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DESARROLLO PSICOLGICO Y PROCESOS EDUCATIVOS.

Autores: Jess Palacios, Csar Coll y Alvaro Marchesi . Captulo 25 del libro Desarrollo Psicolgico y Educacin. Psicologa Evolutiva I. Alianza Editorial Psicologa) . Compilacin de Jess Palacios, Alvaro Marchesi y Csar Coll. 1. DEL DESARROLLO NECESARIO AL DESARROLLO MEDIADO. La reflexin sobre las relaciones entre el desarrollo psicolgico y la educacin debe iniciarse retomando la discusin del captulo 1 en torno a la discusin entre lo abierto y lo cerrado en el cdigo gentico. Si quien esto lee recuerda lo que all se escribi sobre estos temas, estar de acuerdo en que el papel de la educacin vendr en gran parte determinado por el grado de apertura del cdigo gentico. Vemoslo por la va negativa: si en una determinada especie la mayor parte de los comportamientos individuales aparecen desde el principio genticamente programados (como fruto de la evolucin de esa especie), de manera tal que el aprendizaje cumpla un papel mnimo, el comportamiento de los miembros de esa especie ser bastante insensible a los efectos de la experiencia; o ser sensible slo para permitir aquellas pocas adaptaciones al entorno que sean imprescindibles para sobrevivir. Diremos entonces que el desarrollo de esa especie est fuertemente canalizado y podremos predecir con muy poco margen de error cul ser el comportamiento de cada uno de sus miembros en diferentes circunstancias. Estos comportamientos que estn as programados pueden ser muy simples o muy complejos. De esta forma, ocurre que el comportamiento de las moscas es mucho menos complejo que el de las abejas, que dominan unas destrezas de comunicacin a travs de la forma y el sentido del vuelo, unas tcnicas de obtencin de alimento, unas habilidades en la construccin de celdillas, y una complejidad en la organizacin de su vida colectiva, que son muy superiores a las habilidades o destrezas de las moscas corrientes. Ms simple o ms complejo, sin embargo, el desarrollo y el comportamiento de moscas y abejas estn rigurosamente prefijados en el cdigo gentico que de la evolucin de la especie respectiva le llega a cada uno de los individuos que la componen. A medida que aumenta la complejidad de las especies (y tal complejidad encuentra reflejo en el desarrollo cerebral) podemos observar cmo se va atenuando la rigidez de la herencia, lo que se manifiesta por la mayor apertura al aprendizaje . Segn ascendemos en la escala animal, en efecto, la plasticidad gana sitio a lo estereotipado. Cuando ms complejo sea un organismo, menos podemos predecir a piori su comportamiento, al contrario de lo que ocurre con los organismos simples. Lo mismo sucede con el desarrollo: muy predecible en los organismos simples, resulta mucho menos previsible en los organismos complejos. Con la complejidad del sistema nervioso se atena el rigor de la herencia y, en consecuencia, aumenta la plasticidad del comportamiento y del desarrollo, es decir, aumentan el papel y la importancia de los procesos de aprendizaje. En la especie humana, con un nivel considerable de desarrollo cerebral, la plasticidad y la capacidad de adaptacin al medio son las caractersticas ms sobresalientes del comportamiento y del desarrollo. Pero no slo nuestro cdigo gentico presenta un mayor grado de apertura con relacin al de otras especies animales, sino que adems los humanos somos la nica especie conocida capaz de generar una cultura y de transmitirla a las generaciones posteriores. Con ser importante, la diferencia esencial entre el comportamiento y desarrollo de los miembros de la especie humana, y el comportamiento y el desarrollo de otras especies animales no reside nicamente en la mayor apertura al aprendizaje de los primeros. Lo que diferencia verdaderamente a unos de otros es que, en el caso de los humanos, esta capacidad de aprendizaje trasciende a los miembros individuales de la especie, de tal manera que los aprendizajes realizados por una determinada generacin pueden transmitirse a las siguientes debidamente organizados bajo un formato cultural. De este modo, el comportamiento y el desarrollo de los seres humanos no slo se caracterizan por la mayor apertura al aprendizaje que les posibilita su cdigo gentico, sino por el hecho de que esta capacidad se inscribe en un marco social y cultural adquiriendo as un cierto carcter acumulativo. Junto a la herencia biolgica, cabe entonces hablar de una herencia cultural como factor condicionante del comportamiento y desarrollo humanos.

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Ocurre as que el comportamiento de la abeja puede predecirse sobre la sola base del conocimiento de que pertenece a la especie de las abejas. Situados ante una abeja que se dispone a colaborar en la construccin del panal, no se nos ocurre preguntarnos en qu escuela de arquitectura se habr formado ni en qu estilo arquitectnico construir su habitculo, pues las abejas vienen al mundo con todos los aprendizajes hechos miles de aos atrs en la escuela de la filognesis. Las cosas cambian situados ante un ser humano que planifica una construccin: las distancias son enormes entre el constructor de las taulas de Menorca, el de las iglesias romnicas de Tahull, los alarifes de la mezquita de Crdoba, los urbanistas del Madrid de Carlos III, y el modernismo colorista y sorprendente de Gaud. Al igual que las abejas, los seres humanos hablan el lenguaje de su especie, pero, a diferencia de ellas, este lenguaje es adems el de su grupo cultural y el de su poca histrica. Mientras que las abejas tienen un desarrollo y un comportamientos necesarios que no pueden producirse de manera diferente a como lo hacen, los seres humanos tenemos un desarrollo y un comportamiento mediados, histrica y culturalmente condicionados. Todo lo anterior significa que en nosotros, los seres humanos, el aprendizaje juega un papel crucial para llevar a cabo a una u otra concrecin todas las posibilidades abiertas por el cdigo gentico de nuestra especie. Pero mientras todos estamos de acuerdo en esta afirmacin, los puntos de vista varan a la hora de explicar exactamente cual es el papel de la educacin y cmo realiza su influencia. Lo que esto significa es que no hay una teora unitaria para explicar las relaciones entre desarrollo y educacin, en gran parte porque, como se vio en el captulo 1, no hay una teora unitaria del desarrollo.

2. CANALIZACIN DEL DESARROLLO E INFLUENCIAS EDUCATIVAS.

En el captulo 1, adems de la referencia a la distincin entre lo cerrado y lo abierto, se aluda a la canalizacin del desarrollo, llamando la atencin sobre la existencia de fuertes regularidades y semejanzas en el calendario evolutivo de todos los miembros de la especie humana.. All se deca que los seres humanos somos ms parecidos los unos a los otros cuanto ms pequeos somos y que los primeros tramos del desarrollo estn ms cerrados por nuestro cdigo gentico que los posteriores. Quiere esto decir que en los nios pequeos, en los bebs, las experiencias educativas carecen de importancia?. Como se reiter en el mismo captulo 1, lo que de hecho parece ocurrir es que en las primeras etapas -especialmente en el primer ao de vida- el desarrollo est muy ligado a procesos de maduracin biolgica controlados por la parte ms cerrada del cdigo gentico. Es el caso, por ejemplo, no slo de esquemas reflejos, como el de succin, con los que el beb nace equipado, sino tambin de otros comportamientos ms complejos (fijacin de la mirada, seguimiento visual del desplazamiento de objetos, coordinacin visin-prensin, coordinacin visinaudicin, primeras sonrisas, conducta de gatear o desplazarse arrastrndose, etc.) que se van sucediendo en el transcurso del primer ao de vida y que constituyen la base sobre la que reposa todo el desarrollo posterior. Cuando se afirma que el desarrollo humano est fuertemente canalizado, lo que se subraya es el hecho de que estos jalones evolutivos requieran una estimulacin mnima del medio para producirse. Las competencias que la maduracin biolgica va permitiendo salen, hasta cierto punto, prefabricadas por la maduracin misma. Es cierto que los bebs necesitan de objetos en su entorno para poder cogerlos y ejercitar de ese modo la coordinacin entre la visin y la prensin, que el gateo implica cierta imitacin social y que el andar independiente, requiere algo de entrenamiento y apoyo. Pero una vez que esos mnimos se dan, las conductas de alcanzar un objeto que est dentro del campo visual, de gatear y de andar, sencillamente se dan. La experiencia y el ejercicio necesarios son mnimos; tan mnimos que parecen estar asegurados para todos los bebs que no sufran lesiones orgnicas ni privaciones extremas de estimulacin. En el transcurso del primer ao de vida, sin embargo, los contenidos evolutivos que tienen que ver con la parte abierta del cdigo gentico (la que se relaciona no tanto con materializaciones concretas, cuanto con posibilidades de adquisicin y desarrollo) van hacindose crecientemente importantes. El cambio del desarrollo prefijado al desarrollo abierto, si as podemos llamar a estos distintos aspectos, no se produce de forma simultnea ni con igual intensidad en todos los contenidos evolutivos. As, mientras que el desarrollo sensoriomotor est fuertemente canalizado a lo largo de toda su evolucin, el de otras conductas

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complejas, como el lenguaje, presenta caractersticas sensiblemente diferentes. Aqu tambin hay una base madurativa que es condicin sine qua non, pero se requiere adems una estimulacin social estable, lo que afortunadamente no es muy difcil, ya que los adultos no slo se dirigen al nio, sino que adems hablan entre ellos en su presencia, al igual que lo hacen los hermanos, etc. El resultado es que los nios adquieren muy pronto los rudimentos de una conducta tan compleja como la de hablar una lengua y la adquieren a veces en contextos de estimulacin ms bien pobres. Pero por muy sorprendente que parezca esta adquisicin, todava lo es ms el hecho de que el cdigo gentico de la especie humana lo que marca es la capacidad para aprender una lengua cualquiera. Lo que en este caso est canalizado es el aspecto madurativo de la adquisicin del lenguaje, si bien la materializacin del proceso exige aqu una dosis considerable de estimulacin social y lingstica que conduce a adquisiciones muy diferentes -el aprendizaje de una lengua determinada entre las muchas posibles- y da lugar a variaciones interindividuales importantes -por ejemplo. Empezar a hablar antes o despus, tener un lxico ms o menos rico, estructurar mejor o peor los enunciados verbales, etc., todo ello en funcin de la calidad de la estimulacin recibida. Lo que se acaba de decir para el lenguaje vale tambin para cualquier otro proceso psicolgico complejo, como es el caso de la relacin de apego (captulo 6). Tambin aqu existen una serie de competencias bsicas ligadas a la maduracin (por ejemplo, la capacidad para discriminar rostros diferentes), pero lo que la maduracin no determina es si el apego que un nio va a desarrollar en relacin con su madre o con su padre va a ser ms o menos seguro o inseguro, ms firme o ms lbil. Queda as claro que ni siquiera durante el primer ao de vida, cuando el desarrollo est fuertemente canalizado, el calendario evolutivo es totalmente independiente de la estimulacin del medio y, por tanto, de la experiencia, el ejercicio, el aprendizaje y las influencias educativas. As, el concepto de canalizacin no se opone al hecho de que el desarrollo sea influenciable por la educacin desde las primeras edades del ser humano. Los bebs son distintos unos de otros no slo porque nacen distintos (unos ms inquietos, otros ms relajados; unos ms fciles de calmar, otros ms resistentes a los cuidados), sino tambin porque son dese el principio sensibles a las influencias de un entorno que les proporciona cuidados estables o inestables, un ambiente predecible o impredecible, un entorno humano que es en mayor o menor medida sensible a la accin del nio y a sus reclamos de atencin y afecto. La dependencia de los procesos de desarrollo de la parte ms abierta del cdigo gentico se incrementa a medida que avanzamos en el curso evolutivo. La fuerte canalizacin que caracteriza el desarrollo temprano se atena progresivamente. La importancia de la experiencia, del aprendizaje y de la educacin se hace cada vez ms patente y la estimulacin que ya era importante en los primeros tramos, se hace ms y ms decisiva para determinar la forma y el contenido del desarrollo. Por supuesto, siguen destacndose algunas regularidades y semejanzas en el calendario evolutivo de todos los miembros de la especie humana, pero su aparicin depende en gran medida de la experiencia y el aprendizaje, al mismo tiempo que se muestran particularmente sensibles a las influencias culturales y educativas. Recordemos, por ejemplo, la secuencia de estadios evolutivos que han establecido Piaget y su colaboradores en el mbito del desarrollo de la inteligencia inteligencia sensoriomotora, pensamiento preoperatorio, pensamiento operatorio concreto, pensamiento formal. El orden de aparicin de estos estadios es el mismo en todos los seres humanos, pero, como han puesto de relieve las investigaciones transculturales, pueden producirse avances o retrocesos importantes en funcin de la experiencia y de la historia educativa de cada persona. En lo concierne a la competencia para llevar a cabo razonamientos operatorios concretos, estos avances o retrocesos pueden ser de varios aos respecto a la edad media de aparicin. En lo que concierne a la competencia para llevar a cabo razonamientos de naturaleza formal, la heterogeneidad es an mayor y todo parece indicar que est fuertemente condicionada por las experiencias previas de aprendizaje y por el mayor o menor conocimiento de aquello sobre lo cual se razona (captulos 16 y, especialmente, 21). Las consideraciones precedentes concierne casi en exclusiva a lo que siguiendo a Vigotsky podemos denominar lnea natural de desarrollo, es decir, a las regularidades y semejanzas en el calendario evolutivo de los miembros de la especie humana relacionadas con la maduracin biolgica y controladas, ms o menos directamente, por el cdigo gentico.1 Como hemos tenido ocasin de subrayar, la canalizacin es una

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caracterstica distintiva de la lnea natural del desarrollo. Sin embargo, como hemos mostrado antes, incluso en las primeras etapas de la vida, cuando el desarrollo est fuertemente canalizado, el proceso evolutivo no es indiferente a la experiencia ni a las influencias educativas. Desde el principio, pues, el desarrollo humano, se construye en el cruce de la naturaleza y las influencias externas, pero con una determinacin crecientemente menor de la primera y una primaca en aumento de las segundas. En efecto , la ontognesis -como el mismo Vygotsky ya apunt- no puede explicarse atendiendo nicamente a la lnea natural del desarrollo. En estrecha relacin con ella encontramos la lnea social y cultural del desarrollo, asociada con los cambios evolutivos y con las adquisiciones de diverso tipo que van a definir al beb como miembro de una especie, la humana, en la que los factores sociales y culturales ocupan un lugar fundamental.. Como se puso de relieve en el captulo 7, la lnea social y cultural del desarrollo parece estar fuertemente relacionada con la capacidad especficamente humana para utilizar smbolos, con el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores y, en definitiva, con la capacidad para aprender de los otros y con los otros. As, pues, si la lnea natural del desarrollo aparece estrechamente vinculada a procesos de maduracin biolgica -aunque no sea en absoluto, repitmoslo una vez ms, insensible a las influencias del medio externo-, la lnea social y cultural, por su parte, se relaciona directamente con los procesos de socializacin y enculturacin y, en especial, con la educacin y la enseanza -aunque la maduracin biolgica no deje por ello de jugar tambin aqu un papel importante. Pensemos, por ejemplo, en la importancia crucial de la influencia educativa que ejerce la familia durante las primeras etapas del desarrollo (ver captulos 6, 14 y 19). Padres y hermanos constituyen la primera matriz social en cuyo seno se va a forjar el desarrollo. Una de las misiones fundamentales de la accin familiar sobre el nio va a consistir en tomar al aprendiz de persona que el nio es (Kaye, 1982), y en convertirlo en una persona tpica del medio humano en cuyo interior se desarrolla. 1 Gracias a la accin humana sobre el nio, ste accede a los afectos, la inteligencia, el lenguaje, la competencia social, etc. Al cabo de unos pocos meses, el nio, que en el momento de su nacimiento era sobre todo un ser biolgico, se ha convertido ya en un ser social. La interrelacin de las lneas natural y social del desarrollo es particularmente clara en este caso. Como se seal en el captulo 3, los seres humanos disponemos desde los primeros meses de vida de una poderosa maquinaria al servicio de la interaccin humana. Pero esa maquinaria no servira de nada si no fuera por la energa y la direccin que le transmite su principal fuente de alimentacin: la interaccin social. Ntese que en este planteamiento la influencia educativa no es un fenmeno que se site al margen de los procesos de desarrollo, sino que aparece integrada como uno de los principios explicativos. Y esto es as no slo por el papel que juega en la lnea social y cultural del desarrollo, sino tambin por sus repercusiones sobre la actualizacin de los elementos del proceso evolutivo ms estrechamente vinculados con la maduracin biolgica (lnea natural). Estas son las condiciones en las que un poco ms abajo planteamos las relaciones entre desarrollo psicolgico y educacin escolar.1 Conviene notar, antes de pasar al anlisis de esas relaciones, que todas las observaciones previas se refieren a los nios con una dotacin gentica normal y cuyo calendario evolutivo progrese normalmente. Hay nios, sin embargo, en los que alguna de estas dos condiciones, o las dos, no se cumplen. Nos encontramos entonces con sujetos diferentes en su situacin de partida y/o de desarrollo. La disminucin de las posibilidades madurativas, sensoriales, afectivas o cognitivas hace que determinados seres humanos se enfrenten a la tarea de crecer y desarrollarse con medios distintos (en general inferiores) a los que pueden utilizar aquellos que no presentan tales limitaciones. El grado de plasticidad conductual puede verse afectado y la lnea natural sigue
De acuerdo con Wertsch 1985b, pp,.57 y ss). La caracterizacin de la lnea natural del desarrollo hecha por Vygotsky parece hoy en da excesivamente restrictiva, no pudiendo limitarse a la maduracin biolgica y al desarrollo neurofisiolgico. Para dar cuenta de la existencia de regularidades y semejanzas como las descritas por Piaget en el desarrollo cognitivo, es necesario incluir en la lnea natural del desarrollo otros principios que expliquen los procesos ms generales que tienen su origen en la experiencia del organismo con el mundo fsico externo. En la teora de Piaget (ver el apartado 1 del captulo 4), la aparicin de los sucesivos estadios en el transcurso del desarrollo intelectual, aunque tiene un correlato madurativo incuestionable, encuentra su justificacin en principios explicativos de naturaleza biolgica, pero de tipo ms general (organizacin, asimilacin, acomodacin, adaptacin, equilibracin ).
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entonces otro curso y otro ritmo.. En todos estos casos, la lgica de las relaciones entre el desarrollo que est canalizado y el desarrollo que necesita ser estimulado no vara respecto a lo que se ha discutido en prrafos anteriores: existe una dinmica natural que presenta condicionamientos de uno u otro tipo, dinmica y condicionamientos que nos informan de uno de los polos del desarrollo. El otro polo est constituido por los elementos aportados por la lnea social y cultural, por la acciones e interacciones humanas que se apoyan en lo dado y tratan de hacer avanzar al nio en el camino y en la direccin de lo posible. El punto de partida, las formas de intervencin (los procesos) y los logros conseguidos (los productos) pueden presentar grandes diferencias respecto a lo que ocurre en los nios normales. El margen a la accin de la lnea social y cultural puede ser ms estrecho y ms dificultoso, pero eso no cambia la esencia bsica del desarrollo como producto de la interaccin entre la naturaleza y la sociedad, entre lo dado y lo posible.

3. DESARROLLO, CULTURA, EDUCACIN Y ESCOLARIZACIN.

Una vez que el beb se ha convertido en una persona capaz de sentir, pensar, relacionarse, etc. le queda la larga tarea de hacer suyas las adquisiciones que le van a convertir no ya slo en un miembro de la especie humana, sino adems en un miembro tpico de su grupo social y cultural. En el caso de las llamadas sociedades primitivas, con un escaso nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico, esa tarea parece relativamente sencilla, pues en contacto con su medio humano habitual y en el curso de sus experiencias cotidianas, el nio realiza al mismo tiempo los aprendizajes que le cualifican como humano y los que les exige su particular nicho cultural. Las cosas ocurren de manera diferente en sociedades ms complejas en las que por diversas razones -mayor desarrollo cientfico, tecnolgico o cultural; formas ms complejas de organizacin social- ni las familias ni, ms en general, el medio humano que rodea habitualmente al nio, alcanzan a ofrecerle las oportunidades necesarias para que ste pueda realizar las adquisiciones culturales consideradas esenciales en su medio. Cuando esto ocurre, aparecen contextos especficos que asumen la responsabilidad de asegurar la transmisin cultural, siendo la escuela el ms tpico de todos. En este contexto, las relaciones entre desarrollo y aprendizaje se plantean de forma diferente y, sin lugar a dudas, ms compleja. La afirmacin segn la cual la finalidad de la educacin consiste en promover el desarrollo de los seres humanos, suscita probablemente un acuerdo unnime entre los especialistas. Las discrepancias surgen, sin embargo, en el momento de definir y precisar en qu consiste este desarrollo impulsado por la educacin y, sobre todo, cules son las acciones pedaggicas ms adecuadas para promoverlo. La disyuntiva bsica se produce entre los que lo entienden fundamentalmente como resultado de procesos de desarrollo en gran parte internos a la persona -vinculados, por tanto, a la lnea natural de desarrollo-, y quienes lo conciben ms bien como resultado de procesos de aprendizaje en gran parte externos a la persona -vinculados, por tanto, a la transmisin cultural. Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en la dcada de los 60 y lo 70 por el auge del enfoque cognitivo - evolutivo de la teora de Piaget y por las aplicaciones que del mismo han sugerido para el campo de la educacin algunos de sus seguidores. Estos han sostenido que la mejor forma de promover el desarrollo a travs de la educacin es colocando a los nios en contacto con situaciones en las que se ponen en juego las operaciones bsicas de la inteligencia y la competencia operatoria, situaciones que se contraponen con la realizacin de aprendizajes especficos en los que a los nios se les ensean contenidos concretos. Desde esta perspectiva cognitivo-evolutiva, el desarrollo que la accin pedaggica debe propiciar es visto ms como un progreso que sigue las lneas naturales del desarrollo, que como un progreso que depende de la realizacin de aprendizajes especficos. Segn este punto de vista, los esfuerzos para ensear contenidos o destrezas especficas son, hasta cierto punto, ftiles. Lo que importa es la competencia cognitiva general y lo que la educacin tiene que hacer es reforzar esa competencia, que est sometida a las leyes generales del desarrollo operatorio. La finalidad de la educacin consistira en favorecer al mximo ese desarrollo, hasta hacerlo llegar al nivel ms elevado de la secuencia de estadios.

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Si bien este enfoque ha sido argumentado fundamentalmente atendiendo al desarrollo cognitivo y a la capacidad para aprender a partir de la experiencia que suponen los sucesivos niveles o estadios de competencia operatoria -sin lugar a dudas, debido a las decisivas aportaciones de Piaget a nuestro conocimiento de la lnea natural de desarrollo en este mbito-, es igualmente fcil encontrar su reflejo en lo que se refiere al desarrollo y al aprendizaje de contenidos afectivos y relacionales. Desde la posicin que interpreta el progreso educativo como el resultado de aprendizajes especficos, se critica el enfoque cognitivo-evolutivo como contradictorio con algunos de sus propios postulados bsicos. De acuerdo con uno de tales postulados, los estadios del desarrollo son universales: todos los nios pasan antes o despus por ellos sean cuales sean sus condiciones educativas y culturales (salvo, naturalmente, los casos de graves trastornos o severas privaciones de estimulacin). En consecuencia, si estamos interesados, por ejemplo, en promover la educacin preescolar, es absurdo plantear como meta que los nios lleguen al estadio de las operaciones concretas, pues de todos modos llegarn a l sin necesidad de ayudas especficas, puesto que de un rasgo universal se trata. Lo que procede, por tanto (argumentan quienes se sitan en una posicin contraria a la cognitivo-evolutiva), si se quiere mejorar la capacidad intelectual de los nios preescolares, y ms en general, si se quiere potenciar el progreso a travs de la educacin, es centrar los esfuerzos en aprendizajes cuyo logro no est universalmente garantizado, sino que depende de las experiencias de aprendizaje que se proporcionen a los nios. El progreso educativo -desde esta perspectivatiene que ver con los cambios de la persona que son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados mediante una accin pedaggica directa. En resumen, la controversia en la interpretacin del progreso educativo se plantea en los siguientes trminos: mientras que el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educacin debe tener como meta ltima promover, facilitar o, como mximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera que la educacin debe orientarse, ms bien a promover y facilitar los cambios que dependen de la exposicin a situaciones especficas de aprendizaje. Ambas posturas contienen parte de verdad, pero traducen por igual una manera incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En uno y otro caso, aprendizaje y desarrollo se consideran prcticamente como independientes el uno del otro. La diferencia entre una y otra postura radica en dnde se pone el acento, pero en las dos se da por supuesto que la nica relacin entre desarrollo y aprendizaje es de tipo jerrquico: o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o se subordina el desarrollo al aprendizaje. Sin embargo, la idea de que existen procesos de desarrollo totalmente insensibles al aprendizaje y procesos de aprendizaje no condicionados por factores evolutivos, debe desecharse por estar en contradiccin con la comprensin que tenemos en la actualidad del comportamiento humano. Algunas aportaciones recientes de la investigacin psicolgica demuestran que existen capacidades cognitivas bsicas de tipo universal (capacidad de generalizar, de recordar, razonar, formar conceptos), pero que tambin se dan diferencias sustanciales en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas. Y, lo que es ms interesante para nuestra discusin, muestran que esas diferencias se relacionan con distintos tipos de experiencias educativas. Probablemente, lo que ocurre es que hay ciertos universales cognitivos bsicos cuya puesta en prctica y concrecin dependen de la naturaleza de los aprendizajes especficos que favorezcan las experiencias educativas. (Cole, 1981; Cole, Gay. Glick y Sharp, 1971). Desde la ptica que aqu se defiende, todos los procesos psicolgicos que configuran el desarrollo psicolgico de una persona (tanto los habitualmente considerados evolutivos, como los atribuidos tambin habitualmente a aprendizajes especficos) son el fruto de la interaccin constante que esa persona mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. Como ya se ha reiterado previamente, la interaccin del ser humano con su medio est mediatizada por la cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos con los que cada uno entra en relacin significativa, los principales agentes mediadores entre individuo y cultura.

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Gracias a las oportunidades que se le presentan para establecer relaciones interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano puede desarrollar los procesos psicolgicos superiores o complejos -cuyo grado de universalidad, por tanto, y a diferencia de lo que ocurre con los procesos psicolgicos ms simples, no parece vinculado a lnea natural de desarrollo, sino ms bien a la lnea cultural y social-, pero dichos procesos aparecen en primer lugar en la vida de una persona en el plano interpersonal y, en consecuencia, sufren la mediacin de los patrones culturales dominantes y de las interacciones con el medio humano significativo. El desarrollo personal es en gran medida el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en ese proceso el desarrollo de competencias concretas est fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes especficos y, ms en general, al tipo de prcticas sociales dominantes. De este modo, como decamos antes, el nio realiza al mismo tiempo las adquisiciones que le cualifican como ser humano y las que les permiten acceder a la cultura del grupo social de pertenencia. El concepto de cultura se utiliza aqu en un sentido muy amplio, englobando aspectos muy diversos: conceptos, razonamientos, lenguaje, ideologa, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organizacin familiar o laboral o econmica, tipos de hbitat, etc. En el transcurso de su historia, los grupos humanos se han encontrado con numerosos retos y dificultades y han generado respuestas colectivas para hacerles frente; la experiencia as acumulada es lo que configura la cultura de esos grupos. En este esquema explicativo, el concepto de educacin juega un papel clave, porque permite entender cmo se articulan en un modo unitario la cultura y el desarrollo individual. Los grupos sociales, a travs de distintas prcticas educativas, ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y agentes de creacin cultural. Se favorece as el desarrollo personal en el seno de la cultura del grupo, haciendo participar a los individuos en un conjunto de actividades que, globalmente consideradas, constituyen los que llamamos educacin. En consecuencia, la educacin designa un conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social histricamente acumulada y culturalmente organizada. Segn el volumen y el contenido concreto del conocimiento cultural, las actividades educativas adoptan diferentes modos de organizacin. Volviendo ahora al caso de las sociedades relativamente primitivas, lo que sucede es que estas actividades suelen tener lugar al hilo de las actividades cotidianas de los adultos, sin que exista un contexto diferenciado especfico para aprender. La adquisicin por parte del nio de las pautas culturales (conocimientos, conceptos, destrezas, valores, costumbres), se consigue hacindolo participar en la medida de lo posible en las actividades de los adultos, o simplemente por observacin o imitacin. Como ya hemos indicado ms arriba, en el caso de las sociedades con mayor nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico, que presentan adems una organizacin social mucho ms compleja, encontramos una categora de actividades educativas con caractersticas muy especiales. Son actividades educativas que estn netamente diferenciadas de las actividades cotidianas y habituales de los adultos, responden a una intencionalidad propia y suelen llevarse a cabo en instituciones especialmente habilitadas para este fin. El concepto de escolarizacin designa esta categora de actividades educativas. Por supuesto, incluso en sociedades como la nuestra en las que la escolarizacin se ha convertido en un instrumento decisivo de influencia educativa, siguen existiendo muchos otros contextos y situaciones (la familia, los contactos con iguales y compaeros, los medios de comunicacin) que es necesario tomar igualmente en consideracin en un anlisis holstico de los fenmenos educativos. 4.LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN EN DESARROLLO Las consideraciones precedentes sobre las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, en lgica coherencia con la visin contextualista-interaccionista del proceso de desarrollo que se sostuvo en el captulo 1, subrayan la importancia de la educacin para promover, orientar y dotar de contenido al desarrollo individual de los seres humanos. Desde este punto de vista, el papel de la educacin es crear desarrollo. Pero el desarrollo no se crea a partir de la nada, sino que es en todo momento una construccin sobre la base del desarrollo

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previamente existente. As, el papel de la educacin consiste en llevar a la persona ms all del nivel de desarrollo por ella alcanzado en un momento determinado de su historia personal. Para conseguir ser realmente promotora de desarrollo, la educacin debe siempre partir del momento de desarrollo en el nio se encuentra y realizar actividades que le permitan superar ese momento. La metfora del andamiaje, utilizada tan productivamente por Wood (1980; Wood, Bruner y Ross, 1976), es un buen ejemplo de lo que se quiere decir: un edificio no se construye en el aire, sino que los materiales de construccin tienen asentarse siempre sobre una base; las personas que realizan la construccin tienen que tener la base accesible y a la vez deben tener la posibilidad de construir por encima de lo ya construido. As, los andamios permiten agacharse un poco para enlazar con la construccin previa y, estirndose, tirar luego del desarrollo hacia arriba; cuando ya no se alcanza ms, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que fue la cota mxima de la construccin anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la construccin, cuando el andamio se retira, no queda rastro de l, pero la construccin no hubiere sido posible sin su ayuda. Algo parecido ocurre con la educacin y con los requisitos que hay para su eficacia: partir de donde el nio se encuentra e ir progresivamente estimulando su acceso a nuevos niveles de competencia y desarrollo. As concebido, el desarrollo es un proceso social y culturalmente mediado, y la funcin de la educacin consiste nada menos que en realizar esa labor de mediacin entre el individuo y su grupo cultural. Estas afirmaciones, que se inspiran en planteamientos fundamentalmente vygotskyanos, sirven para cualquier relacin educativa, sea para aquellas que se dan entre el nio y sus padres, o para aquellas otras que se dan entre alumnos y educadores en contextos escolares y no escolares. Sirven tambin, en general, para las relaciones entre compaeros, que estn asimismo cargadas de potencialidad constructiva. Desde este punto de vista, las interacciones crean desarrollo, promueven evolucin y cambios en las personas. Pero no toda educacin es igualmente promotora de desarrollo, sino slo aquella que cumple ciertas condiciones. En primer lugar, el nio debe haber adquirido ya un cierto nivel de madurez que le permita avanzar hacia nuevos niveles de desarrollo. La estimulacin ms afinadamente estimulante no lograr hacer andar a un nio que carece de la madurez neuromotora adecuada, ni hacer razonar formalmente a un nio que carece de la competencia cognitiva necesaria para ello. En segundo lugar, para promover el desarrollo las interacciones deben ser capaces, como acabamos de sealar, de partir de donde el nio se encuentra y de llevarlo un poco ms all. Lo importante no es, pues, tanto la cantidad de interacciones, como su calidad, es decir, su poder de arrastre y su capacidad para tirar del desarrollo. Como tercera exigencia, esto no se consigue habitualmente con una interaccin espordica y momentnea, sino que exige una labor caracterizada por la continuidad, de acuerdo con el principio segn el cual las influencias ms persistentes y estables son tambin, en general, las que tienen mayor impacto sobre el desarrollo. Finalmente, no basta con que el nio tenga madurez y el adulto tenga competencia y constancia; es necesario, adems, que el nio est motivado, que tenga inters, que se sienta cmodo y confiado tanto en sus relaciones con las personas con las que interacta, como consigo mismo. La metfora del andamiaje aplicada a los procesos evolutivos tiene la virtud de subrayar la importancia de la educacin como promotora del desarrollo, al tiempo que llama la atencin sobre algunas de las condiciones que debe cumplir la influencia educativa para poder desempear adecuadamente este papel. Hasta cierto punto, puede decirse que las personas que construyen un edificio con la ayuda de andamios lo modelan a su voluntad, con las nicas limitaciones que imponen el terreno, las ordenanzas urbansticas y los materiales disponibles para la construccin. El edificio es totalmente construido desde el exterior; es el resultado exclusivamente de la imaginacin, del conocimiento y del saber hacer de las personas que lo construyen. Si bien es cierto que cualquier paso en el proceso de construccin es necesariamente tributario de la construccin previa ya realizada, no lo es menos que, en definitiva, las personas que construyen son las nicas responsables de esta construccin previa y de la totalidad del proceso. Los padres, los profesores o adultos en general que andamian el desarrollo de un nio, se encuentran en situacin sensiblemente distinta. Para empezar, la labor de andamiaje se lleva a cabo con un ser que tiene una

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existencia propia al margen de las personas que entran en contacto con l -al contrario del edificio, que no existe al margen de quien lo imagina, lo piensa, lo disea y lo construye.. Pero adems es un ser vivo que, si bien se diferencia de todos sus congneres por un conjunto de rasgos hereditarios y experiencias rigurosamente idiosincrsicos -no hay dos seres humanos exactamente iguales-, como hemos visto comparte igualmente con todos los miembros de su especie un cierto calendario madurativo impuesto por el cdigo gentico. El hecho de que en este cdigo gentico podamos distinguir entre unos contenidos ms cerrados y unos contenidos ms abiertos, no hace sino resaltar la diferencia sobre la que estamos llamando la atencin. El nio sobre el que se realiza la labor de andamiaje no es un ser humano pasivo, no es simplemente un conglomerado de materiales indefinidamente moldeables desde el exterior al que se le puede imponer una forma a voluntad. El nio sobre el que se realiza la labor de andamiaje aporta a la construccin conjunta con el adulto una dinmica interna propia, un calendario madurativo y una historia personal que, al mismo tiempo que condicionan los posibles resultados del andamiaje, abren unas posibilidades enormes e imposibles de predecir a priori en todos sus detalles, El desarrollo, en consecuencia, no puede ser entendido nicamente como el resultado de una serie de influencias externas -contrariamente a lo que sucede con la construccin de un edificio-, sino ms bien como fruto de un complejo proceso en el que coinciden y se entrecruzan fuerzas internas y externas. En la labor de andamiaje, labor conjunta que toma cuerpo en las interacciones que el nio mantiene con sus congneres, convergen las dos fuerzas del desarrollo a que hemos aludido ms arriba: la natural y la social o cultural. De ah el inters de la metfora. De ah tambin que sea infinitamente ms difcil comprender y explicar la construccin del ms complejo de los edificios imaginables. Pero por importante que sea la interaccin con los adultos para la promocin del desarrollo psicolgico, no es esa la nica va por la que los nios aprenden.. Las relaciones con los objetos, con los materiales de su entorno, son tambin estimulantes y fuente de aprendizaje. A base de encontrar una y otra vez su pelota preferida que frecuentemente desaparece bajo la cama, el sof o la mesa, el nio acaba construyendo una clara nocin de que los objetos existen con independencia de que los estemos viendo o no; a base de jugar con muecas de distintos tamaos que tienen ropas de la talla correspondiente, se acaba adquiriendo una cierta nocin de correspondencias, de orden, de series de objetos desiguales; a base de jugar con las canicas que se tienen, y de ganar y luego perder y luego ganar y perder, se aprenden cosas sobre la constancia del nmero y sobre la suma y la resta; a base de manipular objetos diversos, se acaban descubriendo a travs de la experiencia nociones lgicas que estn inscritas en los objetos o en la relacin entre ellos. De manera que tambin la relacin del nio con los objetos de su entorno resulta constructiva y promotora de desarrollo, como Piaget ha mostrado a travs de su teora evolutiva, en la que se hace poco nfasis en lo interpersonal, pero en la que el desarrollo es concebido tambin como una construccin activa lograda sobre todo como resultado de la experiencia con los objetos y materiales del entorno. Construccin que, de acuerdo con el propio Piaget, se va a hacer al servicio de una trayectoria evolutiva necesaria, pero no predeterminada en cuanto a la complejidad y riqueza de sus contenidos. Sin embargo, incluso en este caso, en el que la fuente directa de aprendizaje se sita en las relaciones o interacciones directas del nio con los objetos y materiales del entorno, el papel de los adultos y de las otras personas presentes en el mismo sigue siendo crucial, pues son ellos los que ponen a su disposicin los objetos con los que va a poder interactuar y los que organizan las actividades que le van a permitir construir nuevas nociones.. No parece, por tanto, que las dos perspectivas consistentes n subrayar la importancia de la interaccin social o de la interaccin con los objetos como fuente de aprendizaje y desarrollo, pese a traducir planteamientos que difieren en muchos aspectos -representados en la Psicologa Evolutiva por Vygotsky y por Piaget, respectivamente-, hayan de ser consideradas necesariamente incompatibles ni contradictorias entre s desde el punto de vista de sus implicaciones educativas. Con toda probabilidad, el educador que intenta promover el desarrollo de los nios a su cargo mediante la realizacin de aprendizajes especficos ha de moverse simultneamente en dos planos: el de la construccin de significados a travs de la interaccin social conjunta sobre el contenido del aprendizaje, y el de la construccin de significados a travs de la interaccin directa de los nios con dicho contenido. En ambos planos, ya sea implicndose directamente en la interaccin, ya sea organizando materiales y actividades, su papel es decisivo y su influencia determinante.

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Pero los caminos del aprendizaje humano son an mucho ms complejos y no se limitan a la interaccin social y a la interaccin directa con los objetos del entorno. Por no dar ms que otra muestra de que ello es as, pensemos por un momento en la importancia que en las personas humanas tiene el aprendizaje por observacin e imitacin. Desee luego, las personas aprendemos mucho cuando se nos premia o se nos castiga; pero tenemos tambin una gran cantidad para aprender en carne ajena, para aprovecharnos de lo que vemos hacer a otros, para identificarnos con su forma de actuar o de pensar, etc. El aprendizaje a travs de modelos (Bandura, 1976), ya se trate de modelos a los que accede directamente, ya de modelos presentes en los medios de comunicacin, sirve para resaltar no slo la diversidad de vas por la que el aprendizaje ocurre, sino tambin -de nuevo- la importancia que el medio humano y social tiene en la determinacin del desarrollo. Desde un punto de vista como ste, parece claro que el desarrollo humano es en gran medida una consecuencia de la educacin -ya se trate de personas normales o de personas con dificultades en el desarrollo y/o el aprendizaje, ya se trate de la educacin familiar, escolar, o de cualquier otra modalidad educativa. Pero para que la educacin sea realmente estimulante y promotora de desarrollo, el educador debe previamente conocer el proceso evolutivo, sus leyes y principios generales, as como muchas particularidades referidas a aspectos tan diversos como los cognitivos, los lingsticos, los emocionales, los sociales Tal conocimiento le mostrar, entre otras cosas, no slo qu desarrollo son posibles en cada momento en funcin del nivel madurativo y de los contenidos de que se trate, sino tambin qu nuevos aprendizajes son susceptibles de promover el desarrollo y, sobre todo, cmo impulsarlos para que la educacin se transforma en desarrollo efectivo. Las reflexiones anteriores adquieren una dimensin muy especial cuando en lugar de referirnos al desarrollo normal, lo hacemos al desarrollo que se ve afectado por algn tipo de diminucin o trastorno. En esos casos, resulta particularmente importante el papel de la educacin para desarrollar al mximo las capacidades que estn al alcance del nio. Resulta aqu decisivo conocer a fondo cul es el problema, cules son sus orgenes, cul la dinmica evolutiva que le es propia. Resulta aqu tambin particularmente decisivo planificar la intervencin educativa que mejor sirva para andamiar el desarrollo posible a partir del desarrollo real. En una visin interaccionista como la que aqu se est sosteniendo, el desarrollo excepcional no es entendido como una realidad esttica, inmutable, sino como un reto especial a la actividad educativa, que deber proponerse para estos nios unas metas diferentes a las que se plantea para los nios normales, con lo que coincidir, no obstante, en el intento de llevar el desarrollo todo lo lejos que sea posible a partir de las condiciones de partida existentes. Una de las tareas principales de la Psicologa y de las ciencias de la educacin consiste en conocer y explicar los problemas neurolgicos, psicolgicos, sociales y de aprendizaje que afectan a las personas con algn retraso o alteracin significativa, as como las posibilidades de modificacin existentes y las vas por las que la educacin puede optimizar esas posibilidades y favorecer el desarrollo. Conocer las dimensiones o los sistemas de mediacin que la intervencin educativa puede utilizar para estimular el desarrollo no normativo constituye una de las aportaciones ms relevantes que la psicologa del desarrollo puede hacer a la educacin. Saber crear el ambiente preciso para posibilitar el desarrollo en casos en los que se plantean dificultades especiales es, a su vez, una de las ms importantes aportaciones de la teora educativa al desarrollo. El estudio del desarrollo excepcional y la respuesta educativa para favorecerlo, concretada en torno a la enseanza o educacin especial, encuentra sus grupos ms extremos en las personas cuyos retrasos o alteraciones son ms graves y permanentes. Sin embargo, ni los retrasos en el desarrollo, ni los problemas en el aprendizaje, ni, en consecuencia, las alternativas educativas correspondientes, se encuentran exclusivamente en estos colectivos. Por el contrario, estos retrasos y problemas estn presentes en un nmero ms amplio de personas, si bien en muchos casos la incidencia es ms leve y la duracin ms reducida. Todas estas dificultades -vinculadas en unos casos a estructuras o funciones bsicas, en otros a la organizacin d sistemas mediadores, en otros c contenidos ms especficos de aprendizaje- afectan a la respuesta que la educacin debe proporcionar en cada una de estas situaciones 2. Por lo dems, estas constataciones ponen de relieve la dificultad de mantener una clara dicotoma entre desarrollo normal y desarrollo excepcional, entre

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educacin formal y educacin especial, contribuyendo as a subrayar la importancia de modelos de desarrollo y alternativas educativas que incorporen las diferencias individuales como una de sus constituyentes fundamentales. 5. DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO AL ESTUDIO DE LA EDUCACIN A lo largo de este captulo hemos esbozado un esquema explicativo en el que la educacin, y ms concretamente, las prcticas educativas -entendidas como el conjunto de actividades sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse en agentes de creacin cultural-juegan un papel clave para comprender cmo se articulan en un todo unitario la cultura y el desarrollo individual. Hemos visto cmo este planteamiento conduce a adoptar una perspectiva que considera la influencia educativa, en sus mltiples y diversas formas, como fuente de desarrollo, desdibujando as las fronteras, otrora firmemente establecidas, entre los cambios considerados tpicamente evolutivos -es decir, atribuibles a factores internos al individuo en desarrollo- y los cambios considerados tpicamente educativos -es decir, atribuibles a la experiencia, al aprendizaje y a la educacin. En la misma lnea de razonamiento, conviene ahora que nos ocupemos brevemente de algunas implicaciones de este esquema explicativo para el estudio de las prcticas educativas y de los procesos de cambio que provocan en las personas.2 El concepto de educacin que estamos manejando postula que se trata de un fenmeno de naturaleza esencialmente social. Mediante la participacin de los miembros ms jvenes en las prcticas educativas, los grupos humanos tratan de asegurar el desarrollo de aqullos en el seno de la cultura que les es propia. Pero las prcticas educativas, al situarse en este punto de engarce entre los social y lo individual, cumplen igualmente otras funciones que van ms all de su papel de promocin del desarrollo de los individuos. Las prcticas educativas tienen igualmente la funcin de asegurar la cohesin y la continuidad del grupo social, seleccionando y organizando de una forma adecuada para su transmisin los elementos ms destacados y significativos de la experiencia colectiva. La educacin en sus diversas formas vertebra y define lo que podramos denominar el proyectos cultural en sentido amplio de un grupo social, y, en tanto que tal, integra elementos de muy diversa ndole (explicaciones de la realidad, instrumentos de accin y transformacin de la misma, instrumentos cognitivos de naturaleza simblica, valores ticos y estticos, creencias, costumbres, sentimientos, actitudes, intereses, etc.) que tienen en comn el hecho de formar parte de la experiencia colectiva. Es evidente, pues, que la educacin, por su naturaleza esencialmente social, por las funciones que cumple y por los elementos que integra, es un fenmeno de extraordinaria complejidad. Tal complejidad es todava mayor, si cabe, en sociedades como la nuestra, en la que adquirido una gran importancia un tipo de prcticas educativas -la escolarizacin- desgajadas de las actividades productivas y de ocio habituales de los adultos, sometidas a una fuerte planificacin y sistematizacin, y enclaustradas en instituciones especialmente pensadas para llevarlas a cabo. No 2 tiene nada de extrao, en consecuencia, que el estudio y la comprensin de los fenmenos ducativos exija aproximaciones mltiples y convergentes -antropolgica, filosfica, sociolgica, econmica, ideolgica, etc.entre las cuales la psicolgica ocupa un lugar importante, pero en ningn caso nico. En el marco de este abordaje multidiscilinar de los fenmenos educativos, ha ido configurndose progresivamente un corpus de conocimientos psicolgicos con la finalidad de comprender y explicar los procesos de cambio comportamental que se producen en los seres humanos como resultado de su participacin en situaciones educativas. La Psicologa de la educacin, como ha dado en denominarse a esta parcela de la Psicologa cientfica. Mantiene, como es evidente, profundas conexiones con el resto de reas o campos de estudio de la Psicologa, y muy especialmente con la Psicologa Evolutiva y con la Psicologa del
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El tercer volumen de esta obra, es especial las partes segunda y tercera, aborda la problemtica de las dificultades de desarrollo y aprendizaje, y la intervencin educativa.

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Aprendizaje. Hasta tal punto esto es as, que en ocasiones ha sido contemplada pura y simplemente como un apndice de ellas, o, mejor an, como una simple transposicin o extrapolacin al mbito de los fenmenos educativos de nuestros conocimientos sobre los procesos de aprendizaje y de desarrollo. La asimilacin con la Psicologa Evolutiva es lgica cuando se adopta una explicacin organicista u organsmica del desarrollo y del comportamniento (ver captulo 1) y se postula, consecuentemente, que la evolucin y los cambios que experimentamos las personas en el transcurso de nuestra existencia estn fuertemente mediatizados, cuando no determinados, por el despliegue de fuerzas internas inscritas de uno u otro modo en nuestro cdigo gentico. La asimilacin con la Psicologa del Aprendizaje, por otra parte, es igualmente lgica en las perspectiva de las explicaciones mecanicistas y empiricistas del desarrollo y del comportamiento, explicaciones que contemplan el cambio y la evolucin como el resultado ms o menos directo de las experiencias y aprendizajes acumulados durante nuestra historia personal. Tampoco en la perspectiva contextualista e interaccionista descrita en el captulo 1 y ampliada en las pginas precedentes, parecen existir fronteras ntidas y bien definidas entre el estudio del desarrollo, del aprendizaje y de los cambios educativos. La falta de nitidez tiene sin embargo en este caso un origen muy diferente, puesto que ya no es el resultado de subordinar de forma unilateral el aprendizaje al desarrollo, o el desarrollo al aprendizaje, sino, como hemos visto, de integrar el desarrollo, el aprendizaje y la educacin en un mismo esquema explicativo del comportamiento humano y de su evolucin. Cuando intentamos explicar desde esta perspectiva los cambios que se producen en las personas como resultado de la educacin, es absolutamente imprescindible tener en cuenta los procesos madurativos que canalizan el calendario evolutivo y condicionan la capacidad para aprender de la experiencia y el posible impacto de las experiencias educativas. Pero, correlativamente, la educacin y los aprendizajes que ella posibilita, son susceptibles, como hemos visto, de crear desarrollo bajo determinadas condiciones, con lo que una explicacin cabal del proceso evolutivo de los seres humanos es de todo punto imposible si no se toman en cuenta sus experiencias educativas. En cualquier caso, y al margen de otro tipo de consideraciones3, la Psicologa de la educacin asume en este esquema un reto importante: comprender y explicar cmo y bajo qu condiciones los aprendizaje que promueve la educacin -incluida, por supuesto, la educacin escolar- generan desarrollo; es decir, cmo y bajo qu condiciones proporcionan efectivamente a los seres humanos instrumentos y medios eficaces para relacionarse de forma constructiva y satisfactoria consigo mismos, con los dems y con el entorno fsico y natural.
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Las relaciones entre la Psicologa de la Educacin y otras disciplinas psicolgicas y educativas son objeto de un anlisis ms detallado en el captulo 1 del segundo volumen de esta obra.