3, EL LENGUAJE INCLUSIV9 Ey cONTEXTOS EDUCATIVOS. DiALogo y TENSIONES EN LAS PRACTicas Ey TERRENO Una lengua que se mueve en k clandestinos de la institucionalida, de los insdlitos e inadecuados m Colapsar el monolinguiismo se; Con sus fallas, anacronismos y 0s circuitos més capiares y 0, Que intenta abrielapetito 1odos de decir(nos), haciendo xual y cultural y que apuesta, *uivocos, ala invencién de un futuro de justicia erotica VAL FLORES, UNA LENGUA COSIDA DE RELAMPAGOS Una profesora que se desempefia en escuelas secundarias dela ciudad de La Plata cuenta en una entrevista que, en algunas escuelas, prefiere usar el género binario o/a oralmente Porque tiene miedo de que se burlen de ella 0 no la comprendan si usa la forma inclusiva con la e. Otra profesora entrevistada coment6 que enuna escuela de sectores populares de la provincia de Buenos Aires cuando us6 el lenguaje inclusivo Ixs alumnxs le silbaron yle Prohibieron que volviera a usarlo aunque ella siguié haciéndolo-, €N cambio en una escuela de clase media de la Ciudad de Bere Aires la cuestionaron por haber dicho “como estan todos’. es €scenas son algunas de las situaciones con las que nos enon ramos en los contextos educativos en relacién con el uso 105 Escaneado oon CamScannerlenguaje inclusivo, podemos erp como EXDIESiong a dan cuenta de una distancia generacio ° |, UNA posicign Pure la lengua, como extraneze frente a bel Oormaciones en los - dedeciry denombrar, © bien, tambien esta Presente laposig én ‘ considerarlo como una modificacion lingUistica COsMéticg liga ly auna moda oa una forma transgresora de hablar. Loquees ine dable es que, de manera creciente, en las prdcticas de eNsefianz, yaprendizaje enterreno, tanto en escuelas secundarias Como en espacios de formacion docente y en la universidad, se ha hecho habitual el uso del lenguaje inclusivo entre jovenes estudiantes y profesorxs en formaci6n y, en algunos casos, entre docentes, Este uso -ya sea la opcidn en la oralidad del fonema e, cada vez mag extendido; de x y el * predominantemente en el ambito académi 0,0 el cada vez mas escaso uso de la arroba (@)- genera en las aulas, o en intercambios entre docentes, situaciones conflictivas respecto de si es un uso correcto 0 incorrecto, si es comprensible ono, si responde a la norma gramatical, si puede ser utilizado en la escritura, si hay que descontar puntos cuando se califica en instancias evaluativas. Asimismo, socialmente, se reproduce esa tensidn cuando aparecen expresiones de burla 0 rechazohacia eluso oral del lenguaje inclusivo, especificamente el uso delae, en relacin con los cambios fonéticos y morfoldgicos. Innega blemente, la aparicién del lenguaje inclusivo nos atraviesa como comunidad linglistica y nos interpela —ain mas- como docentes, investigadorxs y formadorxs de formadorxs en los Ambitos dela educacién secundaria, superior y en la formacién docente. Este fendmeno de existencia reciente —como se presenta en el capitulo 1- nos invita a volver a un interrogante que recorre a ae ‘poctanza équé lengua ensefiamos en la oe los a — écual es la lengua legitima y legitima: te? ativos?, {Ia lengua que se usa socialme’ 106 Lenguje nc 6 Lenauaye mchisno yESIen as aulag — Escaneado oon CamScanner7 ja lengua de los medios de comunicacion masiva?, ¢la lengua ee stlizan xs docentes?, gla lengua de Ixs jovene: len ae normativa? En relacion con estas preguntas, que no tienen 7 pan respuesta, cuando pensamos en la ensenanza de la un ya en la escuela también podemos interrogarnos acerca de i relaciones que se establecen entre la lengua escolar y la nor mativa gramatical, en las articulaciones y efectos de la normativa dela Real Academia Espafiola (RAE) y la lengua viva que se habla enterreno. ES decir, la pregunta acerca de la lengua que ensefia mos enlas aulas nos remite a cémo se configuré nuestra historia linguistica e identitaria. Desde el nacimiento del sistema de aulas enlaArgentina se impuso una politica lingUistica y educativa que promovid “la lengua vernacula estandarizada a través de las gra- maticas y los diccionarios con el objetivo de tomar conciencia de lanacionalidad y establecer una comunidad unida por la lengua” (Sardi, 2011: 32). De alli que se busco la imposicion de una len- gua oficial libre de "contaminaciones’ y “vicios del lenguaje” de las lenguas plurales de Ixs inmigrantes transocéanicos a principios del siglo XX y, mas cerca en el tiempo, de Ixs pueblos migrantes provenientes de los paises limitrofes. Es decir, se instituyeron regu- laciones y normativas sobre la lengua en los Ambitos educativos que estuvieron signadas por el peso dela ley gramatical del espa- ‘iol castizo -normativa lingUistica desde los origenes del sistema educativo argentino-, como asi también por el mandato escolar del purismo del lenguaje. Ese precepto sigue estando presente en las escuelas, en el Ambito académico y en espacios de formacion docente, en tanto que en muchas aulas se sigue promoviendo una lengua normativa, pura, ascética, que invisibiliza los conflictos inherentes a toda lengua en uso. La utilizacion del lenguaje en los ambitos educativos, enton- Ces, se trama fuertemente con su uso social y, en ese ida y vuel- Ellenguaje inclusive en contextos educativos 107 > Escaneado con Camscanner— ™~ ta, se escenifican conflictos, ee waega® qu jenta de como la ensefianza de la leng} a atravesa, cuenta dimensiones que se articulan con Situacione. ane dosas en los contextos dela practica. Lg al tattenguae inclusivo como emergente lingiiistico Pone en a tapete, nuevamente, la cuestin de la lengua y su ensefanza |, problematizacion de qué lengua debemos ensefiar y qug lugar le damos como docentes a esas otras lenguas que Circulan en los contextos educativos y que pujan por hacerse oir. 4 Su vez el uso del lenguaje inclusivo en las aulas nos lleva a Teflexionar acerca de como se trama con la ESI con perspectiva de Qénerg y como derecho humano en las practicas en terreno, Cudles son los sentidos en disputa que se negocian en ese vinculo entre lengua e identidades sexogenéricas y como nos Posicionamos como usuarixs de la lengua ~y como docentes- en la Cotidia- neidad del aula y en el mas alla de la escuela Cuando tomamos conciencia de que la lengua es constitutiva de lo que somos, de nuestra identidad. day ida S degg. Paricign De alli que la pregunta acerca de qué lengua ensefiamos se enriquece con otras que se nutren de la experiencia en terreno: ecomo ensefiamos lengua cuando se ha Puesto en discusién la normativa gramatical en tanto normativa androcéntrica? como Problematizar los usos Sociolingiiisticos y generizados de la let gua? Como abordar los discursos sociales en vinculacion con [a perspectiva de género? éCdmo reflexionar y construir ono Miento en torno al uso del lenguaje no sexista en las aulas? we trata de cambiar la Qramatica de nuestra lengua? En resume Cd lesafios trae el uso del lenguaje inclusivo en retacion 0" a enseffanza dela lengua en los contextos de la practica? 108 Lenguaje incluso y ES) en las autas _ 4 Escaneado oon CamScannerESCUELA SECUNDARIA ENLA La escuela secundaria es uno de los espacios educativos donde es habitual que Ixs estudiantes problematicen el uso del lenguaje inclusivo y se escenifiquen en las clases situaciones dile maticas asociadas a la lengua normativa como asi también a la cuestion sexogenérica. De alli que, en las aulas, surgen incidentes criticos (Perrenoud, 1995) ~es decir, situaciones inesperadas e imprevistas que generan, en algunos casos, incertidumbre en Ixs docentes- que dan cuenta de la contingencia como rasgo tipico dela ensefianza “en tanto instancias que rompen con lo instituido, que interrumpen lo que viene siendo y producen una ruptura [..] {quel desestabiliza, desestima larepeticién y el automatismo, lleva alaincertidumbre’ (Sardi y Andino, 2017: 1936-1937). Y es esa zona de desestabilizacion la que puede favorecer la reflexion en torno a como abordar este emergente en el aula de manera tal de dar lugar alaconstruccién colectiva del conocimiento y la metacognicion. Asimismo, esas experiencias de ensefianza y aprendizaje se ins- criben en instituciones donde no siempre hay acuerdos claros 0 posicionamientos determinados en relacion con el uso del lenguaje inclusivo’ Mas bien, la escuela como territorio diverso, multiforme y plural, muestra en relacion con este emergente lingiistico una 1. En este sentido, por ejemplo, en el Bachillerato de Bellas Artes, colegio se- Cundario dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, desde la Secre- taria Académica y con colaboracion del Departamento de Lengua y Literatura, Se elaboré un documento titulado “El lenguaje inclusivo", donde se presenta un pe histérico, las diversas posiciones que se pueden encontrar en rela- ‘On con su uso y las posiciones de distintxs especialistas en el tema. El docu- Heald No toma una posicién por sobre otras sino que, mas bien, se propone Presentar las distintas miradas y dar cuenta de como el tiempo establecera S! Puede considerarse un cambio lingiiistico o no (ver Bachillerato de Bellas Artes, 2018), Ellenguaje inclusive en contextos educativos 109 Escaneado con Camscannerfigura en el tapiz variada y comploja. frye, presentaremos experienc! de Lengua y Literatura en relaci enescuelas secundarias para reflexion y conflictos que se producen a la hora de dar ¢ Uenta hablamos en la escuela, qué requlaciones DAT SCOMATES y tor ‘hg WeNtorno a4, vn Me »Dramatioaly Dory en juego, qué lenguas y representaciones de la fen, 7 CWC en los espacios escolares, qué saberes especiticos y deja, 1 articulan con el lenguaje inclusivo, En una escuela secundaria técnica de (Provincia de Buenos Aires) que atiende Poblacion CStUdiant los sectores populares, en un curso de Cuarto afio est la novela Kryptonita® de Leonardo Oyola. La profes volver sobre algunos términos y expresiones que utilizaron en sus escrituras y analizar, en puest: sentidos construyen esas palabras en los de la clase, xs estudiantes refieren aLad travesti que aparece en la novela: la Gludad de ep N trabajang, 501 propone Iks estudiantes a EN comin, qué textos. En un momento ly Di, el personaje de una Unalumno dice “él o ella’, Porque no sabe como nombraral perso naje de Lady Di, personaje travesti de la novela que estan leyendo Un chico dice: “Es un hombre, tiene una cosa ahi abajo" Otro der “Pensa que eso que tiene abajo es como un trapito” Una chica Ce: "Si él se siente Mujer, no esta ni bien ni mal’. Otro chico see Mat" 2 Se trata de una novela de clencia ficei6n que esta ambientad ena Vir vey nla. que se narran las aventuras de Nafta Super, el jefe de nae mes tes, en el conurbane o ma nna tala vida en pe bonaerense. Es, a la vez, dad 3 , ITi0S, el problemz ta mt Policia bonaerense, d Sparse Sesiua sy bart onde los personajes son versiones locales ¥ '0° superheroes del comic (vey Oyola, 2005) no Lenguaye, inclusive y ESI en, te aulas = Escaneado con Camscanner~ spay travestis Wve S yegunta cuales la m ero.a gusto. Otro dice: “Yo creo que se nace con el genero” Otra "Es una decision personal” Una chica dice “Es dis- e consideran mujeres y otros no” La profesora diferencia. Un chico dice que se construye el estudiante dice tinto el sex0 del siguen conversando sobre la lectura de la novela y la profesora pide do “no hablen todos juntos”. Una alumna la corrige género. No se nace con el género sino con el sexo" silencio dicien “odes. profe’ Otro estudiante dice: "No uses todes, porque esta mat (Registro de observacion, 17/9/19) Enesta escena de la clase podemos observar como se pro- duceunincidente de género (Sardi y Andino, 2018) ~es decir, una situacion dilematica en relacion con saberes de género y saberes disciplinares~ cuando Ixs estudiantes no saben qué pronombre personal usar para nombrar al personaje Lady Di. Alllila problema- tizacién que hacen Ixs estudiantes a partir de sus intervenciones ycomentarios sobre el género y la relacion con el sexo, como asi también la cuestin de los cuerpos sexogenerizados —en tanto saberes de la ESI introduce un saber linguistico especifico —el género en los pronombres personales— que invita a ser proble- matizado a la luz de las identidades sexuales trans y de como el lenguaje nombra a esas identidades. Las reflexiones de Ixs estu- diantes enriquecen el debate y, cuando la profesora interviene con elplural masculino para referirse al grupo, una estudiante reacciona 'ntroduciendo el lenguaje inclusivo que, hasta ese momento, esta- baimplicito pero no habia sido explicitado. El uso de "todes” por Parte de la estudiante introduce otra situacion imprevista que va ser acallada por un compajiero varn que sefiala la incorreccion deese término, segun una perspectiva normativa de la lengua. hee y andlisis ce un texto literario en el aula dispara le lectura que estan atravesadas por las maneras en que Ellenguaye inctusivo en contestos educativos 111 | Escaneado oon CamScannerxs lectorxs interpretan a Ixs personajes y, a su vez, leer visibilizan sus propias representaciones sexoge ic minos de identidades lingUisticas. ¢C6mo nombrar 4 UN pere, travesti? gComo referirse al grupo de estudiantes: Como, nombramos como sujetos? Alli la eleccion del pronombre pe y del género para mencionar al personaje y al grupo Rodrig ejemplo de como podemos observar la Problematizacign limites que establece la normativa gramatical del Castellano en tanto binaria y heteronormada. Es decir, a partir del uso de| lengug normativo se estableceria una inteligibilidad heterocisnormativa que incluye a algunas identidades en desmedro de otras, Eneste sentido, podriamos pensar como el uso del lenguaje inclus) vo podria dar cuenta de una intencionalidad de Ixs hablantes que implicarfa “el germen de una reconstruccién del género humans’ (Martinez, 2018: 7). En relacién con esto podemos Preguntarnos: équé normas lingiiisticas regulan la construccidn de una identidad lingiiistica y sexogenerizada? {Qué efectos tiene el lenguaje sobre las identidades? EI lenguaje puede ser opresor? En otra clase, en el mismo curso, la profesora se propuso abo dar la ensefianza de la lengua desde una perspectiva de géneroy Se produjo otra situacion dilenatica a partir de las intervenciones de Ixs estudiantes: ode de log 3. En relacion con esto, retomo una reflexion consignada en otro !ad0 (5 2019: 79) a partir del comentario de “un profesor del grupo de invest9ecr" Santiago Abel, que en una reunién decia ‘por qué se sigue usando el 26 chicos’ en el aula cuando no todxs son chicos’ [.]s decir, cOm0 nO estudiantes de manera que se sientan incluidxs, consideradxs.FeCO7er > Sergentidad’. En este sentido, el uso del lenguaje inclusive Para Te 3 3} estudiantado podria ser una manera de incluir a todas las en@2e |: Seca, fesolver una situacién comunicativa habitual en las aus © docentes se dirigen a ixs estudiantes o a toda la clase idx N12 Lenguaye iclusivay ESI en las aulag _ at Escaneado oon CamScannergo del recreo escribi en el pizarr6n la palabra “chiexs" reto ues ‘ 1 ; ndolo de fo que escribié Maria* a partir de una consigna de m escritura. medida que Ixs alumnxs ingresaban al aula después del recreo, les llama la atencion lo que habia escrito; murmuraban, se reian, e incluso a algunxs les molestaba. Maria habia comenzado a leer, sin embargo su lectura se vio interrumpida porque tuve que hacer una intervencion en la que les expliqué a todxs que habia extraido algunas palabras o frases de cada uno de los trabajos que ellxs escribieron para analizarlas, y la primera palabra era esta: “chicxs” Luego interpelé a Maria, sin dar mi opinion al respecto, preguntan- dole por qué habia elegido escribir de ese modo y por qué, cuando , escribid “chicos”, a lo que me respondid: hizo la autocorrecc! “No sé, profe, porque los de la banda no son solo hombres”. Pero Juan inmediatamente le dijo: “Escribi bien, ,qué te hacés la feminista revolucionaria?”. Maria le respondié que no se hacia nada, y para defenderla, le dije a Juan que no estaba mal escrito, sin embargo, ellano quiso seguir leyendo, aunque le insisti para que lo haga. Ade- mas se la notaba molesta por el comentario del compafiero. Les pregunté a todxs si sabian lo que significa la “x, y por qué dicen que esta mal escrito, para responderme a esto Ultimo recurren ala Real Academia Espafiola yno saben qué més decir. Vuelvo a pregun- tar por el significado y Martin responde que “incluye a todos, si son hombres o mujeres’. Luego pregunto: “¢Solo hombres 0 mujeres?", “No, también alas que son trans’, responde Maria (Autorregistro de 'adocente, 10/9/19). Los thcag, “TPES de xs estudiantes y docentes son de fantasia por cuestiones Ellenguaje inclusivo en contextos educativos 113 Lo Escaneado con CamScannerUna primera cuestion en esta escena dle |g Clase, 4, cia de la anterior, es la decision didactica que toma Iq by de problematizar el uso del lenguaje inclusive ep, lacka in tir de escribir en el pizarron -espacio simbdlico e, la remite a la palabra autorizada y el saber legitimno ay) xs” que extrajo del texto de una estudiante. En €8a decic solo legitima el lenguaje inclusivo sino también e| Saber apo, por la estudiante de manera tal de promover la cong; TUCCIOn conocimiento de manera colectiva. A partir de ahj SE Produce, intercambio entre Ixs estudiantes donde se explicitan distin posicionamientos respecto del lenguaje inclusivo Que la profess, intenta mediar, como asi también un reglamento de género, (ite 2006) que muestra como la posicién hegeménica de los varones busca normalizar, regularizar y disciplinar las identidades desde el lenguaje y, especificamente, a la estudiante Mujer que usais expresi6n “todes”. En esta situacién de aula, a su vez, observa las relaciones complejas entre estudiantes y género; es decir, coms Ixs jovenes "hacen género en la escuela, qué sentidos, saberes relaciones de poder se ponen en juego en la constitucion desu Sexualidad” (Molina, 2013: 17, el subrayado en el original) auee” este Caso se presenta a partir de una intervencion linguistica. Por un lado, es interesante como la profesora indaga co" ° estudiante, por qué escribié en lenguaje inclusivo y por queve"? al plural masculino en la autocorreccidn. La estudiante solo" responder haciendo referencia a la identidad sexogensrce4 Personajes dela novela, La docente interpela ala estudiar la intencién de implicarla en el proceso de metacognicen” 6s su Propia €scritura. Ante la respuesta de la alumna, S& ee (0 dlerone emacs por un lado, la agreion a la ala normativa gramatical 4 nari RAE. En el primer Caso, el epiteto “feminista revolucio 4 ‘endualemelusio y ES! en as aulas A Escaneado con CamscannerPy una carga negativa en telaci6n con Jor fernuny le nal one ms asociar a Cleros disCursos estigmatizantes, que que entas redes sociales y eros medios de cornunicacion oecon ye funciona, aqui, coro descalificacion de la compa ne como forma de deslegitimacion frente a ta docente y Tee de estudiantes, que ubican a Marla como foco del insulto elgrupo de estudiantes, que ut a estudiante frente a la agresion responde pero, luego, se niega aseguir leyendo a pesar del pedido reiterado de la profesora y su defensa frente a Juan. El silencio es el efecto que provoca en Ma Iaintervencion de su compaifiero, el poder que ejerce Juan sobre lacompafiera lleva a que ella opte por callarse. De alli que, corno sefiala Butler (2009), el silencio es el efecto performativo de un discurso que busca la desautorizacion de quien toma la palabra y funciona como forclusion, como censura. Asimismo, ademas de laetiqueta que le adjudica Juan a su comparfiera, también la insta a’escribir bien’ y, en esa admonicion, coincide con el otro grupo. de compafieros varones que se refugian en la normativa de la RAE para argumentar en contra del uso del lenguaje inclusivo. La profesora vuelve a mediar y busca la manera de construir un cono- cimiento especifico a partir de proponer preguntas que llevan ala ‘eflexion metalingUistica en relacion con el uso del lenguaje inclu- v0, En este intercambio entre docente y estudiantes se visibiliza “gracias a la mediacién didactica de la profesora- la sexuacién de ‘os saberes disciplinares y la necesidad de problematizar como el lenguaje esta atravesado por el prisma del género (Fraisse, 2016), és decir, como nuestro discurso, nuestra enunciacién habla de dunes somos en tanto identidades sexogenerizadas. Y en esa wa que construye la profesora se busca, de algun modo, hime Mirada epistémica problematizadora sobre el lenguaje. iscom ©,también se observa, sobre todo en la postura de Juan y Pafieros que se oponen al uso del lenguaje inclusivo, cierta ia Ellenguaje nclusivo en contextos educativos 115 ~~ Escaneado oon CamScanner + eens lanesacralizacion del lenguaje que, como sefiala la docentee inves dora Angelita Martinez, se puede asociar a quienes locon, como “un conjunto de reglas innatas, obligatorias y Ota.” ven esa matriz de cambio como un atentado a la Config. a8, ly que han recibido y que consideran intocable” (Martinez Citag Muzio, 2019). Por otra parte, en la intervencién del Compatier visibiliza la cuestion de considerar ala RAE como Organismo gue legitima la representacion de la lengua correcta y vela Por lang "deformacion” de la lengua. “ Como sefiala una profesora novel, que trabaja en Escuelas secundarias de la ciudad de La Plata, estas situaciones dificultosas en relacion con el lenguaje inclusivo surgen todo el tiempo eng aula. A partir de su experiencia relata dos escenas: Recuerdo que una alumna de quinto, en una de las primerascl del afio, se acercé a preguntarme si podia utilizar la e. Le dije ques Luego, al leer su trabajo, vi que la usaba solo en algunos momentos No todo el tiempo. Le pregunté por qué y me dijo que se olvidaba de usarla cada vez que debja pero que ya iba a mejorar su practica En otra clase, en primer afio, una alumna dijo "todes* y un coms flero se burl6 diciéndole: "Habla en castellano”. Le pregunté por a decia eso y me dijo que para él no estaba bien usar la e, que ¢° : “todos" ya era suficiente. Alli comenzamos un intercambio sou" lenguaje inclusivo y su uso. estudian® En la primera escena, nuevamente aparece una des a fad € mujer usando el lenguaje inclusivo, pero aqui la noved “ los pr 5. Este término remite a docentes que se encuentran transitando! cinco affos de experiencia profesional T16 Lenguaje inclusivo y ESI en les aulas 4 Escaneado con Camscannerpide je permiso a la docente para utilizarlo, dando cuenta de que conoce la semidtica escolar que, en muchas instituciones, no auto- rizael USO del fonema e como forma elegida de lenguaje inclusivo. asuvez,esinteresante como la estudiante explica la necesidad de “mejorar SU practica” en relaci6n con el uso repetido de un lenguaje gutoimpuesto que elige pero, a su vez, no es el que aprendid en la escuela nia lo largo de su vida. Hay en ese posicionamiento de jgestudiante un deseo hecho lenguaje, una busqueda de reinven- tar su modo de hablar que requiere de la repeticion performativa parainstalarse en su decir, en su propia voz, en su voz hecha cuer- po. Enlaeleccion linglistica que hace la estudiante, aun con las dificultades que conlleva, podemos ver como hay una decisién vinculada con un modo de nombrar el mundo, como forma de construir “posibilidades de ver y de imaginar otros mundos en el que se disputan los vocabularios disponibles que disefian los limi- tes de lo visible, lo viable, lo posible” (Flores, 2017: 10). Desde este posicionamiento podriamos decir que usar el lenguaje inclusivo enla escuela es apostar, de algun modo, a la construccion de una mirada sensible que incluya a todxs, aun cuando pueda resultar Conflictivo o contradictorio. En cambio, en la segunda escena, la posicion del estudiante que corrige a la compaiera, la interpela con la expresion "habla en Castellano” y justifica su accionar con el planteo de que el plural Masculino es inclusivo, nos habla de otro posicionamiento donde Prima la idea de una lengua pura, sin cambios, un idioma estable, statico y normativo. En este caso, el estudiante reconoce la exis- tencia de una lengua oficial, el castellano, que consta de una gra- ™ética y un diccionario que establece una norma que esta para ser "spetada, y considera que Ixs hablantes deben ser domesticados SN esa regulacién normativa. Por otra parte, con su explicacion de que * todos" incluye y no es necesario usar otra forma, daria Ellenguaje inclusivo en contextos educatwos 117 a Escaneado oon CamScannerae” cuenta de como en este estudiante esta inte Nallsides «| dy hegemonico que explicita las relaciones desiguales, \w bien en el uso del lenguaye, y que fesponde a un ork Ntibot, androcéntrico y patriarcal,” que niega la relacione ONLY b ety lenguaje, identidad y experiencia subjetiva. bs decir, ONG “e4ialy investigadora y docente Sara Pérez, “el lenguaje 6% una bye, Cr titutiva de la asignacion de genero, y entonces es ineluditj. a discusi6n que tenga que ver con el género en el lenguaye 6) in ; instancia esta teniendo que ver con como construimnos, Hue try identidades y como atravesamos esta experiencia subjetiva f+ ocurre siempre de la mano del lenguaje, ineludible en nur social e individual” (Pérez, citada en Schijman, 20 19) Romina, una profesora que se desemperia en escuelas qi gestion privada en la ciudad de La Plata, relata como el fendrnery linguistico del lenguaje inclusivo se da cita en las aulas de mane ra inesperada y posibilita la reflexion sobre saberes disciplina centrales de la asignatura: Noy En una clase de cuarto aio estabamos leyendo un texto en dot aparecian algunas palabras en espafiol antiguo, Corno los chic No entendian qué querian decir, me preguntaron. Les Querian decir y les comenté brevernente sobre la evolucion © lengua alo largo de los aftos, cémo el espatiol al igual aU" lenguas proviene del latin y como a partir del uso de las perso"? vondi que Seva modificando para que recién mucho tiernpo despu Feconocido por la academia ese cambio. Autornaticamen 6 Ene contiguenae Nido, Kainowski plantea que el masculino ge a Correlate grammer aticando a lo largo de la historia y que se cone? : de un ordena social ancest “ Patnarea ramiento social ances "arcal (ver Sarlo y Kalinovik, 2019, 40) Ide fa €9F MB Leyte 00466) a _ A Escaneado oon CamScannerlo relacionaron con el lenguaje inclusivo y empezarnos a as aumn por uehabia surgido, a quién/quiénes intenta viibza, si tir va oles ono una lengua sexista, si todes deberian utilizarlo elespal jigatoriamente y S! la RAE deberia 0 no reconocerlo bli Laescena que narra la profesora nos habla de como la cues- tiondel lenguaje en una clase de Lengua y Literatura puede generar sivaciones de ruptura que ameritan una ae enlaurgen- cjadela practica en tanto imprevistas en relacion con el cu quese esta abordando. Aqui la consulta semantica en relacion contérminos escritos en espafiol antiguo dispara la problemati- zacionen torno a la historia del espafol, la evolucion de la lengua, lareferencia al cambio linglistico y trae aparejada la reflexion, a partir de la propuesta de un grupo de alumnas, en torno al lenguaje inclusivo. Alli las estudiantes visibilizaron este fendmeno lingtiis- tico como emergente en el aula y, a partir de alli, con la media- con de la profesora, se abrieron preguntas y andlisis en relacién con cuestiones troncales de la ensefianza dela lengua como, por eemplo, el surgimiento de los lenguajes, la dimension genérica del lenguaje, la existencia de organismos que regulan y establecen la Normativa linguistica y que funcionan como instrumentos para implementacion de politicas lingiiisticas a nivel global como la oo Elaula como comunidad de indagacién (Lipman, ae aa ae en esta escena, es un cakdero donde se cue- ciniguran mI Iscursos, saberes, Subjetividades, identidades que erence pence los saberes especificos y se nutren de media a de Ixs estudiantes que la profesora articula fon ‘observamos en esta clase. &euelg oe cus es la postura que tienen Ixs docentes en la Usa ae ria respecto del uso del lenguaje inclusive? ¢Lo Jan en las clases en relacion con saberes disci- a Ellenquaje inclusivo en contextos educativos 119 Escaneado oon CamScanner_—_ plinares y de la ESI? 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