Ministerio de Educación Nacional de Colombia Viceministerio de Educación Superior Red Virtual de Tutores (RVT) Grupo de Estudio sobre Modelos

de Gestión de Comunidades Virtuales

Hacia una Gestión Efectiva de Comunidades Virtuales. Antología

Preparada por Álvaro Hernán Galvis Panqueva Martha Isabel Tobón Lindo Patricia Salazar Perdomo Con prólogo de Nancy White y epílogo de John Smith informacion.rvt@utp.edu.co

2008

Hacia una Gestión Efectiva de Comunidades Virtuales Antología Álvaro Hernán Galvis Panqueva alvaro@metacursos.com Martha Isabel Tobón Lindo tobonlindo@yahoo.com Patricia Salazar Perdomo psalazar@escuelaing.edu.co Prólogo Epílogo : Nancy White nancyw@fullcirc.com : John Smith john.smith@learningalliances.net : Cristina Salazar Perdomo cristinasalazarp@gmail.com

Corrección de Estilo

Diseño y Diagramación : Víctor Hugo Valencia Giraldo vhugov@gmail.com Información : informacion.rvt@utp.edu.co

Pereira, Julio de 2008

ISBN: 978-958-722-012-4
Primera Edición, 1000 Ejemplares Impresión: Publiprint Ltda Impreso en Colombia Todos los derechos reservados

A b r e v i a t u r a s

CERES CoA CoP CPD CV MEN MTIC OA PCA RELPE RENATA RVT UTP

Centros Regionales de Educación Superior Comunidades de Aprendizaje Comunidades de Práctica Comunidad-Práctica-Dominio Comunidad Virtual Ministerio de Educación Nacional Medios y Tecnologías de Información y Comunicación Objetos de Aprendizaje Portal Colombia Aprende Red Latinoamericana de Portales Educativos Red Nacional Académica de Alta Tecnología Red Virtual de Tutores Universidad Tecnológica de Pereira

C r é d i t o s

Grupo de estudio/Foco Grupo Líder Promover reflexión y acción para el mejoramiento de las CoP participantes. Grupo 1

Participantes Nancy White, Full Circle John Smith, Learning Alliances Diego Leal, MEN Álvaro Galvis, RVT – Metacursos Fernando Díaz , MEN – MTIC en Educación Básica Carolina Mesa, MEN – Red Sexualidad

Mejoramiento de la educación, de preescolar a undécimo grado

Laura Vega, MEN – Red DD.HH. Martha Caballero, MEN Red Inglés Marlyn Aarón, MEN, Universidad de la Guajira, Red Intel Gerardo Tibaná, MEN-PCA John Trujillo, Universidad Eafit Federico Chávez, Universidad Eafit Octavio Henao, Universidad de Antioquia – Maestros Francisco Javier Suárez, MEN-MTIC y Educación Superior Martha Isabel Tobón, UTP-RVT

Grupo 2 Mejoramiento de la educación básica Grupo 3

Mejoramiento de la educación superior con apoyo de ambientes virtuales de aprendizaje

Álvaro Galvis, RVT-Metacursos Patricia Salazar, RVT-Escuela Colombiana de Ingeniería Carlos Ortiz, RVT-Universidad de Ibagué Diego Leal, MEN Clara Inés García, Universidad de los Andes – Red de Directores de Educación Superior Andrés Chiappe, Universidad de la Sabana – Red OA Leonardo Rojas, MEN – Redes CERES Martha Inés Giraldo, Renata

Grupo 4

Mejoramiento de la educación superior

Í n d i c e
• Prólogo • Presentación del taller • Intenciones de diseño y lo que se logró en cada caso • Intenciones de acompañamiento • Intenciones de tecnología • Intenciones de preparación • Idioma y facilitación • El papel del diseño interactivo • Introducción Ciclo 1- Conceptos básicos sobre comunidades virtuales • ¿Qué entendemos por comunidad? • Acerca de la definición de comunidad • Acerca de la actividad de una comunidad • Sentido de comunidad • Comunidades de Aprendizaje (CoA) • Tipos de Comunidades de Aprendizaje (CoA) • Comunidades de Práctica (CoP) • Elementos que caracterizan una Comunidad de Práctica (CoP) • Factores claves para el éxito de comunidades virtuales • Lecciones aprendidas en el ciclo 1 Ciclo 2- Marcos de referencia para entender y construir comunidades • Ideas centrales del ciclo 2 • Interacción con Etienne Wenger 41 41 43 30 31 39 9 15 17 17 18 19 20 21 25 27 27 28 28 28 29 30 30

• Acerca del aprendizaje social y las comunidades de práctica 42

• Interacción con John Smith • Lecciones aprendidas del ciclo 2 • Ciclo 3- Indicadores de éxito y buenas prácticas en CoP • Entrevista de Nancy White a Bronwyn Stuckey • Enseñanzas de la investigación de Bronwyn Stuckley • Interacción con Sylvia Currie, de SCoPE • Lecciones aprendidas del tercer ciclo • Ciclo 4- Líderes, facilitadores y otros roles en una comunidad • Ideas centrales en el ciclo 4 • Ideas del podcast de John Smith sobre liderazgo en CPSquare1 • Diálogo acerca de ser líder, facilitador o anfitrión • Ideas del podcast de Álvaro Galvis sobre liderazgo en la RVT • Reflexiones sobre las redes del MEN • Lecciones aprendidas en el ciclo 4 • Epílogo • Recursos • Comunidades virtuales sobre las que hemos tenido oportunidad de reflexionar • Comunidades de práctica en las que participamos • Comunidades virtuales y blogs recomendados para explorar • Libros y documentos recomendados • Referencias

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• Ideas derivadas de la videoconferencia con Bronwyn Stuckey 50

• Ideas del diálogo sobre las diferencias de liderazgo entre CV 65

P R Ó L O G O
“Moldeamos arcilla en recipientes, pero es su capacidad interna lo que hace que resulte aquello que deseamos”. Lao Tzu.

S

e presentan maravillosas contradicciones cuando uno trata de diseñar un taller sobre liderazgo de comunidades de práctica en la red. Por una parte, uno viene con la creencia de que se aprende bellamente con y de otros. Por otra, hemos sido culturizados en la práctica de enseñar y aprender de los textos y los expertos. Llegamos con esta expectativa y con nuestra experiencia individual, reconocida y apropiada. Amamos aprender los unos de los otros, pero tenemos el reto de hallar cuándo podemos hacerlo. Estas contradicciones nos ponen contra la pared y al mismo tiempo nos ofrecen momentos espléndidos al descubrir lo que es realmente importante. Lo que sigue es un resumen de cómo lidiamos con estas discrepancias y cómo nos sirvieron de marco para el diseño y desarrollo del taller. En las conversaciones iniciales con los organizadores, Álvaro Galvis de la RVT y Diego Leal del MEN, entidad que patrocinó el grupo de estudio, consideramos las metas en términos de tiempo disponible, tecnología y diferencias idiomáticas. Dichas metas fueron grandes y complejas. Para Álvaro, podíamos constituir un grupo de estudio en la red, compartiendo ideas en inglés, produciendo iniciativas que ayudaran a

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hacer sostenible y expandible la RVT y otras comunidades virtuales del sector educativo, y generando un documento en español que recogiera lo aprendido en esas conversaciones. Para empezar, discutiríamos cómo liderar las comunidades virtuales, explorando sus modelos alternos de gestión. A lo largo de nuestras conversaciones identificamos varios retos. El primero, el idioma. Nos preguntamos si podríamos llevar a cabo exitosamente el encuentro interactuando principalmente en inglés. Seguía el factor tiempo: el abanico de temas que queríamos cubrir exigía una dedicación semanal de por lo menos tres o cuatro horas, en una época del año llena de compromisos. Nos inquietaba, también, cómo articular nuestra labor con la de los grupos del MEN que habían sido invitados y que lideraban comunidades virtuales. La relevancia individual del taller para los líderes de comunidades virtuales y la inquietud acerca de si estaban motivados intrínsecamente o sólo respondían a otro compromiso impuesto por sus jefes, constituían dos retos más. Finalmente, nos inquietaba saber si los participantes tenían la suficiente destreza técnica para trabajar con tres plataformas principales o si estarían dispuestos a dedicar tiempo adicional a conocerlas. Sin conocer las respuestas a estos interrogantes, hicimos nuestros mejores estimados e iniciamos el camino, preparados para adaptar lo que fuera necesario en caso de que nuestras suposiciones no fueran acertadas. En otras palabras, teníamos que diseñar el contenedor y ajustarlo según se fuera llenando a lo largo del taller. Hubiera sido insensato suponer que sabía lo que era mejor para una comunidad que apenas conocía. En mi condición de miembro externo, podía aportar una perspectiva distinta, pero no un conocimiento profundo de la colectividad. En consecuencia, un taller orientado a servir a las comunidades participantes, exigía de sus líderes, más allá de entregar el contenido o la experiencia en el dominio, crear condiciones para participar y facilitar las interacciones. Por eso asumimos el diseño y el desarrollo del taller como

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un trabajo colaborativo, marcado por las diferentes perspectivas que representaba cada participante: el MEN, como patrocinador; Álvaro Galvis y Diego Leal, como catalizadores, sin quienes nada hubiera sucedido; las comunidades beneficiarias del MEN y la RVT; los facilitadores del taller, entre quienes destaco a John Smith, quien llevó un foco particular hacia el trabajo en equipo y ayudó a balancear mi escaso conocimiento de español. Fue beneficioso utilizar el enfoque de comunidad para el diseño, si bien lo ideal hubiera sido invitar a algunos participantes al diseño inicial, para entender mejor sus necesidades y marcos de referencia. Recomiendo con ahínco que se haga porque se aprende mucho en la interacción. Hay un costo asociado a diseñar colaborativamente, pero vale la pena incluirlo en el plan. Diseñar un taller con el enfoque colaborativo conlleva una serie de principios que reflejan los valores del aprendizaje en comunidad. Los sintetizo a continuación: La teoría tiene más sentido en el contexto de las experiencias vividas. Quisimos que los participantes exploraran las ideas del taller a través de la lente de las comunidades que lideraban. En otras palabras, diseñamos una agenda y los participantes la completaron expresando necesidades compartidas a través de sus propias historias. Aunque es básicamente un enfoque constructivista para una comunidad de práctica, también sugiere que aprendemos juntos y somos responsables de nuestro aprendizaje como comunidad. El reconocimiento de la experiencia de cada uno. Es fácil caer en la trampa de considerar expertos a los participantes, invitados y facilitadores, pero al concentrarse en su experiencia se construye a partir del grupo. Esto puede chocar con algunos supuestos y expectativas culturales. La generación de un producto extiende el valor del taller. Al publicar un documento que recoja las lecciones aprendidas en el taller, los participantes comparten su aprendizaje y ganan reconocimiento por sus contribuciones.

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Diferentes modos de interacción para centrar la atención y propiciar la reflexión. Ofrecimos discusiones en la red, tanto sincrónicas como asincrónicas. Las primeras, para ganar la atención de gente sumamente ocupada; las últimas, para dar tiempo de leer, comprender y reflexionar, teniendo en cuenta las barreras impuestas por la diferencia de idiomas. Más discusión, menos textos. Hay excelentes textos disponibles pero poco tiempo para leerlos. Decidimos ofrecer menos lecturas y centrarnos en la discusión con las comunidades de los participantes. Queríamos que tomaran parte en los foros asincrónicos que, por sí mismos, podían incluir una serie de lecturas. Desde una perspectiva tradicional, asignar pocos textos puede parecer inusual pero queríamos hacerlos conscientes de que al discutir estábamos creando los propios. Diálogos muy personales. Decidimos trabajar en grandes y pequeños grupos; estos últimos para las sesiones de acompañamiento, pues se logra mucho más en conversación directa con pocos participantes. En cuanto al diseño, conceptualizamos un taller de doce semanas en el que se alternarían semanas de conversaciones centradas en un tema particular (dominio, en la perspectiva CPD Comunidad-Práctica-Dominio de la teoría de Wenger), con semanas de reflexión y aplicación de lo aprendido a las propias comunidades lideradas por los participantes. Lo imaginamos como un ciclo de aprender/poner en práctica/aprender. Para las semanas cuyas conversaciones estaban centradas en un tema, identificamos como invitados a líderes para sostener una reunión sincrónica e intercambiar ideas, promoviendo que el grupo continuara la discusión asincrónicamente. El invitado ayuda a reconocer historias reales de gente con experiencia demostrada, es decir expertos, y le da a la sesión cierto sentido de urgencia (una ocasión única de hablar con él) al tiempo que ofrece diversidad de voces y perspectivas. Para las semanas alternas de reflexión y aplicación quisimos ofrecer una semilla de discusión, herramientas y ejercicio que ayudaran a poner en práctica las ideas, con un foco real para hacerlas funcionar. Las comunidades sólo comienzan a tener sentido cuando se hace, no basta con hablar de ello. La aplicación y la reflexión serían catalizadas mediante sesiones de pequeño grupo llevadas a cabo en español y acompañadas

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por John Smith, para suprimir la tensión de trabajar sólo en inglés. Las ideas emergentes serían llevadas a la plenaria la siguiente semana. A lo largo de todas las semanas intentamos mantener vivas dos actividades: la socialización en la cafetería y la construcción colectiva de conocimiento en un wiki. De lo anterior surgieron las metas del taller, que sirvieron para su propia difusión: Poseemos una riqueza en conocimientos y habilidades, pero no siempre tenemos ocasión de aprender con otros y apoyarnos, debido a diferencias de tiempo y distancia. Las comunidades virtuales ofrecen una oportunidad de superar esa brecha. Nuestro taller de doce semanas ofrecerá la oportunidad de explorar activamente teoría y práctica de comunidades virtuales en que toman parte profesionales. Desde una perspectiva de investigación-acción, exploraremos y aplicaremos estas ideas. Mediante reflexiones y experimentación, crearemos colectivamente una guía para comunidades virtuales con el foco puesto en generar condiciones para la exitosa facilitación y gestión tecnológica. Con estos presupuestos nos lanzamos a la aventura de construir en comunidad. Aunque en algunos momentos pensamos que el bote se hundía, en otros nos dimos cuenta de que las condiciones del mar habían cambiado. Entonces tuvimos que ajustar nuestro estilo de navegar. ¡Así es la vida en una comunidad! Nancy White Seattle, enero de 2008 Traducción: Alvaro H. Galvis

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P r e s e n t a c i ó n

d e l

t a l l e r

L

a facilitación de comunidades distribuidas, particularmente las de práctica, abarca una variedad de temas. Al seleccionar el contenido focal, se quiso destacar ideas que sirvieran para articular otras necesidades o intereses, en lugar de lanzar una lista de chequeo para verificar lo que se tiene que considerar en el rol de facilitador. Esto implicó seleccionar temas que se pudieran expandir, en teoría, basados en los intereses y contextos de los participantes.

Ciclo 1. Comunidad. Conocernos individualmente y en el contexto de nuestras comunidades. Este ciclo buscaba sacar a la superficie expectativas y necesidades específicas de los participantes en sus comunidades. Construyó sobre el supuesto de que todos ellos eran líderes de comunidades, lo que no siempre fue cierto. No hubo invitado externo para esta sesión sino una reunión de lanzamiento a cargo de Nancy White, que acabó siendo más una reflexión sobre los retos de las tecnologías en que se apoyan las comunidades virtuales que un desarrollo del contenido propuesto, debido a las dificultades en cuanto a manejo de plataforma y conectividad que se presentaron en el momento. En este ciclo se quedaron sin discutir a fondo un documento base sobre comunidades virtuales escrito por Álvaro y Diego y los aportes al tema hechos en la presentación de Nancy. Ciclo 2. Marcos para construir y entender comunidades. Constituyeron las lentes para mirar las comunidades. Construyendo sobre un capítulo del libro “Liderando tecnologías para una comunidad” de Wenger,

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White y Smith (en preparación), este ciclo invitó a los participantes a evaluar críticamente las necesidades, la naturaleza y los contextos de sus comunidades. Esta valoración los ayudaría luego a enfocarse en su propio papel de liderar la comunidad. Etienne Wenger fue el invitado para compartir ideas sobre las comunidades de práctica. Como preparación a esta reunión, los participantes tuvieron acceso a dos videoconferencias suyas. Ciclo 3. Comunidades virtuales en educación. Pensando en cómo ser exitoso en la creación y desarrollo de comunidades, cómo evaluar y monitorear dicho éxito y cómo saber si algo realmente funciona, se quiso examinar modelos exitosos y casos de comunidades reales en el contexto educativo. Este ciclo buscó ofrecer un marco de referencia para que los participantes analizaran sus propias comunidades y establecieran en qué medida eran saludables. Bronwyn Stuckley, de Australia, fue invitada a hablar de comunidades exitosas en educación. Los participantes tuvieron acceso a un podcast y a las notas de la presentación de Bronwyn. Adicionalmente, por solicitud de la RVT, se invitó a Sylvia Currie, de Canadá, para conocer y analizar el caso de la red SCoPE que ella lidera. Esta conversación de pequeño grupo se compartió en plenaria. Todo el grupo tuvo acceso al sitio web de SCoPE y al wiki sobre diseño que Sylvia construye. Ciclo 4. Líderes, facilitadores y otros miembros en una comunidad. Ésta fue una mirada hacia adentro. Los participantes fueron invitados a reflexionar sobre su propio liderazgo comunitario y la importancia de su papel y el de otros en sus comunidades. John Smith y Álvaro Galvis fueron los invitados internos para la sesión sincrónica de este ciclo. Previamente compartieron en sendos podcast reflexiones sobre liderazgo en Comunidades de Práctica basadas en sus propias experiencias en CPsquare y en RVT, a la luz de una teoría sobre liderazgo social -orientado a hallar sentido a lo que se hace- que se propuso como marco para contrastar el liderazgo tradicional. Ciclo 5. El papel del contenido y el proceso de materialización de ideas en una comunidad exitosa. ¿Cómo lograr el balance adecuado? Debido a que las comunidades no son sólo para compartir contenido sino que tienen que ver con el proceso de crearlo y hallarle sentido, este ciclo se diseñó para señalar algunos de los indicadores y prácticas envueltos en la participación y materialización de ideas. Como se percibió que el grupo no había desarrollado suficiente contexto para esta propuesta,

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se canceló la invitación hecha a Beverly Trayner, de Portugal, y en su lugar se centró la atención en cómo motivar y lograr participación en comunidades de práctica. La participación era el gran reto en este taller, así que pareció apropiado aprender de la propia experiencia. Por otra parte, se decidió posponer este ciclo y el siguiente hasta comienzos de 2008. Ciclo 6. Liderazgo tecnológico y reflexiones acerca del taller. Conviviendo con los altos y bajos de la tecnología. Este ciclo se diseñó con dos intenciones: explorar el terreno del liderazgo tecnológico para comunidades virtuales y reflexionar sobre el taller como un todo. Nuestro invitado fue Leigh Blackhall, de Nueva Zelandia, quien ha enseñado a profesores a usar nuevas tecnologías en sus salones de clase. Considerando los múltiples retos que había asumido el equipo con la tecnología, ¡tenían muchas ideas para usar como aprendizaje en acción! Intenciones de diseño y lo que se logró en cada caso Los siguientes ítems comparten la intención original y lo que se logró en cada dimensión de diseño que se tuvo en cuenta desde un principio. Intenciones de acompañamiento Al planear el acompañamiento a los grupos, se partió de las ideas de John Smith, para quien el liderazgo en una comunidad “es una tarea que a menudo se agrega a un trabajo de por sí bastante demandante”. Cuando asumen este rol, explica, los líderes de una comunidad pueden afrontar retos que van desde obstáculos con la tecnología hasta las actitudes de los miembros que ven a los demás irrelevantes, o peor aún, como competidores en vez de colegas en quienes apoyarse; ellos tienen que reaprender el arte de lo posible sin dejar de lado su visión acerca del dominio del objeto de estudio o de la práctica; y ayudar a hallar nuevo sentido a lo que hacen, antes que a influir en otros para adoptar su propio punto de vista. El enfoque tradicional de mantenerse centrado en los objetivos puede no ser tan productivo para liderar una comunidad. Los líderes necesitan una caja de herramientas para contribuir a que la gente halle su propia pasión y

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desentrañe cómo canalizarla de manera que sea buena para ellos y para la comunidad. A medida que se examinaba esta idea, se hacía más claro que la reflexión se enfocaría en el papel de acompañamiento, antes que en el de proyectos de aplicación, debido también a limitaciones de tiempo. En retrospectiva, las conversaciones de pequeño grupo fueron, en sí mismas, constructoras importantes de comunidad. La gente pudo ser escuchada y se logró comprender y apreciar lo que se quería decir. Intenciones de tecnología Debido a que éste era un taller en la red, el liderazgo tecnológico fue un componente clave en el diseño. Parte de la facilitación en una comunidad en la red se orienta a la capacidad de usar y reflexionar acerca de las herramientas tecnológicas en uso. Se pensó que al usar diversas herramientas se podría expandir las concepciones acerca de lo que es posible hacer con grupos que usan tecnología en la red. Se decidió usar Moodle (http://www.moodle.org) para la discusión asincrónica, teniendo en cuenta que la RVT y las demás comunidades auspiciadas por el MEN usan esta plataforma, por lo cual los participantes tenían familiaridad con ella y les sería útil explorar algunas opciones nuevas. Se trabajaron en Moodle las reflexiones individuales acerca de lo hecho en cada semana, en lugar de un blog externo. Algo que no se consideró, y que será bueno tener en cuenta en el futuro, fue integrar algunos blogs de los participantes, creados previamente, de manera que no tuvieran que generar otro. Para las reuniones de pequeño grupo y de acompañamiento se usaó Skype (http://skype.com), una herramienta gratuita que permite diálogos de voz en la red. Si bien era la mejor solución disponible, había inquietud acerca de si en las instituciones de los participantes estaría permitido usarla y si el ancho de banda sería suficiente. Para las sesiones sincrónicas de gran grupo se buscó algo conocido y estable como Elluminate (http://www.elluminate.com), pero no fue posible conseguirla a tiempo. Debido a que también había interés en herramientas gratuitas y de código abierto para hacer

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reuniones en la red, se optó por comenzar la primera reunión sincrónica usando WizIQ (http://www.wiziq.com), luego de haberla probado con pocos participantes y desechar Vyew (http://www.vyew.com). Infortunadamente no hubo ocasión de probar WizIQ con todos los miembros antes de la primera llamada, pues resultó no ser funcional con un grupo de casi 20 personas. Decidimos, entonces, buscar una herramienta que fuera de calidad comprobada. Luego de una prueba con gran grupo, se usó Wimba durante tres semanas (http:// www.wimba.com), gratuitamente, con total soporte y muy buenos resultados. También se intentó usar el chat de Moodle como «sala de traducciones», pero resultó ser menos estable y eficiente de lo esperado. Por otra parte, se usó WikiSpaces (http://www.wikispaces.com) para construir colaborativamente las lecciones aprendidas, porque parecía más sencillo que el wiki de Moodle. Se integró mediante un hipervínculo que entrelazó las dos aplicaciones. En este punto hay que reiterar que se necesita tiempo y planeación para que un taller en la red funcione sin contratiempos. Trabajar en línea con participantes que tienen diferencias en el acceso a Internet, el ancho de banda y las habilidades en el manejo de herramientas, llevó a los líderes del grupo a buscar un balance entre lo simple y la oportunidad de experimentar con recursos adicionales. Intenciones de preparación Una vez finalizada la etapa de diseño, Álvaro, Diego y su grupo del MEN tenían la tarea de reclutar y orientar los participantes en el taller que originalmente se había pensado para el grupo de líderes de la RVT y posteriormente se decidió abrir a comunidades virtuales educativas, de distintos niveles, auspiciadas por el MEN. Al hacerlo, reconocieron que era deseable crear la posibilidad de fertilización cruzada entre grupos, y que la diversidad de participantes podría hacer más difícil conformar una comunidad de aprendizaje. ¿Sería posible ofrecer algo que atendiera necesidades tan diferentes? Fue entonces cuando el factor tiempo comenzó a mostrarse como un reto –era el final del año académico y había poco

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tiempo entre el reclutamiento y el lanzamiento del taller-. Se hicieron muchos supuestos acerca de si la gente entendía el compromiso que estaba asumiendo. Desde una perspectiva reflexiva, ésta es una fase del diseño del taller que hubiera necesitado más tiempo y atención. En términos del perfil del participante, Álvaro puso en consideración la necesidad de seleccionar líderes de comunidades virtuales, altamente motivados para generar conocimiento y compartirlo con otros líderes. Miembros con estas características estarían no sólo en capacidad de reflexionar sobre sus propias prácticas como líderes de comunidades, a partir de lo aprendido en el grupo de estudio, sino de preparar el borrador de un documento que ayudara a organizar las ideas y divulgarlas en beneficio de las comunidades. La pregunta era si se podría hallar en tan poco tiempo ese tipo de personas, que constituyen un gran catalizador en una comunidad de aprendizaje. Se convocó a los participantes a través del correo electrónico, en español y en inglés. Al principio no fue posible lograr respuesta plena, por razones que combinaron barreras tecnológicas y de tiempo. Esto mostró que no importa cuánto se escriba porque puede que no se lea. El reclutamiento y la orientación uno a uno tienen un enorme valor. Idioma y facilitación Desde el principio se tuvó la intención de modelar con el ejemplo y compartir las reflexiones como facilitadores del taller. Los líderes del grupo compartieron en el blog de Moodle por qué lo hacían, balanceando sus intervenciones para no saturar a los participantes frente al volumen de lecturas asignadas en otros espacios. El diseño y la invitación partían del supuesto de que los participantes podrían leer, escribir y conversar en inglés. A los pocos miembros con limitaciones de idioma, la RVT les ofreció servicios de traducción durante las sesiones sincrónicas, y en los textos claves, labor que estuvo a cargo de Carlos Ortiz. De este modo se puso en acción un sentido de colaboración y soporte mutuo.

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El idioma es parte de la identidad y causa preocupación considerar insuficiente la expresión en otra lengua, lo cual limita la participación. Desde el diseño se reconoció esto. Por eso los líderes decidieron que las sesiones en pequeño grupo fueran en español. Para los diálogos en inglés, se instaló el traductor de Google en el aula de Moodle, que aunque a veces hacía traducciones curiosas, llenaba el vacío y agilizaba el proceso de traducción. Durante las reuniones sincrónicas, los invitados internacionales trataban conscientemente de no hablar rápido, en atención a las diferencias de idioma. Procuraron tener en paralelo la transcripción de lo que se decía en el espacio de interacción, y traducir en simultánea en otro espacio de chat. Esto le dio cierto sentido de coherencia al encuentro pero separó lingüísticamente a dos grupos, los que hablaban y los que no hablaban inglés. Las diferencias en el idioma ayudaron a recordar que el proceso tiene muchas dimensiones. La traducción conlleva tiempo y recursos. También es un asunto de identidad porque la gente no quiere hacer evidentes sus debilidades y se esfuerza para expresarse de forma autónoma. El papel del diseño interactivo Reflexionando acerca del diseño, los gestores cayeron en una trampa bien intencionada: querían cubrir una gran cantidad de territorio. Diseñaron una agenda más amplia que profunda; supusieron que los participantes dedicarían de tres a cuatro horas por semana y que el inglés no sería una barrera sustancial. Es importante recordar que ninguno desea dejar de alcanzar una meta ni de satisfacer sus expectativas. Algunos se sentían mal por no poder participar en las actividades y marcar el paso con el grupo, y eso los hizo permanecer al margen. Se recibieron muchos mensajes por correo electrónico que decían “lo lamento…”. En el camino se perdió de vista uno de los propósitos iniciales: ayudar a la gente a repensar los planes de sus comunidades para 2008.

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El trabajo colaborativo para escribir en el wiki las lecciones aprendidas, a medida que se avanzaba en los ciclos, no prosperó: el tiempo requerido para hallarle sentido a los procesos y aprender a usar el wiki, así como la necesaria negociación para superar las diferencias en el idioma, crearon una barrera. Lo anterior no significa que todo está perdido cuando se diseña desde la perspectiva de una comunidad. A medida que surgían problemas con la participación, se pedía retroalimentación. El diseño interactivo es amigo de una comunidad de práctica. Álvaro ofreció hacer una síntesis de los materiales y diálogos sostenidos con su grupo de la RVT. Su idea fue discutir en gran grupo el extracto de ideas poderosas y de allí derivar lecciones aplicables a la comunidad de cada uno. Todos estuvieron de acuerdo y lo hicieron como preámbulo al ciclo 5, en un buen ejemplo de cómo los miembros de una comunidad contribuyen al todo. Al compartir el trabajo hecho por los líderes de la RVT, todos ganaron. Sin dicho aporte, la barrera del tiempo requerido para procesar la información hubiera detenido la participación. Con ese ejercicio se inició esta publicación, que ayudará a que en próximas versiones todo el grupo se ponga al día antes de reiniciar el proceso y a que otros líderes de comunidades virtuales aprendan de esta práctica. Se hizo un receso para sistematizar información, reflexionar y ajustar. Se les pidió a los participantes que llenaran un cuestionario para ayudarnos a entender lo que pensaban de la experiencia y lo que querían hacer en el tiempo que restaba. Los dos ciclos finales se centraron en las videoconferencias programadas y en las conversaciones en pequeño grupo que se hicieron antes y después de ellas. Se convirtió en una reflexión acerca de la propia práctica, antes que en un intento de cubrir más material. En tal reflexión salieron

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a flote de nuevo las semillas de una comunidad: si algo no tiene propósito inmediato, no se le presta atención; pero si alguien invita personalmente a participar, es probable que se le acepte. Finalmente, el grupo gestor cayó en la cuenta de que incluso cuando se sabe mucho de un tema, al discutir y reflexionar sobre él, se genera aprendizaje legítimo. El recuento anterior, basado en la percepción de Nancy, es un gran ejemplo de versatilidad para lograr lo propuesto, sin imposiciones y logrando que las soluciones surjan de la base. En el caso de cada una de las comunidades virtuales, esto lleva a pensar, primero, en la conveniencia de expandir la base de líderes, es decir, ampliar y diversificar el grupo, desarrollando un lenguaje común y un entendimiento mutuo de lo que tiene sentido hacer en cada caso, como marco de referencia para discernir lo importante de lo interesante. Con estos líderes tiene sentido concertar planes estratégicos donde haya una creciente colaboración. Segundo, en la importancia de explorar y apropiar diversidad de tecnologías para distintos requerimientos y comunidades. Si en conjunto los participantes no hubieran tenido un saber diverso y capacidad de aprehender las TIC para reuniones sincrónicas, no habrían superado las dificultades tecnológicas que se presentaron. El liderazgo diverso y distribuido es una idea interesante. En un grupo o proyecto, un liderazgo claro y a menudo centralizado puede movilizar el grupo hacia metas compartidas e interdependientes. En una comunidad de aprendizaje o de práctica, en cambio, hay a menudo varias metas; entonces, tener un solo líder que puja y empuja no siempre va a funcionar, además de ser desgastador. Generar turnos entre varios líderes y concertar que atiendan distintos propósitos, es una estrategia que conviene explorar.

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I N T R O D U C C I Ó N

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e espera que este documento sea una guía de consulta para quienes deseen construir o mejorar la efectividad de comunidades virtuales en las que participan educadores. Esta antología recoge las ideas centrales emanadas de cuatro de los seis ciclos del Grupo de estudio sobre modelos de gestión de comunidades virtuales, con el auspicio del MEN y con la RVT como anfitriona. El diseño y la facilitación de los ciclos de estudio estuvieron a cargo de Nancy White. La realización contó con el apoyo de un grupo líder conformado por ella, John Smith, Diego Leal y Álvaro Galvis. En el proceso tomó parte un grupo interinstitucional y multidisciplinario de líderes de comunidades virtuales en desarrollo o en gestación, convocado por el Viceministerio de Educación Superior de Colombia.

Este artefacto lo hemos construido colaborativamente Álvaro Hernán Galvis Panqueva, Martha Isabel Tobón Lindo y Patricia Salazar Perdomo, miembros de la RVT, a la que el MEN dio las responsabilidades de servir de anfitriona y generar este documento. Para hacer este trabajo recorrimos todos y cada uno de los documentos de base, video y audioconferencias, interacciones textuales y verbales de todos y cada uno de los ciclos y grupos de trabajo. Dos preguntas orientaron nuestra búsqueda: ¿cuáles son las ideas centrales? y ¿qué lecciones podemos sacar como líderes de comunidades virtuales? Invitamos al lector a recorrer este documento, que sigue el orden en que se dieron los ciclos del grupo de estudio. En cada ciclo hallará las ideas centrales, con la fuente respectiva, y al final dejamos a consideración las

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lecciones que nos deja como líderes de comunidades virtuales. También hemos incluido las referencias web de comunidades virtuales estudiadas, lideradas por nosotros, entre otros recursos. Son bienvenidos todos los comentarios, sugerencias y anotaciones. Quisiéramos saber qué asuntos ameritan aclaración, complementación o replanteo. También nos gustaría que cada líder de comunidad virtual analizara su propio caso con estos lentes y tratara de ver qué conviene para hacerla sostenible y expandible en forma saludable, produciendo un anexo con el análisis y las estrategias que le generan esta reflexión. Álvaro H. Galvis, Martha Isabel Tobón y Patricia Salazar

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C i c l o

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C o n c e p t o s b á s i c o s s o b r e C o m u n i d a d e s V i r t u a l e s

En este ciclo del grupo de estudio derivamos conocimiento de dos fuentes principales: la lectura de base, preparada por Álvaro Galvis y Diego Leal, y la interacción con Nancy White. Ideas presentadas en Galvis y Leal Fuente: Galvis, A.H., Leal, D.E. Aprendiendo en comunidad: más allá de aprender y trabajar en compañía. Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). México. 2008.

¿Qué entendemos por comunidad? Garber (2004) la concibe como “personas que se han reunido físicamente o por otros medios, debido a que tienen algo en común, lo cual las mantiene juntas. Una comunidad es más que un propósito compartido. Cuando las personas se reúnen, de manera natural se involucran en una red social de relaciones, las cuales incluyen actividades compartidas e interacción social”. En las comunidades, además de compartir aquello que las une, los miembros se sienten cómodos y seguros participando;

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se conocen entre sí, reconocen y aprovechan las diferencias, saben que sus opiniones se escuchan y respetan mutuamente. En una comunidad existen principios aceptados por todos, reglas cuya aplicación hace posible que se mantenga saludable. (Chavis, Hogge, McMillan, & Wandersman, 1986; McMillan & Chavis, 1986). Acerca de la definición de comunidad La definición de comunidad, entre otras, conlleva las siguientes precisiones (Galvis y Leal, 2006): una comunidad se congrega alrededor, aunque no exclusivamente, de un propósito compartido, de una razón de ser. Es más que una red. No se trata solamente de relaciones entre sus miembros, sino de la búsqueda de un objetivo común, que genera una identidad. Puede existir independientemente del medio de comunicación que utilizan sus miembros. Las relaciones entre éstos no pueden ser exclusivamente pragmáticas porque lo social es vital. La existencia de actividades compartidas y de un propósito común hace necesario establecer políticas y mecanismos de participación que ayuden a los miembros de una comunidad a lograr sus objetivos. Acerca de la actividad de una comunidad Poole (2002) destaca los elementos clave para la vida de una comunidad: experiencias, responsabilidad e identidad compartida, tiempo social, rituales de entrada y salida, relaciones significativas y participación. Sentido de comunidad ROAi (2002), menciona la interdependencia de los miembros de una comunidad, su sentido de pertenencia, la interconexión, el espíritu de comunidad, la confianza mutua, la interacción, las expectativas comunes para aprender, los

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valores y metas compartidas, así como la socialización de historias de vida entre los participantes, como elementos que en la literatura se consideran esenciales para desarrollar sentido de comunidad. Comunidades de Aprendizaje (CoA) Las Comunidades de Aprendizaje (CoA) se construyen a partir de la confianza y la colaboración entre sus miembros y se aglutinan alrededor de objetos de estudio por los que hay interés compartido. El clima de la comunidad teje la urdimbre sobre la que se crea sentido de pertenencia; el ambiente de confianza y respeto invita a tomar parte en las actividades de construcción colaborativa de conocimiento. La interdependencia positiva entre los miembros de la comunidad, en el sentido de que la construcción colectiva requiere aportes de todos, hace que el aprendizaje en compañía sea un proceso comunitario y no simplemente grupal (Bielaczyc & Collins, 1999; Keiny & Gorodetsky, 1995). Tipos de Comunidades de Aprendizaje (CoA) Estudios acerca de las diferencias y similitudes del diseño técnico de CoA muestran que hay tres tipos complementarios, toda vez que apuntan a fines distintos aunque atienden diferentes dimensiones del mejoramiento profesional de una comunidad (Riel & Polin, 2004, pp. 20-21). Las CoA que desarrollan proyectos están conformadas por miembros que intencionalmente trabajan juntos durante un período de tiempo para generar un producto, y usan la comunidad como un contexto que va más allá de la simple colaboración. Las CoA que analizan su práctica profesional las integran personas que buscan mejorar su práctica profesional a

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partir del diseño y reflexión acerca de contextualizados.

escenarios ricos y

Las CoA que producen conocimiento externo comparten muchos de los aspectos prominentes de una CoP, pero se centran en la producción deliberada y formal de conocimiento externo acerca de una práctica profesional. Comunidades de Práctica (CoP) Wenger y sus colaboradores mencionan que las CoP son “grupos de personas que comparten un interés, un conjunto de problemas o una pasión sobre un tema, y profundizan su conocimiento y experiencia en el área mediante interacción continua”. Los miembros de estos grupos “no trabajan necesariamente juntos todos los días, pero se encuentran porque encuentran valor en sus interacciones. Típicamente comparten información, comprensiones y consejos, y se ayudan entre sí para resolver problemas. Discuten sus vivencias, aspiraciones y necesidades” (E. Wenger, McDermott, & Snyder, 2002). Elementos que caracterizan una Comunidad de Práctica Según Wenger (1998b), existen tres elementos claves que la caracterizan y se encuentran entrelazados, siguiendo el modelo CPD: Comunidad, Práctica y Dominio, explicando cada término en el contexto de la Red Virtual de Tutores (RVT). Comunidad: ¿quiénes toman parte? Al perseguir su interés en un dominio, los miembros se involucran en actividades y debates conjuntos, se ayudan unos a otros y comparten información, construyendo relaciones que les permiten aprender unos de otros. Por ejemplo, en la RVT toman parte docentes de educación superior que colaboran en programas de aprendizaje, virtuales o mixtos.

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Práctica: ¿qué práctica o actividad tienen en común? En una CoP los miembros se dedican a una experiencia y desarrollan recursos para compartirla. En la RVT, la práctica está enfocada a la tutoría en ambientes virtuales, es decir, los miembros de esta comunidad se desempeñan como tutores en la red, en programas de educación superior. Dominio: ¿qué buscan lograr y en qué dominio? El dominio es un campo de interés compartido en el que se desea lograr algo. Pensando en la RVT, se busca favorecer el crecimiento profesional de sus miembros a través de la interacción y construcción de conocimiento para tener impacto en los programas educativos en que colaboran. Su dominio es la educación superior apoyada en tecnologías de información y comunicación, en particular en instituciones de Colombia; la constante mejora y el aseguramiento de la educación superior le dan sentido a la labor de sus miembros. Factores claves para el éxito de comunidades virtuales Allen (y otros, 2003) mencionan los siguientes factores claves para el éxito en la creación y sostenimiento de una comunidad: objetivos y metas claramente definidos; tiempo suficiente para que sus miembros participen; nivel adecuado de soporte por parte de los administradores de las instituciones a las que pertenecen los participantes; disponibilidad de información con calidad en los repositorios; habilidad para aplicar el conocimiento directamente en el trabajo; y acceso a tecnologías para facilitar la comunicación. Ideas presentadas por Nancy White Fuente: Presentación de Nancy White (octubre de 2007) sobre comunidades virtuales. Grupo de estudio sobre gestión de comunidades virtuales. Disponible en el sitio web http://tutorvirtual.utp.edu.co/gestion/mod/resource/view. php?id=27

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Las instituciones para aprender se han construido bajo la idea de que aprendemos juntos. Hoy en día redefinimos esto tanto en la academia formal como en nuestro aprendizaje diario. Compartiré algunas conexiones. ideas acerca de las

http :/ /w w w .fl i ckr.com/ p hotos / aphrodite/66231929/

Serán unas pocas historias sobre nuestro poder como aprendices, más que como consumidores de la oferta académica.

Estar, hacer y trabajar en un mundo y conectarnos con otros seres humanos forja senderos de aprendizaje, descubriendo cosas que, por nosotros mismos, no podríamos lograr. http :/ /w w w .fl i ckr.com/ p hotos / nicmcphee/31304194/in/set-72157594373420115/

El poder de las redes amplifica nuestra habilidad para conectarnos. http :/ /w w w .fl i ckr.com/ p hotos / lynetter/653541864/in/set-72057594139269787/ Foto vía Flickr CC azlijamil01/231592469/ www.flickr.com/photos/

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Hay una jungla de etiquetas y su significado, sin muchas definiciones.

v

Podemos ser claros cuando hablamos como individuos. Cuando interactuamos con comunidades delimitadas con clara especificación de lo que es ser miembros de ellas. También podemos interactuar con comunidades con límites difusos, que incluso pueden ser redes.

En vez de preocuparnos por si existe o no una CoP, tomaremos una perspectiva de comunidad. http :/ /w w w .fl i ckr.com/ p hotos / nicmcphee/33556189/in/set-72157594373420115/

Un ejemplo de una perspectiva de comunidad se pone de manifiesto en un ambiente de bitácora digital (blogging) que tomo del trabajo de Lilia EfimOA.

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Llego a conocer a alguien a partir de los enlaces y las recomendaciones que hace, así como de sus escritos.

Hago uso de mi red para ayudarme a filtrar el enorme volumen de información (marcado, búsqueda y filtro social).

De estas interacciones surgen puntos de interés en los que emergen conversaciones y se construyen significados.

Si hay suficiente interés sostenido, nace una comunidad.

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Hay cambios en las relaciones: pasan de ser jerárquicas a conformar redes y luego mallas de redes.

¿Cómo podemos aprovechar estas posibilidades en la enseñanza y el aprendizaje? Vamos a ver. Photo credit: http://www.flickr.com/photos/ philwalter/348238734/

Mucho de lo que voy a compartir con ustedes proviene del libro que Etienne Wenger, John Smith y yo estamos escribiendo. Photo credits: Nancy White Painting: Honoria Starbuck

Las CoP se desarrollan alrededor de temas que les interesan a las personas. La diferencia entre una CoP y un equipo es que el aprendizaje y el interés compartido entre los miembros de la primera los mantienen juntos. Está definida por el conocimiento, no por la tarea. Existe porque la participación tiene valor para los miembros. Etienne Wenger, 1988.

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El primer lente que deseo compartir es DCP: Dominio, Comunidad, Práctica. Es una herramienta para diseñar, participar y facilitar Comunidades de Aprendizaje y Comunidades de Práctica.

Dominio Lo que nos importa. En lo que estamos interesados. Nuestra identidad. Lo que tiene significado para nosotros, nuestras organizaciones y el mundo. El alcance de lo que aprendemos y hacemos.

Comunidad ¿Quién está involucrado? ¿Qué papeles juega cada quien? ¿Qué relaciones se dan? ¿Cómo interactúan para resolver problemas y hallar respuestas? ¿Cómo se promueven la participación y la confianza? Práctica Wenger escribió theory/): (http://www.ewenger.com/

Los miembros de una comunidad de práctica son practicantes. Han desarrollado un repertorio de recursos: experiencias, historias, herramientas, maneras de resolver problemas recurrentes; en pocas palabras, tienen una práctica compartida. h t t p : / / w w w . f l i c k r. c o m / p h o t o s / b e i j a flor/230554907/

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El segundo lente que deseo compartir es la idea de las polaridades que se dan en un grupo. Las tensiones nos permiten aprender mediante el apalancamiento creativo de ideas, en lugar de tratar de resolverlas o eliminarlas, porque esto usualmente es imposible.

Unión y separación en el tiempo y en el espacio. La comunidad se perfila con patrones de unión. ¿Cómo aprendemos mejor? Respetemos el tiempo de cada miembro. ¿Usamos el canal principal o el de respaldo? ¿Qué problemas llevamos al gran grupo? http :/ /w w w .fl i ckr.com/ p hotos / genewolf/342438339/

Interacción y publicación Los miembros de una comunidad de práctica necesitan interactuar y producir artefactos tales como documentos, herramientas, enlaces a recursos de interés. Compartir artefactos sin interactuar puede inhibir la habilidad de negociar el significado de lo que se comparte. Interactuar sin producir artefactos puede limitar lo que se aprende y su impacto.

Individuos y grupos Estar juntos es propio de las comunidades, pero los individuos pueden tener esa experiencia de diversas maneras; no implica, requiere o produce homogeneidad en una CoP. Es un estado complejo que entreteje compromisos colectivos e individuales, aspiraciones e identidades. La tecnología proporciona nuevas oportunidades para estar juntos, pero esto puede llevar a desacuerdos y a descubrir que la gente ve el mundo muy diferente.

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Balancear Tenemos que balancear las ideas a medida que pensamos cómo escogemos, diseñamos y ubicamos la pedagogía, las prácticas y tecnologías. ¿Qué intencionalidad queremos dar a estas tensiones? Más importante aún, ¿cómo las podemos usar para determinar formas de establecer el estado de salud de nuestra comunidad, haciendo ajustes tanto a la tecnología como a la práctica?

El tercer lente es el de las actividades de un grupo, una red o una comunidad que aprende.

En nuestra investigación sobre CoP hemos hallado nueve patrones generales que caracterizan la orientación de una comunidad. La mayoría de las CoP tienen mezclas, pero existen ciertos tipos prominentes. Imagen: Wenger, White and Smith, 2007.

La importancia estratégica del conocimiento. El surgimiento de la colaboración masiva. El contexto dentro y fuera del salón de clase. “Las prácticas son la fuente del currículo”. Etienne Wenger. http :/ /w w w .fl i ckr.com/ p hotos / c h o c o n a n c y / 5 8 9 4 4 1 5 5 9 / i n / set-72157600389260434/

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En el fondo, este aprendizaje en compañía tiene que ver con la práctica y la invención, y con hallar, metafóricamente hablando, una manera de componer música juntos. http :/ /w w w .fl i ckr.com/ p hotos / n i c m c p h e e / 4 1 8 9 2 2 5 5 2 / i n / set-72157600218310366/

Lecciones aprendidas en el ciclo 1 Este ciclo de lectura, reflexión, diálogo y socialización de experiencias relacionadas con los conceptos básicos y lentes para abordar las comunidades virtuales de práctica, es la semilla para derivar lecciones y resolver, desde nuestra perspectiva de líderes, la pregunta por el ahora qué. Es clave que pasemos de ser grupos y miembros de grupos a sentirnos en comunidad y construir en colaboración. Esto no se hace por decreto. Exige tener muy claro lo que nos une (un dominio), los objetos de estudio que nos llaman la atención (al menos una práctica común), así como los principios de interacción para llegar a sentirnos cómodos participando y aplicando el liderazgo que conviene. La diversidad de participantes en una comunidad debe verse como un catalizador sobre el que cabe construir, no como un obstáculo para la acción. Una comunidad no es necesariamente homogénea en las prácticas y las herramientas disponibles, en los perfiles de sus miembros, los retos que afrontan o los papeles que desempeñan. La diversidad es un muy buen pretexto para propiciar la construcción de subcomunidades que se identifican con el dominio en tanto se diferencian en otras dimensiones.

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La posibilidad de constituir distintas clases de comunidades -de aprendizaje, práctica o conocimiento- y mallas que las articulen, permite una creciente participación de los miembros en la medida en que se atiende simultáneamente la diversidad sin perder la visión compartida. De otra parte, los miembros de cada comunidad, subcomunidad o malla deben ser creativos y recursivos para superar las restricciones de acceso a la tecnología y las dificultades que puedan presentarse en su apropiación y uso. La identidad en una comunidad se genera cuando sus miembros se encuentran cómodos, seguros, tienen metas compartidas y construyen significados conjuntamente a través de diálogos pragmáticos y sociales, que generan un valor agregado a sus intereses. De ahí la importancia de definir la razón de ser de la comunidad para delimitarla y lograr que sus miembros comprendan lo que significa pertenecer a ella. Esto no implica homogeneidad en sus actores; en cambio permite entretejer diversas miradas individuales y colectivas, intereses e identidades. Las CoP amplían el alcance de lo que aprendemos y hacemos, a través de una práctica compartida. Por ejemplo, resolviendo problemas, generando ideas, promoviendo la interacción, compartiendo recursos, cambiando los roles, produciendo artefactos o concertando conceptos. Un elemento clave para lograr el aprendizaje en compañía es la interacción y publicación de lo que se construye. Esto permite que los miembros aporten desde su propia perspectiva y se sientan reconocidos dentro de la comunidad. En tal sentido, conviene aprovechar los artefactos generados en las diversas subcomunidades, organizando actividades o encuentros en los que se discutan temas importantes con distintas audiencias a partir de ellos. Paralelamente, conocer a cada uno de los participantes en su contexto, considerando sus propios intereses, mejora la exploración y dinamización de subcomunidades, congregadas por el conocimiento y no por tareas específicas.

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C i c l o

2 .

M a r c o s d e r e f e r e n c i a p a r a e n t e n d e r y c o n s t r u i r c o m u n i d a d e s

En este segundo ciclo derivamos conocimiento de los videos de Etienne Wenger sobre CoP y la interacción con él; y de las orientaciones de una comunidad virtual dadas por Wenger, White y Smith. Ideas centrales del ciclo 2 Videos de Etienne Wenger Fuentes: Entrevista con Etienne Wenger acerca de CoP, disponible en http://www.knowledgelab.dk/now/e-portfolio/etienne_ wenger. Conferencia sobre aprendizaje informal, dada por Etienne Wenger en eLearning Lisboa 2007, disponible en http:// europaelearning.blogspot.com/2007/10/informal-learningetienne-wenger.html.

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Acerca del de práctica

aprendizaje

social

y

las

comunidades

El aprendizaje social tiene que ver con la construcción de sentido a medida que se interactúa. El concepto de comunidad de práctica es importante porque nos lleva a usar nuestra sociabilidad cuando interactuamos, a aprender en entornos en los que reflexionamos con otros sobre una práctica específica y construimos conocimiento relevante. Al aplicar el concepto de CoP en una organización, debemos centrarnos en el conocimiento que da ventaja competitiva, en la constelación de CoP internas, externas o mixtas que hacen posible que la organización aprenda y se diferencie de otras. Al entender el aprendizaje como un fenómeno social, que se da permanente y dinámicamente, hay que cambiar la concepción de escuela. La construcción de sentido es muy distinta a empaquetar y trasmitir conocimiento. El aprendizaje situado va más allá de la relación con un contexto que lo ancla. Tiene que ver con lo cultural y experimental, situado en la trayectoria del ser humano, inmerso en una práctica con elementos culturales propios, inherentes al lugar y al momento en que se da. Las comunidades de práctica no dependen de dónde interactúan sus miembros (en forma física, virtual o mixta) sino de la identidad de quienes comparten una práctica y buscan mejorarla construyendo sobre los conocimientos y las experiencias de todos. Los medios de que se vale un comunidad para construir sentido son muy variados. A través de ellos se debe lograr que los miembros vivan experiencias en las que puedan hallar sentido a lo que se discute o reflexiona.

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Interacción con Etienne Wenger En los ambientes académicos, son evidentes las CoP en las que hay producción colectiva, se tejen ideas y se refina lo sabido con buena documentación, mucho trabajo individual y gran interacción de los miembros de cada disciplina o área de conocimiento. Sin embargo, en el aula de clase no siempre se dan comunidades de aprendizaje, pues éstas requieren que se participe en la construcción de conocimiento, lo que no es fácil. El problema de la participación en las CoP o CoA se da en todos los dominios, no sólo en el educativo. Es una de las tensiones más grandes entre los líderes, pues sin ella es imposible construir comunidad. En el terreno de la salud, por ejemplo, es poco efectiva la experiencia del médico en su especialidad si no construye conocimiento a partir de la vivencia del paciente, mediante un diálogo genuino que permita aportar soluciones en las que ambos interactúen. Por ende, la participación de los miembros de la comunidad, más que un reconocimiento es un compromiso. La diversidad de los distintos miembros de una comunidad es un elemento fundamental para el éxito, que implica compartir las experiencias prácticas de los otros y puede darse en el dominio de una comunidad o fuera de éste y aun así ser relevante. Esta noción de pluralidad es muy interesante aunque a menudo se piensa que la comunidad implica uniformidad, cuando en realidad son precisamente las diferencias las que integran un currículo de aprendizaje. Ante la tensión de atender la diversidad mediante creación de diferentes comunidades o a partir de una malla de comunidades cuyos miembros comparten su razón de ser, es preferible tener sólo una red y atraer allí a todos los miembros con diferentes niveles de conocimiento. Al respecto, Etienne comenta: “Siento que es mejor mantener una sola comunidad y tomar en cuenta todas las experiencias. Tuvimos esa inquietud cuando trabajamos con algunas comunidades en el Este de Europa. Algunas personas se quejaban de que la comunidad no se enfocaba en sus expectativas. Por eso, en algún punto pensamos en tener dos comunidades, una de estudio y otra más avanzada. Fue interesante ver que incluso quines habían mostrado inconformidad, al enfrentarse a la posibilidad de dividir la comunidad, no querían hacerlo”.

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Una constelación de comunidades puede pensarse como una malla, cuyos elementos están completamente separados, o como una sola comunidad que incluye grupos de práctica específicos cuya identidad principal les da sentido. Por ahora, ciertos grupos se enfocan en tópicos específicos. Para Etienne, “en la RVT hay una constelación de comunidades de práctica porque algunas veces hay actividades comunes con el compromiso de crear comunidad, en las que se inspeccionan otras prácticas como una manera de aprender. Ustedes tienen lo que yo llamaría distintas agendas de aprendizaje que algunas veces interactúan o se intersecan”. Álvaro comparte esta visión de Etienne y agrega: “el denominador común en la RVT es que todos estamos en la práctica del aprendizaje en la red, centrados en ayudar a los tutores para que sean más efectivos en su propia enseñanza y en los roles que asumen en sus propias instituciones”. Interacción con John Smith El eje de la interacción de los miembros de la RVT con John Smith fue el contenido del documento “Orientaciones posibles de una comunidad”, preparado por él, Etienne Wenger y Nancy White. Referencia:Wenger, White and Smith (2007). Community Orientations: Linking Tools, Activities, and Concerns. Chapter 5 from Stewarding Technology for Communities (manuscrito), http://tutorvirtual.utp.edu.co/gestion/mod/resource/view. php?id=32

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Fuente: Nancy White (2007). Presentación sobre comunidades virtuales. El documento llama la atención acerca de aquello que hace efectiva una comunidad en un determinado momento, es decir, la interacción entre sus miembros para lograr un propósito compartido. En síntesis, la comunidad puede estar orientada a: Reuniones. Sus miembros sólo interactúan con ocasión de un encuentro programado. Tal puede ser el caso de los líderes de una malla de comunidades, que se sienten colegas que construyen conocimiento cuando coinciden; de resto, cada uno actúa en su propia comunidad. Conversaciones de final abierto. Su sentido perdura en el tiempo. Es el caso de Ruby on Rails (http://www.rubyonrails.org/community) una comunidad de carácter técnico que se vale de un canal abierto para resolver problemas, mediante un diálogo técnico y social. Por ejemplo, en John Hopkins University hallaron que los maestros hacían trabajo en

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red por chat, como una manera de superar la sensación de soledad que suele ir ligada a su práctica profesional. Proyectos. Se basan en la motivación del esfuerzo colectivo para lograr una meta. Cuando ésta se logra no se pierde el sentido de comunidad sino que éste queda latente en tanto se aborda otro proyecto, como por ejemplo generar una solución, construir un producto, una herramienta o un documento. Contenido. Los miembros se motivan por clarificar o entender objetos de aprendizaje. Suele darse la activa participación de educadores, por lo cual los líderes deben esmerarse en que el contenido sea relevante. Ejemplo de estas comunidades son los portales educativos (RELPE, PCA), así como sistemas de administración de contenidos. Sin embargo, no basta con que los miembros se sientan bien servidos, el sentido de comunidad es mayor cuando hay construcción colectiva de contenido, como sucede en un wiki (por ejemplo Wikipedia). Experiencia. Buscan que sus miembros apropien la experiencia existente; no se preocupan por generar nuevo conocimiento sino por desarrollar otras maneras de describir, entender y solucionar un problema. Los sistemas de help desk a veces asumen este papel, como el caso de Cablenet, diseñado para ayudar a los suscriptores a solucionar sus problemas, interactuando inicialmente con un sistema experto y, si no hay solución, con un grupo experto en el dominio. Relaciones. Buscan el desarrollo de sus miembros compartiendo experiencias y socializándolas. Alcohólicos Anónimos es un ejemplo de este tipo de comunidad: cada quien cuenta su caso, hace una terapia personal y aprende de su vivencia y de la de los demás. Se genera una relación amistosa en la que todos se sienten bien compartiendo sus problemas y soluciones. Participación individual. Su propósito es que cada quien se beneficie de lo que una persona realiza y comparte. Un caso típico son los blogs, en los que sus autores se mantienen muy activos no por la interacción directa con los lectores, sino por el sentido de comunidad generado al saber que los suscriptores siguen lo que allí se dice. Estas comunidades dependen en gran medida de la tecnología, que une a sus miembros.

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Nutrir o cultivar comunidades. Quieren lograr la participación activa de los miembros. El liderazgo es muy importante, por cuanto de él depende la vida de la comunidad. La facilitación de foros de discusión es un ejemplo típico: los distintos papeles que asume el facilitador afectan en gran medida la vida de la comunidad. Servicio a su contexto. Su razón de ser va más allá de sus miembros; está en su contexto, que condiciona y rige la identidad de la comunidad. El caso de los maestros de educación formal suele ser un buen ejemplo: su acción está orientada por el currículo prescrito en el distrito escolar para cada disciplina, antes que en los intereses de los estudiantes. Lecciones aprendidas del ciclo 2 Este ciclo de lectura, reflexión, diálogo y socialización de experiencias relacionadas con el aprendizaje en entornos sociales y las comunidades virtuales de práctica y aprendizaje es la semilla para derivar lecciones y resolver, como líderes, la pregunta ¿y entonces qué? Conversaciones genuinas y en contexto para hallar sentido en una comunidad. La construcción de sentido en la interacción con otros hace posible construir comunidad; por esto es vital la interacción genuina entre los miembros de la comunidad y su desarrollo alrededor de dominios y prácticas relevantes para sus miembros. Tomando en cuenta la diversidad. Para desarrollar sentido en una comunidad no basta con abrir los espacios para interacción, hace falta tomar en cuenta la diversidad de sus miembros y buscar los puntos de intersección; es necesario propiciar la participación periférica, construyendo tanto sobre la experiencia del dinamizador como la de los participantes. Oportunidades que ofrece la diversidad. La pluralidad de los miembros de una comunidad es una gran oportunidad para favorecer su crecimiento, buscando atender las distintas expectativas, fomentando y nutriendo pequeñas comunidades que se conglomeren en una malla o constelación de comunidades con identidad común.

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Tipos de comunidades en educación superior. Las comunidades que buscan generar conocimiento son usuales en educación superior, mientras que las comunidades de práctica (orientadas a mejorar su propia práctica) y las orientadas por proyectos (orientadas a hallar solución a problemas) no son tan usuales en educación formal, pero cuando se dan, permiten aprendizaje social que va más allá de los contenidos o de los requerimientos curriculares. La orientación de la comunidad debe incidir en la tecnología que se escoja y no al contrario. La tecnología hace posible la participación en la gran mayoría de los casos, pues tienen consecuencias técnicas en términos de diseño, liderazgo y gestión. Sin embargo, su escogencia y uso van ligadas a la orientación de la comunidad. Orientación de comunidades y su evolución. Todas las comunidades hacen uso de una o más de las orientaciones posibles, pero en determinado momento hacen uso de ciertos énfasis que las caracterizan. Es importante que el liderazgo favorezca la evolución de las orientaciones, tomando en cuenta expectativas, tensiones y posibilidades. El gran reto es lograr participación activa en comunidades. Independiente de su orientación y de que las interacciones sean directas o indirectas, mediadas o no, sincrónicas o asincrónicas, lograr que haya aportes es uno de los grandes desafíos que tienen los líderes de comunidades; la vida de una comunidad depende de que sus miembros se animen a tomar parte activa, más allá de seguir lo que hacen los demás. Hace falta tiempo, libertad y soporte para aprender. Tenemos que hallar el balance apropiado entre motivación intrínseca y extrínseca para aprender, pues si es totalmente externa, la motivación dura mientras se mantiene el motivador; y si es totalmente interna, la gente se agota en el esfuerzo. Normas y costumbres. Más allá de la motivación intrínseca y extrínseca para participar no se puede desconocer la incidencia de las normas y costumbres que moldean nuestra participación. En el futuro quizás sea muy normal que los educadores y sus estudiantes participen en comunidades virtuales, pero por ahora parece necesario que hagamos un esfuerzo especial, como pioneros, para desarrollar sentido de identidad.

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C i c l o I n d i c a d o r e s y b u e n a s

3 . d e é x i t o e n C o P

p r á c t i c a s

En este ciclo se tomaron como referencia los aportes de dos invitadas: Bronwyn Stuckley, de Autralia, y Sylvia Currie, de Canadá. Cada una de ellas compartió información previa e interactuó con los miembros del grupo de estudio, con Nancy White como anfitriona de Bronwyn y Álvaro Galvis como anfitrión de Sylvia. Interacción con Bronwyn Stuckley Entrevista de Nancy White a Bronwyn Stuckey Fuentes: Podcast de Bronwyn Stuckey en entrevista con Nancy White acerca de CoP en el sector educativo, disponible en: http://tutorvirtual.utp.edu.co/gestion/file.php/3/moddata/ forum/20/296/rec_bronst_30_Oct_2007_Part1.mp3 http://tutorvirtual.utp.edu.co/gestion/file.php/3/moddata/ forum/20/297/rec_bronst_30_Oct_2007_Part2.mp3

Las investigaciones de Bronwyn Stuckley acerca de CoP en educación muestran que los profesores prefieren las comunidades virtuales porque

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asumen en ellas un papel de liderazgo sin salir de sus escuelas o sus salones de clase. “Estar en línea como líder, mentor o patrocinador no es posible en el salón de clase”. De otra parte, los profesores tienden a creer que lo que saben no es de valor para compartir con otras personas. Sienten que lo que ofrecen no es relevante como lo que otra gente hace. Hay que invitarlos a compartir. Adicionalmente, suele suceder, no sólo en comunidades de educación sino en general, que se aduce falta de tiempo. Sin embargo, cuando hay una retribución, algún beneficio por involucrarse, los participantes se muestras deseosos de contribuir. Bronwyn aconseja cultivar una comunidad en línea empezando con un grupo central que entienda lo que significa compartir conocimiento y crear comunidad y es, por tanto, la piedra que crea la onda en el lago. Sus miembros modelan comportamientos que se esperan de la otra gente, muestran generosidad de espíritu y saben qué hacer para contribuir al grupo. Si se está empezando una comunidad y el líder trata de hacer todo solo, ésa es una receta para fracasar. Al estudiar CV en educación, Bronwyn encontró que todos son casos singulares y a menudo etnográficos. “Las comunidades son diversas, han cultivado una necesidad específica de la audiencia en relación con el dominio y la práctica en la que van a estar enfocadas, de manera que cada una se ve muy diferente”, explica. Ideas derivadas Stuckey Fuente: de la videoconferencia con Bronwyn

Videoconferencia con Bronwyn Stuckley el 7 de noviembre de 2007, con acetatos disponibles en http://tutorvirtual.utp. edu.co/gestion/mod/resource/view.php?id=44

En primera instancia, Bronwyn habló de las comunidades de práctica de la Universidad del Sur de Queensland, en Australia, cuyas Escuela de Negocios y Escuela de Artes decidieron ponerlas en acción para afrontar el problema de la retención de los estudiantes de primer año y mejorar la

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calidad de su trabajo. De esta experiencia se resaltan las siguientes ideas claves: Es un modelo de aprendizaje horizontal en el que los miembros del grupo pueden estar al mismo nivel; la jerarquía no importa una vez el líder se ha presentado ante todos. Para preparar a los líderes, Bronwyn les contó historias de otras comunidades y hablaron de los logros que el grupo quería alcanzar, de los participantes, de sus limitaciones en cuanto a tiempo e interés y de los obstáculos por superar. Se decidió hacer la primera reunión con los profesores y directivos de la Escuela de Negocios y de la Escuela de Artes, para que se conocieran unos con otros y, en vez de hablar de la teoría de las CoP, sumergirse en la realidad, experimentar y luego ser capaces de reflexionar. El aspecto social y el trabajo son muy importantes. Con apoyo de los decanos, los docentes dedican dos horas mensuales al trabajo como CoP; una vez al mes toman el té y luego participan en una reunión de dos horas. En estas puestas en común los profesores aprendieron a responder peticiones de los estudiantes sobre ampliación de plazos en los trabajos. Esto se logró gracias a que los miembros de la Escuela de Negocios aprendieron algunas prácticas y estrategias de sus pares de la Escuela de Arte y viceversa. Algo muy destacado es que la gente que tenía más conocimiento lo compartía. Se unieron los grupos de las dos escuelas y se aseguró que tuvieran una experiencia positiva, exitosa y muy útil para todos. Al final de cada sesión dos personas documentaron el proceso y lo publicaron en el sitio web de la comunidad. Los profesores y coordinadores de cursos han implementado algunos cambios en el currículo que se deciden en la comunidad y se comparten en publicaciones. De este modo, se tiene el reconocimiento individual

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por la participación en las publicaciones y éstas, a su vez, son vistas como parte del trabajo de la comunidad. Además, los miembros de las comunidades de práctica han sido invitados a hablar en encuentros de otras facultades y universidades para describir lo que han estado haciendo. Posteriormente se habló de la Red Miranda, del Reino Unido. En cuanto a ésta, se destacan las siguientes ideas: Para empezar, es erróneo pensar que no hay que dar estructura a una comunidad. En Miranda Net, cuyos profesores son investigadores que trabajan en TIC, hay una estructura clara de progresión. El nuevo miembro llega al principio como compañero y después de que ha participado en una investigación de campo puede obtener el estatus de Distinguido y luego ser un Senior Distinguido, lo cual les da derecho a trabajar en proyectos financiados. Así, pertenecen a una comunidad muy entusiasta que se financia con su propio trabajo. También tienen seis reuniones al año en las que algunos profesores obtienen permiso de la escuela para asistir; y algunos de los que trabajan en el área pueden viajar con costos cubiertos. Así que el dinero se reinvierte en la actividad de la comunidad. Enseñanzas de la investigación de Bronwyn Stuckley Fuente: Stuckley, Bronwyn (2007) In what ways can community management cultivate the core conditions for successful IMCoP development? Manuscrito que forma parte del libro sobre Growing Online Communities, en preparación. Disponible digitalmente en http://tutorvirtual.utp.edu.co/ gestion/mod/resource/view.php?id=45

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La siguiente es una síntesis de las lecciones para gerentes de comunidades virtuales que Bronwyn Stuckley comparte en el documento en mención: Gente. Cultive el recurso humano de la comunidad tomando en cuenta: Roles: esté preparado para dar apoyo a una variedad de roles, diseñados o emergentes. créelos individuales y comunitarios, significativos y evolutivos. desarrolle un programa fuerte, comenzando con el grupo central. asegúrelo para la comunidad y cada uno de sus individuos. valore el de los miembros y soporte creativamente su uso.

Perfiles:

Liderazgo:

Patrocinio:

Tiempo:

Lazos comunes. Desarrolle vínculos entre los miembros de la comunidad, mediante: Situaciones relevantes: concéntrese en comunidades y temas que tengan sentido. Valoración: dé apoyo a un entendimiento compartido del valor de estar juntos. trabaje para ser motivo de inspiración de una comunidad mayor. construya sobre los valores de la institución, profesión o dominio.

Impacto:

Valores:

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Reconocimiento:

considere una variedad de formas de acreditación y reconocimiento. cree diálogo real acerca de temas de frontera. refuerce continuamente comunidad. el foco de la

Fronteras: Foco:

Interacción social. En cuanto a cómo la gente comparte en la comunidad, cuide lo siguiente: Funcionalidad: promueva interdependencia, publicación, conversación, relatos de historias, asesoría. colaboración,

Modalidad:

muestre cómo hacer que el trabajo conjunto prospere en proyectos y diálogos en la red, cara a cara o mixtos. mezcle variedad de niveles, herramientas y ritmos en las actividades de la comunidad. establezca ritmo y periodicidad para actividades colectivas, respete la individualidad. cree un flujo de contenido, novedades y enlaces para los participantes.

Niveles:

Ritmo:

Contenido:

Lugar. En cuanto a dónde interactúa la comunidad, asegure lo siguiente: Herramientas: averigüe cómo desean interactuar y asegure la tecnología requerida.

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Confiabilidad:

genere un ambiente seguro y con recursos de alta calidad. tenga socios y plataformas que le permitan financiar y extender la comunidad. diseñe para aumentar la escala, con flexibilidad y extensibilidad. provea espacios para interacción abierta y cerrada. promueva el sentido de pertenencia entre los miembros. logre que la comunidad se posicione y sea reconocida en el dominio.

Recursos:

Evolución:

Público y privado:

Propiedad:

Estatus:

Interacción con Sylvia Currie, de SCoPE Fuentes: Sitio web de SCoPE http://scope.lidc.sfu.ca/ Wiki acerca del diseño de SCoPE http://scope.pbwiki.com/ Diálogo del 10 de noviembre de 2007 con Sylvia Currie, disponible en http://www.esnips.com/doc/76470ff7-82f74088-9ad8-5270d5a45ac9/Sylvia_Currie_SCOPE SCoPE ofrece servicios a los que generalmente no tienen acceso los educadores. Es un espacio abierto y gratuito para diálogo entre quienes comparten el interés por mejorar sus procesos educativos con apoyo de tecnología. La clave para asegurar la relevancia y aplicabilidad de la CoP es encontrar diferentes maneras de vincular a sus miembros en las discusiones.

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En cuanto al impacto que puede tener la comunidad, en el caso de SCoPE, más allá de su nivel individual, los miembros comparten el aprendizaje con sus colegas, quizás usando nuevos recursos e ideas en su propio contexto institucional. En cuanto a la sostenibilidad financiera, en SCoPE han sido muy afortunados porque tienen un director de programa asignado al proyecto y hay soporte desde la estructura de la universidad. Sin embargo, no se sienten siempre seguros y buscan recursos financieros. Quieren aumentar su actividad en investigación porque las compañías privadas proveen software y creen que la gente se puede interesar en sus productos. Es un intercambio de servicios e intereses. Simon Fraser University (SFU) soporta financieramente SCoPE y quien quiere involucrarse más en proyectos lo hace a través de un proceso formal, de modo que se vuelve parte de su trabajo, con la consecuente descarga. En SCoPE reciben cierta cantidad para desarrollo profesional; el problema no es el dinero para viajar a conferencias sino si serán capaces de participar en las actividades. Con respecto a si es viable una forma de financiación que consista en administrar comunidades de práctica para el sector empresarial, Sylvia considera que hay que ser cuidadoso al cambiar el tono de la comunidad porque algunos se pueden asustar ante grandes corporaciones. De todos modos hay muchas posibilidades de mejorar y ver cómo se organizan las compañías privadas con beneficios para los miembros. En algunas incluso se cobra la membrecía y hay diferentes accesos. El trabajo de Sylvia como líder de SCoPE consiste en planear, adaptar las herramientas, estar al tanto de la evolución de los seminarios y reflejar todo ese trabajo. No les pagan a los facilitadores de los seminarios. La retribución está en la experiencia. Aunque no se les pide un entrenamiento previo, sí han pensado en ofrecer algo formal a los futuros facilitadores y aprovechar la experiencia de los anteriores. Con respecto a la preparación de líderes, en SCoPE aún no tienen programas formales. Los miembros asumen el papel y avanzan en la comunidad de acuerdo con su participación. Parece que no hay una gran obligación sino interés. Discuten sus ensayos durante una semana,

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con gente que está avanzando en sus investigaciones. Hay un gran esfuerzo por mantener activa a la gente. ¿Es saludable una comunidad que sea tanto formal como informal o debería tener una sola inclinación? La mayor parte de la actividad en SCoPE es de discusión. No apoyan las discusiones casuales porque se pueden crear sus propios tópicos y fragmentar la conversación. Cuando es muy amplia la discusión de modo que cada uno puede empezar una y traer diferentes archivos y espacios para ver, se puede tornar muy difícil. En cuanto a la vinculación de facilitadores voluntarios, Sylvia comenta que el precedente de SCoPE fue un proyecto nacional de investigación a lo largo del cual los miembros encontraron que había personas externas que estaban interesadas en facilitar voluntariamente discusiones. Luego empezaron a contactar personas con habilidades para comunicarse y experiencia en un área específica. En ese proceso se dieron cuenta de que disfrutaban aportando a la comunidad y querían mantener el vínculo con ella. Una desventaja es que algunos facilitadores tienen una carga grande que requiere mucho esfuerzo y puede afectar su desempeño en el desarrollo de las discusiones. De otra parte, los voluntarios pueden encontrarse con más trabajo del que suponían o con que su nivel no es el que creían tener. Lecciones aprendidas del tercer ciclo En este ciclo el proceso de lectura, reflexión, diálogo y socialización se centró en los indicadores de éxito y buenas prácticas en CoP. La adopción de un modelo de aprendizaje horizontal y colaborativo contribuye a fortalecer y mantener las comunidades de práctica por cuanto la participación de líderes que están a un mismo nivel, sin jerarquías, permite que el grupo se concentre en sus propios problemas y prácticas. En las comunidades educativas deben implementarse estrategias para estimular y reconocer la labor de los profesores que se vinculen, de

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forma que se concrete su compromiso con el grupo. Estas estrategias pueden estar orientadas a un reconocimiento en tiempo o dinero o a la divulgación del trabajo de la comunidad, con los correspondientes méritos para autores individuales y grupales. Una forma de reflejar los logros del trabajo realizado en la comunidad es compartir los cambios que se den en los currículos a partir de las experiencias y aprendizajes que surjan y de los proyectos que se adelanten. La vinculación a la comunidad es una experiencia dinámica y recíproca que también debe entenderse como un trabajo en equipo que incentiva y da sentido a la producción de sus integrantes; y una oportunidad para hacer extensivos a otras instituciones los logros alcanzados. Las comunidades de práctica constituyen medios ideales para que los profesores, además de compartir experiencia y conocimiento, hallen respuestas a diversidad de casos cotidianos que van más allá del saber y el trabajo directamente relacionado con su área, y tienen que ver con la relación con sus estudiantes. La ampliación de los plazos para entrega de trabajos, las dificultades particulares de un grupo o los retos de una tarea específica, también pueden ser materia de discusión en las CoP educativas. Las CoP educativas son un punto de encuentro entre generaciones de profesores con más y menos experiencia; unos cercanos a la tecnología, otros temerosos de incursionar en ella, pero todos interesados en mejorar su práctica en beneficio de sus estudiantes. La actividad en las CoP educativas debe aprovecharse en todas sus fases, desde la incipiente hasta la productiva y la conclusiva. De esto se puede conservar la memoria para compartirla y a partir de ella generar nuevas discusiones e incluso materiales que orienten nuevos proyectos. No hay por qué subestimar el trabajo de grupos pequeños, aunque se dé en aparente informalidad, porque muchas veces de esa labor, aun realizada en condiciones poco favorables en términos económicos y de infraestructura, surgen proyectos verdaderamente prometedores que con

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posterioridad dan vida a grupos consolidados e incluso a comunidades fortalecidas. Un grupo de trabajo comprometido y entusiasta puede constituir la semilla de una gran comunidad futura. La comunidad debe estar abierta a nuevas prácticas, a nuevos aprendizajes y a nuevos miembros. El compromiso de cada miembro debe orientarse a compartir experiencias y conocimientos e igualmente enriquecerse con los aportes de los demás, con lo cual la comunidad se dinamiza, crece y se fortalece. En su mismo nombre se encuentra la esencia del trabajo de cada uno de sus miembros: comunidad es común y es unidad. El trabajo individual se enriquece cuando se comparte y forma parte de los propósitos del grupo.

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C i c l o

4 .

L í d e r e s , f a c i l i t a d o r e s y o t r o s r o l e s e n u n a c o m u n i d a d

En este ciclo contamos con aportes teóricos de dos fuentes, Mendizábal y Drath y Palus, y los aportes prácticos de dos líderes de comunidades virtuales exitosas, John Smith, de CPSquare, y Álvaro Galvis, líder académico de la RVT, quienes compartieron sus ideas sobre el liderazgo en la red. Ideas centrales en el ciclo 4 Ideas de Enrique Mendizábal Referencia: Mendizábal, Enrique (2006). Understanding Networks: The Functions of Research Policy Networks. Londres, UK: Overseas Development Institute. Las redes pueden ser útiles para hacer el puente entre la investigación, la práctica y la política. Al igual que con cualquier otro organismo, lo que hace una red tiene que ver con la forma en que está estructurada para el logro de sus objetivos.

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La descripción tradicional de una red no necesariamente atiende la gran diversidad existente. Por esto es necesaria una descripción funcional que incluya variedad de funciones y roles, lo que hace posible una multiplicidad de maneras de organizarse para lograr lo propuesto. A continuación se presentan seis posibles funciones que puede desempeñar una red para articular procesos de investigación: Filtro: la red decide qué información atender y la organiza. Sirve a quienes usan la información para tomar decisiones. Amplificador: la red ayuda a diseminar ampliamente pequeños saberes o ideas generadas, cuyo valor es reconocido. Inversionista/proveedor: la red ofrece medios para que sus miembros tengan acceso a los recursos necesarios. Estos pueden ser de asistencia técnica o financiación. Articulador: la red pone en contacto a diversas personas o grupos y genera sinergia entre quienes comparten una disciplina, práctica u objetivo. Creador de comunidad: la red promueve y sostiene los valores y estándares de los individuos u organizaciones. Pueden ser comunidades formales o informales. Facilitador: la red ayuda a sus miembros a llevar a cabo más efectivamente sus funciones, lo cual no significa que obre, sólo propicia la situación o genera los espacios.

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Ideas del libro de Drath y Palus

Ideas del podcast e n CPSquare 1

de

John

Smith

sobre

liderazgo

John dice que la gente suele albergar temores al participar en comunidades. Se sienten extraños; no se consideran miembros plenos. Por esta razón, una de las funciones del líder es encontrar maneras de lograr que las personas se den cuenta de que son miembros legítimos y pueden contribuir a la comunidad. Si se usa la idea del aprendizaje social, la posibilidad de ser miembro, de estar dentro o fuera de un grupo, tiene mucho más significado profesional y de identidad para la vida. CPSquare, una comunidad de práctica acerca de comunidades de práctica, no quería generar productos ni desarrollar conocimiento

1

Traducción de Álvaro Galvis.

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formal sino discutir, desarrollar un sentido de identidad a través de las conversaciones. Para John, ése fue un momento de liderazgo: “abrí una puerta para la comunidad y todo el mundo pasó”. Diálogo acerca de ser líder, facilitador o anfitrión Álvaro Galvis invita a John Smith a analizar los conceptos de liderazgo y facilitación que subyacen en sus historias acerca de CPSquare, pues le llama la atención que aunque se habla de lo primero parece estar refiriéndose a lo segundo. John expresa que el líder es miembro de la comunidad mientras que el facilitador puede ser un extraño. Esto despierta la curiosidad de Álvaro, que no entiende cómo un extraño, sin involucrarse ni construir comunidad con los participantes, puede ser su facilitador. Nancy comenta que si la facilitación fuera una labor mecánica, el facilitador podría ser un extraño. Incluso en el caso de que se contrate a un extraño para facilitar, con el tiempo termina siendo parte de la comunidad. Es imposible mantenerse ajeno. Su visión de facilitación es de participación. En este sentido, vale la pena diferenciar al facilitador del anfitrión de la comunidad, que por definición viene de fuera pero se vuelve parte del sistema2. Ideas del podcast de Álvaro Galvis sobre liderazgo en la RVT Éstas son algunas de las ideas que le genera a Álvaro el libro de Drath y Palus al reflexionar sobre las etapas que ha vivido la RVT en su año y medio de existencia. En los orígenes de la RVT hubo un liderazgo convencional y compartido entre los miembros del grupo gestor. El diálogo entre los grupos del

2

Para ilustrar su punto de vista, Nancy comparte varios URL que tratan el tema. Ver lista al final del documento.

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Ministerio de Educación Nacional (MEN), la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) y Metacursos generó una misión y una visión compartidas. La misión, ayudar al desarrollo profesional de quienes en Colombia ejercen funciones de tutoría en programas de educación superior virtual. La visión, hacer de la RVT una red de pequeñas comunidades que comparten sus prácticas, con miras a atender necesidades de las personas e instituciones y generar estrategias para alcanzar sus propósitos. El tipo de liderazgo que se ha venido dando en la RVT ha evolucionado en lo que se refiere a participación en las decisiones. En la estructuración de la red se creó una comunidad de práctica entre los gestores “en la que el diálogo genuino nos llevó a ponernos de acuerdo sobre aquellas cosas que nos permitieron diseñar la arquitectura funcional de la red. Se construyó sobre la diferencia”, comenta Álvaro. En la implementación de la red el gran reto fue construir comunidad. En el primer ciclo se ideó un sistema de inducción que ayudara a sintonizar a los miembros con la tecnología en uso y a compartir la misión y la visión de futuro. “Hicimos una encuesta para conocer las características y necesidades de los miembros; contratamos facilitadores profesionales que modelaran esta competencia; desarrollamos capacidad para liderar comunidades virtuales y facilitar desde el lado procesos de aprendizaje en la red; hicimos monitoreo permanente y aprendimos de la experiencia”. En el segundo ciclo los gestores compartieron el liderazgo con quienes tomaron parte activa en el primer ciclo y les dieron capacitación adicional como líderes de comunidades virtuales de aprendizaje. Ellos diseñaron sus propios foros y grupos de estudio, de acuerdo con las necesidades detectadas. Un cambio en el contexto, el nuevo Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2015, ha llevado a repensar la RVT con apoyo de quienes voluntariamente han querido tomar parte en el proceso de planeación estratégica para lograr esa malla de comunidades virtuales. El corazón de este proceso es un liderazgo centrado en hallar sentido a lo que se hace en la RVT, lo cual no significa que deja de darse el liderazgo natural ni los liderazgos por autoridad y poder; éstos coexisten en el marco de una visión y misión compartidas.

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Ideas del diálogo sobre las diferencias de liderazgo entre CV La reflexión acerca de liderazgo en la RVT llevó a John a proponer un contraste con un sitio público para dar soporte en la red a usuarios de Macintosh de habla hispana, llamado Macuarium. La propuesta de John invitaba a comparar el liderazgo de ambas comunidades. Álvaro analizó en primera instancia el área de comunidad de Macuarium y halló bastante comparable su estructura de interacción con la de la RVT, así como el liderazgo que la subyace, pues busca diálogos focalizados en espacios creados para tal fin. En el contenido de una de las secciones halló multiplicidad de foros con uno o más moderadores, encargados de hacer que la discusión progresara. No pudo saber si había una constelación de comunidades, como en la RVT, ni si los moderadores eran remunerados. Finalmente, en cuanto a los recursos tecnológicos de Macuarium y RVT para favorecer participación, encontró diversidad en los organizadores y similitud en los sistemas de suscripción a discusiones. Álvaro no logró extraer información del sitio web de Macuarium acerca del liderazgo y le pidió a John que compartiera lo que sabía. John invitó a leer a Miguel Cornejo, líder de Macuarium, en el blog acerca de los castillos de arena y la evolución de las comunidades virtuales, donde comparte su filosofía para administrar CV. El mensaje es que las CV como los castillos de arena necesitan continua atención y reconstrucción, moldeamiento, aprendizaje y reparación, pues evolución significa adaptación; es una constante en una comunidad que desea persistir. En un mensaje electrónico del 8 de enero de 2008, Álvaro le preguntó a Miguel Cornejo cómo hacen para preparar, motivar, compensar y mantener activos a los líderes de comunidades de práctica. Miguel le respondió al día siguiente: “Sobre la motivación, la idea es sencilla pero la ejecución es mucho más difícil: se trata de asegurar que lo que hacen sea relevante para ellos. Les tiene que importar su tarea y el resultado de ella”.

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Eso significa que hay que dosificar el trabajo rutinario y mezclarlo con proyectos o actividades cuyo resultado productivo sea claro y tenga un componente de novedad. Hay que crear una cultura de reconocimiento entre los usuarios; desarrollar herramientas (entorno colegiado entre los moderadores, sistema participativo de toma de decisiones) que permita tomar en cuenta su criterio para cuestiones importantes que afectan su trabajo diario. Sobre todo, se trata de asegurar que lo que hacen tiene sentido y es coherente con lo que los hizo subir a bordo: hacer algo importante, algo que ayuda a la gente que está en su misma profesión o situación. Si los procedimientos, decisiones o proyectos no se encaminan visiblemente a tal fin, la gente se desmotiva. En cuanto al liderazgo, lo principal es proporcionar una idea clara de hacia dónde vamos (objetivos, estrategia, líneas esenciales de los procedimientos), una idea que se desarrolla de distintos modos, según el estilo de liderazgo de cada uno. Es estar dispuesto a hacer de árbitro e intervenir cuando haya dudas respecto de qué decisión tomar, o resolver problemas que se salen de las manos de los moderadores o usuarios. Esto abarca más de lo que parece: desde construir una red seria de alianzas y proveedores (especialmente de colaboradores), hasta estar permanentemente enterado de lo esencial en nuestro terreno, pasando por la cercanía para hablar con todo el mundo. Como le dije una vez a John Smith –comenta Miguel Cornejo- cuando me entrevistaba para uno de sus estudios sobre coaching en comunidades: el liderazgo se gana cada día tomando las decisiones correctas o, al menos, decisiones que demuestran ser positivas y tan buenas como se podía esperar. Como todos los liderazgos, en una comunidad hay que contar con la confianza de los que deciden seguirte. Si demuestras no tener ni idea o haces las cosas mal los pierdes. Reflexiones sobre las redes del MEN En el contexto de su reflexión sobre el papel del MEN en las redes, Diego comentó que la decisión de crear una red no necesariamente responde a las necesidades de alguien. “Eso quiere decir que estamos tratando de satisfacer una demanda que tal vez no existe. Crear redes se vuelve a

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veces un asunto político-estratégico, en lugar de la evolución natural de las necesidades de un público específico. ¿Qué responsabilidad/papel tiene un líder en esta situación?”. Diego compartió sus inquietudes sobre escenarios en los que cabe la evaluación natural en las comunidades, en cuanto a identificación de líderes, incentivos y nivel de centralización. Cerró su intervención preguntando cómo combinar la necesidad de resultados con una forma más natural de liderazgo, asuntos cuyas velocidades de desarrollo son distintas. En cuanto al podcast de John Smith, Diego destacó las tensiones entre los intereses personales y la creación de necesidades, el sentimiento de no pertenencia (outsiders) y las razones que lo generan, el rol de las historias –en vez de los papers- para generar participación, el impacto de las diferentes percepciones frente a lo que se plantea en una comunidad, así como la superación de problemas y el papel del líder en su solución. Lecciones aprendidas en el ciclo 4 Este ciclo dejó lecciones interesantes en muchas dimensiones. Fue más un diálogo entre expertos que una discusión abierta, no porque se hubiera planeado sino porque la tecnología y el tiempo disponible de los participantes lo determinaron así. El liderazgo convencional tiene mucho que ver con una clara visión de lo que se desea lograr. En este caso es evidente que las lecturas seleccionadas, así como los podcast preparados, tenían la seria intención de provocar la reflexión acerca del liderazgo en las CV. Esto no se consultó a los participantes, lo decidió el grupo líder. El liderazgo social tiene que ver con la capacidad de hallar sentido a lo que se hace, mediante un diálogo genuino entre los miembros de la comunidad, como se ilustró en los casos comentados. Este grupo de estudio tiene que ver con la apertura de las discusiones entre los líderes y los aportes de los participantes, que ayudaron a entender mejor distintas dimensiones del liderazgo en CV.

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Los usos y costumbres pueden primar en una comunidad, en cuanto a liderazgo. Por ejemplo, a pesar de los cuidados en el diseño y ejecución del ciclo, el diálogo tuvo muy poca participación, no se logró que los miembros del grupo de estudio tomaran parte activa en las discusiones textuales, fueron fisgones que siguieron la discusión, no participantes activos. Esto se puede afirmar con base en el log del sistema Moodle, que muestra que más de la mitad de los miembros visitaron los foros pero no intervinieron en ellos. ¿Estaremos acostumbrados a un liderazgo más convencional que social? Las funciones de las redes también son evidentes en el liderazgo adelantado en este ciclo. Hubo filtros en la selección de las lecturas, en la preparación de los materiales y en las síntesis. Se ampliaron cuatro experiencias (CPSquare, RVT, MEN y Macuarium) en las que se pueden ver facetas del liderazgo en CV. No se dio la función de inversionista-proveedor sino la de articulador de los participantes con grupos y gente que discute sobre temas relacionados, a partir de URL relevantes. También se dio la función de creador de comunidad al propiciar un diálogo abierto y con sentido, en concordancia con lo discutido. La función de facilitador estuvo ligada a la preocupación por superar las barreras tecnológicas, espacio-temporales e idiomáticas que pudieron obstaculizar el diálogo, y que se superaron con creatividad y flexibilidad en los formatos de interacción. Conviene reconocer el liderazgo en función de los procesos de desarrollo de las CV, pues de esta forma se puede entender que los actores ejercen diversos estilos de liderazgo: Un liderazgo propio de los procesos de creación y apertura, que busca promover la generación de CV bajo principios de pertinencia, interés y relevancia. Uno asociado con los procesos de consolidación, que busca dirigir las CV en función de la práctica profesional desde la diversidad e intereses de sus miembros.

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Un liderazgo para aplicación o propagación, que busca incentivar la participación efectiva, la vinculación de miembros activos, la sostenibilidad y la producción, entre otros. Un factor importante para propiciar el liderazgo es la relación sostenibilidadCVY (cómo voy yo) pues no habría sostenibilidad sin liderazgo y parece que tampoco sin estímulos, que no deberían ser solamente económicos. Al hablar de diferentes tipos y fases del liderazgo viene a colación un elemento central en cuanto a si los procesos que se facilitan son divergentes o convergentes. Hay grandes diferencias: los procesos divergentes son exploratorios: soñar, hacer tormentas de ideas, imaginar posibilidades, aprender algo nuevo. La facilitación en este caso tiene que ver con diversidad, apertura y posibilidades. Los procesos convergentes se orientan a metas teniendo en cuenta un estado final deseado: tomar decisiones, adelantar o completar tareas, resumir, llegar a conclusiones. La facilitación tiene que ver más con coordinación, algunas veces con lograr acuerdos.

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E P Í L O G O

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as conversaciones reflexivas en pequeño grupo permitieron revisar y reenfocar a medida que avanzábamos. Cada conversación se enfocó en lo que en su momento parecía más importante. De este modo, todas estas reflexiones e ideas proveyeron un contexto para los siguientes comentarios, que se centran en pasos para futuros desarrollos. Al describirlos, implícitamente se hace referencia a lo que se ha logrado hasta el momento. Los líderes de comunidades del MEN y la RVT que participaron en el taller tienen muchas experiencias e ideas con respecto a lo que conviene hacer para el desarrollo futuro de la educación en Colombia. Al mismo tiempo, esta comunidad que se ha fortalecido requiere nuevas oportunidades para que haya entre sus miembros conversaciones y reflexiones sostenidas. Para esto puede ser efectivo crear subgrupos y promover las conversaciones entre grupos, o al menos suficiente interacción de los miembros, de tal manera que se logre visibilidad sostenida a lo largo del tiempo. Alguien tiene que animar el grupo, destacando su experiencia, participando en las conversaciones, celebrando sus logros y propiciándolos. Aquí hay un componente emocional significativo: no basta con un enfoque eminentemente instrumental.

Uno de los elementos para cada comunidad ha sido considerar la evolución de su propia agenda. ¿Cuáles son los temas que requieren urgente investigación? ¿Qué necesidades deben atenderse? ¿Qué destrezas desarrollar? ¿Qué prácticas emergentes, tales como nuevas formas de liderazgo o de desarrollo comunitario, es necesario desarrollar y hacer visibles? A medida que surjan respuestas a preguntas como éstas, se necesita una comunidad de líderes para apuntalar la visión, corregir el curso y seguir adelante. Será crucial describir esta nueva agenda en forma inspiradora y entendible. Hay que comunicar esta visión a la comunidad y sus líderes, luego a la comunidad educativa con sus distintas subcomunidades, y después a los gestores y patrocinadores en la sociedad en general.

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A medida que la visión se afine, surgirán varias estrategias independientes que moverán cada comunidad, desde el diseño de nuevos eventos de aprendizaje, el reclutamiento de miembros, la introducción de incentivos y las mejoras a la infraestructura tecnológica hasta el desarrollo de nuevas medidas estadísticas y el acompañamiento a líderes individuales. Una variedad de oportunidades de aprendizaje pueden organizarse y ofrecerse dentro de cada una de las subcomunidades. Casos de estudio y clínicas que se enfoquen en el trabajo de los individuos pueden dar soporte tanto a los presentadores como a la comunidad en general. Organizar este tipo de encuentros requiere esfuerzo y soporte. Mezclar temas y presentadores será muy útil, dado que la lucha por cambiar en sectores como los negocios ha demostrado que estas mezclas son claves para el desarrollo de una comunidad que aprende. En este sentido, lograr conexiones con comunidades externas como Webheads in action o Macuarium proveen oportunidades reales de aprender a muchos niveles, incluyendo el uso de la tecnología para apoyar la organización y estimulación de las comunidades de aprendizaje. Nuevas tecnologías como “screen-casting”3 deberían jugar un rol importante para abrir el gran mundo a los educadores en Colombia sin requerir el tiempo y esfuerzo de los que adoptaron tempranamente dichas tecnologías. Para que estas nuevas oportunidades sean efectivas, es importante un tipo de programación central que permita la participación periférica entre comunidades.

Se suele decir que los líderes aprenden más que los demás. Esto probablemente se aplica a este proyecto y podría extenderse a ciclos futuros de aprendizaje. Cuanto más se logre involucrar a la gente en el diseño de actividades, mejor. Desde esta perspectiva, subcontratar el diseño o la producción no es una estrategia productiva.

3

Nota del traductor. Dice O´Really que Screen-casting es un video digital cuyo escenario es parcial o totalmente una pantalla de computador y el audio describe la acción. Lo nuevo es la emergencia del género de documentación fílmica que cuenta historias acerca de culturas basadas en uso de software, tales como Wikipedia y del.icio.us. Ver http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/digitalmedia/2005/11/16/what-is-screencasting.html.

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De otra parte, el soporte y compensación a líderes de una comunidad necesita planeación y recursos. Otorgar recursos para que la comunidad de líderes asista a conferencias nacionales o internacionales, generará beneficios tanto a los individuos como a la comunidad, por lo menos de dos maneras: aportarán nuevas ideas y conexiones y habrá reconocimiento a los esfuerzos, lo que impulsará a otros para seguir sus pasos. Los honores y el reconocimiento público por las contribuciones a una comunidad pueden jugar un rol importante para destacar el aporte individual y hacer más visible el proceso de la comunidad. Una variedad de incentivos de bajo costo puede motivar a contribuir más efectivamente, como por ejemplo pequeños estipendios a los líderes y facilitadores, donaciones para equipos, mejoramiento de la conectividad o pasantías de corto plazo. Todos estos incentivos necesitan diseñarse de tal manera que motiven nuevas conexiones y el compromiso por el aprendizaje colectivo de la comunidad. Se necesita invertir continuamente en infraestructura tecnológica. Se ha observado que algunos tienen mejor conectividad en la casa que en el trabajo. Las instituciones no se pueden quedar atrás. La comunidad se beneficiará al tener mejor conectividad a todo lo largo, lo que conlleva líneas de comunicación más veloces y menos desperfectos del sistema. Las plataformas disponibles para el trabajo de las comunidades virtuales requieren revisión periódica. Aunque en Colombia hay cierta habilidad en el uso de Moodle, es bueno considerar los sistemas de administración de contenido Content Management Systems (CMS) y la disponibilidad de plataformas para reuniones en la red. Es necesario un liderazgo tecnológico activo para guiar el proceso, pues las decisiones serán evolutivas y la tecnología cambiará con las necesidades de las comunidades. La clave para el éxito sostenido a largo plazo tiene que ver con hacer más visibles los nuevos esfuerzos, actividades y destrezas. El empeño sistemático en hacer efectiva esta visibilidad es en sí mismo un pequeño proyecto que reportará beneficios en el largo plazo. Se requiere la colección significativa de historias acerca del uso de tecnología, de las mejoras en la práctica (docente, de gestión) y del crecimiento de la comunidad. Recoger, documentar y diseminar tales historias puede ser altamente productivo.

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En otro nivel, puede ser muy útil recopilar estadísticas acerca de medidas relevantes de y a alrededor de la comunidad y sus prácticas. Para los miembros actuales y futuros (e incluso para quienes deberían serlo) sería útil conocer los recursos tecnológicos disponibles (equipos y redes; periféricos como micrófonos y audífonos). También importa saber qué destrezas tiene la gente para digitar, hacer búsquedas y usar recursos tecnológicos relacionados. Finalmente, muchas mediciones actitudinales pueden tener algo qué decir en el éxito de las comunidades de práctica. Por ejemplo, la disposición a admitir que no se sabe de algo, a compartir las fallas, a lidiar creativamente con la solución de conflictos, entre otras. Por último, a medida que los líderes de esta comunidad (o malla de comunidades) innoven, necesitarán soporte para transformarse personalmente. A través de grupos de calidad, acompañamiento entre pares o individual, requerirán apoyo en el arduo proceso de forjar nuevas identidades de líderes con destrezas mediadas con tecnología. John Smith Portland, enero de 2008

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R E C U R S O S

En esta sección se consignan los recursos que pueden ser de interés y que han surgido del diálogo en el grupo de estudio sobre modelos de gestión de comunidades virtuales. Comunidades virtuales sobre las que hemos tenido oportunidad de reflexionar

CPSquare – La comunidad de práctica acerca de comunidades de práctica
http://www.cpsquare.org/ CPSquare es como la plaza de un pueblo, un lugar donde la gente se reúne a hacer contactos y a aprender junta. Muchos participan en esta iniciativa desde una variedad de organizaciones de los sectores público y privado. Presentada por Nancy White en el diálogo con Bronwyn Stuckey, el 7 de noviembre de 2007.

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ILF - Inquiry Learning Forum
http://ilf.crlt.indiana.edu/ En español, Foro para el Aprendizaje por Indagación (FAI), esta comunidad apoya a los profesores para que comprendan y desarrollen procesos de aprendizaje y enseñanza basados en indagación. Presentada por Bronwyn Stuckey en su entrevista con Nancy White, el 7 de noviembre de 2007.

Macuarium – Comunidad de usuarios de Macintosh
http://www.macuarium.com/cms/ Macuarium es un sitio público para dar soporte en la red a usuarios de Macintosh de habla hispana. Presentada por John Smith el 19 de noviembre de 2007.

MirandaNet fellowship
http://www.MirandaNet.ac.uk Comunidad de educadores, investigadores en educación y consultores en tecnología de Gran Bretaña y otras naciones, que se centran en el dominio de las TIC en educación escolar y apoyan las buenas prácticas de investigación y acción educativa. Presentada por Browyn Stuckey en “The Case for Communities in Educational Context”, videoconferencia del 7 de noviembre de 2007.

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SCoPE – Simon Fraser University’s Community or Practice for Educators
http://scope.lidc.sfu.ca/ Wiki sobre el diseño de SCoPE: http://scope.pbwiki.com/ Comunidad virtual para quienes comparten interés en la investigación y la práctica educativas. Brinda oportunidades de intercambiar y dialogar más allá de las disciplinas, fronteras geográficas, niveles de experiencia y sectores educativos. URL y wiki presentados por Sylvia Currie el 31 de octubre y el 7 de noviembre de 2007, respectivamente.

Tapped In
http://tappedin.org/tappedin/ Pone en contacto y brinda soporte local y globalmente a educadores profesionales, para cultivar una comunidad. Desarrollan la capacidad de los docentes para apoyarse mutuamente. Presentada por Browyn Stuckey en su entrevista grabada con Nancy White. Comunidades de práctica en las que participamos

Aulas Hermanas
http://redes.colombiaaprende.edu.co/proyectos/ Proyecto internacional que se inició en 2002 con propuestas de Argentina y Chile. A partir del tercer año ingresaron Colombia y otros países de la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE). Presentada por John Trujillo el 21 de noviembre de 2007.

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CLONE – Colombian Learning Objects Network
http://andreschiappe.blogspot.com/ Son cerca de 150 educadores de una red de nueve universidades que comparten sus repositorios de objetos de aprendizaje y trabajan arduamente en la conceptualización, producción y catalogación de éstos para usarlos en la práctica docente. Presentada por Andrés Chiappe el 10 de octubre de 2007.

ESCC – Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía
http://redes.colombiaaprende.edu.co/redes/course/view. php?id=115 Usuario: invitadoescc Contraseña: invitado Es el resultado de una iniciativa de trabajo entre el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y el Fondo de Población de las Naciones Unidas, que tiene como propósito contribuir al fortalecimiento del sector educativo en el establecimiento y sostenibilidad del Programa de Educación para la Sexualidad, desde un enfoque integral de construcción de ciudadanía y ejercicio de derechos humanos, sexuales y reproductivos. Presentada por Carolina Meza el 21 de octubre de 2007.

NTE – Nuevas Tecnologías para Educación
http://univirtual.utp.edu.co/comunidad Esta comunidad se generó en un seminario de la Maestría en Comunicación Educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira, en la línea de investigación sobre nuevas tecnologías de educación. Presentada por Martha Isabel Tobón el 8 de octubre de 2007.

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PCA – Portal Colombia Aprende
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/ channel.html Como los portales clásicos, está diseñado para proveer información a los usuarios. No está construido teniendo en mente las necesidades de la audiencia. Su dominio es la educación, lo cual no significa que haya una comunidad de práctica educativa. Presentado por Diego Leal el 11 de octubre de 2007.

Red de Escritores Escolares
http://escritores.udea.edu.co El objetivo de este programa es despertar en los niños y jóvenes de la ciudad su interés por la escritura como medio de comunicación personal y social, expresión lúdica y creación estética, trascendiendo exigencias académicas cotidianas y facilitando el contacto con otros lugares y personas del mundo. Se busca que los alumnos aborden el lenguaje escrito como una herramienta para conocer, reflexionar, imaginar, sentir y percibir la realidad. Presentado por Octavio Henao el 27 de noviembre de 2007.

RVT – Red Virtual de Tutores
http://tutorvirtual.utp.edu.co/comunidad Comunidad virtual de docentes de educación superior que se desempeñan como tutores virtuales o se interesan en el uso de MTIC y buscan crecer profesionalmente interactuando con otros tutores sobre temas y proyectos de interés compartido. La RVT es abierta y no excluye por nivel educativo o nacionalidad. Cuenta con el auspicio del Viceministerio de Educación Superior de Colombia. Su anfitriona es la Universidad Tecnológica de Pereira. Presentada por Álvaro H. Galvis el 10 de octubre de 2007.

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TyT – Red de pares de evaluación de programas técnicos y tecnológicos
http://tecnicosytecnologicos.utp.edu.co/ Su propósito es acompañar a los pares educativos que en Colombia evalúan programas de educación superior técnica y tecnológica basados en competencias. Presentada por Martha Isabel Tobón el 8 de octubre de 2007.

WWWedu – We do
http://groups.yahoo.com/group/wwwedu/ Grupo de educadores que realiza aportes regulares en la red acerca de temas interesantes relacionados con educación y tecnología. Los participantes se mantienen al día en el mundo de la educación apoyada en tecnología. Presentada por Fernando Díaz del Castillo el 10 de octubre de 2007. Comunidades virtuales y blogs recomendados para explorar

Aggregative or emergent identity? Rethinking Communities
http://www.cognitive-edge.com/blogs/dave/2007/11/ aggregative_or_emergent_identi.php Presentado por Nancy White el 23 de noviembre de 2007.

CARE knowledge sharing
http://www.care2share.wikispaces.net/ Comunidad que se interesa en educación sexual. Buscar en el lado izquierdo del wikiespacio CARE, navegando entre proyectos específicos. Presentado por Nancy White el 9 de octubre de 2007.

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Facilitation and hosting
http://chriscorrigan.com/parkinglot/?p=1307 Facilitation vs. hosting http://narrativelab.co.za/index.php?q=node/39 Facilitation and hosting http://www.edmitchell.co.uk/blog/2007/11/23/facilitationand-hosting/

Facilitation or hosting?
http://www.johnniemoore.com/blog/archives/001889.php Presentados por Nancy White el 23 de noviembre de 2007.

Ruby on Rails
http://www.rubyonrails.org/community Comunidad de carácter técnico. Cuenta con varias herramientas para resolver problemas, entre otras un canal abierto, sin que se detenga el diálogo. Presentada por John Smith el 3 de noviembre de 2007.

Libros y documentos recomendados McDonald, Jacquelin and Star, Cassandra (2006) Designing the future of learning through a community of practice of teachers of first year courses at an Australian university. In: The First International LAMS Conference: Designing the Future of Learning, 6-8 December 2006, Sydney, Australia. En http://eprints.usq.edu.au/view/people/McDonald,_Jacquelin.html

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Presentado por Bronwyn Stuckey en “The Case for Communities in Educational Context”, videoconferencia del 7 de noviembre de 2007. Patti Anklam (2007). Net Work: A Practical Guide to Creating and Sustaining Networks at Work and in the World. http://www.amazon.com/Net-WorkPractical-Creating-Sustaining/dp/ 0750682973/ref=sr_1_1?ie=UTF8&s=boo ks&qid=1197820846&sr=1-1 Recomendado por Nancy White el 12 de octubre de 2007.

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R E F E R E N C I A S

Allen, S., Ure, D., & Evans, S. Virtual Communities of Practice as Learning Networks. 2003. Bielaczyc, K., & Collins, A. Learning Communities: A Reconceptualization of Educational Practice. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional Design Theories and Models (Vol. Vol II, pp. 269-292). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1999. Chavis, D. M., Hogge, J., McMillan, D., & Wandersman, A. (1986). Sense of Community through Brunswick’s lense: A first look. Journal of Community Psychology, 14, 24-40. Galvis, A.H., Leal, D.E. Aprendiendo en comunidad: más allá de aprender y trabajar en compañía. Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). México. 2008. Garber, D. Growing virtual communities. International Review of Research in Open and Distance Learning. 2004. Keiny, S., & Gorodetsky, M. Beyond collaboration: Creating a community of learners. In F. Finley, D. Allchin, D. Rhees & S. Fifield (Eds.), Proceedings. Third international history, philosophy, and scienceteaching conference (pp. 589-600). University of Minnesota. Minneapolis. 1995. McMillan, D. W., & Chavis, D.M. Sense of Community: A Definition and Theory. Journal of Community Psychology, 14, 6-23. 1986.

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Poole, M. (2002). Developing Online Communities of Practice in Preservice Teacher Education. Paper presented at the CSCL Conference, Boulder, CO. Riel, M., & Polin, L. Online Learning Communities - Common Ground and Critical Differences in Designing Technical Environments. In S. A. Barab, R. Kling & J. H. Gray (Eds.), Designing for Virtual Communities in the Service of Learning (pp. 16-50). Cambridge University Press. Cambridge. 2004. ROAi, A. Building sense of community at a distance. Retrieved May 30, 2006, International Review of Research in Open and Distance Learning, vol 3 (1), from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/79/152. 2002. Wenger, E. Communities of Practice: Learning as a Social System. Systems Thinker. 1998a. Wenger, E. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press. Cambridge. 1998b. Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W.M. Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge. Harvard Business School Press. Boston. 2002.

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