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Fundamentos de Psicolinguistica Elena Garayzabal Heinze
Fundamentos de Psicolinguistica Elena Garayzabal Heinze
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Director:
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Elena Garayzábal Heinze Ana Isabel Codesido García
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Introducción
PARTE 1
CUESTIONES GENERALES
1.1.2. Modelos
Recuerda
Preguntas de autoevaluación
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2.1.1. Cuestiones básicas
3.1. Introducción
Recuerda
Preguntas de autoevaluación
PARTE II
4. Percepción
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4.2.1. Características de los estímulos
Recuerda
Preguntas de autoevaluación
5. Atención
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5.3.3. Modelo de procesos automáticos y procesos controlados
Recuerda
Preguntas de autoevaluación
6. Memoria
Recuerda
Preguntas de autoevaluación
7. Emoción
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7.2. Funciones de las emociones
Recuerda
Preguntas de autoevaluación
Recuerda
Preguntas de autoevaluación
9. Aprendizaje
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9.2.1. Aprendizaje asociativo
Recuerda
Preguntas de autoevaluación
PARTE III
Recuerda
Recuerda
Preguntas de autoevaluación
Claves de respuesta
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Bibliografia
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Existe mucha información disponible, general y específica, sobre los temas que se tratan
a lo largo de estas páginas, con las que se busca acercar el área de la Psicolingüística a
todas aquellas personas interesadas. No se trata de una obra original en tanto que no se
ofrecen nuevas perspectivas de estudio de la Psicolingüística, sino que el esfuerzo se ha
volcado en condensar información básica, pero necesaria, para comprender esta materia
y, al mismo tiempo, puede servir de guía introductoria a los estudiantes universitarios,
independientemente de su formación. Por ello, se mencionan tanto aproximaciones
clásicas (que sentaron las bases), como recientes (que muestran las nuevas tendencias en
la investigación psicolingüística), las cuales han contribuido, sin lugar a dudas, a que esta
disciplina se haya desarrollado de la manera en que lo ha hecho.
Este libro está estructurado en tres partes. En la primera se tratan cuestiones generales
que nos permiten aproximamos a la Psicolingüística. De este modo, en el capítulo 1 nos
centramos en el objeto de estudio de la Psicolingüística y los modelos en los que se basa.
También se explican los métodos de obtención de datos y se analizan otras disciplinas
que guardan relación con la Psicolingüística y que se nutren mutuamente de la
transferencia de conocimientos. En los capítulos 2 y 3 se explica la forma en que se lleva
a cabo la actividad lingüística, por lo que se presentan los procesos de codificación
(producción) y de decodificación (comprensión) del lenguaje oral y escrito.
En la segunda parte de esta obra el centro de atención son los procesos cognitivos
superiores como la percepción (capítulo 4), atención (capítulo 5), memoria (capítulo 6),
emoción (capítulo 7), razonamiento (capítulo 8) y aprendizaje (capítulo 9) con claras
vinculaciones en el desarrollo del lenguaje y en los procesos de comprensión y
producción. Estos procesos tienen su base material en el sistema nervioso central y,
gracias a ellos, la información captada en un primer momento a través de los sentidos se
transforma posteriormente en material significativo en función de la experiencia del
individuo y, finalmente, se almacena en la memoria para poder ser utilizada.
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lingüísticos a lo largo del desarrollo del niño y aspectos relacionados con la
adquisición/aprendizaje de una segunda lengua (capítulo 10). En el capítulo 11 se
presentan someramente algunos trastornos comunicativos, dado que gran parte de la
investigación y el conocimiento que tenemos de cómo y dónde se procesa el lenguaje se
ha derivado del campo de la patología lingüística.
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Cuestiones generales
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La Psicolingüística y otras disciplinas
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cognitiva y neurofisiológica.
¿Se puede dar cuenta del desarrollo del lenguaje más allá de las adaptaciones
evolutivas físicas que han sufrido el cerebro y el aparato bucofonador a lo largo
de los últimos 50.000 años?
Si es así, ¿qué elementos o factores explican esta capacidad exclusiva del ser
humano y a qué se debe su complejidad?
¿Qué áreas corticales están relacionadas con el lenguaje? ¿Qué genes están
relacionados con el lenguaje?
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desarrollamos el lenguaje, cómo comprendemos y producimos la lengua y cómo un
funcionamiento anómalo o una lesión cerebral pueden afectar a los procesos cognitivos
que subyacen a la capacidad y actividad lingüísticas. De este modo, la psicolingüística se
interesa tanto por la complejidad de la mente humana desde perspectivas
multidimensionales e interdisciplinares diferentes como por los aspectos de la psicología
cognitiva, la neuropsicología y la cognición social que se interrelacionan, subyacen y dan
cuenta de los aspectos lingüísticos y comunicativos, y tiene en cuenta tanto sus
disfunciones como las situaciones de normalidad. Esto nos permite establecer dos
grandes líneas de estudio de la psicolingüística, por un lado la psicolingüística general,
centrada en los procesos de comprensión y producción del lenguaje y en cómo pueden
verse alterados (microgénesis), y, por otro, la psicolingüística evolutiva, centrada en el
estudio biológico del lenguaje como capacidad específica de la especie humana
(filogénesis) y en el desarrollo del lenguaje en el niño (ontogénesis).
1.1.2. Modelos
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lenguaje oral; escrito, signado, el desarrollo del lenguaje por el niño y alteración, pérdida
o desvío de la capacidad para el lenguaje, entre otros temas. Sin embargo, es en los años
50 cuando se fija la fecha oficial del nacimiento de la psicolingüística e impera el enfoque
multidisciplinar, donde los conocimientos provenientes de la lingüística y la teoría de la
comunicación constituyen la base del campo psicolingüístico. El peso del conocimiento
lingüístico está presente y sigue siendo relevante en la década de los 60 con las teorías
chomskianas relacionadas con el innatismo y la dicotomía entre competencia y la
actuación lingüísticas, cuyo soporte se debe al papel predominante otorgado a la
gramática, por un lado, y a las teorías del procesamiento de la información cada vez más
arraigadas, por otro.
Sin embargo serán los años 70 y 80 los que marquen el despegue definitivo de la
psicolingüística, que se centra en aspectos como la adquisición del lenguaje, los procesos
de comprensión y producción y se va más allá de los aspectos más estructurales,
formales o gramaticales, para atender a las dimensiones semántica y pragmática y, como
consecuencia, a las variables contextuales y situacionales (comunicativas y de interacción
social) que determinan los significados y van más allá de los significados literales,
permitiendo solventar los problemas de la ambigüedad, ironía, sarcasmos y bromas, toda
vez que estos aspectos se van teniendo en consideración también dentro del ámbito de la
lingüística. Estas dos décadas están marcadas por el conocimiento teórico, donde priman
los modelos hipotético-deductivos.
Será en los años 90 cuando los datos empíricos pretenden dar cuenta de los modelos
teóricos desarrollados anteriormente. Primarán, por tanto, modelos inductivos, con los
que se busca ilustrar cómo está organizado el lenguaje y el sistema cognitivo en general a
partir de los datos provenientes de la experiencia, básicamente la observación y la
experimentación. Desde esta última perspectiva de estudio surgen dos modelos que
condicionan los estudios psicolingüísticos hasta hoy día, que son los modelos
localizacionistas y los modelos conexionistas relacionados con aspectos
neuropsicofisiológicos. Los primeros están basados en las correspondencias funcionales y
topográficas entre el lenguaje y áreas cerebrales, es decir, se centran en la zona concreta
donde se localiza la lesión; los segundos atienden a los correlatos neurales que permiten
la interacción entre los diferentes procesos mentales, entre los que se encuentra el
lenguaje. Esto es, lo que parece existir son patrones recurrentes de activación neuronal en
respuesta a las demandas de tipo lingüístico. Se sabe que la actividad lingüística establece
circuitos neuronales e implica a regiones cerebrales que a priori se encargan de tareas no
lingüísticas y muchas áreas cerebrales se activan a la vez ante diferentes tareas
lingüísticas.
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Los diferentes enfoques se materializan en varios modelos psicolingüísticos, que se
pueden agrupar por el objeto de estudio. Así, los modelos giran básicamente en tomo a la
explicación de cómo el niño adquiere y desarrolla el lenguaje y aquellos modelos que
tratan de explicar cómo se llevan a cabo los procesos de comprensión y producción del
lenguaje y qué mecanismos psicológicos subyacen al procesamiento del lenguaje.
Por otro lado, la corriente suiza, representada por el ginebrino Piaget (años 40 y 50),
que defiende que el pensamiento es la base del lenguaje y lo estructura. Según Piaget, las
estructuras mentales relacionadas con el pensamiento tienen su origen en la capacidad
manipulativa que tiene el niño y su desarrollo sensoriomotriz. Desde este enfoque se
considera que los mecanismos que sirven para el aprendizaje del lenguaje no difieren de
los que sirven para aprender otras habilidades, si bien el desarrollo cognitivo constituye
un prerrequisito para el aprendizaje del lenguaje.
Conductismo. Entiende el lenguaje a partir de las relaciones de las palabras con los
objetos y las realidades observables del mundo físico sin la necesidad de buscar
explicaciones basadas en factores mentales internos o en el pensamiento. Según este
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modelo, el lenguaje se aprende como cualquier otra conducta por medio de refuerzos y
los factores medioambientales son importantes para ello dado que constituyen un
conjunto de estímulos ante los que se desarrolla una respuesta que, a su vez, permite
modificar el comportamiento humano y también el lenguaje, entendido como una
conducta más. Este modelo, por tanto, considera que el desarrollo del lenguaje está
condicionado por los estímulos externos y que la conducta lingüística estaría apoyada por
el refuerzo social. Su máximo exponente es Skinner (años 50-60) para quien la conducta
verbal sería una conducta operante que se refuerza por medio de otras personas, esto es,
se repetirían aquellas conductas lingüísticas que tienen consecuencias positivas para el
aprendiz, lo que permite que se desarrollen, a su vez, nuevas conductas en función de
sus consecuencias, llevándose a cabo entonces aprendizajes asociativos.
Se trata de un modelo predictivo, esto es, trata de predecir la conducta lingüística ante
determinados estímulos, por lo que también es un modelo empirista, el lenguaje se
adquiere a través de la experiencia.
Innatismo. Desde este modelo se entiende el lenguaje como una capacidad innata en
el ser humano. Su representante es Chomsky (años 50 y 60) quien considera que el
sistema lingüístico, al contrario de lo que venía defendiendo Skinner, no es algo que se
enseñe de manera formal y que esté condicionado por asociaciones entre estímulos y
respuesta, sino que en nuestra mente existiría un dispositivo de adquisición del lenguaje,
localizado en algún lugar del cerebro humano, que en un momento concreto de la
maduración del niño entra en acción independientemente de la pobreza de estímulo o
modelo verbal al que el niño se vea expuesto. Este "órgano del lenguaje" permite
desarrollarlo y usarlo como si de algo instintivo se tratara.
Se trata de un modelo nativista, esto es, se considera que los niños nacen con
determinados conocimientos lingüísticos. Se acerca a posturas piagetianas por cuanto
considera que el lenguaje depende del pensamiento.
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de la dicotomía ente competencia y actuación - competence y performance - (Chomsky,
1965), que se abordan desde dos marcos teóricos diferenciados, el formalismo y el
funcionalismo, respectivamente.
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Cognitivismo, también conocido como cognitivismo clásico, está basado en el
paradigma del procesamiento de la información (Broadbent, 1958) y se centra en el
estudio de los procesos psicológicos responsables de la comprensión y producción del
lenguaje. La pregunta latente es si la mente es un sistema tan complejo que procesaría la
información de forma global y o si, por el contrario, estaría formada por módulos de
procesamiento de información individuales. Subyace a este modelo la comparación entre
mente/computador (Miller, 1956), que se aplicó plenamente en tomo a los años 70 y
permitió que desde la psicolingüística se tratasen de estudiar los aspectos psicológicos
independientemente de los puramente lingüísticos. En el fondo se trataba de fragmentar
conductas complejas en conductas más sencillas para poder estudiarlas y comprenderlas
mejor. En consecuencia, y debido a esta nueva visión computacional de la mente, se
desarrollaron muchos modelos que pretendían dar cuenta de cómo funcionaba la mente y
ver si, a la manera de un ordenador, nuestra mente selecciona, discrimina, almacena,
recupera, relaciona, elabora y produce información. Se propone así que nuestra mente
procesa de forma serial la información. El modelo que más influyó fue la hipótesis de la
modularidad de la mente propuesta por Fodor (1983). Según este autor, existirían dos
tipos de sistemas en nuestra mente: (a) los sistemas de entrada (percepción, control
motor, comprensión y producción del lenguaje), que son sistemas cognitivos modulares,
de dominio específico, innatos, autónomos, conectados, es decir, interactúan entre ellos,
automáticos e involuntarios. Funcionarían en vertical, esto es, secuencialmente; y (b) un
sistema de procesamiento central (procesos cognitivos) que no sería modular y
procesaría la información de los sistemas de entrada, sería voluntario e interpretativo y
funcionaría en paralelo.
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hipótesis conexionista de procesamiento se sostiene que procesamos la información
lingüística mediante modelos en paralelo (Rumelhart y McClelland, 1986). La metáfora
mente/ordenador pasa a ser una metáfora de mente/cerebro. Desde este paradigma se
explica nuestro sistema cognitivo y lingüístico a la luz de los procesos neuronales, con
numerosas interconexiones que varían en función de la experiencia del individuo. Al
plantear esta comparación se alejan de la concepción de que el procesamiento es serial o
secuencial y abogan por un procesamiento en paralelo o simultáneo distribuido en
diferentes circuitos neurales, lo que, además, permite explicar por qué el cerebro es capaz
de realizar algunas tareas a una velocidad mayor de lo que lo haría un ordenador.
No obstante, hay quienes postulan que tanto las unidades de entrada como las de
salida no se diferenciarían asumiendo ambas las mismas funciones.
CUADRO 1.1
Tipos de procesos
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1.1.3. Métodos de obtención de datos
• Método observacional
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presentes en el lenguaje.
• Método experimental
El diseño experimental constituye gran parte del método experimental pues con él se
especifican cuáles son las condiciones concretas y controladas en las que se ponen a
prueba las hipótesis (cómo se hace el experimento y cómo se controla). Así, tenemos dos
tipos de diseño, según los sujetos y según las variables que se controlan.
CUADRO 1.2
El diseño experimental
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dependiendo de la hipótesis de la que se parte en cada experimento.
Este método se aplica al estudio de todas las áreas del lenguaje, especialmente al
proceso de la comprensión. El proceso de producción constituye una excepción dada su
complejidad y la dificultad para su control. Volveremos a la metodología al hablar más en
detalle de cada proceso psicolingüístico en los capítulos 2 y 3.
• Simulación
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A partir de la metáfora mente/ordenador, explicada anteriormente, surge la simulación
como método de análisis psicolingüístico. Dentro de este paradigma computacional se
otorga importancia a los procesos mismos, no dónde se producen, y se parte de la idea
de que el funcionamiento del ordenador es una analogía de cómo nuestra mente maneja
la información.
• Métodos neurofisiológicos
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Figura 1.3. Formas de onda de gran promedio para sujetos sanos (HC) y pacientes con
esquizofrenia (SZ) en posición CZ (medición sensorial auditiva), provocada por
sonidos diana en una tarea de oddball (presentación de estímulos que aparecen de
forma infrecuente en relación con el resto de los estímulos. Los estímulos infrecuentes
tienen características diferentes, p. ej., diferente tono). Fuente: A.P.Pinheiro,
Laboratorio de neuropsicología, Escuela de Psicología, Universidade do Minho.
Por medio de los ERP se trata de determinar cuál es el patrón de respuesta que
es evocado por las diferentes categorías de estímulos de una tarea determinada,
por eso mismo requiere de muchas repeticiones para poder obtener un valor
medio de activación para cada categoría. Los potenciales evocados proporcionan
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una resolución temporal elevada y posibilitan el estudio de la actividad neuronal
asociada a los procesos cognitivos en tiempo real y permiten comprender mejor
los procesos cognitivos específicos que les son asociados. En Friederici (1998) y
Núñez-Peña el al. (2004) hay un detallada descripción y clasificación de los
mismos; también beim Graben el al. (2008) describen el método para ondas
concretas relacionadas con el procesamiento del lenguaje (N400 y P600).
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lingüístico. Permiten investigar los correlatos neurales del procesamiento de la
actividad lingüística.
-Resonancia Magnética de Difusión (DTI): nos facilita imágenes de las vías neurales
del cerebro, esto es, cómo se transmite la información desde zonas periféricas
cerebrales hasta zonas centrales, desde las fibras de axones de la materia blanca.
Posibilitan la creación de un mapa de conexiones o conectoma.
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Figura 1.6. Resonancia Magnética con tensor de difusión (DTI). Fuente: Laboratorio
de neuropsicología, Escuela de Psicología, Universidade do Minho.
Figura 1.7. MEG. Fuente: López et al. (2014). "MEG spectral analysis in subtypes of
mild cognitive impairment", publicada por la American Aging Association, donde se
muestra la disposición del casco MEG y la distribución de los sensores.
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del saber.
Asumiremos, además, el carácter dinámico de los hechos lingüísticos, que piden tener
en cuenta la existencia de variación inter - e intraindividual, y, en el plano metodológico,
nos posicionamos a favor de un enfoque ecológico (en contextos naturales) en la
obtención y aprovechamiento de los datos, de modo que será la línea multidisciplinar y
realista que caracteriza a los estudios lingüísticos en la actualidad la que guíe la selección
de elementos pertenecientes a una serie de disciplinas de interés para el asentamiento y
desarrollo de la Psicolingüística tal y como hoy la conocemos.
• Neurolingüística
Tomamos como punto de partida la obra de Caplan (1992: 19), que afirma:
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la neurolingüística trata de cómo el cerebro representa y utiliza el lenguaje, cómo
se desarrolla este proceso a lo largo de la vida humana, cómo se ve afectado por
las enfermedades y de si puede compararse -y de qué maneracon procesos
análogos en especies no humanas.
Sobre la base de estos objetivos podemos delimitar las siguientes vertientes de estudio
en el seno de la Neuro(psico)lingüística (cfr. Diéguez-Vide y Peña-Casanova, 1996 y
2012):
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Desde la Neurolingüística se recurre a dos niveles de análisis para dar cuenta de los
procesos neuropsicológicos que subyacen a las conductas lingüísticas. Por un lado se
definen las arquitecturas funcionales del sistema cognitivo en cuestión - también
denominadas sistemas de procesamiento de la información o modelos de actuación
verbal-, construidas sobre la base de un número limitado de componentes. Por otro, se
persigue la descripción de las estructuras computacionales de cada componente por
separado. Como se ha comentado más arriba, han sido varios los modelos propuestos a
lo largo de la historia de esta disciplina para interpretar la relación entre actividad cerebral
y conducta verbal: localizacionistas, jerárquicos, de proceso, holistas y conexionistas.
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el cuadro 1.3 se presentan los subtests verbales.
CUADRO 1.3
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de intervención y se sustenta en la valoración de cuatro módulos principales:
procesamiento fonológico, lectura y escritura, comprensión de dibujos y palabras y
procesamiento de cláusulas y oraciones.
Ahora bien, los síndromes afásicos no constituyen el único punto de interés para la
Neurolingüística. Más recientemente se ha ampliado el estudio a otro tipo de problemas,
como las enfermedades neurodegenerativas, que cursan en muchos casos con un claro
deterioro en las funciones cognitivas provocando cuadros de demencia. Estas situaciones
son cada vez más frecuentes debido al aumento de la supervivencia media registrada en
la mayoría de los países desde la segunda mitad del siglo xx y despiertan un importante
interés en el ámbito de las neurociencias en general.
• Afasiología lingüística
Desde una perspectiva teórica [...1 debe proporcionar los modelos y las
hipótesis adecuados para explicar cómo funciona el lenguaje en el cerebro, tanto
en sujetos normales como en lesionados cerebrales. Desde una perspectiva
aplicada, esta disciplina debe extender estos modelos al ámbito clínico,
proporcionando herramientas claras para el diagnóstico y creando materiales
adecuados para una eficaz terapia.
Años más tarde la vuelven a presentar como "la disciplina que se encarga de
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caracterizar la conducta verbal alterada de un paciente a consecuencia de una lesión
cerebral y procurar, en la medida de lo posible, ofrecer una rehabilitación adecuada a esa
conducta." (Diéguez-Vide y Peña-Casanova, 2012: 4). Estamos, por lo tanto, ante un
terreno situado a medio camino entre la neurolingüística (recurre a los casos clínicos
como fuente de datos empíricos para contrastar teorías e hipótesis sobre la relación
cerebro-conducta verbal) y la lingüística clínica o la logopedia (dado que el objetivo pasa
por buscar soluciones concretas en forma de estrategias de rehabilitación de sujetos
afásicos).
CUADRO 1.4
Los síntomas objeto de estudio están relacionados con cualquiera de las conductas
psicolingüísticas básicas: destrezas de producción y comprensión (oral/ escrita),
repetición, denominación y prosodia (ver cuadro 1.4). Para su estudio se proponen
descripciones lingüísticas lo más precisas posible de los cuadros semiológicos observados
en sujetos lesionados cerebrales que presentan algún tipo de limitación en sus habilidades
comunicativas. Dichas descripciones han de incluir definiciones precisas, análisis
detallados y propuestas diagnósticas claras. El propósito final pasa por proyectar estos
hallazgos y conclusiones a la rehabilitación de los aspectos comunicativos alterados como
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consecuencia de las lesiones cerebrales sufridas por el sujeto en cuestión.
Para ello volvemos la vista de nuevo hacia los objetivos de la Psicolingüística, a saber:
(1) descubrir la relación entre conducta verbal y los procesos de producción y recepción
(en las vertientes oral y escrita); (2) conocer cómo adquieren los niños su(s) lengua(s)
materna(s); y (3) analizar por qué se deteriora la habilidad lingüística. Teniendo en cuenta
la naturaleza de los temas de interés psicolingüístico, hemos optado por seleccionar estos
tres ámbitos de estudio con el objetivo de describir cuáles pueden ser sus aportaciones
más relevantes en cada caso: la lingüística clínica, la enseñanza y aprendizaje de lenguas
y la lingüística computacional.
• Lingüística clínica
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nuestra materia y con los niños con los cuales trabajamos, sino también unas
direcciones en las cuales poder orientar nuestro trabajo y aportar nuestra ayuda
al esfuerzo común de comprensión de lo que ocurre en los trastornos de la
comunicación y de lo que se puede hacer con seguridad para remediarlos o
disminuir su impacto personal y social.
De este modo, al prevalecer sobre cualquier otro el interés por las destrezas
comunicativas de un individuo no solo como fin sino, y sobre todo, como proceso, la
mirada del investigador abandona los datos como un producto sin más y se dirige hacia
los hablantes vistos como agentes productores de datos en un continuo temporal. En
definitiva, de un enfoque centrado en la descripción rutinaria y descontextualizada de los
síntomas de un trastorno concreto pasamos a otro en donde prima la atención al
individuo que lo padece y cuyos efectos se manifiestan en sus actos comunicativos. En
consecuencia, resulta necesario llevar a cabo un análisis exhaustivo del comportamiento
lingüístico del sujeto y del terapeuta por separado, así como de la interacción
comunicativa entre ambos. Y es en este punto en donde la labor del lingüista clínico
resulta imprescindible, en colaboración constante, claro está, con el logopeda, quien en
última instancia ejecutará el programa terapéutico más adecuado a cada caso particular.
En cuanto a la descripción, el modo de proceder del lingüista clínico pasa por las
siguientes fases: (1) transcribir y analizar los datos recogidos siguiendo un sistema
contrastado y rentable, i. e. proyecto CHILDES (MacWhinney, 2012), que nos permita
acceder a la información con rapidez y seguridad y, de este modo, obtener resultados
fiables; (2) describir con detalle los contenidos, dimensiones y niveles del lenguaje - tanto
verbales (de carácter fónico, gramatical, léxicosemántico y pragmático-discursivo) como
no-verbales - en los planos expresivo y comprensivo, con el objetivo de determinar el
alcance comunicativo de los problemas detectados, y (3) considerar el aspecto diferencial
inherente a cada individuo inmerso en un grupo - social, cultural, lingüístico - concreto,
de manera que podamos hallar una justificación sociolingüística o pragmática al empleo
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de una variedad y no de otra, a la actitud de los hablantes en el contexto de emisión o al
tipo de pautas de comunicación manejadas en este caso para el intercambio de
información entre el sujeto y su interlocutor.
El propósito pasa por valorar qué recursos funcionan y cuáles no, de modo que al
final lo que obtenemos es un cuadro detallado y rico en matices acerca de la situación
comunicativa actual del sujeto. Las ventajas terapéuticas, académicas y sociales de este
enfoque quedan así de sobra justificadas.
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varias adaptaciones del LARSP original en otras lenguas, entre ellas el español (Ball,
Crystal y Fletcher, 2012), además, lo que demuestra la vitalidad de este instrumento.
CUADRO 1.5
49
cuenta en todo momento las características definitorias básicas de los potenciales
destinatarios de esas enseñanzas. Buena parte de estos rasgos son de naturaleza
psicológica y están presentes en el proceso de adquisición y desarrollo de una lengua
materna. Dichas variables psicológicas individuales se agrupan en torno a tres
dimensiones: cognitiva, afectiva y psicofisica (adaptado de Palacios, 2002: 138).
Antes de analizar con más detalle algunos de estos factores, conviene insistir una vez
más en el hecho de que se adoptará un enfoque comunicativo para justificar en última
instancia el foco de interés principal en este ámbito: servir de ayuda a los estudiantes
(aprendices) de un nuevo idioma para que sean capaces de comunicarse de un modo
efectivo. Siguiendo a Brumfit (1988: 5-6) estas son las diez características que debería
contemplar todo proceso de enseñanza-aprendizaje planteado en términos comunicativos
y funcionales:
1.La atención a las necesidades de los aprendices, frente al protagonismo que hasta el
momento se le venía otorgando a la figura del profesor.
5.La atención individualizada, dado que son las características particulares del
aprendiz las que condicionan nuestro trabajo en el aula.
6.Los errores - entendidos como conductas lingüísticas peculiares - son vistos como
algo natural dentro del proceso de adquisición de la lengua. Es lo que se conoce
como enseñanza orientada antes al proceso que al producto.
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8.El empleo de técnicas y actividades basadas en tareas que posibiliten la interacción
y la máxima integración posible del aprendiz en el proceso.
1.El estilo de aprendizaje incluye no solo aspectos cognitivos, sino que hace
referencia, además, a cómo los individuos orientan la resolución de problemas a la
hora de aprender un idioma. Se identifican las siguientes modalidades: visual, táctil,
auditiva, cinestésica, social e individual. El estilo cognitivo, por su parte, se
relaciona con el modo en que el alumno percibe, conceptualiza, organiza y
recuerda la información lingüística en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
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grupos de estrategias: directas e indirectas. Entre las primeras destacamos, por
estar implicada la práctica lingüística, las cognitivas (practicar los contenidos,
elaborar y descifrar mensajes, organizar la información) y las compensatorias (para
suplir los problemas surgidos en la comunicación). En el grupo de las indirectas
mencionaremos las afectivas (control de emociones) y las sociales (demandar
aclaraciones o repeticiones, ponerse en la situación de los demás).
CUADRO 1.6
Tipos de motivaciones
• Lingüística computacional
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relación entre el estudio científico del lenguaje, por un lado, y una serie de conocimientos
y procedimientos de naturaleza informática puestos al servicio de dicho estudio para
llevar a cabo el tratamiento automático de datos lingüísticos, tanto orales como escritos,
por otro. Dicho de otra manera, su objeto de interés lo constituye la elaboración de
teorías y procedimientos para conseguir el tratamiento automático de las lenguas y,
mediante una metodología mixta - entre Informática y Lingüística - tiene como finalidad
última la construcción de la teoría computacional (objetivo teórico), así como la
obtención de productos tecnológicos relacionados con las industrias de la lengua (objetivo
aplicado). En definitiva, la disciplina que denominamos Lingüística computacional:
Igual que sucede con las otras áreas que hemos presentado anteriormente, la
Lingüística computacional también se nutre de las aportaciones de otras disciplinas no
lingüísticas. Dentro del marco general de las ciencias cognitivas - interesadas en conocer
la mente humana en su conjunto con el propósito de explicar los procesos subyacentes a
las conductas inteligentes y, en particular, la Lingüística - destacan las aportaciones de los
siguientes campos: la Ingeniería Informática (estructuras de bases de datos); la Lógica
(algunos de los formalismos gramaticales); la Psicología cognitiva (funcionamiento de los
procesos de codificación y decodificación en el ser humano); y, muy en particular, la
Inteligencia Artificial (modelización con medios informáticos de la conducta lingüística,
en tanto que conducta inteligente o cognitiva) que, junto con el Procesamiento del
lenguaje natural (PLN), se centra en el diseño de sistemas computacionales inteligentes
análogos a las conductas humanas, en este caso concreto al lenguaje como producto de
naturaleza neuropsicológica.
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Es en la parcela del PLN donde la confluencia de Psicolingüística y de Lingüística
computacional se hace más patente, pues los avances de ambos terrenos han tenido
influencia mutua tanto en aspectos teóricos como aplicados. Como nos indica Tordera
Yllescas (2011: 342):
Está relacionado con el origen del lenguaje y por cómo surgió la capacidad lingüística en
el hombre. Desde este ámbito se consideran los procesos evolutivos y las condiciones
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que permitieron que esta capacidad se desarrollara en el ser humano. Su conocimiento
descansa en modelos paleoantropológicos y la unidad temporal de análisis son miles de
años.
Desde este ámbito se estudia el lenguaje indirectamente, dado que es a partir de los
restos fósiles como pueden llegar a establecerse ciertas evidencias de la existencia de la
capacidad para el habla en nuestra especie. Así, por ejemplo, aunque ninguno de los
órganos que empleamos para hablar parece específica o exclusivamente dedicado al
habla, pues estos órganos se encuentran en otras especies, lo que sí es específico en el
hombre es su colocación, la laringe tiene una ubicación más baja en comparación, por
ejemplo, con otros hominoideos; esta disposición laríngea permite que haya una conexión
constante entre la boca y la faringe y es esto precisamente lo que constituye una ventaja
adaptativa para el ser humano, la capacidad de habla.
La posición más baja de la laringe permite mayor movilidad lingual y favorece que los
sonidos que se producen en la laringe, gracias a la acción de las cuerdas vocales
responsables de la producción de la voz, se modifiquen para producir los sonidos del
habla precisamente por la forma de la lengua en la faringe. Por el contrario, una laringe
elevada limita la acción faríngea para la producción de sonidos del habla, pues entorpece
el movimiento lingual, condicionándolo considerablemente para la articulación de sonidos
del habla.
Desde la perspectiva ontogenética priman las descripciones del lenguaje infantil, pero
también se describe y se ocupa del adulto. La perspectiva ontogenética, especialmente
centrada en el desarrollo del lenguaje infantil, es fundamentalmente biologicista por
cuanto que se asume que el lenguaje no es algo que se enseñe formalmente y no está
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supeditado al tipo o calidad de modelo verbal o estímulo al que el niño esté expuesto,
pues lo desarrollará de cualquier modo, siempre y cuando se produzcan las condiciones
medioambientales adecuadas, porque la capacidad para el lenguaje es innata (Chomsky,
1968).
Recuerda
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analizar la conducta verbal. La aplicación de uno u otro método viene delimitada por los
mismos datos y por las estrategias o acercamientos para su obtención. Los métodos en
psicolingüística son la observación, la experimentación, la simulación y las técnicas
neurofisiológicas.
Preguntas de autoevaluación
❑a) En el lenguaje.
57
❑c) En aspectos relacionados con el habla.
❑b) Morfología.
❑c) Gramática.
58
❑a) Interesa conocer la evolución de los homínidos.
❑d) Interesa el desarrollo del niño desde el nacimiento hasta los dos años de edad.
a)El innatismo. ¿Existen mecanismos lingüísticos específicos únicos propios del ser
humano?
c)¿Se pueden determinar áreas cerebrales específicas para el procesamiento del lenguaje
o realmente todas las áreas cerebrales están implicadas?
59
60
2.1. ¿Qué se entiende por procesamiento psicolingüístico?
61
procesamiento de textos, la cual remite, a su vez, a tratamiento de textos:
Procesar
Proceso
Procesamiento - de datos
Procesamiento - de textos
Tratamiento
de la información
de textos
62
necesariamente un cambio de estado, se pasa de una situación inicial A a una situación
final B mediante una serie de etapas, fases o, si se prefiere, subprocesos y
representaciones mentales, que en conjunto constituyen un proceso. Por lo tanto, ¿en
qué consiste el procesamiento mental del lenguaje?, ¿qué ocurre cuando comprendemos
o producimos lenguaje?, ¿cómo hacemos uso del conocimiento lingüístico al decodificar
los sonidos del habla en ideas y al codificar nuestras ideas en palabras y sonidos?, ¿qué
mecanismos empleamos para ejecutar dichas actividades?
Para dar respuesta a todas estas cuestiones sobre el funcionamiento de los sistemas de
procesamiento del lenguaje, la Psicolingüística ha tomado de la Inteligencia Artificial el
concepto de arquitectura general funcional del sistema (o arquitectura del sistema). De
esta manera, el procesamiento lingüístico se concibe como una cadena de montaje
(procesador) integrada por piezas (las representaciones mentales) y por operaciones para
ensamblarlas (los procesos).
Los procesadores del lenguaje se han clasificado atendiendo a dos criterios: (a) por la
estructura interna del procesador lingüístico, esto es, se observa la disposición de los
componentes de procesamiento dentro del sistema y se obtiene la siguiente clasificación:
sistemas autónomos y sistemas interactivos; y (b) por la naturaleza de las operaciones
psicolingüísticas propias de cada proceso y que explican su funcionamiento: sistemas
modulares y sistemas globales. A continuación se expondrán brevemente las
características principales de cada par de sistemas.
63
puede influir durante cualquier momento del proceso.
-Los sistemas modulares están constituidos por estos tres tipos de procesadores:
Algunas de las características principales de los sistemas modulares son las siguientes:
•Obligatoriedad: una vez que son activados por los estímulos apropiados, los
sistemas modulares funcionan de forma obligatoria, esto es, automática.
•Rapidez: esta característica implica que los módulos operan a una velocidad
superior a la de otros sistemas cognitivos, puesto que se centran en el
análisis de información muy restringida y no reciben influjo de otros.
64
C) Sistemas globales
Tal y como se ha visto en el capítulo 1, los procesos psicolingüísticos han sido objeto de
interés desde diversos marcos teóricos, siendo la propuesta cognitivista la que ha ofrecido
los resultados más fructíferos a la hora de comprender cómo se procesa el lenguaje. En
lo que sigue, se presentarán las líneas definitorias básicas de dos de las vertientes
cognitivas más estudiadas en relación con el procesamiento del lenguaje: la clásica y la
conexionista.
En 1950 Alan Turing, padre de la Inteligencia Artificial, una de las ciencias cognitivas,
expresó la llamada metáfora o analogía del ordenador en los siguientes términos: "La
mente es al cerebro lo que el software es al hardware". Este modelo postula que la mente
humana y el ordenador son sistemas de procesamiento semejantes desde el punto de
vista de su funcionamiento. Coinciden en que ambos son capaces de resolver situaciones
complejas puesto que disponen de una inteligencia, natural en el caso de las personas,
artificial en el caso de las máquinas.
Uno de los objetivos centrales del uso de la metáfora es poder comprender cómo el
ser humano adquiere el conocimiento. En ambos casos existe un sustrato físico: el
cerebro en el ser humano y el hardware en el ordenador. También ambos poseen un
software: las estructuras mentales en el caso humano y los programas que se instalan en
el ordenador. Por último, los contenidos que se depositan en la mente son comparables a
la información que se introduce en el ordenador. Los procesos mentales funcionan como
las operaciones de un ordenador.
65
sistema, p. ej., el paso de un esquema sintáctico puro a un esquema sintácticosemántico)
propuestos por este enfoque, se pretende explicar el procesamiento oral y escrito del
lenguaje, como veremos en el apartado 2.2 de este mismo capítulo.
Como se vio en el capítulo 1, a partir de la década de 1980 (sobre todo con los trabajos
de McClelland, Rumelhart y colaboradores, 1986) cobra fuerza otra perspectiva, el
conexionismo, que estudia modelos abstractos del funcionamiento cerebral y apuesta por
un tipo de representaciones diferentes, las llamadas representaciones distribuidas en
paralelo, que dependen de propiedades sistémicas dentro de redes neuronales artificiales.
A partir de esta nueva propuesta teórica la información no se halla en los elementos del
sistema, sino en la distribución de las conexiones entre elementos de una red neuronal y
en la fuerza de dichas conexiones.
Como se concretará más adelante (ver apartado 2.2), desde el ámbito disciplinar de la
Psicolingüística se han propuesto numerosos modelos de procesamiento lingüístico que
pretenden dar cuenta de todas las actividades del lenguaje atendiendo a estos tres
parámetros:
66
complejas en las que están implicados los procesos cognitivos superiores (ver Parte II) y
que se sustentan en la combinación de unidades de diferente naturaleza: sonora,
morfosintáctica, semántica y pragmática.
CUADRO 2.1
En líneas generales, las diferencias básicas entre los procesos orales y escritos son,
cuando menos, las siguientes:
• Características comunes
a)La oralidad y, aunque no en todas las culturas, también la escritura, cumplen con
una función esencial para posibilitar la vida en sociedad del ser humano: la
comunicación. Comunicarse significa producir ideas propias y comprender las de
67
los demás. Este intercambio (oral o por escrito) tiene una doble finalidad: lograr un
efecto en el otro y afirmarse como persona.
• Características diferentes
d)La naturaleza de los materiales sobre los que se sustentan ambos procesos de
codificación también es distinta. En el caso del habla, dicha naturaleza es sonora y
los elementos se organizan en tomo a estos dos grupos: segmentales (de los rasgos
fónicos al grupo fónico) y suprasegmentales (entonación, acento, ritmo, etc.). La
escritura, por su parte, se concreta a través de los grafemas y de una serie de
elementos superpuestos que resultan imprescindibles para garantizar la ejecución
precisa y la comprensión adecuada del texto: espacios entre palabras, signos de
acentuación, normas ortográficas, recursos gramaticales y signos de puntuación
(estos tres últimos, sobre todo, garantizan la cohesión textual).
68
comparten una serie de aspectos que permiten relacionarlos con los procesos cognitivos
que son objeto de análisis en la segunda parte de este libro y que recuperamos aquí
brevemente para ilustrar este punto.
La percepción auditiva, por otro lado, presupone haber adquirido una madurez
mínima para la discriminación de los sonidos del habla. También es importante destacar,
en relación con la percepción, las relaciones espaciales y temporales que se establecen
entre el sujeto que lee y escribe y la ubicación de los estímulos (visuales y auditivos) en
el espacio en el que se materializan. Si uno se fija en la dirección en el espacio, hay
lenguas que progresan y se reconocen de izquierda a derecha, otras de derecha a
izquierda y algunas de arriba abajo. Se necesita, por lo tanto, dominar la coordinación
entre los ojos y la mano (en el caso de la escritura) y ser capaces de seguir con la mirada
esa disposición espacial (en el caso de ambas destrezas).
69
focalizada, selectiva). Los niños que aprenden a leer y a escribir deben mostrar una
adecuada capacidad de observación y de escucha para discriminar los grafemas y los
sonidos.
Este apartado se articula en torno a las cuatro habilidades o destrezas lingüísticas a las
que se ha hecho mención con anterioridad. Se presentan, por este orden, los procesos de
comprensión y producción del lenguaje oral y a continuación los procesos de
comprensión y producción del lenguaje escrito. En todos los casos, tras una breve
presentación de sus características específicas, se analizarán algunos de los modelos
propuestos desde la Psicolingüística para intentar explicar la estructura y funcionamiento
de cada uno de los procesos.
• Notas introductorias
Resulta casi una obviedad afirmar que el proceso de comprensión del lenguaje oral es
un mecanismo muy complejo, pues compleja es en sí misma la habilidad lingüística del
ser humano considerada en su totalidad. La comprensión oral se caracteriza, en primera
instancia porque la señal hablada es aparentemente muy rápida y se puede descifrar sin
apenas esfuerzo, lo que no quiere decir que sea precisa y que esté perfectamente
definida. De hecho, cuando se escucha hablar a alguien, y a diferencia de lo que sucede
en la vertiente escrita a la hora de leer, el lenguaje oral es un flujo continuo y las palabras
no se separan, por lo que, para reconocerlas en la corriente natural del habla se deben de
tomar en consideración una serie de elementos de naturaleza segmental y suprasegmental
(se han tenido en cuenta las aportaciones de Joaquim Llisterri en su página web:
http://Ilceu.uab.es/joaquim/):
70
•Rasgo fónico: sonoridad o ausencia de ella (según vibren o no las cuerdas
vocales se distinguen sonidos sonoros y sordos), modo o sonoras y punto de
articulación).
•Acento: la prominencia de una sílaba en contraste con las que la rodean. Esta
prominencia se manifiesta acústicamente y es percibida por los hablantes.
71
ausencia puede alterar el significado de lo que se quiere decir. Pueden ser
silenciosas (pausas vacías) y están relacionadas con la respiración, o sonoras
(prolongaciones), que consisten en alargamientos vocálicos relacionados con
la planificación del discurso.
Unidadessupraléxicas
72
•Texto: unidad superior a la oración formada por una sucesión de elementos
con un principio y un final que constituye un mensaje.
Unidadléxica
Unidadessubléxicas
Ahora bien, ¿cómo reconoce el receptor del mensaje las unidades con significado
lingüístico presentes en su representación fonológica? ¿Qué tipo de información tiene
acerca de las unidades léxicas de la lengua y cómo está organizada esa información? Uno
de los temas recurrentes dentro de la investigación psicolingüística de los últimos años ha
sido el de los procesos implicados en el reconocimiento de palabras y el acceso al léxico.
Todavía no hay acuerdo en si las palabras se reconocen de forma holística, como un
todo, o si, por el contrario, se descomponen en unidades subléxicas para su análisis y
posterior comprensión.
Está claro que, al menos de manera implícita, los hablantes poseen conocimientos
acerca del vocabulario de su lengua, y, para interpretarlos de manera adecuada, han de
enfrentarse a una serie de procesos cognitivos (ver figura 2.1):
73
organizada en unidades silábicas y con un patrón de acentuación.
Figura 2.1. Representación de las fases del acceso léxico propuestas por Frauenfelder y
Tyler (1987) [tomada de Gutiérrez y Carreiras, 2009: 55].
• Procesamiento cognitivo
La mayoría de los diferentes modelos teóricos que se han propuesto para dar cuenta
del proceso de comprensión del lenguaje oral tienen en cuenta los niveles de
procesamiento recogidos en el apartado anterior. Las diferencias principales radican bien
en definir qué unidades operan en cada nivel, bien en el funcionamiento de dichos
mecanismos de identificación léxica.
74
mixtos. Se ilustrarán estas vertientes con un ejemplo representativo de cada caso (para
una revisión actualizada y concisa de estos modelos cfr. Gutiérrez y Carreiras, 2009: 54-
64).
75
la información puede fluir hacia atrás desde el retén de respuestas fonémicas
hacia el módulo de análisis acústico. Esto permite que la información
fonémica sea reciclada en el sistema y proporcione la base de lo que a
menudo llamamos habla interna.
1.Es de acceso directo (rechaza la división en fases representadas por cada uno
de los módulos) e interactivo (admite acceso en paralelo del sistema de RP a
varias fuentes de información sensorial, gramatical, semántica y contextual).
3.El sistema de logogénes recibe información por dos vías: una acústica y
gráfica (entrada sensorial sonora si es el habla, visual si es la lectura) y otra
sintáctico-semántica (del contexto lingüístico).
76
Otro modelo característico, descendiente del de Morton, es el propuesto por
McClelland y Elman (1986), conocido como TRACE, ejemplo de modelo
interactivo y conexionista a la vez. Se caracteriza por explicar la comprensión del
lenguaje oral mediante la unión de una serie de unidades de procesamiento
básicas o nodos que representan rasgos acústicos, fonemas y palabras, y las
conexiones de activación que se establecen entre ellas, que pueden ser
excitatorias o inhibitorias según tengan lugar entre unidades de diferente nivel o
dentro de un mismo nivel, respectivamente.
77
El modelo presenta un inconveniente, pues no permite explicar la recuperación de los
errores. Si, por ejemplo, se produjese un error perceptivo o de pronunciación que afecta
a la parte inicial de una palabra, no se podrá corregir sobre la marcha dado que la cohorte
inicial de palabras solo contendrá aquellos candidatos que empiecen por la secuencia
errónea. La solución pasa por la activación de elementos preseleccionados de la cohorte
inicial en base a la semejanza acústica global, que permita localizar la representación
léxica esperada.
Hasta aquí se han descrito, en forma muy general, los modelos de reconocimiento
léxico. Dado que el reconocimiento de palabras no es observable directamente, se han
diseñado varios procedimientos indirectos basados en el registro del tiempo invertido por
oyentes en realizar tareas de identificación lingüística, un tiempo que muestra el grado de
complejidad de los procesos.
b)Tareas fuera de curso (o tareas off-line). permiten registrar respuestas con mayor
demora a la ejecución de los procesos:
78
representaciones léxicas que se correspondan con la entrada sensorial. En
este sentido, lo más probable es que el tiempo de respuesta en el caso de las
palabras sea menor que en el de las pseudopalabras; y que lleve menos
tiempo denominar las palabras más frecuentes que las menos frecuentes o
desconocidas.
A) Notas introductorias
B) Procesamiento cognitivo
En las últimas décadas se han desarrollado varios modelos teóricos para explicar el
funcionamiento de la PLO. En su mayoría aceptan la existencia de las fases expuestas
anteriormente y, como en el caso de la CLO, se diferencian por las interpretaciones que
hacen de las relaciones entre los niveles de procesamiento del habla. Siguiendo la
propuesta de Cuetos (2012: 35-39), se reconocen tres tipos de modelos explicativos del
procesamiento del lenguaje oral: modulares, interactivos y en cascada.
79
es decir, la información entre esos módulos discretos fluye en una sola dirección,
de arriba abajo (activación top-down). Levelt (1989) diseñó su modelo inicial en
tomo a estas seis fases o subprocesos:
4.Codificación fonética: se activan los mecanismos necesarios para articular las sílabas
ya construidas en la fase anterior. Se ensayan mentalmente los movimientos de los
órganos fonoarticulatorios ([ká] + [sa]).
5.Articulación: fase visible de la producción del habla, pues se materializan todos los
subprocesos anteriores. Las estructuras fonoarticulatorias se coordinan con las
neuromusculares y se ejecutan de una vez los planes articulatorios.
80
a continuación hacia los nodos léxicos o palabras concretas (<gato>), que no
contienen información fono lógica pero sí gramatical y semántica. El tercer nivel
de activación alcanza ya a los nodos fonológicos (/gáto/).
A) Notas introductorias
A diferencia de lo que sucede con el habla y con la comprensión del lenguaje oral, la
lectura se aprende de manera consciente y requiere de una instrucción específica y
sistemática. La lectura comprensiva (no automática) consiste en asociar los signos
gráficos con sonidos y significados, o solo con significados en el caso de la lectura
silenciosa. El proceso lector requiere llevar a cabo dos subprocesos interdependientes: el
reconocimiento de palabras - decodificación visual de grafías y posterior recuperación
léxica - y la comprensión de su significado - relacionar la palabra escrita con el concepto
que evoca. Se trata, por tanto, de una actividad compleja que pide realizar una serie de
operaciones cognitivas específicas en las que intervienen de manera muy directa,
procesos mentales como percepción, atención, aprendizaje y memoria (ver Parte II).
Además de la propia motivación de la persona que lee o que está aprendiendo a leer,
la base de todo aprendizaje lector reside en estos dos aspectos clave:
81
a)Conciencia fonológica: dado que el origen del lenguaje escrito alfabético es el
sistema fonológico de la lengua, resulta imprescindible, para poder leer, primero
haber adquirido una adecuada conciencia fonológica, es decir, ser capaz de
distinguir la estructura de los sonidos del habla. Por eso se la considera el núcleo
principal de la lectoescritura. La conciencia fonológica va a favorecer, por un lado,
el conocimiento de los grafemas (forma visual) y su asociación con los
correspondientes fonemas (forma fonológica). Por otro, sin esa conciencia no se
podrá acceder a la representación mental de dicha asociación.
Dicho de otro modo, leer consiste en ser consciente de que las palabras están
constituidas por unidades menores y, además, tener la habilidad para
descomponer y manipular dichas unidades en elementos subléxicos (rasgos
fónicos, fonemas y sílabas). Esta comprensión es esencial para el desarrollo del
principio alfabético (correspondencia grafema-fonema) y se desarrolla antes del
inicio del aprendizaje lector. Si este mecanismo básico logra automatizarse, el
niño podrá dedicar más esfuerzo al resto de procesos psicolingüísticos implicados
en la lectura.
Una vez definidos estos dos aspectos, los subprocesos que intervienen en el
mecanismo de comprensión del lenguaje escrito se pueden organizar en tres bloques de
procesamiento: subléxico, léxico y supraléxico.
Para poder leer algo, primero hay que prestar atención al estímulo extemo que
ha activado el sentido de la vista, analizarlo mentalmente y decodificarlo de
manera visual, en definitiva, identificar la forma de la letra. Esta información
permanece durante apenas unas centésimas de segundo en el almacén de
memoria sensorial icónica, que se encarga de analizar visualmente los rasgos de
82
las letras y de distinguirlas del resto. Como este tipo de memoria resulta poco
efectiva, se recurre a otra clase de memoria que nos permite atribuir un
significado a los rasgos visuales que hemos percibido, la memoria a corto plazo,
en la que los rasgos visuales se asocian a material lingüístico, de tal forma que el
elemento "b" se identifica como el grafema <b>. De modo simultáneo interviene
la memoria a largo plazo, en la que se encuentran almacenados los sonidos
correspondientes a las letras del alfabeto.
83
en la que se integra) y los semántico-pragmáticos (obtención del significado global
del texto, teniendo en cuenta la información semántica según el contexto y los
conocimientos previos del lector).
B) Procesamiento cognitivo
Ahora bien, ante una pregunta como ¿cuál de las dos rutas se activa primero al
acceder al significado de las palabras?, no hay consenso entre los investigadores.
Por una parte, están los que defienden que la ruta fonológica o indirecta es la que
marca las primeras etapas del aprendizaje de la lectura, pero una vez que se ha
84
adquirido un dominio gradual del mecanismo lector, esa estrategia se sustituye
por una lectura de carácter más global y más rápida gracias a la ruta visual.
Por otra parte, hay quienes postulan que el acceso al significado de las palabras
se realiza ya desde el principio mediante la ruta directa o visual, puesto que la
representación semántica se obtiene a través de la representación ortográfica del
léxico interno y la asociación grafema-fonema es posterior, es decir, que surge a
partir de la enseñanza explícita de la lectura. Sin embargo, con el tiempo, esta
discusión sobre el funcionamiento independiente de las vías ha ido dando paso a
una concepción del aprendizaje de la lectura que intenta explicar cómo ambas
vías se usan y se desarrollan simultáneamente. Según esta visión ecléctica,
identificar una palabra consiste en establecer una conexión entre el léxico
ortográfico, que es la identificación directa de esa palabra como parte del
repertorio de palabras previamente memorizadas, y el ensamblaje fonológico,
que es un reconocimiento indirecto porque implica el trasvase de los elementos
ortográficos de la palabra a la forma fonológica correspondiente.
85
Figura 2.2. Modelo de doble ruta.
86
de cuatro subprocesadores a nivel cerebral con potencial de contribuir al
reconocimiento de las palabras.
87
En el modelo de Seidenberg y McClelland, dando ya por realizada la
contribución de esta tríada de procesadores, el procesador del contexto también
juega un papel importante en el reconocimiento de palabras. Su función pasa por
utilizar información presente en los alrededores de la palabra para proporcionar
pistas que favorecen y enriquecen la interpretación del mensaje.
Así, por ejemplo, al poder identificar las palabras "mar", "par" y "bol", se
facilita la lectura de "bar", pues las dos primeras comparten el final común (o
rima) "-ar" y la tercera comparte el ataque silábico "b". Por ello, la analogía se
basa en la rima de las palabras y la secuencia de letras que conforman esa rima.
88
e)Modelos neurocognitivos: a partir del perfeccionamiento de los estudios de
neuroimagen, tales como la resonancia magnética funcional (RMI-f), y la
incorporación de estas técnicas a las investigaciones sobre el lenguaje, han surgido
recientemente los modelos neurocognitivos, que interpretan el proceso de
reconocimiento de las palabras escritas en el marco de la neuropsicología a partir
de pruebas de lateralidad manual y de otros estudios conductuales. Destacan los
trabajos de autores como Porta, Kraft y Harper (2010) o Simos et al. (2002).
A) Notas introductorias
El término escritura tiene un significado restringido y otro más amplio. El primero hace
referencia a la escritura como aquel proceso sofisticado de naturaleza psicolingüística que
implica la participación, entre otros, de mecanismos perceptivos, motores y de
codificación fonológica cuyo objetivo es la producción de lenguaje escrito. El segundo
significado del término, que incorpora, claro está, el significado restringido, se refiere a
todas las dimensiones implicadas en el proceso de la expresión escrita, destacando las
sociales, evolutivas, educativas y culturales.
Al igual que la lectura, saber escribir exige un aprendizaje específico que solo se
consolida con la práctica sistemática. Sea cual sea la dimensión que se estudie, lo que
nadie pone en duda es la importancia de esta habilidad, avalada por varias razones. En
primer lugar, la expresión escrita representa el más alto nivel del aprendizaje lingüístico
porque en ella se integran experiencias y aprendizajes relacionados con las otras destrezas
o habilidades lingüísticas (escuchar, hablar y leer).
B) Procesamiento cognitivo
89
En el aprendizaje de la escritura primero se aprenden y automatizan los procesos
básicos (escritura de palabras) y posteriormente se aborda el aprendizaje de los procesos
complejos (composición de textos). En ambos casos, como es lógico suponer, intervienen
los procesos motores. En este apartado se describirá desde la perspectiva psicolingüística
el proceso básico de selección y escritura de palabras. En líneas generales, cuando un
sujeto tiene que escribir una palabra, primero activa el significado, posteriormente accede
a la forma ortográfica y, finalmente, escribe. Cuetos (2009: 32-49) ha diseñado un
modelo en el que señala cuatro procesos cognitivos imprescindibles presentes en el
proceso de escribir:
c)Selección de las palabras: en esta fase se suceden dos momentos de modo casi
simultáneo: uno de activación semántica de los conceptos que se quieren transmitir
y otro de recuperación de la forma ortográfica de las palabras para construir el
enunciado. En este segundo caso existen dos posibilidades: la vía subléxica y la vía
léxica.
d)Procesos motores: una vez conocida la forma ortográfica de las palabras o los
grafemas y la disposición secuencial de los mismos, se debe elegir el alógrafo
correspondiente a esos grafemas. Para ello hay que recuperar de la memoria a
largo plazo el patrón motor correspondiente encargado de indicar la forma,
dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de cada letra. La realización de los
movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya
que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados a nivel
neuromuscular y se necesita un adecuado desarrollo de la coordinación visomotora
para dirigir el trazo. En un momento dado, una vez que el niño ha adquirido cierta
experiencia en su realización, estos movimientos suelen automatizarse y permiten
destinar los esfuerzos cognitivos a otras tareas que redundarán en una mejora de la
destreza de la escritura.
90
se quiere transmitir. El siguiente paso consiste en seleccionar los elementos que
componen esa palabra - en el caso de la escritura los grafemas - y actualizar la forma
ortográfica de la palabra. Los mecanismos para llevar a cabo esta activación son dos: la
vía subléxica o indirecta (o de recodificación fonológica) y la vía léxica o directa (o de
reconocimiento visual), ambas necesarias para llegar a escribir adecuadamente las
palabras según el dictado de las normas de cada lengua.
-Hay que activar el significado desde el sistema semántico (partir del concepto).
-Después dicha forma oral pasa a ser emitida mediante el habla desde el
almacén de pronunciación.
91
En las lenguas existen multitud de palabras que presentan ambigüedades
ortográficas que no pueden ser solventadas recurriendo a la vía subléxica. Por
eso hay que utilizar otra alternativa que permita utilizar imágenes visuales de las
palabras.
b)La vía directa (VD), visual, léxica u ortográfica: se basa en la representación interna
de la forma ortográfica de la palabra sin necesidad de pasar por la vertiente oral
para generar la secuencia de grafemas que la conforman. Esto requiere el
conocimiento previo de la palabra a nivel escrito, así como la memorización de la
secuencia de sus grafemas. Las operaciones que se llevan a cabo por medio de
esta vía pueden secuenciarse en estos tres pasos:
-Al igual que en la ruta indirecta, antes de nada hay que activar el significado
desde el sistema semántico.
Las ventajas de esta ruta frente a la anterior son dos: permite mayor rapidez y
precisión en la producción escrita de las palabras. Es más rápida porque no
requiere la utilización del análisis fonológico ni del uso de RCF-G y es más
precisa porque permite escribir con exactitud palabras irregulares ("huevo",
"hierba", "ahora"), homófonas ("vaca/baca") y extranjerismos.
Las dos vías deben estar operativas para que alguien pueda considerarse
escritor competente y, por tanto, las dos deben desarrollarse durante las primeras
etapas del aprendizaje. La ruta fonológica es imprescindible en la escritura de
palabras desconocidas y la léxica en la escritura de palabras de ortografía
arbitraria. El uso de las dos vías no tiene que ser independiente, puede que en la
escritura de una palabra intervengan conjuntamente, y así, puede comenzarse
por un análisis oral de la misma a través de la vía indirecta, y al llegar al almacén
fonológico activarse y actualizarse la forma ortográfica de la palabra y llegar a
escribirla haciendo uso de la vía directa.
92
supone que existen varias zonas conectadas entre sí.
93
94
3.1. Introducción
Como es fácil de ver, muchos de estos rasgos no son exclusivos del lenguaje humano
y algunos de ellos están presentes, en mayor o menor medida, en otros sistemas de
comunicación. Si bien está claro que el sistema de comunicación humano es más
complejo, en realidad no se puede determinar con exactitud dónde radica esa
complejidad, especificidad y sofisticación, aunque en su libro El mamífero articulado,
Aitchison (1992: 49) señala:
95
nuevos. Esta propiedad del lenguaje se conoce bajo diferentes nombres.
Chomsky la denomina creatividad, mientras que otros autores la llaman apertura
o productividad. Los hombres pueden hablar sobre cualquier cosa que deseen
[...1 sin crearse ni crear a su interlocutor ningún tipo de problemas. Pueden decir
lo que quieran cuando quieran.
[...1 En contraste con ello, la mayor parte de los animales tiene un número fijo
de señales mediante las cuales transmiten un número también fijo de mensajes
que emplean en circunstancias claramente definidas.
CUADRO 3.1
96
Características comunicativas
• Aspectos lingüísticos
97
destacamos las diferencias.
CUADRO 3.2
CUADRO 3.3
Fonología
98
la diferencia de significado viene dada por la sílaba tónica/átona, es decir, se opone una
sílaba frente a todas las demás y se da preponderancia a la sílaba tónica. Mientras que
en:
(e) Ocho por dos, más uno (= 17) / Ocho, por dos más uno = 24),
• Aspectos neuroanatómicos
La codificación de los sonidos del habla, por su parte, se produce en el giro temporal
superior; es más, recientemente se ha podido determinar el tipo de neuronas que se
activan ante la escucha de los diferentes fonemas, especializadas incluso por el modo y el
lugar de articulación de los mismos, además de la sonoridad; es decir, parece que la
activación neuronal es selectiva para estos parámetros articulatorios, pero no se ha visto
que lo sea para parámetros acústicos (Mesgarani et al., 2014).
• Aspectos psicolingüísticos
99
En relación con la percepción de los sonidos, el interés se centra en la habilidad que el
niño tiene para analizar una serie de sonidos que percibe de forma inconsciente y cómo
discrimina tempranamente entre sonidos del ambiente y sonidos del habla, por un lado, y
entre sonidos de su lengua materna frente a sonidos de otras lenguas, por otro. Se
desarrolla este aspecto más detalladamente en el capítulo 9.
• Aspectos lingüísticos
Las relaciones sintagmáticas son las que la palabra oso mantiene con el determinante
que lo precede o con el verbo, es decir, establecen relaciones combinatorias. En este
ejemplo las relaciones son correctas, mientras que en b 2 no lo son. En este punto se
100
podría decir que en el contexto lingüístico en que se encuentra oso en el ejemplo 2 sería
posible introducir una palabra como niños o pescadores. Estos nombres mantienen una
relación paradigmática con relación a la palabra oso; es decir, una relación de distribución
contrastiva o una relación de sentido sustitutiva, lo que significa que pueden aparecer en
el mismo contexto lingüístico, pero no a la vez. Pero para ello es evidente que debe
tenerse en cuenta no solo el significado de la palabra osos, sino también las relaciones
gramaticales con las demás palabras, relaciones de las que la palabra en cuestión adopta
un sentido u otro. Es decir, las posibilidades de conmutación están en cierto modo
subordinadas a las relaciones de distribución.
CUADRO 3.4
A partir de los ejemplos del cuadro 3.5 se deduce que el significado puede
descomponerse en rasgos semánticos mínimos que son los semas. De estos lemas, hay
uno que diferencia a las palabras perro y gato, el sema "felino/canino"; se trata de un
101
rasgo distintivo de contenido. El semema constituye el conjunto de lemas que forman el
significado de la palabra en cuestión y el lexema sería la representación auditiva o visual
del semema. La palabra final, tal como la concebimos, es el semantema, es decir, la
unión de lexema y semema (también denominado lexema). De este modo, una emisión
como [pitfuyóta] solo es lexema, pero carece de semema, por lo que la palabra no
existiría más allá de la unión de unos fonemas/grafemas.
CUADRO 3.5
CUADRO 3.6
Clases de palabras
102
Pero también la lingüística se ha preocupado por el tipo de relaciones existentes entre
las palabras y los elementos externos a sus usuarios, también de los estados mentales e
intelectuales de los mismos y por la situación extralingüística (Crystal, 1997).
Son interesantes, por las implicaciones psicolingüísticas que tienen, los estudios sobre
semántica cognitiva que conciben el significado como un conjunto de estructuras y
procesos relacionados con la experiencia mental.
CUADRO 3.7
103
se agrupan y esta agrupación proporciona un sentido diferente al que tendríamos si
analizáramos los significados de las palabras individualmente, lo que obedece al hecho de
que la integración de dos o más elementos produce efectos que no pueden atribuirse a
uno u otro elemento por separado, sino que surgen del hecho mismo de su combinación
(cualidades gestálticas del lenguaje, como se verá en el capítulo 4 a propósito de la
percepción). La perspectiva cognitiva del estudio del significado introduce nociones tan
relevantes como la de dominios cognitivos (Fillmore, 1977; Lakoff, 1977, 1987;
Langaker, 1988; Jackendoff, 1983), esto es, cómo organizamos el mundo mentalmente
con información objetiva y subjetiva. Según este modelo lingüístico el significado no
podría analizarse por medio de rasgos porque no puede separarse del marco que le da
sentido; en este sentido la interrelación del significado con el nivel pragmático es clara.
Ante una emisión como Tenía unas velas verdes repugnantes se puede observar que la
palabra vela es ambigua y que solo el contexto puede desambiguar la emisión. Ahora
bien, ¿qué significados posibles tiene la palabra vela en una estructu ra como esta?
¿Podemos descartar algún significado? ¿Se ha accedido al significado de "mucosidad
nasal" para la palabra vela? La teoría de los prototipos caracteriza también a este modelo.
Esta teoría postula que el léxico está estructurado en varios niveles: básico,
superordenado y subordinado, y el prototipo sería el ejemplar más representativo de una
categoría (para un conocimiento en profundidad del modelo cognitivo desde una
perspectiva lingüística se remite a las lecturas de Cuenca y Hilferty, 1999 y de Croft y
Cruse, 2004).
CUADRO 3.8
104
proposicional; en el ejemplo anterior ¿es la palabra velas ambigua o lo es el conjunto de
la estructura?. La función de los constituyentes oracionales y los argumentos del verbo,
así como los papeles temáticos, son muy importantes cuando se analiza el significado
oracional.
• Aspectos neuroanatómicos
En general, y del mismo modo que ocurre con el procesamiento fonológico, hay una
activación simultánea de diferentes áreas corticales, del área cortical temporo-superior
para la palabra hablada, y que se activan diferentes áreas en momentos diferentes para el
procesamiento semántico, léxico y categorial, por un lado y, por otro, parece que se
produce una activación en las áreas corticales temporo-inferiores relacionadas con la
forma y el reconocimiento léxico-semántico de la palabra escrita (Pulvermüller et al.,
2009; Martín-Loeches, 2013).
• Aspectos psicolingüísticos
Dentro del ámbito psicolingüístico el estudio ha girado en tomo a cómo se procesan las
unidades léxicas, cómo se accede a ellas para comprenderlas y producirlas, y cómo
comprendemos y llevamos a cabo la combinación de una serie de palabras entre las que
105
se manejan conceptos y puras relaciones gramaticales (semántica oracional).
Los psicolingüistas parecen estar de acuerdo en que para poder llevar a cabo este
procesamiento se ponen en marcha tres tipos de procesamiento: fonológico, sintáctico y
semántico; se desconoce si son procesos secuenciales o seriales, o si interactúan
paralelamente. Brevemente, ¿reconocemos la forma de la palabra, agrupamos en sílabas
y nos remitimos a un almacén léxico (modelo serial)? O, por el contrario, ¿se presenta
una palabra y se ponen en marcha a la vez una serie de rasgos interconectados dentro de
un mismo nivel y entre niveles diferentes (procesamiento en paralelo)?
A partir de aquí los estudios se han centrado en determinar si cuando procesamos una
pseudopalabra nos atenemos a los componentes subléxicos que las componen (su
estructura fonotáctica) e intentamos relacionarla con palabras similares o la relacionamos
directamente con el componente léxico. Los resultados de los estudios llevados a cabo
para determinar cómo procesamos este tipo de estructuras manejan diferentes variables:
longitud de la palabra, frecuencia de la combinación silábica (CV, CVC, CCV), la
tonicidad de la sílaba, la mayor o menor semejanza de la pseudopalabra con una palabra
real (frutable/prandoma), frecuencias de la base léxica y la frecuencia de los morfemas.
Son interesantes y fructíferos en este sentido los estudios de Gathercole y sus
colaboradores (1991), Hulme et al., (1991), Dollaghan et al., (1995) y Munson (2001).
106
semántica (unto la mantequilla con el calcetín, guardo los zapatos en el frigorífico). Esta
onda aparecía más tardíamente y de forma muy marcada cuando las palabras no se
correspondían con el contexto; ocurría lo mismo cuando se presentaban palabras de baja
frecuencia (se recomienda la lectura de Quiroz, 2003, para una descripción detallada de
la N400).
• Aspectos lingüísticos
CUADRO 3.9
Morfología
CUADRO 3.10
Tipos de morfemas
107
En una palabra como:
incondicional
Es fácil hacer una serie de agrupamientos iniciales, que son los constituyentes
inmediatos:
108
• Aspectos neuroanatómicos
Otros estudios muestran activación cortical en otras áreas del hemisferio izquierdo,
como áreas prefrontales, temporales y parietales (Warburton et al., 1996; Bruckner et al.,
2000).
Se han realizado experimentos específicos para ver qué áreas cerebrales se activan en
función de los parámetros morfológicos de flexión y derivación. El estudio de Álvarez et
al., (2011) se centra en estos aspectos y resulta muy interesante, porque difiere de otros
trabajos realizados para otras lenguas y muestra que las diferencias tipológicas
interlingüísticas detectadas a nivel morfológico pueden tener un correlato neurolingüístico
diferente.
Así, por ejemplo, para los morfemas flexivos y derivativos del español, los autores
encontraron que en el caso de la morfología derivativa se activaba el hemisferio izquierdo
en zonas frontales inferiores, mientras que, con respecto a la morfología flexiva, eran
áreas frontales, temporales y parietales inferiores del hemisferio izquierdo y ganglios
básales las que experimentaban una mayor actividad.
• Aspectos psicolingüísticos
109
Desde el ámbito psicolingüístico el procesamiento sintáctico ha centrado una gran parte
de la investigación en los fenómenos de ambigüedad oracional (Altmann, 1998).
el sentido de las mismas resulta extraño en una primera lectura, por lo que volvemos a
reanalizar la estructura. En esa primera lectura hacemos agrupamientos aplicando
parámetros de adjunción mínima y cierre tardío, esto es, con unos prismáticos lo
asignamos a pájaro; lo mismo ocurre en la segunda oración, se marchó lo agrupamos a
morsa. Se analizarían los elementos gramaticales que constituyen la oración, se
agruparían en constituyentes inmediatos y, por último, se establecerían relaciones entre
esos constituyentes. Dado que el resultado final de estos agrupamientos no resulta
fructuoso, volvemos a realizar nuevas agrupaciones.
Aunque, como se decía, es un debate que no está resuelto por completo, los estudios
con potenciales parecen mostrar que el procesamiento sintáctico de las oraciones está
claramente diferenciado del procesamiento semántico. En este caso es la onda P600 la
que avala esta diferenciación. Es una onda positiva relevante que se activa ante estímulos
visuales o auditivos donde se producen errores gramaticales o algún tipo de anomalía
sintáctica (Osterhout y Holcomb, 1992).
110
que, en parte, se pregunte si la ambigüedad de una oración responde al significado de una
palabra o a la estructura en la que esta está inmersa, como se vio en el procesamiento
léxico.
• Aspectos lingüísticos
La pragmática se define como el uso del sistema lingüístico por parte de los hablantes
en un contexto y una situación comunicativa dada y el efecto que ese uso provoca en el
interlocutor. Intenta dar cuenta de los principios que reflejan la capacidad de los
hablantes para adecuar el mensaje a la situación en que se encuentran (Escandell, 1993).
Por tanto, desde la pragmática se atiende tanto a factores lingüísticos como
extralingüísticos que intervienen en el acto comunicativo.
3.El discurso, esto es, la unión de los enunciados en unidades de sentido mayores con
las implicaciones de contextualización, inferencias, relaciones de causa-efecto que
conllevan, que atienden a reglas de cohesión, coherencia y relevancia (Sperber y
Wilson, 1986).
4.El contexto o elementos no lingüísticos en que se lleva a cabo una emisión. Los
111
parámetros espacio-temporales son importantes para determinar el significado en
función de una situación y de información previamente dada. Nos permite
encuadrar la información en una situación externa relevante para una interacción
funcional eficaz.
CUADRO 3.11
• Aspectos neuroanatómicos
A estas alturas queda claro que el cerebro integra diferentes informaciones en distintas
áreas cerebrales que parece que coinciden para diversos tipos de proce samientos. Lo
mismo ocurre con el procesamiento pragmático, aunque tradicionalmente se ha postulado
que mientras que el hemisferio cerebral izquierdo procesaba fundamentalmente los
112
aspectos formales de lenguaje, el hemisferio derecho tenía una mayor implicación en el
procesamiento pragmático. Con las nuevas técnicas de neuroimagen, se ha puesto de
manifiesto la amplia red de conexiones neuronales que se ponen en marcha ante tareas de
corte pragmático y de procesamientos paralelos que se producen.
CUADRO 3.12
113
Hagoort et al., (2004) observaron que el giro frontal inferior izquierdo integraba
información relacionada con el conocimiento del contexto y el mundo y de los gestos que
acompañaban al habla. También se ha observado que cuando las demandas de
comprensión aumentan, como resulta en el caso de la comprensión discursiva, se
necesita un nivel de procesamiento superior que implica tanto al hemisferio derecho,
como al izquierdo (Tesink et al., 2009), concretamente, el procesamiento discursivo
activa la corteza cerebral temporal del hemisferio derecho. Otros estudios muestran que
el giro frontal inferior derecho es más sensible que el izquierdo cuando se manipulan
variables discursivas (Menenti et al., 2009).
Respecto al estudio del significado intencional, esto es, cómo entendemos lo que
quieren decir los demás, Basnáková y sus colaboradores (2013) observaron que la
actividad cerebral era mayor en la corteza frontal media, áreas temporoparietales del
hemisferio derecho, corteza insular anterior y la corteza prefrontal.
114
inferencias y establecer relaciones de causa-efecto para su adecuada comprensión, y
parece que este tipo procesamiento se realiza bilateralmente (Kuperberg et al., 2006).
• Aspectos psicolingüísticos
Recuerda
115
explicativos de los mecanismos de funcionamiento de las cuatro destrezas lingüísticas
(habla, comprensión, lectura y escritura) en relación con los componentes o niveles del
lenguaje (fónico, gramatical, léxicosemántico y pragmático-comunicativo). Estos modelos
pueden ser de tres tipos: modulares-autónomos, interactivos-conexionistas y mixtos.
Preguntas de autoevaluación
❑a) Se utilizan desde los modelos interactivos para dar cuenta de cómo procesamos
la información.
❑b) Se utilizan desde los modelos seriales para dar cuenta de cómo procesamos la
información.
❑c) Dan cuenta de cómo procesamos la gramática basándonos solo en los aspectos
estructurales.
116
tipo de procesamiento.
4.En el marco de los postulados del "enfoque cognitivo" en Psicología y, por tanto, en el
marco del paradigma computacional o de procesamiento de la información, las
representaciones se definen como:
❑a) Rapidez.
117
❑e) Todas las respuestas anteriores son correctas.
a)A partir de lo que se ha visto en los capítulos 2 y 3 sobre los modelos de procesamiento
psicolingüístico de las lenguas (producción, comprensión, lectura y escritura),
reflexiona sobre el procesamiento automático del lenguaje. ¿Qué procedimientos se
usan para procesar datos lingüísticos'? ¿Qué fases y qué técnicas son necesarias para
operar en procesamiento automático de datos lingüísticos'?
118
119
Procesos cognitivos superiores
120
121
Como se ha visto en los capítulos anteriores, las lenguas constituyen el principal vehículo
mediante el cual se transmite el pensamiento y, además, permiten a los seres humanos
satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás para garantizar su integración en
sociedad y, en última instancia, la supervivencia.
En esta segunda parte del libro se describirán, por este orden, los siguientes procesos
cognitivos: percepción, atención, memoria, emoción, aprendizaje y razonamiento. Por un
lado, se concebirán unitariamente como funciones mentales complejas que se desarrollan
a partir de conexiones sinápticas interconectadas. Por otro, se adoptará para su estudio
una visión integradora de los mismos, por considerar que solo gracias a la interrelación
existente entre todos ellos el ser humano es capaz de interactuar con su entorno del modo
en que lo hace, y no hay duda de que el éxito de esa tarea descansa, en buena medida,
en el lenguaje entendido.
Son innumerables las obras de referencia básicas que han tratado el tema de los
procesos psicológicos, ya sea de manera conjunta o por separado. Los excelentes
manuales de Ballesteros (2000), Myers (2011) y Nevid (2011) han sido la guía para
seleccionar los contenidos generales de esta segunda parte. Para cada proceso en
particular, y a medida que se vayan desarrollando los capítulos correspondientes, se
mencionarán las obras de referencia específicas.
122
sensaciones recibidas, supone el inicio de un engranaje cognitivo con base en el sistema
nervioso y que tiene su continuación en el procesamiento y aprovechamiento de lo
percibido. En este sentido, conviene recordar que desde el nacimiento es muy
importante, por un lado, supervisar el funcionamiento de los sistemas auditivo y visual
del bebé para detectar precozmente posibles anomalías que impidan un desarrollo
adecuado del proceso perceptivo. Por otro lado, es recomendable llevar a cabo una
estimulación adecuada y natural de procesos como la atención.
Los niños ya desde los cuatro años, o incluso antes, pueden advertir sin dificultades
diferencias en el trazado de las grafias teniendo en cuenta la forma (c / o / m / 1), las
rotaciones e inversiones tomando como base las coordenadas vertical y horizontal (b / p /
d / g / q) y las transformaciones observables si se comparan grafías semejantes (h / n; 1 /
b). Si el desarrollo de los procesos psicológicos superiores no está bien consolidado, se
observarán dificultades en el proceso lectoescritor del tipo: lectura palabra por palabra
123
(sin extraer el significado), pobreza en tareas de comprensión y limitaciones para
conseguir abstracciones de significado.
El proceso por el que se organizan de modo consciente los estímulos procedentes del
mundo exterior se denomina percepción. Percibir consiste en seleccionar, interpretar y
organizar las representaciones sensoriales externas a partir de vivencias y recuerdos
previos con el objetivo de darles sentido y transformarlos en información útil. No resulta
fácil explicar la percepción sin hacer referencia al mismo tiempo a las sensaciones, que
son las estimulaciones físicas provocadas por el estímulo en los diferentes órganos
sensoriales (p. ej., las ondas sonoras en el oído, la luz en el ojo) y que han de
encontrarse dentro de unos límites mínimos de percepción posible.
Se trata, por tanto, de un proceso sensocognitivo. Por ejemplo, si uno toca una
superficie muy caliente (sensación) y se quema, la interpretación (percepción) de dicha
experiencia sensorial junto con el recuerdo (memoria) de sus consecuencias, le previene
y le hace tomar precauciones. En todo proceso perceptivo, por tanto, son muy
importantes las expectativas creadas y los conocimientos anteriores, así como también la
influencia del contexto.
124
a)Tamaño: cuanto más grandes sean los objetos, probablemente más atraerán la
atención (anuncios publicitarios).
¿Cómo se comporta la mente a la hora de interpretar las formas de los distintos objetos?
¿Se perciben los límites de dichos estímulos siempre de la misma manera? Se han
propuesto distintas teorías para explicar los mecanismos de la percepción a partir de los
conceptos de forma, profundidad y movimiento, y es la Escuela de la Forma o Gestalt
(término que en alemán viene a significar algo así como una "forma o conjunto
organizado") la que más ha profundizado en su estudio. Para los psicólogos de la Gestalt
no se perciben los estímulos atendiendo a cada uno de sus componentes de manera
125
aislada, sino que se conciben como un todo organizado con una configuración bien
definida. La percepción es holista y armónica debido a las interacciones entre la
estructura del estímulo y los procesos cerebrales subyacentes. Es más, en este proceso
no hay solo organización, sino también interpretación, de manera que todo existe y
adquiere un significado concreto en el seno de un contexto específico. Una muestra
evidente de este hecho se encuentra en la audición de una melodía, la cual no puede ser
identificada simplemente por la captación aislada de notas musicales, sino sobre todo, por
la relación armónica y rítmica que los sonidos tienen entre sí cuando es interpretada.
Para la Escuela de la Gestalt resulta esencial establecer una división entre figura y
fondo en la organización de las percepciones, sean estas visuales, auditivas o de cualquier
otra naturaleza. La figura posee una forma y contornos bien delimitados y se percibe más
próxima al sujeto que el fondo. Este, por su parte, carece de límites precisos y no se
aprecia con tanta nitidez o cercanía. En ocasiones se produce un fenómeno curioso que
es la llamada reversibilidad fondo-figura. Se trata de figuras ambiguas que admiten varias
interpretaciones según cómo se fragmenten los elementos del estímulo para reconocer
una cosa u otra. Según la psicología de la Gestalt, y atendiendo al principio de economía
de la información, se tiende a percibir las formas del modo más simple y mejor definido
posible. Como se ha señalado al principio, la distinción figura-fondo es posible realizarla
con todos los sentidos, no atañe únicamente a las imágenes visuales. De hecho, es
126
posible distinguir un solo de violoncelo contra el fondo de la orquesta sinfónica, o el olor
de una flor concreta en un jardín o el sabor de un ingrediente específico en el marco de
un plato más elaborado.
127
radica en la posición del hablante, fuera o dentro del cuarto.
El propio Langacker (1987, 2008) y también otro lingüista cognitivo muy destacado
como Talmy (2000), ilustran en varios de sus trabajos algunos fenómenos lingüísticos
que pueden describirse según la relación figura-fondo, a la que Langacker denomina
perfilamiento y Talmy ventana atencional: la relación entre voz activa y voz pasiva (la
atención sobre las funciones de agente y paciente es distinta) o la topicalización en el
discurso ("A ese sitio me encantaría ir de vacaciones"), por mencionar dos ejemplos.
Tras haber separado la figura del fondo, a continuación hay que organizar los
componentes de la figura en formas significativas. El proceso perceptivo en su globalidad
se construiría a partir de una serie de principios o leyes fijas de agrupamiento perceptivo
que son las que explican cómo se organiza la información sensorial que se ha captado
previamente, es decir, mediante estas leyes se describen las formas básicas en que se
sustenta la percepción de la realidad circundante. A continuación se presentan
brevemente estos principios de organización perceptiva:
128
manera constante. Así, en el habla, si bien la señal acústica es un continuo, tal y
como se puede ver mediante un espectrograma, en realidad las ideas se organizan
en palabras (frases, oraciones) separadas por pausas. Lo mismo sucede en el
lenguaje escrito, en donde las palabras están separadas por espacios y, además, se
incorporan los signos de puntuación para reorientar el sentido de cada enunciación
según el caso.
b)Ley de buena continuación: los elementos que se agrupan en líneas rectas o curvas
sin interrupciones formando un patrón continuo, se perciben como una totalidad.
Este principio está claro en el trazado específico que requiere cada grafema en
tareas de escritura y que repercuten en la lectura.
c)Ley de semejanza: tendencia a agrupar los elementos que son similares en lo que
respecta a algunas propiedades como forma, tamaño, textura, color u orientación,
siempre y cuando los factores de proximidad no anulen este efecto. En la
comprensión del lenguaje oral resulta más fácil captar el mensaje cuando la
calidad, el tono o el tipo de voz es constante y, en lo que respecta al lenguaje
escrito, la tendencia es a mantener el tamaño y estilo de la letra para facilitar la
tarea de decodificación ("La memoria es un laberinto" o "LA MEMORIA ES UN
LABERINTO" frente a "La McMOrIa eS Un laberinto").
129
d)Ley de cierre: a partir de la experiencia y de los conocimientos previos, aquellos
estímulos incompletos son percibidos como si estuvieran cerrados. En una
conversación, y sobre todo gracias al contexto, el emisor podría recomponer una
palabra o una frase que no haya percibido en su totalidad debido bien a un ruido
ambiental, bien a algún problema auditivo. En la vertiente escrita, por su parte,
ante secuencias como "j ¡ola, María" o "¡Feliz cupleaños!" es muy probable que el
lector no perciba nada extraño y lea "Hola, María" y "¡Feliz cumpleaños!",
respectivamente. De igual modo sucede con los mensajes de texto asociados a
algunas aplicaciones de la telefonía móvil y de las redes sociales, en donde
"mañana", "te quiero mucho" o "donde" han pasado a ser "mñn", "TQM" y "dnd",
respectivamente.
130
j)Ley de destino común: aplicado a estímulos en movimiento, se refiere a la tendencia
a percibir como una totalidad aquellos que se desplazan en la misma dirección y a
la misma velocidad. En el caso de la lengua, este principio puede ilustrarse
mediante algunos fenómenos gramaticales como la concordancia (verbal: "Quiero
que vengas", "Los niños comen mucho", y nominal: "Los niños", "Los niños
alegres") o las colocaciones ("Tomar un café", "Darse una ducha", "Me dio una
vergüenza tremenda").
Supóngase por un momento que se pudiese percibir el entorno repleto de formas, colores
y distancias, pero que fuese imposible percibir el movimiento. Como consecuencia
131
resultaría muy difícil caminar, andar en bicicleta o escribir, por ejemplo.
¿Qué ocurre cuando se modifican las condiciones externas (distancia, iluminación...) que
rodean a un objeto? ¿Se deja de percibir como una realidad constante? Gracias al
fenómeno conocido como constancia perceptiva se pueden percibir los objetos como
estables a pesar de recibir estímulos cambiantes de los mismos. Se establecen varios tipos
de constancia perceptiva: la relacionada con la forma, el color, el tamaño y la
luminosidad. En el caso del lenguaje esta situación también se produce. Así, cuando
alguien está hablando y pasa un camión, o hay un ruido fuerte, los interlocutores son
capaces de saber lo que se ha dicho o de continuar la conversación sin coste alguno.
Recuerda
132
La importancia de los mecanismos perceptivos en relación con la adquisición y uso de
la habilidad lingüística es incuestionable desde el momento en que la naturaleza de los
estímulos lingüísticos es sonora (sonidos del habla, entonación) o visual (letras, gestos,
expresiones).
Preguntas de autoevaluación
❑b) Raza.
❑c) Atención.
❑d) Cultura.
❑e) Expectativas.
3.Toda percepción se articula de manera que una parte se percibe como figura y el resto
como fondo. Esta articulación depende fundamentalmente de:
133
❑e) De la agudeza visual del observador.
❑e) El principio gestáltico de buena continuación postula que los segmentos entre los
que existe una transición suave tenderán a percibirse como una totalidad.
❑e) Que los estímulos no tengan la adecuada proporción entre saturación y brillo.
a)¿Es posible que dos personas que se encuentran frente a un mismo estímulo, una lo
perciba y la otra no? ¿Por qué? ¿Existe una realidad externa objetiva o solo existe lo
que percibimos de ella?
c)A partir del concepto de ilusión óptica, busca ejemplos de aplicación de los principios
de la Gestalt en ámbitos como la publicidad o las artes (sobre todo dibujo y pintura).
134
d)¿Cómo quedan reflejados los principios perceptivos gestálticos en relación con el
lenguaje? Argumenta y ejemplifica.
135
136
5.1. Aspectos generales de la atención: funciones
Asumiendo que es imposible atender a la gran cantidad de estímulos que nos rodean,
resulta imprescindible contar con un mecanismo que permita seleccionar en cada
momento los más relevantes para percibirlos debidamente y adecuarlos a un objetivo
concreto. Este mecanismo de control es la atención y funciona como un estado de
observación y de alerta ante lo que sucede en nuestro entorno y que limita la cantidad de
información que se puede procesar simultáneamente al tiempo que reduce los tiempos de
respuesta ante eventos inesperados. A pesar de esta aparente claridad a la hora de definir
qué se entiende por atención, los numerosos avances metodológicos aplicados a su
estudio revelan que se trata de un mecanismo sumamente complejo y diverso y que aún
se está bastante lejos de comprenderlo en su totalidad.
En todo proceso atencional se reconocen las siguientes funciones: (a) nos alerta acerca
de información novedosa o ante situaciones insuficientemente aprendidas; (b) controla la
capacidad cognitiva al tiempo que garantiza un óptimo procesamiento perceptivo de las
sensaciones más pertinentes, previniéndonos de una sobrecarga de información; y (c)
estructura nuestras actividades al facilitar la motivación consciente hacia el desarrollo de
nuevas habilidades cognitivas.
137
condicionada por factores externos - los que presentan los estímulos: tamaño,
movimiento, repetición, intensidad, familiaridad o novedad - y por factores internos -
características del individuo: interés, estereotipos, creencias, experiencias del pasado o
valores, entre otros.
2.Proceso: compuesto por una serie de fases, entre las que destacan la fase de
orientación, selección y sostenimiento de la atención.
Según este criterio la atención puede ser interna o externa. En el primer caso la capacidad
de atención está dirigida hacia el interior tanto si se trata de procesos mentales como de
señales propioceptivas (p. ej., atender a las sensaciones físicas internas que aparecen en
estados de relajación). En el segundo caso la atención se focaliza hacia los estímulos que
provienen del exterior, como cuando se atiende al interlocutor en una conversación.
La actitud, activa o pasiva, del sujeto hacia los estímulos permite calificar la capacidad
atencional como voluntaria (o de control) e involuntaria (o automática), respectivamente.
En la primera es la propia persona quien deliberadamente escoge el ámbito de aplicación
de su atención, concentrándose sobre el estímulo, mientras que en la atención
involuntaria o automática se ve atraída por el poder de los estímulos sensoriales, que en
cierto modo orientan su conducta como si se tratase de un acto reflejo. Ejemplos de
ambos tipos de atención serían, para la actitud activa, fijarse bien en lo que está escrito
138
cuando se lee y, para la actitud pasiva, volverse rápida e inconscientemente hacia un
estruendo que acaba de escucharse mientras se estaba leyendo tranquilamente.
Partiendo de este criterio, la atención puede ser dividida o selectiva (esta última también
recibe el nombre de focalizada). Cuando entran en juego al mismo tiempo varias
situaciones o tareas a las que el individuo debe atender, se habla de atención dividida (p.
ej., tengo que redactar un informe en el ordenador mientras escucho la radio y espero a
que termine el lavavajillas). En el segundo caso, en la atención selectiva, todo el esfuerzo
se focaliza sobre uno o varios estímulos sensoriales concretos, otorgándoles relevancia a
los pertinentes y desechando los irrelevantes por ser elementos potencialmente
distractores (p. ej., intentar mantener una conversación por una calle muy ruidosa).
139
estímulos durante un tiempo suficiente para llevarla a cabo, entonces tiene atención
sostenida. De lo contrario, presenta atención dispersa. Las funciones principales de la
atención sostenida son las siguientes:
CUADRO 5.1
Se han propuesto varios modelos para tratar de explicar los procesos atencionales, sobre
todo en presencia de dos o más estímulos simultáneos. Estos son los más reconocidos.
140
previo al almacén de memoria a corto plazo.
Los recursos atencionales se distribuyen entre los procesos o tareas que se realizan en un
momento dado. La distinción entre ambos es gradual, de tal forma que hay procesos que
están totalmente automatizados y otros que se producen exclusivamente bajo el control
atencional. No obstante, también los hay que son solo parcialmente automáticos o
controlados, operando ambos niveles conjuntamente.
CUADRO 5.2
141
5.4. La atención y su relación con otros procesos cognitivos
142
muy complejo mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias vividas
y los aprendizajes adquiridos y los recupera de acuerdo a las necesidades de cada
momento. Gracias a la memoria se asegura el almacenamiento de la información,
siendo la atención uno de los factores asociados a su buen funcionamiento. En
concreto, la atención actuaría en las fases de registro, codificación y recuperación
solo en tareas que requieren una manifestación consciente y controlada de hechos
o saberes.
En una conversación oral, por su parte, ambos interlocutores han de prestar atención
no solo a lo que se dice - a las combinaciones de palabras y a sus significados-, sino
también a los gestos, a la mirada y a la entonación empleados por el otro. Estos
elementos paralingüísticos son muy importantes para reconducir en un momento dado el
ritmo de la conversación, para respetar el intercambio de turnos de palabra y, por
supuesto, para interpretar adecuadamente el mensaje que se está transmitiendo.
Recuerda
Al igual que sucede con los otros procesos cognitivos básicos, la atención está
condicionada por las propiedades intrínsecas de los estímulos externos (tamaño,
movimiento, repetición, intensidad, familiaridad o novedad) y de los internos (intereses,
creencias, valores, experiencias del pasado y aprendizajes).
143
A partir de una serie de criterios que han quedado expuestos a lo largo de este
capítulo, se establece una tipología binaria de la atención: interna o externa, activa o
pasiva, abierta o encubierta, dividida o selectiva, visual o auditiva y sostenida o dispersa.
Preguntas de autoevaluación
1.Al mecanismo que procesa parte de la información que llega al organismo y que
requiere, al menos, la presencia de dos inputs simultáneos se le denomina:
144
4.Señala cuál de estas afirmaciones no es verdadera:
❑c) Las conductas aprendidas se realizan sin dificultad y llegan a ejecutarse sin
necesidad de atención constante.
5.La capacidad para atender a la ejecución de una tarea o estímulo, sin mostrar
interferencia de otra segunda tarea o estímulo, se denomina:
c) Reflexiona acerca de la atención selectiva en relación con algunos de los trastornos del
espectro autista. ¿Qué impacto tienen en su desempeño global, no solo lingüístico?
145
d) Investiga acerca del Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
(TDAH) y valora sus limitaciones atencionales en relación con las dificultades de
aprendizaje - tanto de lectura como de escritura - que pueden presentar.
146
147
6.1. Aspectos generales de la memoria: funciones
De todos los procesos cognitivos, la memoria pasa por ser uno de los más importantes.
Tanto es así que, sin ella, no se podría percibir, pensar, aprender, razonar o tomar
decisiones y ni siquiera tener una identidad personal. Basta observar a alguien que padece
una demencia de tipo Alzheimer para ver las innumerables limitaciones que le causa su
falta de memoria.
148
necesario. Estos tres procesos se interrelacionan con una serie de estructuras que, a
modo de almacenes de memoria, van conformando un engranaje en diferentes niveles
que se presentarán en los apartados que siguen.
149
durante más o menos tiempo, como se explicará más adelante. Pero esta codificación
nunca es neutra: la información es interpretada de acuerdo a nuestras propias ideas sobre
el mundo. Por eso suele decirse que se construyen o se personalizan los recuerdos
propios, en lugar de registrar la información de forma automática. La memoria, por tanto,
no es un proceso pasivo, sino que es un proceso activo mediante el cual se relacionan los
recuerdos con el significado que tienen para las personas. Si se piensa en alguna
experiencia pasada, por ejemplo un viaje de fin de curso, es probable que no coincidan
todos los protagonistas por igual al recordar las vivencias comunes: unos van a recordar
con claridad algunas situaciones o anécdotas que otros, sin embargo, pasaron por alto.
Por otra parte, la memoria puede ser automática o implícita (codificación inconsciente
de la información poco importante - como el espacio, el tiempo y la frecuencia - y de la
información conocida), e intencionada o explícita (que requiere atención y esfuerzo
conscientes).
Una vez codificada la información hay que retenerla en la memoria para su utilización
posterior. Esta fase de registro de los datos se realiza mediante una serie de unidades
estructuradas que funcionan como si se tratase de almacenes o depósitos: el almacén o
memoria sensorial (MS), la memoria a corto plazo (MCP), la memoria operativa (MO),
también denominada memoria de trabajo (MT), y la memoria a largo plazo (MLP). En el
apartado 6.3 se presentan con más detalle.
150
recuperación de información. Por ejemplo, al leer o escribir palabras o frases ya
conocidas se ejecuta más rápidamente que si fuese información nueva, pues se trata de
datos previamente registrados y almacenados. Y cuando leemos en voz alta, la memoria
visual nos facilita patrones melódicos que incluyen no solo todos y cada uno de los
sonidos implicados, sino también el ritmo y las pausas, marcadas por los signos de
puntuación. Por otro lado, cuando mantenemos una conversación sobre una temática
desconocida, de modo inconsciente se ponen en relación las palabras conocidas con las
nuevas atendiendo a criterios como la forma externa de la palabra, el campo semántico o
el contexto de uso.
La teoría multialmacén hace hincapié en los distintos depósitos de la memoria que existen
en nuestro cerebro. Fue presentada por Atkinson y Shiffrin tras una serie de
experimentos realizados con seres humanos que habían sufrido lesiones cerebrales y,
como consecuencia, había resultado afectada la capacidad para formar nuevos recuerdos.
Explican la memoria como un flujo de información unidireccional que va atravesando un
sistema rígido compuesto por tres estructuras de carácter fijo: la memoria sensorial, la
memoria a corto plazo y largo plazo (ver figura 6.1).
• Memoria sensorial
151
Figura 6.1. Modelo multialmacén de Atkinson y Schiffrin (1974).
2.La memoria sensorial es, en general, muy fugaz. A menos que la información se
transmita al siguiente almacén, la información desaparece rápidamente y es
reemplazada por otra nueva. Esto significa que la información de este
almacenamiento va disminuyendo con el paso del tiempo, desde unas décimas de
segundo (para el almacenamiento sensorial visual o icónico) a unos cuantos
segundos (para el almacenamiento sensorial auditivo o ecoico).
Tradicionalmente los almacenes sensoriales visual y auditivo han sido los más
estudiados. En relación con el primero de ellos se suele hablar de memoria icónica, que
es el mecanismo encargado de registrar en escasas décimas de segundo los estímulos
visuales a modo de memoria fotográfica o de dibujos, que se presentan a nuestro
alrededor de modo simultáneo. La información contenida en la memoria icónica es una
copia exacta de las características físicas del estímulo visual.
Por su parte, asociada al almacén auditivo está la memoria ecoica, responsable de los
estímulos auditivos, de carácter sucesivo o lineal y con una duración media estimada de
entre 3-4 segundos.
152
Parte de la información captada por las memorias sensoriales pasa a un segundo
sistema, el de la memoria a corto plazo donde, gracias a la intervención de los
mecanismos atencionales, se llevarán a cabo varios procesos a partir de la recepción de
los datos sensoriales: organización, análisis e interpretación, o lo que es lo mismo,
codificación y almacenamiento.
De los tres almacenes que constituyen este modelo, la memoria a largo plazo es la
encargada de conservar gran cantidad de información de modo relativamente permanente
e ilimitado. Está directamente relacionada con los procesos de almacenamiento y
recuperación.
1.La información se introduce desde la memoria a corto plazo a través de varios tipos
de operaciones, entre ellas, la repetición y la elaboración, con el objetivo de
organizar el material de una forma significativa para uno mismo. La repetición
alarga el tiempo durante el cual la información se mantiene en la MCP, pero para
hacer que pase a la MLP es necesario que dicha información se elabore y se
organice de tal forma que luego nos sea más fácil recordarlo. Esta nueva
información debe de conectarse con material ya existente en la MLP.
153
2.El tamaño de la memoria a largo plazo es ilimitado.
CUADRO 6.1
Se entiende por memoria declarativa (también llamada explícita) aquella que resulta
accesible al recuerdo consciente: saber qué. Incluye acontecimientos, listas e itinerarios
cotidianos y puede ser evocada tanto en forma de imágenes como de palabras. Existen
dos tipos de memoria a largo plazo declarativa: una episódica y otra semántica.
154
son algunos ejemplos claros de memoria semántica: el significado de la palabra
"afinidad", la lista de las preposiciones, cómo se llama y dónde se encuentra el río más
caudaloso de América, o quién fue Nelson Mandela.
Figura 6.2. Diagrama del flujo de información a lo largo de los sistemas de memoria
multimodales de Atkinson y Shiffrin (1968) modificado por Baddeley y Hitch (1974).
Para poder conservar esta información algo más de tiempo conviene recurrir al apoyo
155
de imágenes mentales o a la repetición (mental o en voz alta). Imaginemos a un
diseñador sentado en una habitación formándose una imagen mental de cómo quedaría si
la pintara en colores cálidos. Decimos que está utilizando la memoria de trabajo.
156
almacenamiento de tipo verbal (a modo de "oído interior"). Ambos sistemas se
comunican entre sí. Su funcionamiento es esencial en todas las tareas lingüísticas que
impliquen, en general, decodificación de mensajes: comprensión de enunciados,
almacenamiento de información sobre un texto pronunciado o leído mientras se codifica
el que viene a continuación, aprendizaje de la lectura o adquisición de vocabulario, por
mencionar algunas de las más relevantes.
Años después, el propio Baddeley (2000) revisó su propuesta de los años 70 y propuso
un modelo multicomponente de memoria de trabajo. En él se incluyen nuevos elementos
y conexiones, como el buffer (o almacén) episódico, que sirve para explicar cómo se
relacionan la memoria de trabajo y la MLP. Esta unidad de almacenamiento temporal
episódico puede contener hasta cuatro agrupaciones de información en un código
multidimensional y, además, está conectada a distintos subsistemas de la memoria de
157
trabajo y también puede conectar estos subsistemas con la información de la MLP y la
percepción.
Recuerda
Sobre estas premisas las teorías clásicas, mediante modelos estructurales como el
multialmacén o el de la memoria operativa, describen la memoria como un sistema que
codifica una parte de los estímulos captados por los receptores sensoriales, los retiene
más o menos permanentemente y en cualquier momento los recupera en forma de
contenidos, conceptos o situaciones que se han aprendido a través del tiempo.
158
conocimiento y habilidades.
Preguntas de autoevaluación
❑b) La memoria a corto plazo archiva patrones sensoriales que no se han analizado
en términos de significado.
❑c) La elaboración implica relacionar nueva información con algo que ya se conoce.
❑e) La memoria no existe como función única, sino que consta de diversos procesos
complementarios.
2.En el modelo de memoria multialmacén, ¿cuál es la estructura que tiene capacidad para
unos siete conceptos a la vez?
❑a) Almacenamiento.
❑b) Procesamiento.
❑c) Recuperación.
❑d) Codificación
159
4.A la introducción de información en la memoria se le llama ............................; a la
extracción de información en la memoria se le llama................................
a)Busca información sobre las estrategias de memorización y reflexiona: ¿Cuáles son tus
propias estrategias de memorización? ¿Todos memorizamos de la misma manera?
160
sobre la importancia del olvido para el pensamiento y la vida en general. Imagina que
pudiésemos recordar nuestras vivencias con todo lujo de detalles. ¿Qué crees que
sucedería? (Leer "Funes el memorioso", J.L.Borges, en
http://app.idu.gov.co/boletin_algÍandria/1 1 13_080721/doc/e_libro/funes_
elmemorioso.pdf).
161
162
7.1. Aspectos generales de la emoción
Muchas veces uno se pregunta ante el comportamiento propio o el de los demás: ¿por
qué lo he hecho? o ¿por qué lo habrá hecho? ¿Por qué en una determinada situación se
actúa de una manera y no de otra? Siempre hay alguna razón o motivo por el que los
individuos se comportan como lo hacen. Detrás de estas cuestiones subyacen los
mecanismos psicológicos que conforman las emociones humanas. Emociones que, por
otra parte, matizan buena parte de las experiencias de la vida cotidiana: una persona se
alegra si ha recibido una buena noticia, se sorprende si de repente le suben el sueldo o se
enfada si vulneran sus libertades individuales.
Por un lado, conviene diferenciar las emociones de una serie de reacciones afectivas
que podrían considerarse afines: sentimientos (simpatía), afecto (rechazo o atracción),
estado de ánimo (aburrimiento) y pasión (celos); por otro, de un proceso cognitivo como
la motivación. Ambos están muy relacionados, pues conllevan procesos activadores de la
conducta, pero mientras la motivación es una activación general del individuo que,
conscientemente, dirige la acción hacia una meta, la emoción se considera una activación
más próxima al instinto, que se origina y revierte en el propio sujeto que se emociona en
aras de su bienestar y supervivencia.
163
sensaciones corporales internas de tipo neurofisiológico, que promueve la supervivencia
de un organismo mediante la adaptación al entorno. Toda emoción supone, además, una
respuesta subjetiva que involucra a una serie de actitudes y creencias sobre el mundo
que, a su vez, influyen en la valoración que se hace de cada situación en la que se
participa. En otras palabras, la persona nota los cambios fisiológicos, advierte lo que
ocurre a su alrededor y denomina sus emociones de acuerdo a ambos tipos de
observaciones. Por ejemplo, ante una situación que provoca miedo, a nivel orgánico
tienen lugar descargas de adrenalina y a nivel cognitivo uno es consciente de que una
situación peligrosa como esa puede poner en riesgo nuestra integridad y, por tanto,
nuestra supervivencia y, como consecuencia, la respuesta es salir corriendo.
Llegados a este punto pueden surgir cuestiones como las siguientes: ¿son las
emociones reacciones innatas de carácter universal?, ¿o se trata de reacciones aprendidas
socialmente que varían según la cultura? El sustrato emocional parece estar
filogenéticamente determinado y es universal, es decir, las emociones tienen una base
biológica, se transmiten genéticamente y forman parte del bagaje con el que nacemos. La
cultura solo puede modular la expresión de estas emociones y orientar su manifestación
y, en última instancia, es el individuo el que acaba utilizando de una forma u otra su
capacidad innata para experimentar y expresar estados emocionales en función de sus
características personales.
Como se ha visto, las emociones son las respuestas de todo organismo a estímulos
significativos y constan de tres componentes: una excitación fisiológica involuntaria,
conductas expresivas y una experiencia consciente que conlleva, además, una reflexión
sobre los hechos. A continuación se describen con más detalle cada uno de ellos.
164
2.Componente motor, expresivo o conductual: un comportamiento específico. Este
aspecto de las emociones comprende tanto conductas comunicativas no-verbales
(elementos paralingüísticos del tipo expresiones faciales, movimientos corporales,
conductas de aproximación-evitación) como verbales (entonación e intensidad de
la voz, selección de sonidos). En ambos casos no solo se utilizan esos mecanismos
para transmitir la emoción, sino que incluso es posible aumentarla o mitigarla.
Habitualmente se explican las emociones de las personas interpretando sus
expresiones corporales, su tono de voz y su rostro. Así, por ejemplo, ante una
persona con la boca abierta, las cejas alzadas y los ojos bien abiertos, al mismo
tiempo que emite una exclamación, por ejemplo, "¡oh!", seguramente se podrá
calificar su estado emocional como de sorpresa.
165
del siglo XIX, y se diferencian por otorgar en sus planteamientos mayor o menor
relevancia a alguno de los tres componentes descritos en el apartado anterior: la
fisiología, las conductas y las valoraciones.
c)Modelo de dos factores de Schachter-Singer (1962). Esta teoría mantiene que las
emociones son debidas a dos factores: a las respuestas corporales que denotan
alteración y a la valoración cognitiva del estímulo. La persona nota los cambios
fisiológicos, advierte lo que ocurre a su alrededor intentando buscar una
explicación a dichos cambios y denomina, etiqueta sus emociones de acuerdo a
ambos tipos de observaciones. Basa su teoría en la interacción entre factores
neurofisiológicos y cognitivos.
d)Modelo de temor a dos caminos de Ledoux (2000). Según esta propuesta el cerebro
utilizaría dos rutas para procesar los estímulos asociados a mensajes de temor: una
ruta ("camino bajo") se dirige al tálamo y la amígdala, lo que permite una
respuesta corporal casi inmediata nada más advertir el posible peligro (ritmo
cardiaco, presión sanguínea, etc.); la se- gunda ruta ("camino alto") conduce hacia
el córtex cerebral, encargado de procesar la información, cuestionándose si en
realidad el estímulo es o no una amenaza y de ahí que sea más lenta. Según
166
Ledoux ante un peligro, y para garantizar la supervivencia, en un primer momento
se es más proclive a actuar que a autocuestionarse. Un precursor de esta teoría fue
Zajonc (1980), para quien las emociones - todas, no solo el miedo - pueden ser
más rápidas que las interpretaciones que se hagan de una situación, lo cual implica
que algunas emociones antes de pensarlas y algunas vías nerviosas implicadas en
la emoción no pasan por las áreas corticales vinculadas al pensamiento.
La utilidad de las emociones está directamente vinculada a los tres componentes que se
han expuesto en el apartado anterior. En la actualidad se reconocen dos funciones
principales de las emociones: adaptativa y social.
Por medio de las emociones el organismo consigue adaptarse mejor al entorno. Permiten
al sujeto sobrevivir, al reaccionar este de manera adecuada ante situaciones de
emergencia. La emoción discrimina como buenas o nocivas las situaciones a las que se
enfrenta y reacciona según patrones de conducta adaptativa relacionados con la
supervivencia. Desde el punto de vista de la experiencia esta función posee una cualidad
subjetiva que se manifiesta a través del lenguaje mediante el etiquetado de las situaciones
(como se veía en el apartado 6.1.2).
Se refiere al papel que las emociones ejercen en la adaptación del individuo a su entorno
social y cubre varios aspectos: comunicación, interacción y regulación.
167
persona son los mismos cuando realiza una acción que cuando la ve realizar a
otros. Estas reacciones de empatía son posibles gracias a las llamadas neuronas
espejo, un tipo particular de neuronas que se activan y se descargan cuando un
sujeto observa actuar a otro, especialmente si la acción observada pertenece al
repertorio motor del observador.
168
La propuesta de clasificación de las emociones que se presenta aquí (ver cuadro 7.1) se
articula en torno a los siguientes parámetros: carácter de las respuestas y tono.
Atendiendo al primero de ellos se diferencian emociones de naturaleza filogenética o
primarias frente a emociones de naturaleza ontogenética o secundarias. La clave de la
distinción entre ambos tipos de emoción no es tanto su categoría como su presencia casi
universal entre la especie humana.
CUADRO 7.1
169
positivas o agradables (alegría), neutras (sorpresa) y negativas o desagradables (asco). Y
entre las secundarias solo se diferencian las positivas (amor) de las negativas (hostilidad).
Ahora bien, cabe preguntarse cómo se distinguen entre sí, por ejemplo, las emociones
primarias negativas o las secundarias positivas. ¿Qué diferencia al miedo de la ira? ¿O al
amor del humor? Gracias a estudios recientes sobre el sistema endocrino y a la aplicación
de las técnicas de neuroimagen, que permiten estudiar la actividad cerebral cortical en
tiempo real, se han hallado diferencias sutiles entre dichas emociones. Así, por ejemplo,
miedo e ira difieren en la temperatura de los dedos, las secreciones hormonales y también
en la activación cerebral.
Todas las culturas, como se ha visto anteriormente, disponen de diferentes recursos para
transmitir las emociones. En el caso de una lengua como el español existen distintas
posibilidades, algunas de las cuales se presentan brevemente a continuación:
e)La entonación es también un elemento esencial, pues permite al emisor expresar sus
sentimientos y emociones en modo interrogativo ("¿,No vamos a ir a la playa el
sábado?"), exclamativo ("¡El sábado vamos a ir a la playa!") o enunciativo ("El
sábado vamos a ir a la playa"), según sea la intención comunicativa.
Recuerda
170
complejos e imprescindibles para garantizar tanto la supervivencia como la convivencia.
Las reacciones afectivas que se originen ante los estímulos, van a variar en función de si
estos son agradables (por lo tanto la persona se desplazará hacia la fuente de donde
proviene la estimulación) o si son desagradables o molestos (entonces la reacción
inmediata será la de alejarse). En la definición de emoción se han mencionado aspectos
vinculados a su naturaleza neurofisiológica, a su expresividad y al análisis cognitivo que
los seres humanos hacen de las situaciones.
Preguntas de autoevaluación
1.¿Cómo se denomina a aquello que nos impulsa a realizar una determinada conducta?
❑a) Motivación.
❑b) Emoción.
❑c) Razonamiento.
❑d) Empatía.
❑a) Neuronal.
❑b) Motor.
❑c) Metafísico.
❑d) Cognitivo.
❑e) Fisiológico.
171
3.Señala cuál de las siguientes expresiones no es correcta:
❑b) En el nivel conductual, las emociones se expresan a través del lenguaje verbal,
pero no exclusivamente.
a)Organizad una actividad por parejas en la que se planteen las siguientes cuestiones: ¿en
172
qué situaciones sentimos determinadas emociones y cómo las manifestamos?¿Qué
fenómenos corporales internos las acompañan? ¿Qué expresiones corporales externas
la acompañan? ¿A qué tipo de acción o comportamiento dan lugar? Realiza un cuadro
esquemático señalando los componentes (fisiológicos, cognitivos y conductuales) de
aquellas emociones seleccionadas.
b)¿Son vividas y expresadas las emociones de igual forma por los hombres y por las
mujeres? ¿Existen emociones más propias en mujeres y otras más comunes en
hombres? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles y por qué? Realiza entrevistas a
algunas personas de ambos sexos respecto a las preguntas anteriores y extrae tus
propias conclusiones.
c)Mientras vas caminando por la calle realiza la siguiente prueba: aborda a varias
personas, de distinto sexo y edad, para preguntarles por una dirección que aparentas
desconocer. Observa las expresiones faciales de todos ellos y ponlas en relación con
tu forma de realizar la pregunta. ¿Influyen algo las variables sociológicas que has
manejado? Y tu manera de abordarlos - tus gestos, tono de voz, vestimenta, edad,
sexo - ¿cómo crees que han podido influir en el interlocutor a tenor de sus expresiones
faciales?
e)Relaciona el contenido del siguiente texto con alguna de las teorías explicativas de la
emoción. Justifica tu respuesta.
173
ellas.
Ruiz Bueno, José A. y Gómez Milán Emilio, El rompecabezas del cerebro: la conciencia,
Parte 1, cap. 5 "Con la emoción en el cuerpo"
[http://www.ugr.es/-setchift/docs/conciencia-capitulo_5.pdfl
174
175
8.1. Los dominios del pensamiento
¿Cómo se adquieren conocimientos acerca del mundo? ¿Cómo piensan las personas?
¿En qué consiste el procesamiento de la información? ¿Cómo se resuelven los
problemas, se toman decisiones, se emiten juicios y opiniones o se crea algo? Todas estas
cuestiones están directamente relacionadas con el pensamiento o cognición, tema central
de la Psicología cognitiva. El pensamiento es, por tanto, el proceso cognitivo central
mediante el que se representa y se manipula mentalmente la información y se elaboran
las respuestas adecuadas. Para ello se ponen en juego tres elementos: las imágenes
mentales, los conceptos y las palabras. Las imágenes mentales son una representación de
los hechos y los objetos en la mente de cada persona. Los conceptos, por su parte, son
categorías mentales empleadas para clasificar, en conjuntos más o menos homogéneos
internamente jerarquizadas, hechos, objetos e ideas atendiendo a sus propiedades
definitorias comunes. Así, se habla de categorías conceptuales como las siguientes:
objetos (animales, plantas, medios de transporte), actividades (trabajar, practicar
deportes) y abstracciones (libertad, amor).
176
(o conservador).
177
permiten transformar el punto de partida en meta.
Cuando los problemas están bien definidos desde el comienzo, estos tres elementos
permanecen igualmente claros. Son problemas de este tipo cualquier tarea de
razonamiento lógico o problemas formulados en una situación artificial. Pero lo habitual
es encontrarse diariamente con problemas mal definidos, caracterizados por tener puntos
de partida difusos o poco concretos, las metas no están especificadas de manera clara y
las operaciones para alcanzar la solución son también confusas. Ante problemas de esta
índole lo habitual es que las personas intenten resolverlos fragmentándolos en problemas
parciales mejor planteados.
178
1.Problemas concretos: al actuar directamente sobre los objetos el problema
queda resuelto (torre de cubos, puzles, abrir una puerta).
b) Estrategias de resolución
Por lo que se refiere al lenguaje, hay dos fenómenos en donde se pone de manifiesto la
importancia del razonamiento para procesar e interpretar adecuadamente ciertas
expresiones o enunciados complejos. Se trata de las inferencias pragmáticas (y dentro de
ellas las presuposiciones y las implicaturas conversacionales) y las interpretaciones
metafóricas. Una inferencia pragmática consiste en un acto que realiza el receptor del
mensaje (oyente/lector) y sobre el que descansa buena parte del éxito de todo acto
comunicativo. Lo característico de estas inferencias es su naturaleza espontánea, la
rapidez con que se ejecutan y, sobre todo, el hecho de que se basan en el conocimiento
compartido entre los interlocutores, que asumen que algo puede ser probable o cierto, si
bien no tiene necesariamente que ser así.
179
Dentro de las inferencias pragmáticas destacan las llamadas implicaturas
conversacionales, relacionadas con el principio de cooperación de Grice. Se definen
como la información adicional que el emisor trata de manifestar a su interlocutor sin
expresarla explícitamente, en otras palabras, lo que se dice no siempre coincide con lo
que se comunica. Para ello es imprescindible tener en cuenta el contexto o situación
comunicativa, que ha de ser compartido por los participantes en la conversación.
Las oraciones ambiguas suponen también un reto para el razonamiento, pues ante una
estructura determinada es posible la presencia de varias interpretaciones: "las mamás de
los niños y las niñas compran golosinas"; ¿qué mamás, las de los niños y niñas, o solo las
de los niños?
180
3.Modelo cognitivo: el modelo más conocido y aceptado dentro del marco cognitivista
es el de Newell y Simon (1972). Estos autores hacen girar su propuesta en tomo a
dos elementos clave interrelacionados: la representa- ción mental del problema
("espacio-problema") y la búsqueda de procesos cognitivos ("operadores") que
permiten solucionarlo. El concepto de espacio-problema implica que se codifican
los rasgos esenciales del problema con el fin de elaborar una representación interna
del mismo. Estos rasgos o elementos definitorios son: el estado inicial de partida, la
situación final, las limitaciones asociadas al problema y las habilidades cognitivas
(operadores) necesarias para llegar desde la situación inicial a la meta.
¿Qué se puede hacer para resolver problemas de manera más eficiente? Cuando uno se
enfrenta a situaciones nuevas para las cuales no es posible aplicar ninguna respuesta
conocida, resulta eficaz utilizar varias tácticas de manera aislada o, en ocasiones, para
resolver un único problema habrá que recurrir a la combinación de más de una estrategia:
2.Táctica ensayo y error. Pide realizar los siguientes pasos, por este orden: pensar en
un posible resultado para el problema planteado; probar una tras otras las
diferentes alternativas y, por último, comprobar si se ha alcanzado el objetivo.
181
propensa al error.
182
preconcebidas. Predispone a la ratificación de las hipótesis, aferrándose a ellas aun
cuando pueden no ser consistentes e impide que se cuestionen, al tiempo que se
distorsionan o ignoran las evidencias que puedan contradecirlas.
Recuerda
Los procedimientos heurísticos, más flexibles que los algorítmicos, facilitan el uso de
la experiencia y de la creatividad para tomar las decisiones oportunas en cada caso
concreto. No son tan seguros, pero son rápidos y útiles para según qué tipo de
problemas.
Preguntas de autoevaluación
183
1.¿Cuál de estas afirmaciones es la verdadera?
❑a) Los problemas bien definidos son aquellos en los que solo se proporciona el
estado inicial y la meta.
❑b) Los problemas de laboratorio son muy semejantes a los que se plantean en la
vida real.
❑c) La Gestalt señaló la importancia del principio de fijeza funcional como causa que
impide la solución de problemas.
❑e) Los problemas de la vida cotidiana son siempre problemas bien definidos.
184
4.En el modelo cognitivo de resolución de problemas, los procesos o acciones que causan
las transformaciones que permiten avanzar de un nodo a otro del espacio-problema,
son los:
❑a) Algoritmos.
❑b) Operadores.
❑c) Heurísticos.
❑d) Analogías.
❑e) Intuiciones.
5.Una persona que ante un problema explora exhaustivamente todas las posibles acciones
encaminadas a resolverlo y sus consecuencias, está utilizando un método:
❑c) Algorítmico.
❑e) De analogías.
185
186
9.1. Aspectos generales del aprendizaje
Los patrones innatos de conducta se manifiestan bien como actos reflejos (reacción
automática a un estímulo no aprendida) o bien como instintos (patrones de conducta
relativamente fijos y predecibles que surgen como respuesta a un estímulo). Las
conductas aprendidas son muy superiores a las instintivas y, al contrario que estas, son
individuales y adquiridas, fruto de la experiencia con el medio. Normalmente se suele
asociar el aprendizaje con la aparición de una conducta nueva. Así, se dice que se ha
aprendido a leer, a montar en bicicleta o a tocar un instrumento, por ejemplo. Sin
embargo, la transformación conductual implicada en el aprendizaje puede consistir
también en la disminución o pérdida de un determinado comportamiento. Por ejemplo, se
aprende a no cruzar un semáforo cuando está en rojo. Es decir, inhibir o contener
determinadas conductas también es una forma de aprendizaje.
Los estudiosos del aprendizaje se interesan, en general, por los procesos de cambio
que se producen en un individuo como resultado de la experiencia en interacción con el
medio en el que aquel se desarrolla. Si bien, como se verá más adelante, existen
diferentes aproximaciones teóricas al proceso de aprendizaje, las siguientes propiedades
intrínsecas a todo aprendizaje no han sido cuestionadas por ninguna propuesta: es un
proceso que produce un cambio, se adquiere como resultado de la experiencia o la
práctica y sus efectos han de ser relativamente permanentes en la vida de la persona.
187
Por otra parte, y en relación con esto último, para que un aprendizaje sea efectivo,
han de cumplirse estas tres condiciones siguientes:
2.El transcurso de un intervalo temporal durante el cual esa modificación sea retenida,
aunque no siempre se manifieste.
Durante muchos años el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado por el enfoque
conductista, que sostiene que lo que se aprende no está determinado por el aprendiz, sino
por los estímulos que le llegan del ambiente. Solo se pueden aprender aquellas conductas
observables y el elemento esencial de todo aprendizaje es la asociación entre dos
elementos: dos estímulos o la respuesta a un estímulo y sus consecuencias. Las figuras
más relevantes dentro del Conductismo en relación con sus investigaciones sobre el
aprendizaje han sido Thorndike, Pavlov y Skinner.
188
fortalecen, mientras que aquellas que son ignoradas o no reforzadas, se debilitan y
desaparecen gradualmente. Esta proposición, denominada ley del efecto, orientó durante
varias décadas los estudios sobre el aprendizaje, que tuvieron como propósito tratar de
determinar qué tipo de asociaciones eran más fáciles de formar y cuáles más difíciles.
189
refuerza o debilita según sus consecuencias sean positivas o negativas. Los organismos
tienden a repetir las respuestas que se acompañen de consecuencias favorables. La
persona aprende mediante la intervención directa en el proceso al realizar ciertos
comportamientos o acciones que pueden ir seguidas de algo deseable (premio o refuerzo,
estímulo que aumenta las probabilidades de que la persona o animal repita la acción) o
por algo no deseable (castigo, estímulo que hace menos factible que cierta conducta se
repita). En este tipo de esquema de aprendizaje la relación causa-efecto es circular, dado
que el refuerzo aparece después de la respuesta condicionada.
Desde la concepción cognitivista aprender equivale a formar una nueva estructura mental
que indirectamente se manifiesta en la conducta. A diferencia de la propuesta
conductista, este proceso psicológico se va a producir sin haber recibido refuerzo previo.
Todo aprendizaje depende, en buena medida, del buen funcionamiento de otros dos
procesos mentales que no se pueden observar directamente: pensar (procesar
información, tomar decisiones, resolver problemas o crear imágenes mentales) y
memorizar.
e)Por observación: este enfoque cognitivo está enfocado hacia la dimensión social del
proceso de aprendizaje. En todas las culturas los niños adquieren patrones de
conducta, así como conocimientos y actitudes, a través de la observación de las
personas con quienes conviven. En consecuencia, si al observar la conducta de
otros individuos que actúan como modelos se advierten cambios en las conductas
propias, se produce el aprendizaje por observación o aprendizaje modelado,
también denominado por algunos estudiosos como A.Bandura (Canadá 1925)
190
aprendizaje social. Se trata de un proceso articulado en tomo a estos cuatro
momentos (Bandura, 1986):
Los efectos más evidentes del aprendizaje por observación son los siguientes: por un
lado, la adquisición de nuevas habilidades o, en su defecto, inhibición/pérdida de
conductas previamente aprendidas que no resultaban tan rentables; por otro, la utilización
de fórmulas de respuesta a los estímulos procedentes del entorno y que, tras la
experiencia, se terminan adoptando como propias. Que aparezcan o no estos efectos
depende de la intervención de otros procesos cognitivos como la atención, la emoción, la
motivación o la memoria, pues las probabilidades de aprendizaje aumentan si la conducta
que actúa como modelo resulta atractiva, funcional (en términos de rentabilidad
individual o colectiva) o presenta incentivos.
Llegados a este punto cabría reflexionar acerca de las conductas sociales susceptibles
de ser aprendidas según la teoría social del aprendizaje: actitudes, habilidades y
representaciones.
191
(solidaridad, empatía o tolerancia) y negativas (xenofobia o sexismo).
En relación con la ontogenia del lenguaje parece estar bastante claro el papel de las
neuronas espejo. Se manejan evidencias como las siguientes:
192
Recuerda
El objetivo del conductismo es estudiar los procesos por los que se ha llegado a
descubrir relaciones causales entre eventos que suceden en el ambiente, o entre acciones
y sus consecuencias. Siguiendo estos objetivos, los psicólogos conductistas proponen dos
interpretaciones del aprendizaje: por condicionamiento clásico (aprendizaje de relaciones
entre estímulos antes de que tenga lugar una respuesta) y por condicionamiento operante
o instrumental (aprendizaje de asociaciones entre respuestas y sus consecuencias).
Preguntas de autoevaluación
❑a) Habituación.
❑b) Impronta.
❑c) Desarrollo.
❑d) Aprendizaje.
193
❑e) Instinto.
❑b) Los miedos y las fobias (p. ej., a las tormentas, a los bichos, a volar...) son
producto del aprendizaje.
❑d) Las creencias, ideas y valores no se aprenden por medio del aprendizaje
observacional.
194
5.Cuando el sujeto adquiere conductas nuevas sin una experiencia de asociación entre
estímulos se produce un aprendizaje:
❑d) Cognitivo.
❑e) Instrumental.
195
196
197
198
En esta tercera parte no se pretende la exhaustividad, especialmente porque dentro de
esta misma colección hay un volumen dedicado a la adquisición del lenguaje. No
obstante, es imposible referirse a la psicolingüística sin tener en cuenta el desarrollo del
lenguaje, que constituye uno de los pilares de esta disciplina. Como se ha visto
anteriormente, uno de los objetivos de la psicolingüística consiste en determinar qué
conocimiento del lenguaje se necesita para su uso y qué procesos cognitivos están
involucrados. A decir verdad, determinar estos aspectos es una cuestión difícil en
términos generales, pero aún lo es más si se intentan centrar en el niño. En este capítulo
se apuntarán los aspectos más relevantes del desarrollo del lenguaje en los primeros años,
adoptando una perspectiva comunicativointeraccional. En el capítulo 11 se dará cuenta
de los trastornos más relevantes desde el punto de vista psicolingüístico, tanto del niño
como del adulto.
a)Nivel fónico: que se centra en el estudio y análisis de los sonidos del habla
(fonética), funcionamiento de los sonidos en una lengua particular (fonología),
sílabas, acento y prosodia.
199
d)Nivel léxico-semántico: atiende a las palabras y sus significados (canónico o literal,
contextual, figurado).
200
distinguir voces.
Por último, es importante tener en cuenta la memoria. Esta puede observarse a partir
de la existencia de habituación ante el estímulo y se aprecia de forma bastante clara a
partir de los 2 meses por medio del reconocimiento del estímulo. Se utiliza
principalmente el reflejo de succión para poder medir este proceso y se sabe que hay una
relación directa entre la edad y el tiempo de habituación.
Parece, por tanto, que el desarrollo de estos procesos cognitivos básicos en la primera
infancia son una preadaptación a un entorno fundamentalmente social y están muy
orientados a la interacción.
Para que la comunicación se lleve a cabo es preciso que haya al menos dos personas, un
emisor y un receptor, y que exista intención de comunicar algo, por lo tanto se trata de
un hecho social. Los niños, desde muy pequeños, se comunican, pero no utilizan signos
arbitrarios, sino que su comunicación es básicamente gestual, natural.
Antes del primer año de vida, más concretamente en los primeros meses, hay dos
indicadores de que las habilidades comunicativas se están desarrollando adecuadamente:
por un lado, la orientación visual (favorecida por la interacción cara a cara con el adulto y
el establecimiento de contacto visual con la persona o el objeto), y la orientación auditiva
201
(se trata de una interacción cara a cara con voz). Estos indicadores permiten que el bebé
atienda a patrones de expresiones faciales básicas y a claves prosódicas de voz,
respectivamente. Estas claves son universales.
CUADRO 10.1
Hitos comunicativos
202
utiliza el niño para compartir la atención del adulto hacia un objeto o evento al que
señala. La relevancia de los protos se encuentra en que el niño ya no solo establece una
relación diádica con el adulto, sino que entra en esa comunicación un tercer elemento
sobre el que comunicar (relación triádica), lo que indica intención comunicativa. La utili
zación de protos ayuda al niño a percibir que sus conductas comunicativas intencionales
tienen efectos sobre su entorno físico y social y le permiten obtener un resultado, por lo
que en buena medida favorecen la anticipación de los acontecimientos.
CUADRO 10.2
Por tanto, en la génesis del niño se producen muchos elementos que están
específicamente orientados al desarrollo social, comunicativo e interaccional, y estas
actividades aparecen, además, muy temprano. Trevarthen (1982) se refirió a ello como
intersubjetividad primaria y, en este proceso, la experiencia social y la interacción con los
adultos es fundamental dado que permite la reciprocidad interactiva, es decir, la
instalación de una relación recíproca entre el niño y el adulto. Así, la madre/el adulto, se
convierte en una fuente de estímulos muy complejos, pero muy convergente respecto a
la información que está dando. De pronto, lo que el niño ve es una cara muy expresiva,
una cara que no se queda quieta. El adulto proporciona información emocional por la vía
de señales faciales muy exageradas. Se trata de una especie de impulso incontenible de
todo el mundo cuando un bebé lo mira. Este patrón de comunicación, de expresión
emocional facial se dispara. En este momento importan varios factores: la distancia entre
el bebé y el adulto, la información emocional facial exagerada y la voz. Aunque el bebé
aún no sabe ninguna lengua, recibe estímulos lingüísticos por parte del entorno, que es un
entorno parlante.
Si adoptamos la perspectiva del bebé, este desde que nace tiene enfrente estímulos
sociales que se mueven, que hacen cambios de algunas partes de la cara (boca, ojos,
cejas) y que, además, hablan. Esto es especialmente interesante para el desarrollo del
bebé humano que desde que nace está biológicamente preparado para atender
preferentemente a estímulos parecidos a las caras humanas.
203
Diversos estudios realizados con bebés han mostrado que desde el momento que
nacen si se les enfrenta a un dibujo de un objeto redondo y de uno alargado, prefieren
mirar el objeto redondo; también eligen mirar objetos redondos que se mueven y escogen
mirar objetos redondos dentro de los cuales hay detalles (Johnson y Mortonm, 1991).
Por tanto, parece que hay una preparación biológica que conecta a los bebés humanos
con esa clase de estímulos visuales, estímulos en movimiento, estímulos parecidos a las
caras, que les hace fijar su atención ahí. Esto resulta muy adaptativo.
CUADRO 10.3
Los estudios realizados con lactantes preverbales muestran que pueden distinguir
204
entre los sonidos /b/ y /p/, /t/ y /d/ a edades muy tempranas. Eimas (1974) realizó un
experimento con lactantes utilizando el reflejo de succión. Así, cuando el bebé
succionaba con cierta energía, se activaba un magnetófono con la sílaba /ba/
inmediatamente después de cada succión. Tras un tiempo, el niño se cansaba del sonido
y el ritmo de succión descendía por la habituación al mismo. En ese momento, la sílaba
anterior se sustituía por /pa/; si el niño no distinguiera ambos sonidos, el ritmo de succión
seguiría disminuyendo, sin embargo, se observó que con lactantes de pocas semanas el
ritmo de succión ascendía a niveles altos cuan do se producía el cambio de sílaba. Ello
indicaba que los lactantes eran capaces de discriminar fonológicamente.
Desde hace tiempo se realizan estudios con bebés recién nacidos relacionados con sus
competencias a la hora de discriminar fonéticamente entre sonidos que no forman parte
de su propia lengua nativa (Curtin y Hufnagle, 2009). Parece que esta discriminación es
previa para las vocales que para las consonantes (CheourLuhtanen et al., 1995). Es a
partir de los 6 meses de edad cuando parece ajustar estos contrastes a su propia lengua
nativa, en buena parte debido a la exposición del niño a un ámbito lingüístico concreto.
Se han realizado estudios con niños monolingües a los que se les cambia la audición de
su lengua a otra lengua diferente para ver si son sensibles a los contrastes prosódicos
generales de las lenguas y los resultados muestran esa sensibibilidad. En nuestro país,
Bosch y Sebastián Gallés llevan tiempo realizando estudios con bebés monolingües y
bilingües que dan cuenta de estos datos. Estas investigaciones dan una idea de lo que los
bebés aprenden muy tempranamente acerca de su lengua y la velocidad en el desarrollo
de esas habilidades.
CUADRO 10.4
205
Este conjunto integrado de información procedente de la cara y de la voz, aparte de
información en parte lingüística (que luego va a ser útil para el desarrollo de cada lengua),
proporciona información emocional. Los bebés humanos están preparados para aprender
en muy poco tiempo las claves de la prosodia, de la voz y de patrones de expresión facial
básicos, dado que, entre otras cosas, esos patrones de expresión de las emociones
básicas, de tristeza, miedo, de alegría, de enfado, pasan por una combinación de
determinados movimientos de la boca, de los ojos y las cejas.
Los primeros grandes pasos en este viaje del gesto al diálogo ya se han dado, pero el
camino aún continúa. Un segundo momento importante en este viaje tiene que ver con el
desarrollo de las funciones comunicativas.
Las funciones comunicativas son expresiones con significado que el niño produce en
un contexto determinado antes de que pueda estructurar el lenguaje; tienen una clara
intención comunicativa. Todo lo que dice el niño tiene un propósito específico que va
más allá de la forma, por lo que estas funciones se ponen en marcha cuando el niño
posee un vocabulario básico (masa crítica de vocabulario) y suelen utilizarse inicialmente
para llamar la atención y mostrar ([mía]), para afirmar o negar, pedir o dar ([áme], [ten];
206
[tóma]), localizar e indicar que una acción finalizó ([yatá], [saka(3ó] / [saka(3áo]).
El niño hacia los 12 meses empieza a usar un código lingüístico para expresarse y por
eso es bastante común oír que el lenguaje empieza alrededor del primer año de vida. Sin
embargo, el lenguaje ha empezado ya a los 0 meses, porque cuando el bebé cambia su
expresión facial al oír hablar una lengua diferente a su lengua materna, esto es, puede
discriminar fonológicamente, demuestra una cierta habilidad lingüística antes de poder
expresarse a través de un idioma concreto gracias a un año previo de contacto con un
entorno social y lingüístico.
Pero, a pesar de este periodo previo de aprendizaje, es a partir del primer año de vida
cuando el niño experimenta un gran avance, pues conjuga las conductas comunicativas y
las funciones comunicativas con las incipientes habilidades lingüísticas, de modo que su
comunicación e interacción se vuelven más complejas.
CUADRO 10.5
207
10.2. Principales hitos del desarrollo del lenguaje. Niveles lingüísticos
En torno al año de vida, el niño ya sabe mucho sobre su lengua, y ese saber es más
pasivo que activo. Como una esponja, ha ido absorbiendo conocimiento lingüístico por el
mero hecho de estar imbuido en un entorno social que interactúa con él y comprende
más que produce. El desarrollo del lenguaje supone una maduración neural y fisiológica,
por ese motivo un bebé cuando nace no puede hablar y tampoco comprender,
simplemente percibir. Sin embargo, conviene resaltar que el niño ha ido utilizando su
aparato bucofonador para complementar muchas de estas conductas comunicativas
tempranas.
208
El uso de su aparato bucofonador nos lleva a otra dimensión comunicativa
complementaria que tiene que ver con el desarrollo lingüístico y que indudablemente es
una característica única del ser humano. Muchas clasificaciones se han hecho sobre el
desarrollo fonológico del niño, desde la mera producción de sonidos, hasta que el niño es
capaz de producir sus primeras palabras (Jackobson, 1941; Ingram, 1976; Stark, 1980;
Johnson, 1995). En el cuadro 10.6 pueden verse algunos de los aspectos más
importantes del desarrollo fonológico que parecen ir preparando al bebé para la
articulación progresiva y cada vez más compleja de la lengua.
209
concreto, esto es, se produce una fase de etiquetado de palabras y sus referentes; así el
niño entre 1 año y 2 de edad utiliza la palabra [téte], chupete, para referirse solo a su
chupete, no es capaz de extrapolar la palabra a otros chupetes, tiene un uso restrictivo,
infraextensional de la palabra, pero también puede ocurrir que realice sobreextensiones de
significado, de este modo, podría utilizar la palabra [páto] para refererirse a cualquier tipo
de ave, voladora o no (gallina, jilguero, cigüeña...). Esto quiere decir que el niño aún no
ha interiorizado el concepto asociado a una palabra.
Cuando este vocabulario alcanza una masa crítica (suele considerarse en tomo a las
50-150 palabras), el niño empieza a hacer combinaciones espontáneas, alternando
emisiones de una o dos palabras. En ese momento es cuando entra de lleno en el terreno
de la morfosintaxis.
CUADRO 10.6
210
En este camino de la palabra-frase (holofrase) a la emisión de frases sencillas hay un
crecimiento amplio del vocabulario y un trabajo muy fuerte en lo relativo a la
morfosintaxis. Desde el punto de vista comunicativo las exigencias gramaticales son muy
distintas, pues el niño pasa de la emisión de una palabra a combinar dos palabras [áme
bí(3i] (en este caso empleando un imperativo, primera fórmula verbal que emplean los
niños) y después a la emisión de lenguaje telegráfico, donde no existen palabras función y
la forma del mensaje se parece más a un telegrama, de ahí su nombre. Parece que la
ausencia de los elementos funcionales como conjunciones, preposiciones e, incluso,
aspectos de la flexión verbal, se deben a que son elementos que no tienen marcado el
acento y pasan más desapercibidos que las palabras con contenido que, al tener sílabas
tónicas, son perceptualmente más sobresalientes (Echols y Newport, 1992).
CUADRO 10.7
Hitos morfosintácticos
La introducción de elementos funcionales hace más complejo el habla del niño y, por
tanto, la comunicación no solo es más productiva sintácticamente, sino también más
eficaz. Si seguimos a Pinker (1984) los elementos funcionales se introducen
necesariamente cuando hay una cantidad de vocabulario suficiente, pues el niño no
podría crear estructuras (pre)gramaticales sin haber aprendido significados y sin
previamente haber atendido a claves prosódicas, por lo que los aspectos fonosemánticos
son importantes para el desarrollo de la sintaxis.
211
(1990), quien afirma que es la estructura sintáctica la que permite acceder al significado.
Pero el niño no solo produce vocabulario, también lo tiene que comprender y en este
proceso de comprensión un factor importante es la segmentación de las palabras y el
establecimiento de referentes adecuados a una cadena de sonidos determinada. De algún
modo el niño debe decidir qué unión de sonidos constituyen una "etiqueta" concreta para
un referente determinado, por ello debe aprender a segmentar la cadena de sonidos de la
lengua hablada.
Desde el punto de vista perceptivo, el niño reacciona ante patrones completos más
que ante pequeños segmentos y, por tanto, el input más inmediato y el que le ayuda en el
proceso de la segmentación es el patrón de entonación y no los fonemas individuales
(Gleitman y Wanner, 1982; Saffran el al., 1996; Soderstrom el al., 2003). Pero no solo
eso. Algunos estudios apuntan al hecho de que el maternés (motherese, baby talk)
constituye una base fundamental para captar los patrones entonativos que permiten al
bebé segmentar el flujo lingüís tico, dado que el habla que el adulto le dirige está
prosódicamente muy marcado, también el acento está exagerado y permite marcar unas
palabras sobre otras (¡Qué GUAPO está mi NIÑO!), los enunciados son cortos y se
212
repiten palabras concretas y asociadas a referentes presentes (aquí y ahora, nunca
abstractas) para facilitar la comprensión; además, la exageración en el uso de los rasgos
suprasegmentales y el énfasis en determinadas palabras, va acompañada de expresiones
faciales marcadas y del contacto ocular, que favorecen la atención del niño (Morgan,
Meyer y Newport, 1987; Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001).
213
entorno, sin embargo, el niño puede estar expuesto a varias lenguas, lo que le permitirá
poder dominar varios sistemas lingüísticos cada uno con sus propiedades internas
particulares.
Las lenguas se diferencian unas de otras en todos los niveles lingüísticos, desde el
sistema fonológico, hasta las palabras, su estructura interna y sus combinaciones en
unidades estructurales mayores. Es cierto, sin embargo, que cuanto más próximas sean
las lenguas desde el punto de vista de su historia, más semejanzas tendrán entre sí.
En general se tiende a pensar que las personas bilingües son aquellas que se comunican
en dos o más lenguas, si bien el grado de conocimiento y el grado de productividad de las
mismas por un hablante varía considerablemente y muchos son los factores que
contribuyen a esa variabilidad. MacNamara (1967) o Mohanty y Perregaux (1997)
consideran que una persona bilingüe es aquella que consigue desarrollar habilidades
comunicativas por medio de la utilización de lenguas diferentes a la lengua materna para
poder establecer interacciones comunicativas con diferentes grados de competencia oral o
escrita.
214
En última instancia, existe otro tipo de bilingüismo que es el bilingüismo tardío que se
produce cuando un hablante aprende una L2 a partir de la adolescencia.
CUADRO 10.8
Los estudios parecen apuntar al hecho de que en el proceso de exposición a dos o más
lenguas desde el nacimiento, el niño adquirirá las mismas de igual forma que lo hará un
niño monolingüe y no presentará para él una dificultad añadida en términos generales. Sin
embargo, desde la psicolingüística hay varias pregun tas relevantes en este proceso de
adquisición temprana de dos o más lenguas que continúan siendo discutidas:
215
1.¿Existe un sistema lingüístico unitario en un estadio inicial donde las lenguas no se
diferencian (habría un monolingüismo de partida) o, por el contrario, las lenguas
del niño bilingüe se desarrollan de forma autónoma o interdependiente?
3.¿Es el curso del desarrollo del lenguaje el mismo que el de los niños monolingües?
4.¿La adquisición de otra lengua en los primeros años de vida conlleva diferentes
procesos y resultados dependiendo de si esta es simultánea o sucesiva?
Cuando se habla del aprendizaje de una segunda lengua, lo cierto es que también hay
muchas cuestiones hacia las que la psicolingüística muestra interés y que siguen sin
obtener un acuerdo unánime en su resolución entre la comunidad científica. Algunas de
las cuestiones a las que nos referimos son:
En general, abordar el estudio del aprendizaje de una segunda lengua debe ir más allá
de los aspectos meramente formales a los que se ha prestado un interés, tal vez,
desmesurado al menos en un primer comienzo. El aprendizaje de una segunda lengua
tiene fines comunicativos y, como tal, lo importante es conseguir que un hablante de otra
lengua pueda interpretar la información transmitida y que el propio hablante sea capaz de
transmitir esa información, por ello el estudio de cómo se comprende y produce una L2,
cómo se organiza el vocabulario en la memoria, si los aprendices de L2 llevan a cabo
tareas de traducción mental o incluso si el conocimiento adquirido se utiliza para
controlar nuevos conocimientos y experiencias relacionadas con el aprendizaje de una
216
segunda lengua, constituyen un ámbito de gran interés dentro de la psicolingüística
(McLaughlin, Ross man y McLeod, 1983; Bialystok y Hakuta, 1994; Bialystok, 2001;
Preston, 1996; Pavlenko, 1999, 2009).
Otro de los aspectos del bilingüismo que suscita gran interés tiene que ver con la
localización tanto de L1 como de L2 en el cerebro:
De nuevo las respuestas a estas cuestiones no son unánimes, dado que los estudios
neurofisiológicos arrojan resultados diferentes en función de muchas variables: distancia
lingüística entre las lenguas, edad de adquisición o competencia en cada una de ellas. Por
ello, el establecimiento de correlatos neurales generales para determinar dónde se
representa cada lengua en el cerebro ha fracasado y, aparentemente, todo parece apuntar
a que L1 y L2 se procesan de forma diferente en el cerebro (Perani et al., 1996). Sin
embargo, muchos estudios parecen coincidir en que la competencia de las lenguas daría
cuenta de patrones de activación cerebral de forma más precisa que otras variables. Así,
los bilingües fluidos, que utilizan L1 y L2 diariamente, parece que utilizan las mismas
áreas cerebrales en tareas de recuperación léxica, independientemente de que las lenguas
sean muy distintas o que L2 se haya adquirido con posterioridad a L1 (Kim et al., 1997;
Perani et al., 1998; Klein et al., 1999).
Recuerda
El niño con unos días de vida ya hace uso de ciertas habilidades comunicativas que se
irán perfeccionando a medida que se vayan eslabonando otras nuevas. Desde el contacto
ocular, la atención conjunta, las protocomunicaciones, la sonrisa social, los
protoimperativos y protodeclarativos, al desarrollo de las funciones comunicativas y los
comienzos del lenguaje oral, se abre un camino que el niño recorre para lograr un
dominio de habilidades pragmáticas y de un código lingüístico.
A lo largo de este camino el niño puede verse inmerso en una sola lengua
(monolingüismo) o en varias (multilingüismo). Diferentes estudios han mostrado que los
217
niños de muy pocos meses, incluso días, son sensibles a las diferencias de la fonología
segmental y suprasegmental de las lenguas. Pero siguen existiendo numerosas preguntas
en tomo al plurilingüismo temprano, tales como si las diferentes lenguas están o no
representadas igualmente en el cerebro, si en un estadio inicial se diferencian o no y si la
simultaneidad o la sucesividad de aprendizaje de las lenguas, así como la edad, es
determinante.
Preguntas de autoevaluación
❑c) Conductuales.
❑b) Tener en cuenta los logros del niño a partir de los 12 meses.
218
❑e) Ninguna respuesta es correcta.
5.Las primeras aproximaciones a las palabras que emite el niño se basan en:
❑a) Sonidos.
a)¿Cuál sería el curso del desarrollo del lenguaje en niños con discapacidad auditiva o
visual?
b)¿Puede un entorno multilingüe afectar el curso del desarrollo lingüístico? ¿De qué
modo?
219
220
Muchas de las investigaciones y conclusiones relevantes sobre el lenguaje, el cerebro y la
cognición se han derivado del campo de las patologías, y ello ha permitido conocer mejor
el funcionamiento típico y alterado del lenguaje, así como los procesos, estructuras,
mecanismos biológicos y aspectos medioambientales y comportamentales que lo
justifican; por esto se presentará un breve resumen de los trastornos del lenguaje, al
menos de los más relevantes.
Conviene resaltar el hecho de que hay cierto desacuerdo en relación con qué
patologías han de tenerse en cuenta desde la psicolingüística, independizándolas de las
patologías más propiamente neurolingüísticas. Lo cierto es que la psicolingüística ha
aprovechado los estudios neuroanatómicos, tanto en situaciones de tipicidad como de
alteración, para aplicarlos al estudio de la codificación y decodificación de la
comunicación entre los interlocutores y para explorar más a fondo aspectos cognitivos
relacionados con el lenguaje que además tienen correlatos neurológicos claros. Pero
especialmente son los aspectos relacionados con lesiones cerebrales los que permiten dar
cuenta de ciertas conductas psicolingüísticas (Diéguez-Vide y Peña-Casanova, 2012). Por
ello, en palabras de Duarte y Varo (2006: 118):
221
temas, cuando hay una mala pronunciación, entre otros. Ante estos hechos, lo habitual es
preguntarse qué es usual o anormal y con respecto a qué parámetros medimos esa
"anormalidad". Como bien señaló Crystal (1980), lo que debemos tener en cuenta es el
propio término de anormal, dado que en sí mismo no se refiere a ningún tipo de
patología. Pero superando esta discusión terminológica entramos de nuevo a considerar
qué se considera o no patológico y qué aspectos se tienen en cuenta para llegar a ese
diagnóstico. Normalmente se suele decidir la existencia de una patología lingüística a
partir de la comparación de la normalidad, la cual, a su vez, remite a la norma lingüística
(íb.). Esta norma lingüística es propia de cada sistema lingüístico (lengua, idioma).
222
de la interacción).
Son muchas las clasificaciones que se han realizado de los trastornos del lenguaje y que
han obedecido a las diferentes y complejas facetas en que se puede describir al ser
humano y el lenguaje, especialmente si tenemos en cuenta que esta capacidad única del
ser humano se ha estudiado desde una perspectiva multidisciplinar. De este modo
podemos encontrar descripciones basadas en los aspectos cognitivos, médicos y
lingüísticos. Evidentemente, cualquier intento de clasificación no es más que tratar de dar
una visión general y comprehensiva, y en sí mismo esto queda limitado ante la gran
magnitud de trastornos que existen.
CUADRO 11.1
Los diferentes tipos de taxonomías y las variables implicadas interactúan unas con
otras en muchas ocasiones, esto es, no podemos hablar de un trastorno fonológico, como
puede ser una dislalia, sin que en ocasiones se vea afectada la com prensión (en este
caso, la discriminación auditiva) oral o que quede afectada la lectoescritura.
a)Clasificación por las causas. Es una clasificación muy común procedente del ámbito
223
médico.
224
el otro, supone recuperación fonológica, léxica, gramatical, pragmática,
paralingüística, extralingüística y suprasegmental. Se trata de un proceso
bottom-up, o ascendente, esto es, vamos decodificando de lo más analítico a
lo más global para obtener el significado final. Algunas alteraciones que
muestran afectación de la comprensión son: hipoacusia, disfasia receptiva,
afasia (de Wernicke, afasia global, afasia mixta transcortical, afasia sensorial
transcortical), discapacidad intelectual, demencias tipo Alzheimer.
d)Clasificación por edad. Esta clasificación tiene en cuenta, sobre todo el hecho de
que el problema lingüístico de deba a pérdida, deterioro o esté todavía en proceso
de desarrollo.
225
que nos refiramos a un deterioro o pérdida del mismo. Las principales
alteraciones del lenguaje en el adulto son la afasia, las demencias, el
párkinson, la esclerosis, la disfonía, las disfluencias.
226
4.Pragmático. El nivel pragmático comprende aspectos relacionados con la
interacción comunicativa, el discurso, el manejo de la comunicación no
verbal y el uso de significados inferidos, las funciones pragmáticas
(denominar, pedir,...), así como la ironía, la cortesía y la intencionalidad
comunicativa. Las siguientes alteraciones presentan dificultades específicas
en este nivel: TEL, retraso simple del lenguaje, lesionados del hemisferio
derecho, afasias, TGD, demencias y algunas que cursan con discapacidad
intelectual.
2.Lengua: Por medio de la lengua (oral o escrita), las personas lo que hacen es
utilizar un código simbólico formado por unidades discretas que se unen a
otras para crear estructuras y significados más complejos. Las principales
alteraciones relacionadas con trastornos de la lengua son el TEL, la afasia,
las demencias, las hipoacusias, disortografía y dislexia.
CUADRO 11.2
227
Recuerda
No hay acuerdo en relación con las patologías que han de tenerse en cuenta desde la
psicolingüística, pues el interfaz con las patologías neurolingüísticas es claro,
especialmente desde que la psicología se interesa y aplica metodología neurofisiológica
para dar cuenta de los diferentes procesos cognitivos y sus correlatos neuroanatómicos
tanto en situaciones de tipicidad como de alteración. Pero especialmente son aspectos
relacionados con lesiones cerebrales los que permiten dar cuenta de ciertas conductas
psicolingüísticas que se alejan de los patrones de tipicidad. En este sentido es importante
considerar qué es o no patológico y qué aspectos se tienen en cuenta para llegar a ese
228
diagnóstico. Normalmente se suele decidir la existencia de una patología lingüística a
partir de la comparación de normalidad, la cual, a su vez, remite a la norma lingüística.
Preguntas de autoevaluación
❑d) Deben contemplarse desde las relaciones entre los aspectos cognitivos,
neuroanatómicos, del desarrollo y sus implicaciones y relaciones con el lenguaje.
❑c) Se aplica tanto a personas que presentan alteraciones lingüísticas como a las que
no.
229
❑d) Solo afecta a las interacciones sociales.
4.Las diferentes clasificaciones que dan cuenta de las alteraciones del lenguaje:
❑b) Las taxonomías permiten identificar una alteración, pero a la vez dar cuenta de
otras en las que la variable en cuestión está siendo afectada.
230
alteraciones lingüísticas?
d)¿De qué modo un terapeuta del lenguaje puede contribuir a la investigación lingüística
y psicolingüística?
231
232
Capítulo 1
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
Pregunta 5:
Capítulo 3
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
233
Pregunta 5:
Capítulo 4
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
Pregunta 5:
Capítulo 5
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
234
Pregunta 5:
Capítulo 6
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
Pregunta 5:
Capítulo 7
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
235
Pregunta 5:
Capítulo 8
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
Pregunta 5:
Capítulo 9
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
236
Pregunta 5:
Capítulo 10
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
Pregunta 5:
Capítulo 11
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
237
Pregunta 5:
238
239
Con el propósito de poner en práctica principios ecológicos, económicos y prácticos, el
listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por las autoras en
este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial www.sintesis.com.
Las personas interesadas lo pueden descargar y utilizar como más les convenga:
conservar, imprimir, reproducir en sus trabajos, etc.
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Índice
Introducción 16
1. La Psicolingüística y otras disciplinas 21
1.1.2. Modelos 25
1.1.3. Métodos de obtención de datos 31
1.2. Relación de la Psicolingüística con otras disciplinas científicas 39
1.2.1. Grupo 1: Disciplinas teóricas 40
1.2.2. Grupo II: Disciplinas aplicadas 45
1.3. Génesis del lenguaje 54
1.3.2. Ámbito ontogenético 55
1.3.3. Ámbito microgenético 56
Preguntas de autoevaluación 57
Temas para la reflexión, la investigación y el debate 58
2. Procesamiento del lenguaje oral y escrito 59
2.1.2. Paradigmas cognitivos de explicación de los procesos
65
psicolingüísticos
2.1.3. De los procesos a las destrezas 66
2.2. Procesamiento del lenguaje oral y escrito 70
2.2.1. Comprensión del lenguaje oral (CLO) 70
2.2.2. Producción del lenguaje oral (PLO) 79
2.2.3. Comprensión del lenguaje escrito (CLE) 81
2.2.4. Producción del lenguaje escrito (PLE) 89
3. Niveles del sistema, aspectos neuroanatómicos y
93
psicolingüísticos
3.2. Procesamiento fonético-fonológico 97
3.3. Nivel léxico-semántico. Procesamiento léxico-semántico 100
3.4. Procesamiento gramatical 106
3.5. Procesamiento pragmático-discursivo 110
Recuerda 115
246
4. Percepción 120
4.1. Aspectos generales de la percepción 124
4.2.2. Características del sujeto 125
4.3.1. La percepción de la forma 126
4.3.2. La percepción de la profundidad 131
4.3.4. La constancia perceptiva 132
5. Atención 135
5.2. Tipos de atención 137
5.2.3. Manifestaciones motoras y fisiológicas 139
5.2.6. Intensidad del proceso atencional 139
5.3.1. Modelos de filtro 140
5.4. La atención y su relación con otros procesos cognitivos 141
6. Memoria 146
6.2. Procesos de la memoria 149
6.2.2. Proceso de almacenamiento 150
6.3. Componentes estructurales de la memoria 151
6.3.2. Modelo de memoria operativa de trabajo 155
7. Emoción 161
7.1.2. Componentes de las emociones 163
7.1.3. Teorías de la emoción 165
7.2. Funciones de las emociones 167
7.3. Clasificación de las emociones básicas 168
7.4. Manifestación lingüística de las emociones 169
8. Razonamiento y resolución de problemas 174
247