y
estructuraregional en la Argentina. Buenos Aires, Amorrortu.
Rofman, A y otros (2000) Economía. Editorial Santillana
Roll Eric (2002) Historia de las Doctrinas Económicas. México. Fondo de Cultura
Económica
Zanetti de Londra, M y otra (2000) Economía. Editorial Gram
Bibliografía sobre la enseñanza de la economía
IBER. Didáctica de las Ciencias Sociales. Nº 58 (2008) Autores Varios. La enseñanza
de una ciencia social: La Economía
Travé González Gabriel (1999) La Economía y su didáctica en la educación Obligatoria.
Diada Editora
782
Travé González Gabriel y Pozuelos Estrada Francisco.(2001) Enseñar Economía
estrategias de investigación escolar. Estudio de casos sobre concepciones y prácticas
del Profesorado. Universidad de Huelva.
Wainer Valeria. Compiladora (2001) Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas
alternativas al paradigma neoclásico. Editorial UNGS
Páginas web
www.bcra.gov.ar
www.indec.gov.ar
www.mecon.gov.ar
www.sagpya.mecon.ar
www.bancomundial.org
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www.flacso.org.ar/bibli
oteca
www.cepal.org/es(Páginade la Comisión económica para América
Latina y elCaribe
www.imf.org(Páginadel Fondo Monetario
Internacional)www.inversiones.org.ar
Documentos
Consejo Federal de Educación (2009) Lineamientos Políticos y

Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Resolución
CFE84/09.
Consejo Federal de Educación (2009) Orientaciones para la
organización pedagógica e institucional de la Educación Obligatoria.
Resolución CFE Nº 93/09
Consejo Federal de Educación (2012) Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios. Ciencias Sociales: Historia- Geografía – Economía.
Campo de Formación General. Ciclo Orientado Educación
Secundaria. Resolución C.F.E: Nº 180/12.
Consejo Federal de Educación (2011) Marcos de Referencia –
Educación Secundaria Orientada –Resolución CFE Nº 142/11-
Anexo Bachiller en Economía y Administración.
783
Materia: Sistemas de Información Contables
Fundamentación
Los sistemas de información contable son un conjunto de técnicas,

procedimientos y recursos de los que se sirven las ciencias económicas para intervenir
en las organizaciones. Dicha intervención no se da en el vacío, sino que se realiza en
un contexto social determinado. De allí que las herramientas técnico-contables
utilizadas, deban ser entendidas como una creación tecnológica humana apta para
satisfacer necesidades reales de las personas, los grupos y las organizaciones.
El problema central de la contabilidad radica en producir información acerca
de la realidad en la que se encuentra un determinado ente económico, segmentando la
realidad, modelizándola y midiéndola para poder representarla con el objetivo, no sólo
de obtener una explicación o descripción de la realidad, sino también, para tener un
instrumento efectivo al momento de actuar para forjar cambios en el ente; es decir,
para la toma posterior de decisiones.
La contabilidad como actividad existió mucho antes de la formulación de sus
normas. En las distintas culturas siempre hubo formas de llevar registro y cuenta de
los hechos económicos que se producían. No obstante, fue recién durante la Edad
Moderna, y concretamente a partir de la expansión del comercio, que se comenzó a
perfilar como disciplina, como cuerpo de conocimientos normados que busca, o al
menos intenta, lograr un sistema común. Y aunque la información contable siempre
fue una de las herramientas fundamentales del desarrollo comercial, en la actualidad
ha cobrado una importancia aún mayor, ya que ninguna organización, comercio,
negocio o empresa puede prescindir de ella. La contabilidad posee la cualidad de ser
tanto positiva como normativa. En su aspecto positivo se refiere a la generalización y
formalización de los conocimientos de la realidad, para luego plasmarlos en la
construcción de una teoría general contable. En su aspecto normativo intenta derivar,
de esa teoría general, un conjunto de reglas contables, coherentes con el objetivo
definido y los resultados pretendidos.
Ya sea que consideremos a la Contabilidad como ciencia, arte, técnica o
tecnología, su propósito es preparar información contable de calidad para la toma de
decisiones: comprensible, útil, pertinente y confiable.
La equidad, la objetividad, la prudencia, la oportunidad, la eficacia, la
confiabilidad, la integridad, la pertinencia: son algunos de los juicios de valor que la
contabilidad hace intervenir.
Durante muchos años, el desarrollo de la contabilidad como ciencia encontró
su modelo en la tradición positivista. De esta forma, se abocó a estudiar los hechos
económicos a fin de proporcionar información cuantitativa, sin tener en cuenta el
entorno en que estos hechos se producían y sin buscar interpretaciones o explicaciones
de por qué sucedían. Acorde a esto, la escuela tradicional alentó la instrumentalización
de las herramientas repitiendo procedimientos mecanizados y desprendidos de los
784
hechos económicos que le dan sentido. Los debates epistemológicos contemporáneos,
por el contrario, entienden a la contabilidad como una ciencia dinámica que necesita
de la transdisciplinariedad para poder desarrollarse en los complejos contextos
actuales. En el marco de una realidad con requerimientos diferentes no alcanza con la
producción de datos cuantitativos, ya que estos por sí solos no representan la situación
de las organizaciones en su ambiente. Su interpretación y su análisis también son un
contenido a enseñar. Para lograr esto, es importante que los estudiantes puedan
interpretar el sentido de los procedimientos y las técnicas contables que se les enseñan,
en vinculación con cuestiones del funcionamiento de la economía.
Asimismo, es necesario considerar los distintos ámbitos donde los sistemas de
información contable son aplicados: no es lo mismo enmarcarlos en entes del sector
privado, ya sea con o sin fines de lucro que, en el sector público, en aquellos se utilizará
la Contabilidad Patrimonial o Histórica y en éste la Contabilidad Presupuestaria o
Pública.
En constante avance y desarrollo de distinto tipo de organizaciones generan
nuevos problemas sociales y ambientales: agresiones al medio ambiente, competencia
por la subsistencia, etc. Los conceptos de “beneficios” o “pérdidas” se amplían más allá
del ámbito puramente monetario, dado que se pondera, principalmente si las
actuaciones son beneficiosas o perjudiciales para el ambiente. La Contabilidad
Ambiental identifica y mide el uso de recursos y el posible impacto que puedan tener
las acciones de una organización, compañía o país en el medio en el cual se insertan.
1. Comprender el funcionamiento de un sistema de información y del sistema

Contable integrado al mismo.
2. Comprender la importancia de la información para la toma de decisiones y las
características y condiciones que debe reunir para ser utilizada eficazmente.
3. Distinguir la información de origen interno de la de origen externo a efectos de
evaluarlas adecuadamente.
4. Utilizar las técnicas del registro contable de los hechos económicos y de
confección de diferentes informes requeridos por los diferentes usuarios de los
mismos.
5. Analizar las distintas actividades que realizan las organizaciones y sus formas
de registro.
6. Resolver situaciones problemáticas reales o simuladas referidas a los procesos
operativos implicados en el funcionamiento de las distintas organizaciones.
7. Aplicar la observación de normas técnicas y legales en situaciones modélicas.
8. Considerar el impacto de la actividad de las organizaciones en relación con el
ambiente.
785

procedimientos básicos necesarios para introducir a los estudiantes en el
conocimiento de los Sistemas de Información Contable.
Los contenidos se organizaron en tres ejes.
El primer eje inicia a los alumnos en el conocimiento de los sistemas de
información de las organizaciones y más específicamente en el Sistema de Información
Contable, identificando el input al Sistema Contable a través de las fuentes de datos.
Se analiza en este eje el modo en que los entes obtienen su financiamiento, a través de
los recursos propios o de terceros y como se determina el Patrimonio.
El segundo eje aborda el proceso contable, partiendo de la ecuación patrimonial
y analizando las variaciones patrimoniales cualitativas y cuantitativas que se producen
en los distintos tipos de organizaciones.
Finalmente, en el tercer eje se aborda el producto del sistema contable, esto es,
los Informes Contables. En este punto se diferencian los informes correspondientes a
la Contabilidad Patrimonial de los correspondientes a la Contabilidad Presupuestaria,
utilizada para la Administración Pública. Se hace referencia además a la Contabilidad
Ambiental, como un aporte al conocimiento de las nuevas tendencias en el área.
EJE CONTENIDOS
El Sistema de Información y el Subsistema de
Información Contable La información y su
importancia para la toma de decisiones.
El sistema contable como un subsistema del
sistema de información de las organizaciones. El
sistema contable: organización, componentes,
normas legales y profesionales. Usuarios de la
información Contable.
La entrada al Sistema Contable
EJE 1 Operaciones y hechos relevantes para el SIC.
EL SISTEMA DE Información interna y externa. Fuentes de datos.
INFORMACIÓN Concepto y clasificación. Documentos Comerciales.
CONTABLE Funciones. Clases. Análisis de los documentos
comerciales más usuales.
Recursos de la Organización
El Patrimonio. Concepto. El Patrimonio como
Recurso o Inversión y como fuente de
financiamiento. Estructura y Composición.
Activo, Pasivo, Patrimonio Neto. Capital y
Patrimonio Neto.
786
EJE 2 Movilidad Patrimonial. La Ecuación Patrimonial.
Representación. Los ingresos y los gastos. Ecuación
Patrimonial Estática y Dinámica. Variaciones
Patrimoniales permutativas y modificativas. La
técnica contable. Las cuentas. Concepto. Estructura.
Clasificación. Análisis de cuentas.La Partida
doble. Principios. Técnicas de registración.
EL Registros contables. Clasificación. Requisitos
PROCESAMIENTO de validez y legalidad. Medios de registración.
DE LA Registro de operaciones básicas.
INFORMACIÓN Procesamiento de la información contable básica,
CONTABLE análisis de hechos y operaciones elementales.
Registro de aporte de capital y de inicio de
actividades de distintos tipos de organizaciones
.Compras. Ventas. Pagos .Cobros. Modalidades.
Registros Contables. I
Ingresos y Gastos. Criterio de devengado.
EJE 3 Informe Contables básicos en la Contabilidad
Patrimonial. Ciclo contable y ejercicio económico.
Operaciones previas al cierre. Hoja de pre balance
Requisitos de la información contable:
atributo restricciones. Informes Contables
básicos. Información mínima. Estado Patrimonial y
Estado de Resultados. Lectura e interpretación.
Contabilidad Presupuestaria
Presupuesto de recursos y gastos. Clasificador de
Gastos. Clasificación institucional, económica, por
finalidad o función y por objeto del gasto.
LOS INFORMES Cuenta de ahorro-Inversión – Financiamiento del
CONTABLES sector público. Categorías programáticas.
Estimación de los recursos presupuestarios y no
presupuestarios. La ejecución del presupuesto.
Transparencia fiscal. Contabilidad Ambiental.
Medida, evaluación y comunicación de la
actuación ambiental de la empresa. Producción,
dirección y medio ambiente. Actuación
ambiental e indicadores ambientales.
Balance Social.
¿Qué significa enseñar Contabilidad desde el paradigma de la complejidad?
Sería de vital importancia que el estudiante comprenda la importancia que tiene el
destinatario de la información que interesa producir, para entender, por ejemplo, por
787
qué las cuentas se dividen en patrimoniales o de resultado; o el tipo de decisiones
implicadas en la acción gerencial u otra que se llevará a cabo, para reconocer el
diferente sentido de la contabilidad de gestión o los estados contables publicados. Para
ello, es primordial tener una visión integral del proceso contable y, aunque a los efectos
del aprendizaje deba priorizarse alguna parte de él, no debe perderse de vista la
articulación con el todo.
La enseñanza de la contabilidad ha sido orientada esencialmente al ámbito de
la contabilidad interna, enfatizando los pasos de medición, registración y elaboración
de informes, pero ignorar el ámbito externo llevaría a los estudiantes a concebir las
organizaciones como entidades autónomas, cuando en realidad existen múltiples
relaciones con el contexto y terceros interesados en la marcha de las organizaciones.
Interpretar las técnicas de presentación para cada destinatario permitirá al estudiante
comprender lo que busca mostrar la contabilidad y de alguna manera las cuestiones
que quedan fuera de su medición.
En este espacio curricular se recomienda presentar, con un enfoque sistémico,
el ciclo contable completo, graduando su abordaje, a los fines de que los estudiantes
comprendan la globalidad del subsistema contable como parte del sistema de
información de la organización.
Se sugiere involucrar a los alumnos en situaciones que les demanden asumir
prácticas de toma de decisiones responsables desde el punto de vista organizacional,
con respecto al análisis crítico de la información obtenida, en cualquiera de sus grados
de complejidad.
El proceso que se propone tiende a generar espacios que le permitan al
estudiante construir y reconstruir el proceso contable desde distintos tópicos:
1. Desde los hechos: documentar, registrar y producir informes.
2. Desde los documentos: reconocer los hechos, registrar y producir
informes.
3. Desde el registro del libro diario: determinar el hecho, los documentos y
preparar informes.
4. Desde el gabinete informático: utilizar software para procesar
información contable.
Se proponen en este espacio, como estrategias metodológicas, entre otras:

Abordar temas específicos bajo el formato Taller. Algunas de las posibilidades
son:
Talleres de resolución de situaciones problemáticas, que impliquen integrar y
contextualizar los conocimientos construidos, por ejemplo, problemas relacionados
con el análisis e interpretación de la captación de datos, el procesamiento y la
producción de información de operaciones
Talleres de producción, destinados a la comunicación de resultados de análisis
Talleres de confección de material audiovisual y multimedial, como por ejemplo
informes sobre la Actuación ambiental y los indicadores ambientales, sobre el
Presupuesto de la Nación, de la Provincia o del Municipio, entre otros.
788
Práctica contable sobre los soportes de datos e información, el método y la
técnica
Estudio de casos reales o virtuales de situaciones patrimoniales, económicas y
financieras de las organizaciones del medio,
Simulación en entornos virtuales permitiendo a los estudiantes resolver
organizacionales.
Implementar trabajos grupales que promuevan el análisis, la discusión y
estudiantes.
Utilizar el Estudio de casos (en el marco de Ateneos) como estrategia para
abordar contenidos tales como “El financiamiento de la empresa y el financiamiento
del sector público” “La ejecución del presupuesto y la cuenta General del ejercicio de
una unidad presupuestaria en particular”, etc.
Realizar Prácticas educativas que promuevan la vinculación con el mundo del
trabajo, como por ejemplo la participación en emprendimientos socio-productivos o
en organizaciones auxiliares de las instituciones educativas.
La evaluación en la enseñanza de los sistemas de información contable si bien
la evaluación toma diversas formas y los instrumentos son muchos y variados, informa
sobre los resultados y otros aspectos procesuales de la enseñanza, con el fin de
Se sugieren, entre otros:
• La selección de fuentes contables para recopilar datos.

• La aplicación de métodos y técnicas para procesar y obtener información.
• La identificación y clasificación de hechos y operaciones objeto de la
información contable.
• El procesamiento y elaboración de información contable a partir de los datos
proporcionados por la documentación.
• La presentación de informes contables de acuerdo a las normas y técnicas
profesionales.
• La aplicación de TIC para el procesamiento de la información.
Bibliografía
789
Priotto Hugo C. (2005) Sistema de Información Contable Básica. Ediciones
EUDECOR
Pahlen Acuña Ricardo y otros (2011) Contabilidad. Pasado, Presente y Futuro.
Ediciones La Ley.
Casinelli, Hernán Pablo. (2008). Contabilidad para usuarios externos. Editorial
Aplicación Tributaria.
Orieta Mariel (2011) Balances. Guía Práctica para su presentación. Editorial
ERREPAR
Biondi Mario (2000) Fundamentos de Contabilidad. Editorial Macchi Pahlen Acuña
Ricardo y otros. (1998) Teoría Contable. Editorial Macchi.
Pahlen Acuña Ricardo y otros. (2011) Teoría Contable Aplicada. Editorial Macchi.
Federación Argentina de Consejos profesionales en Ciencias Económicas. Resolución
Técnica Nº 8. Normas Generales de Exposición Contable. Separatas Errepar.
Técnica Nº 9. Normas Particulares de exposición contable para entes comerciales,
industriales y de servicio. Separatas Errepar.
Técnica Nº 11 y 25. Normas Particulares de exposición contable para entes sinFines de
Lucro. Separatas Errepar.
Técnica Nº 16. Marco Conceptual de las Normas Contables Profesionales. Separatas
Errepar.
Técnica Nº 24 Aspectos Particulares de Exposición Contable y Procedimientos
deAuditoría para Entes Cooperativos. Separatas Errepar.
Técnica Nº 36. Balance Social. Separatas Errepar.
Ministerio de Economía de la R.A. El Sistema Presupuestario en la
AdministraciónNacional de la República Argentina.
Bibliografìa sobre la enseñanza de la economía
Pahlen Acuña Ricardo y Campo Ana María (2012) Contabilidad.

ConceptualizaciónDidáctica Aplicada. Ediciones La Ley.
Rodríguez Carlos (2008) Didáctica de las ciencias económicas. Educa
Páginas web
www.facpce.org.ar www.indec.gov.ar www.mecon.gov.ar
Documentos
790
Administración-

Fundamentación

modalidad histórica-problemática. Se asume, de este modo, que hay un gesto común,
una forma que atraviesa la pluralidad de respuestas que ha dado la historia de la
filosofía y ese gesto común es el de la problematización, del cuestionamiento, la
indagación.
791
cuestionar.
respuestas que han dado los filósofos durante más de 25 siglos en Occidente, pero, a
la vez, la filosofía habitaría en la producción permanente de los filósofos y sus
doctrinas que se plantean los problemas que atraviesan el presente.
Adoptar en la enseñanza un concepto de filosofía en tanto práctica reflexiva y
medio cultural, en un contexto, se trata de un preguntar situado. Por otra parte, en la
búsqueda de respuestas, el filósofo tampoco indaga en el vacío, sino que establece un
la filosofía.
Tiene lugar, entonces, una suerte de dialéctica entre el presente y la tradición,
mediada precisamente por el sentido que le imprime el indagar.

científico.
del conocimiento científico y el lugar que ocupan las ciencias sociales, dentro
del quehacer científico.
5. Criterios para la Selección de Contenidos Eje Epistémico
6. Para abordar este espacio se trabajará con la Epistemología como eje
7. conceptual valido para la formación de estudiantes de la orientación en
comunicación; cuya preparación práctica encontrará en este espacio la
fundamentación del área como disciplina del campo de las ciencias sociales, y
las dificultades que enfrentaran para la construcción de conocimiento
científico.
792
Eje Didáctico
En consonancia con la perspectiva de enseñanza que se ha adoptado, es
necesario resignificar algunos dispositivos a desplegar al momento de enseñar
filosofía, a saber: el dispositivo de lectura y escritura en filosofía; de formulación de
preguntas y problematización; de aplicación del conocimiento filosófico a distintas
áreas de conocimiento o de interés; de situaciones de trabajo con teorías filosóficas;
de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista.
Al finalizar el desarrollo de cada uno de ellos, se señalan las prácticas tanto de
los estudiantes como de los docentes que habrán de desarrollarse para lograr los
aprendizajes esperados.
Eje Político
las del presente espacio curricular, que posibiliten construir proyectos de futuro pero
jóvenes se aseguren los conocimientos y las herramientas necesarias para los fines de

793
Objetivos y métodos. Tipos de explicación científica. Leyes e hipótesis. La puesta a

como sistemas hipotéticos- deductivos.

Ciencia y poder. El discurso científico como resultado de relaciones de poder ycomo
y observación. Las revoluciones científicas y los paradigmas. La epistemología de Kuhn
y la necesidad de historizar la propia noción de “ciencia”.
de la ciencia.
Se sugiere:
Análisis y reflexión sobre diversas fuentes informativas (textos, imágenes, archivos y
medios audiovisuales).
Debate y fundamentación de las posturas propias, haciendo explícitos los marcos de
referencia que las sustentan.
Resolución de problemas de índole práctica y teórica, partiendo del planteo de
Comprensión, discusión y aplicación crítica de las herramientas conceptuales y
Producción de discursos orales y de textos argumentativos, como elementos analíticos
y con especial énfasis en problemáticas de comunicación.

En este sentido, la perspectiva adoptada se acerca a un proyecto de enseñanza en el
que el docente propone a los estudiantes situaciones en las que puedan realizar
794
De este modo, demuestran el haber aprendido conceptos y tesis filosóficas y también
haber sido capaces de tomar posición ante al saber filosófico.
Desde la perspectiva del docente, el saber disciplinar que pone en acto durante el
desarrollo de la materia excede en mucho el registro de la transmisión de un producto
acabado. Lo que transmite el docente es un entramado de saberes abierto a la
posibilidad de la indagación, que se constituye en la triple dimensión de los conceptos,
los procedimientos argumentativos y el cuidado de las disposiciones
comunicacionales.
Los logros esperados apuntan a que la evaluación ponga más acento en los análisis y
la síntesis que los estudiantes puedan realizar más que en sus posibilidades de
reproducción de los conceptos y las definiciones:
Utilizar el vocabulario característico de la discusión filosófica en las instancias de
debate y de producción de argumentación racional en torno de la problemática social
contemporánea.
Conocer los problemas, los autores y los campos filosóficos, así como las grandes
corrientes de pensamiento contemporáneo y moderno.
Identificar supuestos filosóficos implícitos en textos e incluso en manifestaciones de
la vida cotidiana.
Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos respecto de las
grandes concepciones en relación con el conocimiento.
Interpretar las distintas concepciones modernas vinculadas con el sujeto de
Analizar críticamente las relaciones de la ciencia con el desarrollo tecnológico, así
como sus consecuencias sociales e implicaciones éticas.
Entender a la filosofía como práctica reflexiva y crítica
Bibliografía
Anexo II Resolución Consejo Federal de Educación Nº 142/11- Educación Secundaria
Orientada Bachiller en Comunicación
Libros de:
Bunge, M. La ciencia, su método y su filosofía. Ed. Buenos Aires. Siglo veinte. 1975.
Cerletti, Alejandro, La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos
Aires, Libros del Zorzal,2008.
795
Chalmers, A. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? 3ª edición. Buenos Aires. Ed Siglo XXI.
2000.
Dancy, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid, Tecnos,
1993
Diaz, E. La ciencia y el imaginario social. Buenos Aires. Ed Biblos. 1998. Kuhn, T. La
estructura de las revoluciones científicas. México. Fce. 1980.
Lo Presti, P. El intelectual moderno, ciencia y poder. La ruptura de la visión moderna
de la historia. En pasado por-venir, año 1, nº 1, Trelew. 2004-2005.
Popper, k. La lógica de la investigación científica. Madrid. Ed. Tecnos. 1980.
Reale, G. Y Antiseri, d. Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomos I, II Y
III.
Sabino, C. Los caminos de la ciencia. Una introducción al método científico. Buenos
Aires. Grupo editorial lumen. 2006.
Páginas Web
https://archivosuni.files.wordpress.com/2015/11/epistemologi
a-para-principiantes.pdf
796
ANEXO 6
CICLO ORIENTADO
ROBÓTICA
Y
PROGRAMACIÓN
797
Horas Horas rejoj Espacio Horas Horas reloj Horas Horas rejoj Espacio Horas Horas rejoj Espacio Horas Horas rejoj
Espacio Curricular Espacio Curricular
Catedras anual Curricular Catedras anual Catedras anual Curricular Catedras anual Curricular Catedras anual
Lengua y Lengua y Literatura
Lengua y Literatura I 5 120 5 120 4 96 Literatura I 4 96 Literatura II 3 72
LiteraturaII III
Lengua Extranjera Lengua Lengua
Lengua Extranjera I 3 72 Lengua Extranjera II 3 72 3 72 3 72 3 72
III Extranjera IV Extranjera V
Educación Física Educación
Educación Física I 3 72 Educación Física II 3 72 Educación Física III 3 72 3 72 3 72
IV Física V
Formación Ética Formacion Etica y
Formación Ética y Ciudadana I 3 72 3 72 3 72
y Ciudadana II ciudadana III
III
Tec. de la
Inform.y las
Comunicacione
s 3 72
Ambiente,
Biología I 4 96 Biologia II 4 96 Desarrollo y
Sociedad 4 96
Psicología 3 72
Economia 3 72
Filosofía 3 72
Proyecto de
investigación e
intervención
socio -
comunitaria 4 96
A definir por
Horas de A definir por Hora de A definir por Hora de sustraccion
definición sustraccion de definición sustraccion de definición de horas de
Horas de definición institucional Hora de definición horas de otros institucional horas de otros institucional otros
institucional (HDI) 5 120 (HDI) 5 120 institucional (HDI) espacios (HDI) espacios (HDI) espacios
38 38 34 26 23 159 (F.G)
912 912 816 624 552 3816 F. G.)
P n Programacio
r r Introducción a la Introduccion n aplicada a
o o Programación 4 96 a la robotica 4 96 la robotica 4 96
g b Taller de laboratorio
r o Programacio de robotica
a t y robotica 8 192 aplicada 8 192
m i Historia y
a c Filosofía de
c a las Ciencias 2 48
i º SUBTOTAL 4 12 14 30
o y 96 288 336 720

38 38 38 38 37 189
912 912 912 912 888 4536
El Taller de Programación y Robótica y el Laboratorio de Robótica Aplicada estarán a

cargo de dos docentes, uno de Robótica y uno de Programación, con 8 hs. cat. cada uno, que
trabajarán en equipo de enseñanza simultáneamente en las 8 hs. cátedras que posee el espacio
curricular.
Materia: Introducción a la Programación
798
Presentación:
La programación es el proceso de diseñar y escribir una secuencia de
instrucciones en un lenguaje que pueda ser entendido por una computadora. El
aprendizaje de la robótica sustentado en la programación resulta necesario para
introducir a los/as estudiantes en la comprensión de las interacciones entre el mundo
físico y el virtual.
Este espacio curricular sienta las bases para que los/as adolescentes y jóvenes
puedan desarrollar las estrategias más convenientes en la resolución de problemas,
utilizando como herramienta de trabajo una computadora. En esta propuesta se
aborda la metodología de la programación, a fin de proporcionar a los/as estudiantes
los conocimientos teóricos y prácticos para la resolución de problemas mediante el
diseño de algoritmos en sus representaciones de pseudocódigo, diagramas de flujo y
de bloques, mediante la interacción con entornos de trabajo básicos y gráficos. Los
lenguajes de programación actuales aplicados a la robótica permiten desarrollar el
pensamiento computacional y brindan un nuevo modo de pensar. Conforman un
recurso pedagógico sumamente potente que permite desde la robótica generar un alto
nivel de motivación en los/as estudiantes.
Propósitos:
1. Promover instancias de debates sobre los fundamentos de la metodología de la
programación y su utilización en la resolución de problemas con computadoras
y elementos básicos de la robótica.
2. Presentar a los/as estudiantes situaciones problemáticas cotidianas y
contextualizadas, de manera que puedan resolverlas mediante la aplicación de
la abstracción, la lógica y la construcción de algoritmos, sus técnicas de diseño
y posterior implementación en entornos gráficos de programación.
3. Promover espacios de trabajo en equipo para el diálogo y el logro de acuerdos
que permitan transitar el camino desde una idea creativa hasta la selección de
las estrategias de programación adecuadas para encontrar la solución para un
problema determinado.
4. Generar espacios para la elaboración de proyectos (análisis, diseño, ejecución,
depuración) que permitan poner en juego los saberes aprehendidos en la
construcción de programas que brinden soluciones eficientes a los problemas
planteados.
5. Desarrollar proyectos de programación y su aplicación en la robótica, buscando
soluciones a problemas de su entorno social, económico, ambiental y cultural.
Resolución de problemas:
799
→ Reconocimiento de una situación problemática. Identificación de las partes de
un problema: Entradas, Procesos y Salidas.
→ Identificación de situaciones problemáticas con resolución algorítmica.
→ Identificación de Métodos para la resolución de problemas: Algoritmos (en
forma gráfica mediante Diagrama de Flujos y/o bloques, y en forma escrita a
través de Pseudocódigo).
Fundamentos de programación:
→ Conocimiento de los conceptos básicos de la programación.
→ Reconocimiento de los diferentes elementos que conforman un programa entre
ellos: constante, variables; tipos de datos (enteros, reales, caracteres y lógicos);
operadores matemáticos, relacionales y lógicos.
→ Reconocimiento e identificación de la estructura de un programa.
Programación Estructurada:
→ Comprensión y análisis del Teorema Fundamental de la Programación
Estructurada: Estructura Secuencial, de Decisión o Selección (Simple, Doble,
Múltiple) y de Repetición.
→ Identificación y selección de las estructuras adecuadas a ser utilizadas en cada
situación problemática.
Procedimientos y funciones:
→ Comprensión del concepto de subprogramas o subalgoritmos. Identificación de
funciones y procedimientos, sus partes y funcionamiento.
→ Elección correcta de los tipos de parámetros: parámetros por valor, por
referencias o por variables.
Entornos gráficos de programación:

→ Reconocimiento de la funcionalidad de los distintos entornos gráficos de
programación. Reconocimiento de la forma de programación del entorno
Scratch en la resolución de problemas. Identificación de los elementos del
entorno de Scratch: Escenarios. Objetos. Movimientos. Disfraces. Bloques.
Sonidos. Elaboración y desarrollo de proyectos con Scratch: Idea. Diseño.
Ejecución. Depuración. Documentación. Exploración de otros entornos de
programación: LightBot, Pilas Bloques, Pilas Engine, Mblock3, etc.
Reconocimiento y utilización del IDE de Arduino y S4A (ScratchforArduino)
para el desarrollo de proyectos sencillos de robótica.
Bibliografía:
✓ Joyanes Aguilar, L. (2008) Fundamentos de programación. Algoritmos,
estructuras de datos y objetos. 4ª Edición. Madrid: McGrawHill. López, L.;
Fernández, M. (2003) Fundamentos de programación Libro de problemas. 2ª
Edición. Madrid: McGraw-Hill. Woodcock, J. (2016) Programa tus juegos con
800
Scratch. s/l: DK Lozano Esquisoain, D. (2017) Arduino práctico. s/l: España:
Edit. Grupo Anaya Marcos Rodríguez, F. (2016). Programación Visual con
Scratch. s/l: Marf.Dise ño curricular de la Prov de Jujuy
Materia: Introducción a la Robótica

Presentación:
La Robótica es la tecnología que se ocupa del diseño, manufactura y aplicaciones de
los robots, combinando diferentes disciplinas como la mecánica, la electrónica, la
informática, la inteligencia artificial y la ingeniería de control. Está destinada a crear
aparatos que simplifiquen la vida y realicen tareas que usualmente están a cargo de las
personas. Las industrias ya han incorporado en sus operaciones sistemas de
automatización, control, robótica, comunicación cada vez más complejos y
acompañados de la inteligencia artificial que potencian las capacidades de sus
productos, por ejemplo, los sistemas de control en automóviles, electrodomésticos
inteligentes y equipos de diagnóstico médico, entre otros sectores.
A partir de esta visión se pretende ofrecer a los/as estudiantes una formación en la
introducción a la robótica, la electromecánica y la programación. Para ello, resulta
necesario reconocer tales subsistemas como integrados dentro de un sistema dinámico
con propósitos específicos y que permitan una comprensión científica, tecnológica y
técnica, acompañada de una actitud ética en la construcción de una sociedad más
humana. El desarrollo de los saberes de este espacio será introductorio y deberán ser
profundizados en los espacios siguientes mediante articulación previa entre los
mismos. Los temas serán más descriptivos, y con sus respectivos modelos simbólicos,
técnicos a los efectos que el/la estudiante realice lecturas y aplicaciones.
Este espacio curricular presenta sus saberes a partir de dos ejes, los cuales son:
Introducción a la Robótica y Diseño, tecnología y construcción de los robots.
Propósitos:
1. Generar espacios de enseñanza que permitan a los/as estudiantes conocer
básicamente un sistema robótico móvil y articulado y su programación desde
un enfoque interdisciplinario. •
2. Promover el conocimiento de tipos y características de los robots y su empleo
en entornos sociales, educacionales, médicos e industriales.
3. Propiciar situaciones educativas que permitan a los/as estudiantes identificar
las distintas partes que componen un robot y su relación con el entorno
mediante la percepción de sensores y su respuesta mediante actuadores.
4. Ofrecer ambientes de aprendizaje que permita a los/as estudiantes conocer los
distintos tipos de control de procesamiento de información en base a la lógica
cableada y la lógica programada.
5. Generar espacios y recursos para la construcción de robots móviles y
articulados básicos.
801
Ejes:
1 - Introducción a la Robótica:
Conocimientos de los conceptos básicos y funcionalidad de los robots utilizados en el
hogar, en la escuela y en la comunidad. Análisis de la información de los robots, como
la utilizan, la procesan y la representan. Conocimiento de las características de un
robot (precisión, grado de libertad, capacidad de carga de los dispositivos).
Clasificación de los robots, en función a su arquitectura
Comprensión del funcionamiento de un sistema robótico básico y su sistema de
control (lazo abierto, lazo cerrado). Conocimiento de los dispositivos de entrada y
salida de datos (sensores).
Construcción de estructuras algorítmicas para la programación. Comprensión del
funcionamiento de sistemas básicos electromecánicos, electrónicos,
electroneumáticos electrohidráulicos conforme a las leyes y principios que los
gobiernan.
2 - Diseño, tecnología y construcción de los robots:
Reconocimiento y manejo de los bloques básicos utilizados para el diseño y
construcción de robots (sensores, efectores, bloques de control). Elaboración de
diagrama en bloques de un sistema de control de lazo abierto y lazo cerrado que
permita una mirada sistémica del producto tecnológico.
Comunicación de usos e implementación de equipos robots, para la resolución de
problemáticas ambientales, sociales y culturales. Comprensión de los robots como una
máquina programable. Análisis de las diferentes formas de programación de robots.
Reconocimiento y elaboración de esquemas robóticos entre ellos: electrónicos,
eléctricos y mecánicos.
Descripción e interpretación de información técnica de dispositivos básicos de
sensores y actuadores. Construcción de robots básicos desde un enfoque
interdisciplinario
Bibliografía
Acha, S.; Castro, M; Pérez, J. y Rioseras, M. (2002). Electrónica Digital. Introducción
a la Lógica Digital, Teoría, Problemas y Simulación. España: Edición Ra-Ma. Alvarez
Caro, I. (2017). Introducción a la Robótica. Madrid: Dextra. Fernando R.C (2011).
Robot. Control de Robots Manipuladores. México: Alfaomega. Fernando R.y Jaime C.
(2010).La Robótica y su Impacto en la Sociedad. México: Alfaomega. Floyd, T. L.
(1997). Sistemas Digitales. México: Prentice Hall. Hernández Heras, G. (2017) ¿Qué
es la robótica? (Introducción a la robótica y microcontroladores). Buenos Aires:
Comunicaciones Jesus, C. N. (2004). Automatismos Eléctricos, Neumáticos,
Hidráulicos, 4° Edición: Thomson. España: Paraninfo. José, R. L. (2003)
Automatismos y cuadros eléctricos, 5° Edición: Thomson España: Edit. Paraninfo.
José G. T. (2005). Electrotenia, 9° Edición Thomson. España: Edit. Paraninfo. Kelly
R. y V. Santibañes and A. Loria. (2003). Control de Movimiento de Robots
Manipuladores. México: Edit. Prentice-Hall, Pearson. Maggio, M. (2018): Habilidades
del siglo xxi: cuando el futuro es hoy: documento básico, XIII Foro Latinoamericano
802
de Educación / Mariana Maggio. 1a ed. - Bs.As.: Santillana. Manzano, J. J. (2008)
Máquinas: Eléctricas. España: Paraninfo. Diseño curricular de Jujuy
Taller de Programación y Robótica

Formato Taller
Presentación
Este taller será brindado por dos (2) docentes, uno/a de Programación y otro/a
de Robótica con 8 hs. cátedras cada uno/a, que trabajarán en forma simultánea como
equipo de enseñanza en las 8 horas cátedras que posee el área.
Este espacio curricular, con la modalidad de taller, integrará prácticas
propuestas por Programación y por Robótica planteando el trabajo por proyectos, en
el cual se combine el desarrollo de investigaciones y el trabajo en equipo. De esta
manera se enuncian ejes orientadores y saberes generales que permiten poner en
práctica los conocimientos relacionados con la lógica de la programación directamente
aplicada a la robótica, derivando en el uso de herramientas para el diseño y
construcción de sistemas robóticos a nivel prototipo.
El taller de Programación y Robótica se nutre del conocimiento adquirido por
los/as estudiantes en Introducción a la Robótica para el diseño de programas
orientados al control de dispositivos físicos, realizando programas con lectura de
sensores y la relación de posibles acciones. La Robótica es una rama de la tecnología
que se ocupa del diseño y construcción de máquinas capaces de efectuar tareas que el
ser humano realiza, por lo que también se pueden brindar soluciones o bien aportar
asistencia a problemáticas socio-productivas. Desde la Robótica se pueden abordar
diferentes disciplinas contribuyendo a que los/as estudiantes obtengan conocimientos
relativos a las Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas.
Por último, la finalidad del Taller de Programación y Robótica es desarrollar en
los/as estudiantes, capacidades como la comunicación, el trabajo en equipo, la
creatividad, la resolución de problemas, a partir de la experimentación en proyectos
(LearningByDoing); aportando así desde de la tecnología a potenciar el desarrollo de
habilidades y competencias digitales en los/as jóvenes.
Los saberes de este espacio curricular se presentan a partir de los siguientes ejes
temáticos: Proyecto tecnológico; Método para el diseño y resolución de problemas;
Herramientas de programación aplicada a la robótica; Herramientas de diseño y
simulación de sistemas robóticos; Diseño y elaboración de proyecto integral de sistema
robótico a nivel prototipo.
Propósitos
1. Promover un espacio de trabajo orientado al uso de herramientas y su
aplicación para el diseño y programación de dispositivos físicos.
2. Generar espacios para el trabajo colaborativo, a partir del aprendizaje por
proyectos.
803
3. Ofrecer situaciones educativas que permitan incorporar la investigación, a
través del relevamiento sistemático de tecnologías aplicadas a la programación
y la robótica.
4. Disponer la utilización de herramientas prácticas aplicadas a la programación
y la robótica a nivel prototipo.
Ejes
1-Proyecto Tecnológico Reconocimiento e implementación de las etapas que
conforman un proyecto tecnológico (identificación del problema, análisis, diseño,
construcción, ejecución, prueba y evaluación).
2-Métodos para el diseño y resolución de problemas. Selección y utilización
de estrategias de creación de algoritmos y programas, para el diseño y la resolución de
problemas, para el control de sistemas robóticos.
3-Herramientas de programación aplicadas a la robótica. Selección de
software de programación. Análisis de las estructuras básicas, de las herramientas de
programación para su aplicación en los sistemas robóticos. Instalación, programación
y puesta a punto de sistemas aplicados a la robótica.
4-Herramientas de diseño y simulación de sistemas robóticos. Diseño,
simulación, construcción de prototipos robóticos básicos. Verificación y puesta en
funcionamiento, en base a productos tecnológicos básicos: placas de control, sensores
y actuadores. Investigación, relevamiento y análisis de materiales, herramientas e
instrumental para la construcción de prototipos robóticos básicos.
5-Diseño y elaboración de proyecto integral de sistemas robóticos a nivel
prototipo. Integración de todos los conocimientos aprendidos, a través de la
implementación de un proyecto de investigación para el diseño y elaboración de
sistemas robóticos.
Bibliografía
Rocha Díaz, A. (2019). Robótica. Diseño y aplicación. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Alfaomega. Idioma: Español. Silvero, C. A. (2019). Escuela de Robótica de
Misiones un modelo de educación disruptiva / Carola Aideé Silvero; María Aurelia
Escalada. - 1a ed Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Santillana. Idioma: Español.
Torrente Artero, O. (2013). Arduino. Curso práctico de formación. C.V., México:
Alfaomega Grupo Editor. Idioma: Español. Landa Cosio, N.Robótica Avanzada.
Diseño y Construcción de Robots. UsersCeceri, K. (2015). MakingSimple Robots:
ExploringCutting-EdgeRoboticswithEverydayStuff. Maker Media, Inc. Idioma: Inglés.
Vázquez Fernández, A. Pacheco, F. (2016). Robótica Educativa .Ediciones U.Diseño
Curricular Prov. De Jujuy
Materia: Programación Aplicada a la Robótica

804
Presentación
En el último tiempo varios países han incluido la programación y la robótica en
sus planes de estudios por su incidencia para el despliegue de habilidades, como el
desarrollo del pensamiento lógico, la capacidad de abstracción, la resolución de
problemas y el pensamiento creativo, entre otras. Pero, en los últimos años, estos
saberes se han convertido en un objeto de estudio en sí mismos debido a su
trascendencia y su creciente influencia en la vida cotidiana y en el mundo del trabajo.
La cultura digital se sustenta sobre sistemas digitales, cuya existencia depende de la
programación. La incidencia de los sistemas digitales en distintos ámbitos sociales es
cada vez más frecuente, y será aún más importante en el futuro. Es por eso que la
programación resulta una disciplina fundamental en la educación contemporánea; al
comprender sus lenguajes y su lógica en la resolución de problemas, los/as estudiantes
se preparan para entender la complejidad de las transformaciones del mundo. La
integración de este campo de conocimiento permite a los/as estudiantes desarrollar
habilidades fundamentales para solucionar diversas problemáticas sociales, crear
oportunidades y prepararse para su integración en el mundo del trabajo.
Este espacio está pensado para profundizar de manera progresiva los conceptos
intermedios y avanzados de la programación, intercalando su aplicación práctica a
través de distintos ejercicios que ejemplifican aspectos importantes en el diseño de
software para entornos gráficos aplicados a la robótica, como así también al uso de
plataformas de entornos gráficos aplicados a la robótica actual.
Se propone ampliar conocimientos sobre la plataforma Arduino mediante el uso
de técnicas de programación avanzadas en proyectos complejos. También introduce
en el desarrollo de propias librerías o modificar las existentes para mejorar las
funcionalidades. Se trabajará aumentando la capacidad para formular
progresivamente rutinas de programación cada vez más complejas y ordenadas.
En este espacio curricular se abordarán los siguientes ejes: Introducción a las
plataformas (IDE) de robótica; Programación con Punteros; Programación Orientada
a Objetos; Proceso de Depuración y corrección de código, Proceso de Creación y uso
de librería; Dispositivos electrónicos para experimentación.
Propósitos
1. Promover espacios de enseñanza que permitan aplicar y actualizar los
conocimientos en la programación.
2. Garantizar el aprendizaje de plataformas (IDE) de entornos gráficos orientadas
a la robótica.
3. Facilitar el inicio e implementación de la programación C++ OOP (Oriented
Object Programming) en robótica, máximo paradigma del desarrollo
profesional de software actual.
4. Promover aprendizajes amplios de la programación como lenguaje que permite
la comunicación y el diseño de herramientas útiles para la construcción de
mecanismos robóticos.
805
5. Propiciar la actualización permanente en función al avance de las nuevas
tecnologías.
Ejes
1 Introducción a las plataformas (IDE) de robótica. Aplicación de los
conceptos básicos de programación y utilización de las estructuras adecuadas.
Conocimiento e identificación de las estructuras de datos simples y compuestos
(struct). Manejo del entorno de las plataformas (IDE) específicas de la robótica.
Identificación de los requerimientos de memoria.
2 Programación Orientada a Objetos Conocimiento y comprensión de las
ventajas y desventajas de la programación OOP. Conocimiento del concepto de
objetos, clases y métodos y de la forma de aplicarlos en proyectos. Análisis de la
importancia de la herencia, encapsulamiento y modificadores de acceso (Public vs
private vs protected).
3 Proceso de Depuración y corrección de código Compresión de la importancia
de la depuración de programas en el proceso de identificar y corregir errores de
programación. Utilización del preprocesador de C como herramienta de depuración
dentro de proyecto en Arduino.
4 Proceso de Creación y uso de librerías Conocimiento y manejo de librerías
estáticas, reconocimiento de las ventajas de su aplicación en el desarrollo de
programas. Comprensión de estrategias para crear, implementar y usar librerías
dentro de proyectos en Arduino.
5 Dispositivos electrónicos para experimentación Reconocimiento de los
principios estructurales y mecánicos necesarios para optimizar el uso de bielas, levas
y palancas. Reconocimiento del efecto de la excentricidad para los movimientos de
entrada giratorios y de salida oscilante y lineal alternativo. Identificación y aplicación
de los pasos necesarios para la validación de datos mediante el uso de estructuras de
programación condicionadas que integran dos o más sensores diferentes.
Aplicación de los procesos de comunicación entre interfaces electrónicas para la
continuidad de procesos. Análisis del procesamiento de datos variables para el control
de acciones. Aplicación de diseño y construcción de líneas de procesamiento de
acciones y datos.
Bibliografía Arduino Programming Notebook traducido:

http://www.ardumania.es/wpcontent/uploads/2011/10/Arduino_programing_note
book_ES.pdfArduinoProgramming Notebook:
http://playground.arduino.cc/uploads/Main/arduino_notebook_ v1-1.pdf Blazquez,
M. Hoyos, I. Santos, J. (2016). Tecnología, programación y Robótica. s/l: Innova.
Ceballos Sierra, F. J. (2018). Programación Orientada A Objetos Con C++ / 5. s/l: Ra-
MaCheatSheetArduino: https://github.com/liffiton/Arduino-
CheatSheet/blob/master/Arduino%20Cheat%20Sheet.pdf Joyanes Aguilar, L.
(2008). Fundamentos De Programación. Algoritmos Estructura De Datos Y Objetos /
4. s/l: Mc Graw Hill. López Román, L. (2006) Metodología de la Programación
806
Orientada a Objetos. s/l: Alfaomega Grupo Editor Reference CoreArduino:Diseño
curricular de la Provincia de Jujuy.
Laboratorio de Robótica Aplicada

Formato: Laboratorio
El Laboratorio de Robótica Aplicada estará a cargo de dos docentes, un/a docente

de Programación y otro/a de Robótica, ambos con 8 hs. cátedras cada uno/a, que
trabajarán en equipo de enseñanza simultáneamente en las 8 hs. cátedras
correspondientes al espacio.
Es importante que este espacio trabaje en forma colaborativa con las asignaturas
específicas de los años anteriores y en forma transversal con Programación aplicada a
la Robótica. Por tal motivo el aula/taller/laboratorio buscará la integración de los
saberes desarrollados en los espacios curriculares pertinentes a la especialidad y la
construcción de conocimientos científicos –tecnológicos de software y hardware
básicos- referidos a sistemas de control y automatización empleados en el sector socio-
productivo de las pequeñas, medianas y grandes empresas.
Se propone un trabajo colaborativo que puede favorecer a los intercambios que se
producen en la construcción de prototipos o diseños en simuladores, para solucionar
las problemáticas encontradas y aportar con propuestas innovadoras sobre las
prácticas o soluciones cotidianas.
Los proyectos que se presenten en este espacio curricular deben ser una muestra del
aprendizaje adquirido con el perfil del bachiller con orientación en robótica y
programación, teniendo un/a joven adolescente dotado de herramientas para
enfrentar y resolver desafíos y problemáticas actuales y cambiantes, ser una persona
proactiva capaz de tener relaciones socio productivas y culturales acorde a las
necesidades del medio en donde se desenvuelva. Para ello el/la estudiante debe ser
capaz de dar respuestas a estas necesidades a través de prototipos y desarrollos lógicos
usando conocimientos teóricos y prácticos para la concreción de los mismos. Los
saberes que se abordan en este espacio se presentan en los siguientes ejes: Proyecto
tecnológico de robots, manipuladores y sistemas de control y automatización; Gestión,
planificación y organización del proyecto tecnológico; Simuladores; Impresión 3D;
Circuitos y maquetas de sistemas robóticos; Evaluación de los proyectos tecnológicos.
EJES
1-Proyecto tecnológico de robots, manipuladores y sistemas de control y
automatización Análisis e implementación de un proyecto tecnológico de robots.
Análisis y compresión de un sistema de control de lazo abierto y de un sistema de lazo
por realimentación. Terminología de los sistemas de control.
Análisis y comprensión de sistemas de servomecanismos.
807
Reconocimiento, análisis y comprensión de un sistema de robot móvil, robot
manipulador, y sistemas de control y automatización (estructura mecánica, sistema de
control y sistemas de programación).
2 Gestión, planificación y organización del Proyecto Tecnologico.
Identificación y análisis de los distintos recursos que deben intervenir para responder
a las propuestas tecnológicas en la resolución del proyecto.
Análisis de la ejecución del proyecto y posibles aplicaciones, ajustes y correcciones del
proyecto. Implementación, puesta en marcha y funcionamiento.
Utilización de gráficos para la organización estructural del proyecto tecnológico
(diagramas de Gantt, organigramas, etc.).
Identificación y control de las distintas etapas del proyecto con la planificación, para
reordenar y organizar los tiempos y actividades del mismo
3- Simuladores. Selección y utilización de software (simuladores) vinculados a
tecnologías robóticas y dispositivos programables de control y automatización.
4- Impresión 3d (Creación de piezas con CNC) Creación de piezas con software
de CAD actualizado (de uso común en el mercado actual).
Conocimiento de la tecnología de impresión 3D y de su evolución en función de sus
características.
Comprensión y análisis de las características de los materiales de impresión 3D
Realización y modelado de piezas reales de robot analizando calidad de pieza obtenida
(pruebas de campo).
5-Circuitos y maquetas de sistemas robóticos: Conocimiento, comprensión e
identificación de robot de acuerdo a su funcionalidad (seguidores de línea, seguidores
de luz, de distancia, de bordes, de laberinto, entre otros.).
Diseño y construcción de maquetas para la elaboración de sistemas robóticos. Prueba
y ajustes de funcionamiento.
6-Evaluación de los proyectos tecnológicos: Evaluación del proyecto desde el
enfoque sistémico.
Evaluación individual y grupal de la actividad desarrollada en el proyecto y reflexión
sobre la actuación de cada uno de los participantes del proyecto.
Análisis, viabilidad y concretabilidad del proyecto tecnológico.
Bibliografía
Antonio, R. M. (2004). Sistemas de Regulación y Control Automáticos.
2°Edición.Thomson. España: Paraninfo.
Aquino, R. P. (2008). Comunicaciones industriales. Guía Práctica. 1° Edición. México:
Marcombo.
Bolton, W. (2013) Mecatronica.5 Edición. México: Alfaomega.
Distefano; Stubberud; Willams. (1972). Retroalimentación y Sistemas de Control.
México: Mc Graw Hill
Enrique,M; Jorge M.; Celso, F; José ,I.(2009). Autómatas Programables y Sistemas de
Automatización. 2° Edición. s/l: México: Marcombo.
Fernando, R. C. (2011). Robótica. Control de robots manipuladores. México:1°Edición.
Alfaomega.
808
Maggio, M. (2018). Habilidades del siglo XXI: cuando el futuro es hoy: documento
básico, XIII Foro Latinoamericano de Educación / Buenos Aires: 1a ed. Santillana.
Pablo, A. D. (2008). Automatización
Schneider Electric Argentina S.A. (2008). Manual y catálogo del Electricista
Schneider Electric. (s/f). Manuales de programación gráficos para controladores
lógico programables. s/l.
Scott, C. L. (2015) El futuro del aprendizaje 3. ¿Qué tipo de pedagogías se necesitan
para el siglo XXI? en Investigación y Prospectiva en Educación. Documentos de
Trabajo ERF, Nº. 15 París: UNESCO. Disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243126_spa
Siemens. (s/f) Manuales de programación gráficos para controladores lógico
programables. s/l.
Solari Solla, M (2018). El desafío docente en el Siglo XXI. De estudiantes a
profesionales competentes”, en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación.
XXVI Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2018 Año XIX.
Vol. 35. Bs.As. Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.
Disponible en:
https://fido.palermo.edu/serviciosdyc/publicacionesdc/archivos/691_libro.pdf

Fundamentación

809
cuestionar.
respuestas que han dado los filósofos durante más de 25 siglos en Occidente pero, a la
vez, la filosofía habitaría en la producción permanente de los filósofos y sus doctrinas
que se plantean los problemas que atraviesan el presente.
Adoptar en la enseñanza un concepto de filosofía en tanto prácticareflexiva y
medio cultural, en un contexto, se trata de un preguntar situado. Por otra parte,en
la búsqueda de respuestas, el filósofo tampoco indaga en el vacío sino que establece un
cómo llevamos adelante el proceso de adquisición de conocimiento, las diferencias

científico.
810
del conocimiento científico y el lugar que ocupan las ciencias sociales, dentro
del quehacer científico.
Eje Epistémico

conceptual valido para la formación de estudiantes de la orientación en comunicación;
cuya preparación práctica encontrará en este espacio la fundamentación del área como
disciplina del campo de las ciencias sociales, y las dificultades que enfrentaran para la
construcción de conocimiento científico.
Eje Didáctico

En consonancia con la perspectiva de enseñanza que se ha adoptado, es
necesario resignificar algunos dispositivos a desplegar al momento de enseñar
filosofía, a saber: el dispositivo de lectura y escritura en filosofía; de formulaciónde
preguntas y problematización; de aplicación del conocimiento filosófico adistintas
áreas de conocimiento o de interés; de situaciones de trabajo conteorías filosóficas; de
debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista. Al finalizar el desarrollo de
cada uno de ellos, se señalan las prácticas tanto de los estudiantes como de los
docentes que habrán de desarrollarse para lograrlos aprendizajes esperados.
Eje Político
las del presente espacio curricular, que posibiliten construir proyectos de futuro pero
811
jóvenes se aseguren los conocimientos y las herramientas necesariaspara los fines de




Objetivos y métodos. Tipos de explicación científica. Leyes e hipótesis.La puesta a


812
Contexto de descubrimiento y de justificación. El problema de la relaciónentre
teoría y observación. Las revoluciones científicas y los paradigmas. La epistemología
de Kuhn y la necesidad de historizar la propia noción de “ciencia”.
El problema de cientificidad de las ciencias sociales. El papel de los “juicios de
valor” en la investigación social. Epistemologías alternativas: Kuhn y las ciencias
sociales. Múltiples paradigmas y revoluciones científicas en el campo de las ciencias
sociales: omisiones y negaciones de las perspectivas descriptivas y “acumulativas” en
la historia de la ciencia.
Se sugiere:
✓ Análisis y reflexión sobre diversas fuentes informativas (textos, imágenes,

✓ Debate y fundamentación de las posturas propias, haciendo explícitoslos
✓ Resolución de problemas de índole práctica y teórica, partiendo delplanteo de
✓ Comprensión, discusión y aplicación crítica de las herramientasconceptuales y
✓ Producción de discursos orales y de textos argumentativos, como elementos

ejemplos de prácticas de enseñanza que los estudiantes aprendenen el colectivo de la
también haber sido capaces de tomar posición ante al saberfilosófico.
813
comunicacionales.
✓ Utilizar el vocabulario característico de la discusión filosófica en las
instancias de debate y de producción de argumentación racional en
torno de la problemática social contemporánea.
✓ Conocer los problemas, los autores y los campos filosóficos, así como las
✓ Identificar supuestos filosóficos implícitos en textos e incluso en
✓ Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos
✓ Interpretar las distintas concepciones modernas vinculadas con el sujeto
de conocimiento y su relación con la verdad.
✓ Analizar críticamente las relaciones de la ciencia con el desarrollo
tecnológico, así como sus consecuencias sociales e implicaciones éticas.
✓ Entender a la filosofía como práctica reflexiva y crítica.
Bibliografía
✓ Resolución Consejo Federal de Educación Nº 84/09
✓ Anexo Resolución Consejo Federal de Educación Nº 84/09. Lineamientos
✓ Anexo II Resolución Consejo Federal de Educación Nº 142/11- Educación
Secundaria Orientada Bachiller en Comunicación
Libros de:
✓ Bunge, M. La ciencia, su método y su filosofía. Ed. Buenos Aires. Siglo

veinte. 1975.
✓ Carpio, A. Principios de filosofía. Una introducción a su problemática.
✓ Buenos Aires. Ed. Glauco.1983.
✓ Cerletti, Alejandro La enseñanza de la filosofía como problema filosófico.
Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2008.
✓ Cruz, Manuel, Filosofía de la Historia. Barcelona, Paidós, 1991.
814
✓ Chalmers, A. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? 3ª edición. BuenosAires.
Ed Siglo XXI. 2000.
✓ Dancy, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid,
Tecnos, 1993
✓ Diaz, E. La ciencia y el imaginario social. Buenos Aires. Ed Biblos. 1998.Kuhn,
T. La estructura de las revoluciones científicas. México. Fce. 1980.Lo Presti, P.
El intelectual moderno, ciencia y poder. La ruptura de la visión moderna de la
historia. En pasado por-venir, año 1, nº 1, Trelew.
✓ 2004-2005.
✓ Popper, k. La lógica de la investigación científica. Madrid. Ed. Tecnos.
1980.
✓ Reale, G. Y Antiseri, d. Historia del pensamiento filosófico y científico.Tomos I,
II Y III.
✓ Barcelona. Editorial Herder. 1988.
✓ Sabino, C. Los caminos de la ciencia. Una introducción al métodocientífico.
Buenos Aires. Grupo editorial Lumen. 2006.
Páginas Web
principiantes.pdf
Orientaciones Didácticas para el desarrollo de la orientación

Una Herramienta usada es la Enseñanza y Aprendizaje Basados en Problemas y por
Proyectos (EAPB), para promover aprendizajes significativos en las trayectorias
escolares de los estudiantes
El Aprendizaje Basado en Proyectos es una de las metodologías clave en la

Orientación de Robótica y Programación. Se caracteriza por poner al estudiante como
protagonista de su propio aprendizaje, el desarrollo de habilidades como pensamiento
crítico, la comunicación, la colaboración, la creatividad y el trabajo en equipo. La
apropiación de conocimientos específicos para enfrentar los desafíos de los avances
tecnológicos.
Esta metodología aplicada a la Robótica les permite en sus prácticas realizar
vinculaciones entre distintas áreas como la matemática, la electrónica y la lógica a
través de la programación. La idea es aprender haciendo a través de proyectos que
respondan a problemáticas reales del contexto de los/as estudiantes.
Taller
Otra metodología de trabajo propuesto en esta orientación es el taller, que se
encuentra formulado en la estructura y diseño curricular. Este desafío de inscribirlo
815
en un diseño permite dejar explícito el trabajo de los/as docentes en forma
colaborativa, el tiempo que precisa para encontrarse con sus pares docentes y definir
saberes y estrategias de enseñanza a fin de que el/la estudiante pueda abordar el
conocimiento escolar en forma integrada. Los/as docentes establecen los saberes en
forma interdisciplinaria con la posibilidad también, en algunos casos, de contar con
horas específicas para el propio abordaje de los saberes de cada disciplina.
En el taller de Programación y Robótica, los/as estudiantes, a partir de una
problemática real de su entorno, podrán plantearse desafíos para la búsqueda de
respuestas a partir de una propuesta que permita brindar soluciones a las mismas.
Para ello el/la docente generará situaciones educativas a fin de que los/as alumnos/as
se puedan involucrar en sus aprendizajes, coordinar las acciones teniendo en cuenta
que esta modalidad de trabajo reconoce la integración de conocimientos, la
interdisciplinariedad, el trabajo con varias capacidades como: la resolución de
problemas, pensamiento crítico, trabajo con otros, comunicación.
Laboratorio
Esta propuesta está centrada en el aprendizaje de saberes vinculados
especialmente a las ciencias, la tecnología, lenguas extranjeras, entre otros. El foco está
en la realización de experiencias que den lugar a la formulación de hipótesis,
demostración, elaboración de conclusiones de acuerdo a la obtención de resultados.
La observación, la experimentación, la contrastación de hipótesis generan la
búsqueda y construcción de nuevos conocimientos para informar resultados que
los/as adolecentes son capaces de elaborar, presentar y sostener en sus informes como
para construir otros proyectos de programación y robótica.
816

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DR. GERARDO ZAMORA

DR. CARLOS SILVA NEDER

SR. ELÍAS SUAREZ

DRA. MARIELA NASSIF

PROF. JOSÉ ALEJANDRO PÍCCOLI

Directora General de Planeamiento de la Educación

LIC. JOSEFINA MARÍA ALCAIDE

Presidente del Consejo General de Educación

DRA. MARÍA ELENA HERRERA

Directora General de Nivel Superior

LIC. ANALÍA VALENTINI CRISTINA

Directora General de Nivel Secundario

PROF. FABIOLA MEDLELL

Diseño Curricular Jurisdiccional 2

Fundamentación Pedagógica Derecho

Tecnología de la Información y las

Diseño Curricular Jurisdiccional 3

Diseño Curricular Jurisdiccional 4

Diseño Curricular Jurisdiccional 5

Diseño Curricular Jurisdiccional 6

Diseño Curricular Jurisdiccional 7

Diseño Curricular Jurisdiccional 8

“La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado

1 Ley de Educación Nacional N° 26.206 – Artículo 3°

Diseño Curricular Jurisdiccional 9

“La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad

La propuesta de una nueva escuela secundaria está más allá de nuevos

2 Ley de Educación Nacional N° 26.206 – Artículo 29°

Diseño Curricular Jurisdiccional 10

Diseño Curricular Jurisdiccional 11

1.1. Sociedad y Educación

Diseño Curricular Jurisdiccional 12

Diseño Curricular Jurisdiccional 13

1.2 La Escuela secundaria

La escuela secundaria es una construcción social que el estado organiza para

“Educar” es un rito de iniciación, y eso significa, también la manera de

Diseño Curricular Jurisdiccional 14

Los integramos en lo común porque los reconocemos “nuestros”, porque están

Diseño Curricular Jurisdiccional 15

En este documento se hacen explícitos nuestros compromisos curriculares, las

“... por currículum entendemos la síntesis de elementos culturales

Tiene como destinatarios, en principio a los docentes; aunque, en rigor, toda

Diseño Curricular Jurisdiccional 16

2.1 Triangularidad Pedagógica.

“El modelo pedagógico de la escuela es producto de una construcción

4Documento “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria

Diseño Curricular Jurisdiccional 17

2.2. Las herencias positivistas.

Diseño Curricular Jurisdiccional 18

2.3. Conocimiento, realidad y verdad

Diseño Curricular Jurisdiccional 19

2.4. Hacia una nueva triangularidad.

En las últimas décadas, con nuevos saberes científicos y con mayores

Diseño Curricular Jurisdiccional 20

Diseño Curricular Jurisdiccional 21

Para la nueva triangularidad el conocimiento como capital será una

2.5. Conocimiento, historias y fragmentaciones

Quizás esa condición de la realidad como conjunto abigarrado, cambiante e

8Ley de Educación Nacional N° 26.206, Artículo 2°.

Diseño Curricular Jurisdiccional 22

Diseño Curricular Jurisdiccional 23

Debemos advertir el correlato político de este tipo de pensamiento, siguiendo