Estrategias de ensejianza activa Autoras: ‘* D'Agostino Victoria © Imperiale Marcela Para el desarrollo de este material, seleccionamos un conjunto de estrategias de ensefianza activa, que se centran en los desempefios de los estudiantes y a la importancia de enfrentarlos con la realidad que les circunda de una manera critica y constructiva (Diaz Barriga, 2006). El mosaico de opciones que se presenta, se enmarcan en las denominadas metodologias activas de ensefianza. Siguiendo a las autoras Agueda Benito y Ana Cruz (2005) “las metodologias activas propician que el alumno: ‘* Se convierta en responsable de su propio aprendizaje y participe en actividades que fomenten el intercambio de experiencias y opiniones con sus compatieros. © Desarrolle habilidades de biisqueda, seleccién y andlisis de la informacién asumiendo un papel mas activo en la construccién del conocimiento. ‘* Se comprometa en procesos de reflexién sobre lo que hace, cémo lo hace y qué resultados logra proponiendo acciones concretas para su mejora ¢ Interacttie con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer soluciones a problemas. © Desarrolle la autonomia, el pensamiento critico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y la capacidad de autoevaluacién’.“Hacer que el alumno esté ‘activo’ mientras aprende es eminentemente necesario, pero se trata de una ‘actividad mental’ que no se reduce a efectuar ‘ejercicios de aplicacién’ [...] Pero, para que el alumno supere las adquisiciones mecénicas y miméticas, debe situérselo en ‘situaciones de aprendizaje’ donde pueda ‘operar’ mentalmente 1) trabajando sobre materiales, 2) a partir de consignas, 3) para hacer emerger modelos. Asi es como llegaré a ser capaz de dominar conocimientos y de transferir lo que ha aprendido en contextos nuevos para acceder a la autonomia” (Meirieu, 2016, p. 52) Las estrategias sobre las que vamos a trabajar son: Se EVIE eyty Sn discusin de pee sie pees Pests Vy cr Oey6 reeset INFoD © BE REE carob NP A NS RENEE NSE Te SR Si ae El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Qué aportes brinda el trabajo a partir de problemas auténticos a la formacién inicial de docentes? Qué capacidades se desarrollan trabajar con problemas? Descripcién de la estrategia El Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia que propicia la activa participacién de los estudiantes y el desarrollo de habilidades complejas del pensamiento. Tal como su nombre lo indica, consiste en partir de una situacién problema, elaborar distintas hipdtesis de abordaje y/o resolucién, reunir informacién relevante y vincularse colaborativamente con los pares y el docente para indagar acerca de la problemética. =~ Los invitamos a ver el siguiente video “La resolucién de problemas reales: aproximar el Ee ceonertoaurntico is ensetianza” de Edutoia: eee ae ; ge occreal Reena 77 moots Pee st https://www youtube.com, Para activar los subtitulos, accedé al siguiente tutorial.0 eee ite INFoD |e Raine so wes RR RCI ie SAIS A AIR RN RAT NE RRR a RE ‘Seguin explica Alicia Escribano (2015) “el ABP se considera una metodologia didactica que centra la atencién en el alumnado al convertirlo en el protagonista del proceso de aprendizaje [...]. Cuando se utiliza el ABP, el alumnado guia su aprendizaje, es decir, utiliza los caminos que considera necesarios para resolver los problemas que se le plantean. Este proceso de busqueda hace que el grupo deba cconjugar aprendizajes de diversas éreas de conocimientos”. El ABP es una estrategia de ensefianza y de aprendizaje en la que tanto la adquisicién de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequefio de alumnos se retine, con la facilitacién de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado 0 disefiado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccién de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, ademas de! aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnéstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de andlisis y sintesis de informacién, ademés de comprometerse con su proceso de aprendizaje” (Instituto Tecnol6gico de Monterrey, 2014) A continuacién, se describen algunas caracteristicas del ABP: © Esun método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicion de su conocimiento. « Elmétodo se orienta a la solucién de problemas que son seleccionados o disefiados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. © El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o solo en los contenidos. Eun método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequefios. ‘¢ Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. ‘© Elprofesor se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje. Los problemas planteados pueden tener diversos grados de autenticidad y de relevancia, a continuacién, se explicitan algunos criterios que pueden considerarse para evaluar su calidad: = Estimulan el pensamiento, el analisis y el razonamiento de los estudiantes.0 reseed INFoD FE SR se i CR TR ESR i a TETRA BARS ~ Posibilitan el aprendizaje autorregulado. ~ Requieren de la utilizacién de conocimientos previos. = Proponen un contexto realista. - Permiten descubrir progresivamente los objetivos de aprendizaje. - _Activan la curiosidad y el deseo de comprender la problematica. = Proponen el abordaje de tépicos relacionados con el futuro ambito de desempefio. + Aseguran el andlisis de contextos complejos. - Favorecen instancias de trabajo individual y colaborativo. Claves para la implementacién de la estrategia en ey te seleccionado de la realidad) ee eee ee ere ee ee es ee ee sistematiza y se generan Se era?OSE SE RI hacion INFoD wl ic a TE Su estructura podemos determinarla en cinco fases claves: Pasos en el pri le interaccién en el ABP Pasos previos a la sesién de trabajo con los alumnos: 1. Se disefian problemas que permitan cubrir las metas de comprensién planteadas en la unidad curricular. Cada problema debe incluir claramente los objetivos de aprendizaje correspondientes al tema, Las reglas de trabajo y las caracteristicas de los roles deben ser establecidas con anticipacién y deben ser compartidas y claras para todos los miembros del grupo. 3. Se identifican los momentos mas oportunos para aplicar los problemas y se determina el tiempo que deben invertir los alumnos en el trabajo de solucién del problema, Es recomendable buscar asuntos di ferés para los alumnos, propiciar un escenario donde discutir las hip6tesis de los alumnos, dar tiempo y motivacién para investigar y para mostrar sus puntos de vista, evitar dar mucha informacién, variables o simplificacién extrema de problemas y apoyar al grupo en la determinacién de los diferentes roles. Pasos durante la sesi6n de trabajo con los alumnos: 4, Identificacién en el grupo de trabajo los puntos clave del problema. 5. Formulacién de hipétesis y reconocimiento de la informacién necesaria para comprobar la(s) hipotesis, se genera una lista de temas a estudiar. El profesor-tutor monitorea y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje. Algunas recomendaciones: + Presentar un problema al inicio de la clase, o durante la clase anterior, con una pequefia exposi + Siel problema esté impreso, entregar copias por equipo e individualmente. (rn RSE SSE se& Presidencia dea Nacion INFoD SE TE + Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia de equipo, firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como el resultado final de grupo al terminar la clase. + Evaluar el progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es necesario, interrumpir el trabajo para Corregir malos entendidos o para llevar a los equipos al mismo ritmo. + Dejar tiempo al final de la sesién de ABP para que todo el salén discuta el problema o bien discutirlo al inicio de la siguiente clase. Al término de cada sesién los alumnos se encargan de establecer los planes de su propio aprendizaje: + Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la proxima sesién. + Identificar y decidir cudles temas serén abordados por todo el grupo y cudles temas se estudiarén de manera individual. Identificar funciones y tareas para la siguiente sesién sefialando claramente sus necesidades de apoyo en las dreas donde consideren importante la participacién del experto. Instituto ‘Tecnolégico de Monterrey (2014). Experiencias de ensefian - Elsa Meinardi (2012) “El problema de plantear problemas” en paginas 30 a 33. Revista | CGN exacramente N'S1 Facultad de Gencias Exactas, Universidad de Buenos Aes. uuba.ar/category/archives/51Oren. INFoD Ingenieros industriales ponen a prueba su ingenio con puentes de papel. OD nw vn Pedro Martinez Ortiz. Emocionar con Matemstica: oN | we http://evaluaccion.es/2018/03/27/emocionar-con | l Bibliografia para profundizar Escribano Alicia (2015). Capitulo 1 “Sobre el aprendizaje basado en Problemas”. Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodolégica en educacién superior. 3°edicién. Madrid: Narcea. LIBRO DE LA COLECCION IDEAS QUE ENSENAN. Instituto Tecnolégico de Monterrey (2014). £/ Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didéctica. Direccién de Investigacién y Desarrollo Educativo. Vicerrectoria Académica: México. Ce SE SSSMinisterio de Edveacn & Presidencia de la Naclén INFoD «cca RU Instituto Tecnoldgico de Monterrey (2014). AGP. Enfoque de los 7 pasos. Direccién de Investigacion y Desarrollo Educativo. Vicerrectorfa Académica: México. Elsa Meinardi (2012). “El problema de plantear problemas” (pp. 30 a 33). Revista EXACTAmente N°51 Facultad de Ciencias Exactas. Universidad de Buenos Aires. tto://revistaexactamente. exactas.uba.ar/category/archives/S1/ Mario de Miguel Diaz (2005). Modalidades de ensefianza centradas en el desarrollo de competencias orientaciones para promover el cambio metodoldgico en el espacio europeo de educacién superior. Universidad de Oviedo. Espafia. (p. 96-98). Anijovich y Mora (2012). Cap. 2 “Las buenas preguntas”. Estrategias de ensefianza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.0 Sess ocion INFoD eS NS A RA RA ESTED REI it ER RY, he oT! La simulacién escénica, con instrumental o con simuladores. 2Qué aportes brinda el trabajo con simulaciones a la formacién docente? 2Qué capacidades se desarrolian al pa ipar de simulaciones? ‘Seguin expresa Davini (2009) “La simulacién es un método de ensefianza que se propone acercar a I, a fin de los alumnos a situaciones y elementos similares a la realidad, pero en forma artifi entrenarlos en habilidades practicas y operativas cuando las encaran en el mundo real. Aunque las situaciones y elementos sean artificiales, deberdn ser lo més préximo posible a la realidad practica. La ensefianza con simulaciones alcanza una gran variedad de posibilidades de aplicacién, puede utilizarse con independencia de la edad de los alumnos y se adapta a una importante variedad de contenidos de ensefianza”. La simulacién puede ser clasificada en: ~ Simulaciones escénicas = Simulaciones con instrumental o con simuladores - Simulaciones virtuales El ambiente de aprendizaje requiere ser muy activo y participativo, desarrollando la cooperacién entre los estudiantes. Simulacién escénica La modalidad de simulacién consiste en la organizacién de un juego de roles o la dramatizacién de una situacién determinada. El propésito educativo es, por un lado, comprender las situaciones y los roles. Por otro, se espera desarrollar habilidades en la relacién con otros en distintos procesos de interaccién, fortaleciendo las habilidades en el manejo del lenguaje y la argumentacién, la toma de decisiones y el intercambio de ideas.Ministerio de Educacin Presidencia de la Nacién INFoD Es importante generar un encuadre propicio para el desarrollo de la dramatizacién, es decir, organizar el escenario, las escenas, los personajes, asi como establecer los tiempos de realizacién a efectos de simular la situacién real. En algunos casos de pueden “guionar” las escenas, en otros se pueden “improvisar” las simulaciones. También pueden generarse situaciones “mixtas” en las que esté organizado el libreto basico y, luego se sumen intervenciones espontaneas por iniciativa de quienes participan. Otra clave de la implementaci6n es asignar diversos roles y tareas a los estudiantes, estipular criterios de observacién, disefiar instrumentos de registros, ademas de establecer espacios adecuados a posteriori de descripcién de las situaciones simuladas, andlisis de las mismas, hipotetizacion inferencia por parte de los estudiantes y argumentacién de los puntos de vista. La profesora Davini (2008) presenta otros ejemplos que se indican a continuacién: = Simulaciones de entrevistas a expertos en una materia 0 a testigos de alguna situacién © acontecit nto, ademas de la preparacién previa, permiten desarrollar la capacidad de observacién del comportamiento de los otros, la escucha y la comprensién de c6digos comunicativos. Claves para la implementacién Davini (2009) seffala que “El docente dirige la simulacién, su organizacién y sus reglas, ofrece estimulos y consejos en la marcha de las actividades. A lo largo de las simulaciones, el docente asume cuatro papeles basicos (Joyce & Weil, 2012): Explicar, transmitiendo conocimientos y experiencias, indicando principios y reglas de accién, mostrando y demostrando, - _ Arbitrar, resolviendo conflictos, interviniendo ante distintos puntos de vista. = Tutorizar, apoyando, corrigiendo, dando pistas, orientando. - Analizar, apoyando refiexivamente el desarrollo del trabajo y profundizando en las6 ere INFoD © NOR ia cea aa RRR Ae RE NR RA BE RS 2B PARED MRL RR He ea at La estrategia de andlisis y discusién de casos £Qué aportes brinda la estrategia de anal is y discusi6n de casos a la formacién docentes? Qué capacidades se desarrollan al trabajar con casos? Descripcién de la estrategia La modelizacién de la ensefianza a través del andlisis y la discusién de casos posibilita un aprendizaje auténtico, acercando al estudiante a la realidad educativa institucional y 4 desarrollo de diversas habilidades del pensamiento, desde aquellas basicas hacia las mas complejas: observacién, escucha, diagnéstico y participacién en procesos grupales orientados a la colaboracién, el disenso con argumentos, la expresién de ideas propias, la toma de decisiones en contexto, el esfuerzo por comprender el punto de vista de otros, asi como asumir una actitud de tolerancia y de respeto por los pares. La discusién de casos “es un modo de ensefianza en el que los alunos construyen su aprent ajea partir del andlisis y discusién de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teéricos del curso con ambientes de aplicacién préctica. Para ello, se les involucra en un proceso de andlisis de situaciones probleméticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situacién planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solucién fundamentada en principios tedricos de la disciplina o en principios précticos derivados del contexto descrito en el caso” segtin sefiala el Instituto Tecnol6gico de Monterrey (2014). Seguin plantea Wasserman (1994) “Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas. Un caso incluye informacién y datos, asi como otros recursos y materiales técnicos. Los casos pueden ser abordados tanto desde lo disciplinar como desde lo interdisciplinar. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida real”. Por su parte, Frida Diaz Barriga (2006) seffala que “Los casos contienen informacién suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a priori analisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es ahondar en la informacién y conducir ellos mismos el andlisis y las conclusiones”.6 Ministerio de Educacién Presidencia de la Nacion INFoD Otro aspecto interesante es el presentado por Mario de Miguel (2006) al afirmar que “La seleccién del caso, 0 casos, es importante, ya que requiere que sea atrayente Y responda a los objetivos y ncleos teméticos de estudio. En su tipologia se distinguen casos tinicos (tipicos, excepcionales, rechazables, raros, esténdares, etc.), multiples (casos extremos, contrastables, comparables con relacién a dimensiones, etc.) simulaciones de problemas reales o también basados en experiencias Propias y narraciones”, Claves para la implementacién de la estrategia Es interesante conocer el ciclo de aprendizaje que ilustra el Instituto Tecnolégico de Monterrey (2014) con las acciones que desempefiarén los estudiantes y los profesores durante el trabajo con casos. Ciclo de Aprendizaje con el Método de CasosMinisterio de Educacion Presidencia de la Nacién INFoD El trabajo a partir del método de casos es un desafio para los profesores en tanto supone una estructura particular de abordaje de los momentos de una clase, el siguiente esquema da cuenta de las fases esenciales: Experiencias que ensefian Les compartimos algunos recursos con relatos de experiencias. Estudio de Caso | “Consideraciones para escribir un caso” Universidad de Barcelona. Casos en Red. \www.ub.edu/casosenxarxa/inicio/#. WvWRm6QvyM86 Presidencla de la Nacion INFoD Zr Método de Casos (p. 30) | WO Propuesta metodo; Universidad de Barcelona. EMA Entornos y materiales para el aprendizaje. Para la educacién superior Universidad de Barcelona. http://diposi b.edu/dspace/bitstream/2445/30702/6/EMA_bpique_afores Bibliografia para profundizar Wasserman Selma (1994). Capitulo 2. £/ estudio de casos como método de ensefianza. Buenos Aires: Amorrortu editores. Benito Agueda y Cruz Ana (2005). Capitulo 1. Apartado C) Método de Casos. Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid: Narcea Ediciones. Instituto Tecnolégico de Monterrey (2014). Ensefiar_con casos. Direccién de Investigacion y Desarrollo Educativo. Vicerrectoria Académica: México. Mario de Miguel Diaz (2005). Modalidades de ensefianza centradas en el desarrollo de competencias orientaciones para promover el cambio metodol6gico en el espacio europeo de educacién superior. Universidad de Oviedo. Espajia. (p.89-92).8 S82 ccisn INFoD tt lin > ean ot RC A RG ARAN Se Mas ne ana a Wiencelin ss El Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) Qué aportes brinda el trabajo por proyectos a la formaci6n inicial de los docentes? Qué capacidades se desarrollan al disefiar y participar de proyectos? Descripcién de la estrategia Una de las estrategias que pueden proponerse para disefiar propuestas formativas en la formacion docente es el trabajo por proyectos. Se trata de una estrategia que fomenta el aprendizaje auténomo de los estudiantes y requiere de una intervencién activa por parte del profesor. EZ) “intaroraweratsteseme esses pel seo arenta orto | ED rover seston | meer ieee httos://www.edutopia.org/video/S-keys-rigorous-prolect-based-learniny Pueden activar os subtitulos haciendo clicen la ruedita y luego seleccionar eliidioma desde | pee 1 mend Subtitulos6 sescste cn INFoD | En este video se resumen cinco claves para elaborar proyectos significativos tanto para los alunos como para el equipo de profesores que acompafian la experiencia. 1. Que esté conectado con el mundo real 2. Que aborde contenidos prioritarios y significaives. 3. Que posibilite el desarrollo de! trabajo colaborativo, 4. Que cuente con la participacién activa de los estudiantes. | 5. Que promueva la evaluacién formativa alo largo del proyecto. | Frida Diaz Barriga (2006, p. 29) refiere ala conduccién de la ensefianza mediante Proyectos situados. {a autora indica que se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de précticas situadas y auténticas, Por su parte, Mario De Miguel (2005) explica que “es un método basado en el aprendizaje experiencial y reflexivo en el que tiene una gran importancia el proceso investigador alrededor de un tépico, con la finalidad de resolver problemas complejos a partir de soluciones abiertas 0 abordar temas dificiles que permitan la generacién de conocimiento nuevo y desarrollo de nuevas habilidades por parte de los estudiantes. E! aprendizaje orientado a proyectos pretende que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje, asi como aplicar, en Proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su formacién. Para realizar un Proyecto se necesita integrar el aprent je de varias dreas y materias, superando, asi, un aprendizaje fragmentado. Consecuentemente, deben entenderse los proyectos como componentes, Centrales y no periféricos al curriculo. A través de su realizacién los estudiantes descubren y aprenden Conceptos y principios propios de su especializacién. Es un aprendizaje orientado a la accién, no se trata solo de aprender “acerca” de algo [...] sino en “hacer algo”, eeOreste INFoD = aa RT RT Claves para la implementacién de la estrategia El aprendizaje orientado a proyectos requiere de la consideracién de algunas preguntas que orientan su disefio, su implementacién y evaluacién. Entre otras cuestiones atendemos a: ~ la NATURALEZA éQué se quiere hacer? - la FUNDAMENTACION ¢Por qué se quiere hacer? - el PROPOSITO éPara qué se quiere hacer? = las METAS u OBJETIVOS éCudnto se quiere hacer? + la METODOLOGIA de abordaje Cémo se quiere hacer? = los DESTINATARIOS éA quiénes se dirige? ~ los PROTAGONISTAS éQuiénes serdn responsables de realizar las acciones? Ademés, existen otros aspectos a considerar: los TIEMPOS de realizacién, los RECURSOS materiales necesarios y/o econdmicos implicados. Se puede determinar la estructura de un proyecto en cinco fases: eRO eesasteihecen INFoD ee eee creer) r eu oes at ae eres Cree a eee er ee a9 Sete re nes Deed ene es arnt nets ere eran oe eed ee a ean bieeh oe eee Rue ie ee ery Ce aera Read tee een i a ete oe een Cee eee A continuacién, se recuperan los principios de la estrategia: cia + Laestrategia de proyectos involucra alos profesores, quienes animan y median la exp (pero no lo deciden todo) y a los estudiantes que participan activa y propositivamente. * Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y desempefiar tun rol activo, que varia en funcidn de sus propésitos y de las facilidades y restricciones del contexto. * Promueve el aprendizaje de nociones propias de una o més disciplinas, asi como de otros de carécter global o transversal. _6 Pio dain INFoD 8 SAR aac RR Sn I RM ANP NM NEL BN See ‘© Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestién del proyecto (decidir, planificar, coordinar, comunicar), asi como habilidades necesarias para la cooperacién. ‘+ Requiere de un ambiente de aprendizaje que posibilite el desarrollo del proyecto creando Optimas condiciones de trabajo. Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es una estrategia que los profesores pueden utilizar para elevar el interés de los alumnos por el proyecto. © Ideas para mejorar el ambiente de aprendizaje: + Trate de llevar el proyecto mas alld del salon de clases: uno de los efectos mas motivantes del método de proyectos puede observarse cuando los estudiantes realmente tienen trabajo que hacer, colaboran con sus compafieros y reciben apoyo de expertos. - Cambie el aspecto del salén: muchos profesores convierten sus salones en oficinas o laboratorios para dar la impresién de un verdadero proyecto. Esto anima a los estudiantes a apropiarse de su proyecto y eleva su interés. _Asegure el trabajo para cada participante del grupo: uno de los peligros al implementar proyectos complejos es que algunos participantes pueden no participar en algunas actividades perdiendo importantes aprendizajes. + Defina con cuidado los grupos: es muy importante que cuando se definan los grupos se consideren los niveles de habilidad (heterogéneos), antecedentes, intereses (diversos) y fuerzas, para lograr asi mejores grupos en donde todos desarrollen diferentes habilidades. © Acerca de la conformacién de grupos: La toma de decisiones al momento de definir los grupos incluye aspectos como tamafio del grupo, quiénes estardn en qué grupo y los roles y funciones jados a cada participante. Los proyectos pueden llevar a los alumnos a realizar diferentes tipos de actividades, asi habré ocasiones en que los alumnos trabajen solos sin ninguna guia, otras en pequefios grupos de dos, otras en las que requieran trabajar en grupo e incluso reunirse con la clase entera a discutir aspectos importantes del proyecto. Las decisiones relacionadas con los grupos estén relacionadas con la naturaleza de la actividad y con los aprendizajes previstos en los objetivos.O reesei hacon INFoD (eS mS ET RB ET © Acerca del tamafio de los grupos: Individual: Aprendizaje (y ensefianza) y desarrollo de habilidades de busqueda de informacién. Grupos de dos: Propician la retroalimentacién cara a cara, el apoyo mutuo y la co-evaluacién, Pequefios grupos: Se comparten diferentes perspectivas y se buscan consensos. Se trabaja en tareas que tienen multiples dimensiones o pasos. Grupos medianos: Se discuten diferentes opciones y puntos de vista, se realizan actividades de cambio de roles, posturas y debates. Toda la clase: Se presentan orientaciones, se interroga a los alumnos y se presentan avances del proyecto. © Acerca del lugar en el que las actividades del proyecto se realizan: la clase, el domicilio, la escuela asociada, las organizaciones sociales, en laboratorios, en bibliotecas, en salas culturales, entre otros. Experiencias que ensefian Les compartimos algunos recursos con relatos de experiencias. Proyecto «Aula Multisensorial» Escuela Técnica N.* 2 de Junin, Buenos Aires, ee |Ministorio de Educacion Presidencia de la Nacion Miguel Laiun Lea tn ay Estudio de Caso OD ert are it seat nine Edutopia6 ete B in INFoD students LS ees eave) LA At Birmingham Ceti} 29] School, https://wiww edutopia.org/video/sparking-curiosity-and-solving-real-world-problems | Universidad de Barcelona. Casos en Red. http://www_ub.edu/casosenxarxa/tap/interdisciplinariedad/# Wxfox 3aFPIWO reese hacen INFoD a RR RR I Bibliografia para profundizar Blanchard Giménez - Coord. (2014). Capitulo 4 “Metodologia de Proyectos Integrados”. En Transformando la sociedad desde las aulas. Madrid: Narcea, pp. 47 a 50. hhttps://books.google.com.ar/books?id=v45uBgAAQBAJ&printsec=frontcover&dq=aprendiza ie+por+proyectos&hi=es-4198sa=X&ved=OahUKEwjP3pmAnYPcAhWFEpAKHd2GDgIQGAEIO. TADitv=onepage&aq=aprendizaje%20por%20provectos®&f=false Diaz Barriga, F. (2005). Capitulo 2 “La conduccién de la ensefianza mediante proyectos sit jados’ p.29 a 59. Ensefianza Situada. Un vinculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill. Mario de Miguel Diaz (2005). Modalidades de ensefianza centradas en el desarrollo de competencias orientaciones para promover el cambio metodolégico en el espacio europeo de educacién superior (p. 99-101). Espafia: Universidad de Oviedo. Se SS