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Lecturas Adicionales

Lee, piensa, decide y aprende


Segunda fase
Programa de Fortalecimiento de Competencias para Mejorar el Desempeo en Secundaria
Programa Escuelas de Calidad Programa para la Mejora del Logro Educativo Programa de Razonamiento Lgico Matemtico y Aplicacin de la Ciencia en la Vida Cotidiana

Ao escolar 2011 2012

Plan de Estudios 2006, Educacin Bsica Secundaria, SEP

La tutora en el Plan de Estudios de Educacin Secundaria 2006 Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio pg. 45 a) Incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos previos de los alumnos Conocer a los alumnos es un requisito fundamental para promover un aprendizaje verdaderamente significativo y duradero. Por ello, es indispensable que en la planificacin de la enseanza los docentes tomen en cuenta los intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de los alumnos. El ambiente escolar es un primer elemento que influye en las estrategias que los estudiantes desarrollan para concentrar sus esfuerzos en aprender. El compromiso pedaggico de los maestros con los alumnos es tener una clara disposicin para apoyarlos y acompaarlos en su proceso formativo. Asuntos como la rigidez de la disciplina escolar, que suele relacionarse con formas de control autoritarias, podran empezar a modificarse de tal manera que los estudiantes percibieran un aprecio por sus personas y un mensaje de inters sobre su trnsito por la escuela. b) Atender la diversidad No hay alumnos irrecuperables, todos pueden progresar si se encuentran en un ambiente adecuado. Resulta inconveniente etiquetar, discriminar y reducir las expectativas sobre lo que son capaces de hacer. El progreso en el aprendizaje depende ms de la calidad y cantidad de las oportunidades de aprendizaje que de las capacidades innatas de los alumnos. El aprendizaje bsicamente es resultado de la interaccin social. Depende, en gran medida, de las relaciones interculturales e interpersonales, de los retos intelectuales que se propongan al alumno y del clima de trabajo. Por eso es importante el planteamiento y seguimiento de aspectos no slo acadmicos sino tambin individuales, interpersonales y afectivos.

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c) Promover el trabajo grupal y la construccin colectiva del conocimiento La interaccin con otros proporciona diversos beneficios a los alumnos, ya que favorece su sentido de responsabilidad y la motivacin individual y de grupo para aprender, adems de que promueve la tolerancia a la frustracin, la iniciativa, la capacidad autocrtica, el sentido de colaboracin, el respeto a los dems y la aceptacin de los diferentes ritmos de aprendizaje. El trato que los alumnos reciban del maestro y de sus compaeros constituir modelos de relacin para vincularse con los dems. Por esta razn es fundamental establecer relaciones ms igualitarias entre el maestro y los alumnos, que favorezcan la confianza, la responsabilidad, el respeto a los dems y la motivacin para participar y, en consecuencia, para aprender dentro de espacios de pluralidad, donde exista la posibilidad de compartir opiniones. Adems de replantear las relaciones que se establecen dentro del aula, para lograr mejores condiciones de aprendizaje se requiere promover la participacin activa de los alumnos en diferentes modalidades de trabajo, en grupos de distinto nmero de integrantes y mediante el uso de diversas estrategias discursivas. Distintas formas de organizacin del grupo sentarn las bases para una enseanza socializada: aquella que trata de sacar partido de la interaccin mental y social, inherente a las situaciones en que dos o ms personas estn en contacto y actan en funcin de un objetivo comn. Finalmente, es recomendable que los docentes posibiliten a los alumnos involucrarse en tareas de organizacin de actividades, seleccin de temas, formas de comunicacin e incluso en el establecimiento de las reglas de interaccin. Para lograr lo anterior, se sugiere: Estimular el intercambio entre alumnos que tienen diferentes niveles de conocimiento, ya sea entre los que cursan un mismo grado o de distintos grados.

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Relacin Tutora

La tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes, que se concreta mediante la atencin personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de acadmicos competentes y formados para esta funcin, apoyndose conceptualmente en las teoras del aprendizaje ms que en las de la enseanza. En una segunda etapa, se puede construir una comunidad de aprendizaje constituida por redes tutoriales, en las que los alumnos mas avanzados, con la supervisin del docente, .tutoren a otros en los temas en los que estos ltimos se encuentran en procesos cognitivos previos.

Objetivos generales 1. Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el mbito de la construccin de valores, actitudes y hbitos positivos y a la promocin del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes, mediante la utilizacin de estrategias de atencin personalizada que complementen las actividades docentes regulares 2. Revitalizar la prctica docente mediante una mayor proximidad e interlocucin entre profesores y estudiantes para, a partir del conocimiento de los problemas y expectativas de los alumnos, generar alternativas de atencin e incidir en la integralidad de su formacin profesional y humana. Redes tutoras En el grupo de profesionalizacin de la prctica educativa se pueden identificar dos niveles de evaluacin, radicados en dos figuras: el tutor y el estudiante, donde ste es tutorado, demostrando su capacidad de aprender, conoce con profundidad el tema y se vuelve tutor; entonces tiene que compartir su aprendizaje con otro estudiante y demuestra su capacidad de compartirlo. Es as que, en las relaciones tutoriales entre dos personas se ponen en juego las capacidades de aprender y de ensear, mismas que son susceptibles de evaluacin en un contexto de aprendizaje independiente que desarrolla la competencia de aprender a aprender.

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La Reforma en educacin secundaria subraya la necesidad de hacer de la educacin bsica un bien que trascienda a la vida cotidiana de los estudiantes; la escuela secundaria asegurar a los adolescentes la adquisicin de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. se enfatiza el desarrollo de competencias para la vida que permitan que los estudiantes desarrollen competencias para el aprendizaje permanente, el manejo de la informacin, el manejo de situaciones educativas, la convivencia y la vida en sociedad. Esto implica reducir al mnimo las clases expositivas, en donde es difcil identificar los diversos rezagos que podra tener cada estudiante en las diversas asignaturas del plan de estudios de secundaria. En la relacin tutora, se busca que el tutor sea un gua en el proceso de estudio y que sea el tutorado quien partiendo de sus conocimientos construya su proceso a travs de la bsqueda de distintos caminos que tengan sentido para l; se busca que en este dilogo se reconozcan los conocimientos construidos por el aprendiz y que dicho dilogo se mantenga hasta que ste concluya su proceso de estudio La exposicin de temas a los alumnos como nica estrategia de aprendizaje descansa en la idea de que aprendern de la misma manera los mismos contenidos y en los mismos tiempos, lo que tanto la experiencia ordinaria como la investigacin educativa demuestran que no sucede. Cada persona aprende a partir de lo que es, de lo que sabe y de lo que le interesa, por ello, para garantizar el aprendizaje se debe tomar como punto de partida la situacin especfica de cada estudiante. A partir de la asesora personalizada en el estudio de un tema particular el asesor tiene mejores oportunidades para identificar de manera puntual los problemas relativos a las destrezas y los lenguajes acadmicos bsicos de su asesorado. El profesor no ensea, en el sentido de limitarse a trasmitir conocimientos sino que ayuda a que el educando aprenda a aprender, mediante la realizacin de una actividad sistemtica articulada y planificada en torno a la realizacin de algo. Se trata de una forma de aprender haciendo con la ayuda de otros y actuando cooperativamente con los dems El objetivo es asegurar que educadores y estudiantes aprendan y adquieran la capacidad para seguir aprendiendo por su cuenta

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La tarea del tutor es sortear obstculos y avanzar por los resquicios como lo hace un profesional independiente, empeado en lograr lo que se propone; que los alumnos aprendan. Esta disposicin descarta la formalidad burocrtica de cumplir lo mnimo y detenerse ante lo imprevisto El tutor no slo cree que el estudiante es capaz de entender lo que l ya entendi, sino que en ocasiones lo va a superar, porque descubre errores que el tutor arrastra o encuentra formas ms directas o ms acertadas de entender un texto o resolver un problema. Caractersticas que definen las funciones del tutor

Leer con sentido Al detectar que el estudiante no encuentra sentido en lo que lee sea porque lee mal en voz alta o porque despus de leer en silencio no avanza o hace lo que el texto no indicael tutor ayuda a desentraar los conceptos que el estudiante repite sin entender, facilita la comprensin mediante dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogas, preguntas, comparaciones, lectura conjunta, parfrasis. Estos son algunos criterios tiles que maneja el tutor para asegurar que el aprendiz ha comprendido el texto.

Dar atencin individual el tiempo que sea necesario Aun cuando con grupos numerosos y antes de que se construya una comunidad de aprendizaje es difcil que el tutor d tiempo suficiente a cada aprendiz, la tendencia deber ser continuar la tutora hasta que se satisfaga el deseo de entender de los aprendices. Diagnosticar dificultades del aprendiz La competencia profesional del tutor se revela al acertar en el diagnstico y poner al alcance del estudiante lo que necesita para avanzar. Busca impulsar el aprendizaje autnomo, por lo que no da simplemente la respuesta, pero tampoco puede esperar a que el estudiante lo reinvente todo.

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Detectar la posibilidad en los errores Para encontrar la zona de entendimiento prximo y acercar aquello que no alcanza todava a ver el aprendiz el tutor identifica lo que vale en sus intentos anteriores y lo separa del error. Frecuentemente en los problemas matemticos el estudiante se aproxima bastante a la solucin, porque sabe bien hacia donde se encamina la respuesta, pero no alcanza a encontrar la manera de precisarla.

Al plantear problemas profundizar en lo que se lee El tutor aprovecha el inters del aprendiz para hacer que profundice en todo lo que dice el texto. Esta es la razn de las preguntas que hace el tutor, aun cuando el aprendiz no las genere. Un caso frecuente es que el tutor pide dar razn de los procedimientos de rutina en matemticas: la manera en que se colocan las cifras en los algoritmos, el porqu de las reglas, etctera, o en literatura preguntar por la perspectiva del autor, o el mensaje implcito que una lectura superficial tiende a omitir.

Reflexin sobre el proceso de aprendizaje El tutor promueve que el estudiante reflexione sobre su proceso de aprendizaje. El resultado de esta reflexin consiste en el empeo de aprender a aprender por cuenta propia. El resultado natural del empeo de aprender a aprender es revisar despus de cada ejercicio lo que se ha logrado. Slo el que en verdad quiere aprender dedica tiempo a recoger el fruto de su esfuerzo. Por eso el tutor gua al aprendiz a realizar un registro ordenado de lo que va haciendo, de la anticipacin del texto, de sus primeros intentos de solucin, de sus errores y aciertos, porque permiten reconstruir el proceso y sacar lecciones para ejercer la prctica de aprendizaje independiente. Cuando un estudiante tutora a otro estudiante, refuerza su dominio del tema que ensea. La mejor manera de aprender es ensear. En el tutor que puede ser el maestro o un estudiante-, hay que identificar y valorar la calidad del dilogo que establece con el tutorado, respetando su estilo y ritmo de aprendizaje, as como la sensibilidad para saber en qu momento el estudiante encuentra obstculos en el proceso de aprendizaje.

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Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Por qu presentar como una competencia nueva la capacidad de organizar y animar situaciones de aprendizaje? No se halla en el mismo oficio de docente? Todo depende evidentemente de lo que se esconda bajo las palabras. Durante mucho tiempo el oficio de profesor ha sido identificado con el curso magistral, acompaado de ejercicios. La figura del magister remite a la del discpulo, que bebe sus palabras y continuamente se forma con su contacto, luego trabajando su pensamiento. Escuchar una leccin, hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden ser actividades de aprendizaje. De ah que el profesor ms tradicional pueda pretender organizar y fomentar dichas situaciones, un poco como el seor Jourdain haca con la prosa, sin saberlo, o ms exactamente, sin darle importancia. La idea misma de situacin de aprendizaje no presenta ningn inters para los que piensan que a la escuela se va para aprender y que todas las situaciones se supone que han de servir a este propsito. Desde este punto de vista, insistir en las situaciones de aprendizaje no aade nada nuevo a la visin clsica del oficio de profesor. Esta insistencia incluso puede parecer pedante, como si se insistiera para decir que un mdico concibe y fomenta situaciones teraputicas, en vez de reconocer simplemente que cura pacientes, al igual que el profesor instruye a sus alumnos. Excepto los que estn familiarizados con las pedagogas activas y los trabajos en didctica de las disciplinas, los profesores de hoy en da no se consideran espontneamente como diseadores y animadores de situaciones de aprendizaje. Se trata de una simple cuestin de vocabulario o tienen motivos para resistirse a un modo de ver que slo puede complicarles la vida? Cojamos el ejemplo del profesor universitario de primer ciclo, porque todava se encuentra en la mayora de pases. El curso se imparte en un anfiteatro, delante de centenares de rostros annimos. Qu entienda y aprenda quien pueda! Por un momento el profesor podra tener la ilusin de que crea de este modo, para cada uno, una situacin de aprendizaje, definida por el hecho de escuchar la palabra magistral y el trabajo de la toma de notas, por la comprensin y la reflexin que se supone que suscita. Si lo piensa, se dar cuenta de que la estandarizacin aparente de la situacin es una ficcin, que existen

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tantas situaciones distintas como estudiantes. Cada uno vive el curso en funcin de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, segn sus medios intelectuales, su capacidad de concentracin, lo que le interesa, lo que tiene sentido para l, lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan familiares o que logra imaginar. Llegado a este punto de reflexin, el profesor tendr la sabidura de suspenderla, so pena de considerar que en realidad, no sabe demasiado sobre las situaciones de aprendizaje que crea... Considerarse diseador y animador de situaciones de aprendizaje tiene sus riesgos: esto puede conducir a preguntarse sobre su pertinencia y eficacia! El sistema educativo se construye por arriba. Por esta razn las mismas constataciones valen, hasta cierto punto, para la enseanza secundaria y, en menor medida, para la enseanza primaria. Cuando los alumnos son nios o adolescentes, no son tan numerosos y la enseanza es ms interactiva; se da ms importancia a los ejercicios o a las experiencias conducidas por los alumnos (y no delante de ellos). Sin embargo, siempre y cuando practiquen una pedagoga magistral y poco diferenciada, los profesores no controlan realmente las situaciones de aprendizaje en las que sitan a codo uno de sus alumnos. Como mucho pueden procurar, usando medios disciplinarios clsicos, que todos los alumnos escuchen con atencin y se impliquen activamente, al menos en apariencia, en las tareas asignadas. La reflexin sobre las situaciones didcticas empieza con la pregunta de Saint-Onge (1996): Yo enseo, pero ellos, aprenden? Sabemos, despus de Bordieu (1996), que en realidad slo aprenden, a merced de semejante pedagoga, los herederos, los que disponen de los medios culturales para sacar provecho a una enseanza que se dirige formalmente a todos, en la ilusin de la igualdad, identificada en este caso con la igualdad de trato. Esto hoy en da parece evidente. No obstante, ha sido necesario un siglo de escolaridad obligatoria para empezar a poner en cuestin este modelo, comparndolo con un modelo ms centrado en los estudiantes, sus representaciones, su actividad, las situaciones concretas en las que les sumergimos y sus efectos didcticos. Sin duda esta evolucin inacabada y frgil tiene relacin con la apertura de los estudios largos a pblicos nuevos, lo cual obliga a preocuparse por aquellos para los que escuchar un curso magistral y hacer ejercicios no basta para aprender. Existen vnculos estrechos entre la pedagoga diferenciada y la reflexin sobre las situaciones de aprendizaje (Meirieu, 1989, 1990).

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En la perspectiva de una escuela ms eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontnea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapi en la voluntad de elaborar situaciones didcticas ptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones. Las situaciones pensadas as se alejan de los ejercicios clsicos, que slo exigen la puesta en prctica de un procedimiento conocido. Ahora bien, siguen siendo tiles, pero ya no son el alfa y omega del trabajo en clase, no ms que el curso magistral, limitado a funciones precisas (tienne y Lerouge, 1997, p. 64). Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para estos mtodos. Es sobre todo sacar energa, tiempo y disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje, que las didcticas contemporneas consideran como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigacin, identificacin y resolucin de problemas. Esta competencia global moviliza varias competencias ms especficas: . Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje. . Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. . Trabajar a partir de los errores y los obstculos al aprendizaje. . Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas. . Comprometer a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento.

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Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo muy a menudo en una situacin de aprendizaje ptima para l. No basta con que sta tenga sentido, le concierna y lo movilice. Adems tiene que requerirlo en su zona de desarrollo prximo. Quin podra oponerse a este magnfico programa? El aburrimiento, el hecho de que hay numerosos alumnos en una clase. Ahora bien, una situacin estndar slo puede ser de forma excepcional ptima para todos, porque no tienen el mismo nivel de desarrollo, los mismos conocimientos previos, la misma relacin con el conocimiento, los mismos intereses, los mismos medios y formas de aprender. Diferenciar es romper con la pedagoga frontal -la misma leccin, los mismos ejercicios para todos-, pero sobre todo situar una organizacin del trabajo y de los dispositivos didcticos que colocan regularmente a cada uno en una situacin ptima, y en primer lugar a los que tienen ms que aprender. Saber elaborar y hacer evolucionar estos dispositivos es una competencia con la que suean y que construyen poco a poco todos los profesores que piensan que el fracaso escolar no es una desgracia, que cada uno puede aprender. Todos capaces, afirma el GFEN y con l todos los que defienden el principio de educabilidad. Ahora falta proponer situaciones de aprendizaje adecuadas! A los ojos de muchos practicantes, esto parece todava una utopa. Naturalmente, todo el mundo es capaz de diferenciar de vez en cuando, en una u otra disciplina, ponindole un poco de energa y de imaginacin. Por desgracia, estos esfuerzos raramente estn a la altura de las diferencias entre alumnos de la misma clase. Lo ideal, cuando se tienen entre veinte y treinta alumnos, sera ofrecer a cada uno lo que Claparde llamaba, a principios de siglo, una educacin a medida. Lo cual parece fuera del alcance. En efecto, el problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una situacin de aprendizaje ptima para cada alumno, hace falta encargarse de l personalmente. Esto no es ni posible ni deseable. La solucin no es transformar la clase en una serie de relaciones duales, que el profesor se encargue de cada alumno, uno detrs

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de otro. El clculo es sencillo: a razn de 26 alumnos por clase por 26 horas semanales, esto hara, para cada uno, una hora de tutora individualizada por semana... Incluso disminuyendo de forma espectacular el efectivo de las clases, no se podr realizar un modelo semejante. Por otra parte, esto slo resolvera una parte del problema: . Frente a ocho alumnos, tres, o incluso uno solo, un profesor no sabe necesariamente proponer a cada uno una situacin de aprendizaje ptima. No basta con volverse completamente disponible para un alumno: todava hace falta comprender por qu tiene dificultades de aprendizaje y saber cmo superarlas. Todos los profesores que han intentado el apoyo pedaggico o han dado clases particulares, saben hasta qu punto uno puede encontrarse desprovisto en una situacin de tutora, mientras que sta resulta aparentemente ideal. . Algunos aprendizajes slo pueden hacerse gracias a interacciones sociales, ya sea porque se tiene como objetivo el desarrollo de competencias de comunicacin o coordinacin, ya sea porque la interaccin es indispensable para provocar aprendizajes que pasan por un conflicto cognitivo o una forma de cooperacin. Diferenciar la enseanza no podra pues consistir en multiplicar los cursos particulares. Para encontrar un trmino medio entre una enseanza frontal ineficaz y una enseanza individualizada impracticable, hay que organizar el trabajo en clase de distinta forma, romper la estructuracin en niveles anuales, facilitar la comunicacin, crear nuevos espacios / tiempos de formacin, jugar a una escala ms amplia con las agrupaciones, las tareas, los dispositivos didcticos, las interacciones, las regulaciones, la enseanza mutua y las tecnologas de la formacin (Perrenoud, 19976; Tardif, 1998). Esta competencia global no remite a un nico dispositivo y todava menos a mtodos o a herramientas concretas. Esta consiste en utilizar todos los recursos disponibles, jugar con todos los parmetros para: Organizar las interacciones y las actividades de manera que cada alumno constantemente o por lo menos muy a menudo se enfrente a las situaciones didcticas ms productivas para l. (Perrenoud, 1996b, p. 29). Esta competencia sistmica moviliza competencias ms especficas. Destacaremos cuatro: y y y y .. Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase. Compartimentar, ampliar la gestin de clase a un espacio ms amplio Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades Desarrollar la cooperacin entre alumnos y algunas formas simples de enseanza mutua

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Momentos bsicos de la relacin tutora Dado que la capacitacin en relacin tutora se adapta a las necesidades y al ritmo de trabajo de cada persona, describimos el proceso de estudio mediante el cual un aprendiz podr comenzar a estudiar un material nuevo. El tiempo depender del ritmo de avance de cada uno. Es importante que se tome en cuenta los siguientes puntos ya sea uno tutor o un aprendiz. Hay que aclarar que los puntos no son pasos a seguir como una especie de receta. Eleccin del material de estudio. Procurar tener un catlogo de ofertas variado. Motivar al aprendiz para que seleccione un material que sea de su inters personal, aquel que sepa tiene ms dificultad o que por necesidad laboral se necesite tener. Realizar un ejercicio de anticipacin. Este ejercicio permite que el aprendiz exprese sus conocimientos sobre del tema, as como, lo que espera encontrar a partir de la lectura. Una forma de realizar este ejercicio es escribir acerca de lo que el ttulo de la lectura trasmite, sin embargo, hay que tener presente que con algunos textos este ejercicio es irrelevante y hasta absurdo cuando ni siquiera se conocen las palabras que lo forman. Estudio del material y elaboracin del primer escrito. El aprendiz se enfrenta al material mediante una lectura global y con detenimiento, deteccin de lo desconocido, elaboracin de esquemas, consulta de dudas, investiga, etc. Adems, elabora un primer escrito del proceso de estudio. Tutora personalizada. A partir del primer escrito de proceso el tutor detecta las dificultades y las carencias. El apoyo que brinda el tutor para facilitar la comprensin es mediante dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogas, preguntas, comparaciones, lectura conjunta, etc. Durante la tutora continuamente tutor-aprendiz discuten y valoran dificultades y avances. Escribir el proceso de aprendizaje del aprendiz. Solicitar al aprendiz que registre la dificultad, el modo cmo la detect y la estrategia que le ayud a salir de la dificultad, la estrategia puede ser la propia o la planteada por el tutor. Es recomendable hacer este ejercicio inmediatamente despus de que el aprendiz logr salir de la dificultad para que no se le olvide o revuelva las estrategias. El registro de dificultades y avances es una herramienta indispensable para la evaluacin del avance de los aprendices.

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Elaboracin del guin de tutora. Con la finalidad de profundizar en el proceso de aprendizaje. Pedir y apoyar al aprendiz para que elabore un escrito sobre los aspectos relevantes del tema que le sirva de gua en su tutora a otros. Anticipar las posibles dificultades y las estrategias que se utilizaran para que el aprendiz logre superarlas y logre aprender lo fundamental. Demostracin pblica de lo aprendido. Presentacin de los contenidos, dificultades y estrategias de solucin del tema recin aprendido y la recuperacin del proceso de aprendizaje. Tutora a otro en el estudio del tema recin dominado. Compartir lo aprendido con sus compaeros, realizando el papel de tutor. Dado que cada contenido tratado en clase implica un proceso cognitivo, puede darse el caso que un alumno tutore a otro en un tema; y en otro tema la relacin sea a la inversa. Valoracin del trabajo de tutora. El docente debe valorar y compensar el trabajo de tutora realizado por los alumnos. Procure retroalimentar positivamente a los tutores y mantener alto el nivel de motivacin de stos

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Guin de tutora de la Sesin 1 Operaciones con nmeros naturales En la seccin Acepta el Reto Como primera impresin, al alumno le puede parecer complicado el problema por la situacin planteada en la que los dos nios se desplazan a diferente velocidad y con diferente punto de partida. Es importante dar tiempo para releer el problema e invitar al alumno a que se auxilie de grficos, dibujos o esquemas que le faciliten la comprensin del problema planteado. Tambin es muy til, pedir al alumno que parafrasee y explique el problema para verificar la comprensin del contexto y la tarea solicitada. y y y Pedir al alumno que lea individualmente la situacin planteada. Preguntarle si entendi Pedirle que cierre el libro y explique el problema y explique qu tarea se le est pidiendo hacer. Qu van a hacer los nios?, qu quieren saber?, qu es lo que t tienes que descubrir? Hacerle preguntas que evidencien su comprensin y recoleccin de datos Cuntos nios van a correr? A qu velocidad va cada uno? Qu distancia van a recorrer?

En la seccin Resuelve Es importante dar suficiente tiempo al alumno para resolver o al menos hacer un intento o aventurar una hiptesis de posible solucin. Si se trabaja con un grupo, despus del proceso individual, conviene formar binas o grupos pequeos de trabajo que se presenten entre ellos los procesos de solucin que desarrollaron. y y Permitir suficiente tiempo para que el alumno resuelva el problema o elabore hiptesis de solucin en forma individual Si se est trabajando con un grupo, formar primero binas para que compartan y contrasten sus conjeturas y luego reunir dos binas para que realicen el mismo proceso de comparacin en grupos de cuatro. Indicarle al alumno que puede utilizar material concreto, dibujos o esquemas que le ayuden a encontrar una va de solucin.

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En la seccin Desarrolla y comprueba En la tabla comparativa que se encuentra en la pgina 10 es importante que el alumno conteste en la columna de Octavio con los metros recorridos por minuto, agregando los 300 m de partida es decir: 0 300, 1-700, 2- 1100, 3-1500 En caso de que el alumno no haga estas sumas, es conveniente sugerir esa alternativa de respuesta, pues permitir mostrar grficamente, el proceso en el que la nia alcanza al nio y como lo va rebasando y dejando atrs. En la recta numrica de la pgina 12 es recomendable que el trazo de los desplazamientos de ambos nios se haga con saltos numerados que ilustren su desplazamiento minuto a minuto. y Resolver todas las operaciones planteadas en el primer tem para analizar las respuestas y ver cul nos da un resultado que podemos estimar como correcto. Para que el alumno entienda los items de la pgina 10 preguntarle cmo se mide la velocidad? Qu debemos considerar para encontrar la velocidad con la que se mueve un vehculo? Si un autobs recorri 140 kilmetros en dos horas, cul fue su velocidad? Pedirle al alumno que construya otra tabla en la que combine las presentadas en las pginas 8 y 9 A partir de esa tabla, contestar la de la pgina 10 En la recta numrica contrastar varias formas de marcar los desplazamientos para encontrar la ms ilustrativa. (con segmentos de recta, con curvas que representen saltos, numerando los segmentos) Resolver todas las operaciones planteadas en el primer tem de la pgina 12 para analizar las respuestas y ver cul nos da un resultado que podemos estimar como correcto. En las preguntas de la pgina 12 propiciar que el alumno maneje varias alternativas, es decir con recta numrica, con operaciones (que pueden tener diferente orden), y con las tablas.

y y y

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En la seccin Analiza lo aprendido Propiciar la conceptualizacin de que para resolver de un problema puede haber, y de hecho es lo que ocurre con ms frecuencia, ms de una va de solucin. Debe entenderse que todas son correctas y que utilizar varias nos permite comprobar la validez de nuestros resultados y encontrar matices en el caso estudiado que a veces no se detectan cuando se resuelve de una sola manera, por lo que abordar un problema desde diferentes rutas de solucin debe volverse una estrategia de aprendizaje. y Pedir al alumno que explicite si en la seccin Resuelve haba considerado las alternativas de solucin que se le presentaron o si haba considerado alguna otra. Recordarle que utilizar diferentes alternativas le permite comprobar la validez de los resultados y descubrir aspectos que no descubrira utilizando una sola forma de resolver el problema

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