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Jess M. Snchez

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Lecturas bsicas y textos de apoyo

EditorialAriel, SeA

Barcelona

Diseo cubierta: Nacho Soriano

1.' edicin: enero 1999

1999: Mariano F. Enguita


Derechos exclusivos de edicin en espaol reservados para todo el mundo: 1999: Editorial Ariel, S. A. Crcega, 270 - 08008 Barcelona ISBN: 84-344-0514-8 Depsito legal: B. 35.185 - 1999 Impreso en Espaa
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada transmitida en manera alguna ni por ningn medio, ya sea elctrico, qumico, mecnico, ptico, de grabacin de fotocopia, sin permiso previo del editor.

SUMARIO
Presentacin

CUADRO 1. Significacin y descriptores

PRIMERA PARTE LA SOCIOLOGA CLSICA TEXTO TEXTO TEXTO TEXTO 'TEXTO TEXTO
l. K. MARX: El carcter capitalista de la manufactura

2. M. F. ENGUITA: El marxismo y la educacin: un balance


3. . DURKHEIM: La educacin, su naturaleza y su papel 4. F. ORTEGA: La educacin como forma de dominacin: una interpretacin de la sociologa de la educacin durkheimiana 5. M. WEBER: Los literatos chinos 6. C. LERENA: Educacin y cultura en Max Weber

SEGUNDA PARTE ECONOMA Y EDUCACIN TEXTO TEXTO TEXTO 7. T. W. SCHULTZ: La inversin en capital humano 8. CH. BAUDELOT y R. ESTABLET: El aparato escolar y la reproduccin 9. R. W. RUMBERGER: El impacto potencial de la tecnologa en la demanda de cualificacin para los empleos futuros

TERCERA PARTE CLASES y MOVILIDAD TEXTO 10. K. DAVIS y W. E. MOORE: Algunos principios de estratificacin TEXTO 11. S. BOWLES y H. GINTIS: Educacin y desarrollo personal: la larga sombra del trabajo 'TEXTO 12. M. CARNOY: Educacin, economa y Estado TEXTO 13. R. H. TURNER: Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva

SUMARIO CUARTA PARTE DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD

SUMARIO

TEXTO 28. M. F. ENGUITA: Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin

TEXTO 14. R. HOGGART: El becario TEXTO 15. G. P. KELLY y A. S. NIHLEN: La enseanza y la reproduccin del patriarcado: cargas de trabajo desiguales, recompensas desiguales TEXTO 16. C. McCARTHY: Enfoques multiculturales de la desigualdad racial en Estados Unidos

NOVENA PARTE LOS FACTORES DE LOGRO TEXTO 29. B. BERNSTEIN: Una crtica de la educacin compensatoria TEXTO 30. Ch. JENCKS: Qu hacer? TEXTO 31. M. TORT: La situacin de test: una relacin social

QUINTA PARTE ESTRATEGIAS COLECTIVAS

DCIMA PARTE TEXTO 17. P. BOURDIEu: Las estrategias de reconversin TEXTO 18. F. PARlaN: El cierre social como exclusin TEXTO 19. R. BALLION: La enseanza privada: una escuela a medida? PROCESOS DE SOCIALIZACIN TEXTO 32. M. MEAD: Nuestros problemas educativos considerados a la luz de la experiencia samoana TEXTO 33. R. DREEBEN: La contribucin de la enseanza al aprendizaje de las normas: independencia, logro, universalismo y especificidad TEXTO 34. M. FOUCAULT: Los medios del buen encauzamiento

SEXTA PARTE LOS SISTEMAS ESCOLARES '- TEXTO 20. F. RAMREZ y J. BOLI: La construccin poltica de la escolarizacin de masas: sus orgenes europeos e institucionalizacin mundial TEXTO 21. G. GRIGNON: Cultura erudita y cultura prctica TEXTO 22. CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES (CCCS): El ascenso de la Comisin de Servicios de Fuerza de Trabajo

DECIMOPRIMERA PARTE EL CURRCULUM TEXTO 35. E. Z. FRIEDENBERG: La cuna de la libertad TEXTO 36. J. ANYON: Clase social y conocimiento escolar TEXTO 37. M. W. ApPLE: Economa poltica de la publicacin de libros de texto DECIMOSEGUNDA PARTE ESCENARIOS DE INTERACCIN TEXTO 38. R. C. RIST: Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin: aportaciones de la teora del etiquetado TEXTO 39. M. F. D. YOUNG: Conocimiento y control TEXTO 40. P. WILLIS: Produccin cultural y teoras de la reproduccin DECIMOTERCERA PARTE INSTITUCIONES PARALELAS TEXTO 41. P. BERGER y TH. LUCKMANN: Socializacin primaria TEXTO 42. M. L. KOHN: Relaciones paterno-filiales y clase social TEXTO 43. J. FISKE: La cultura televisiva

SPTIMA PARTE LOS ACTORES IMPLICADOS TEXTO 23. R. L. SIMPSON y I. H. SIMPSON: Las mujeres y la burocracia en las semiprofesiones TEXTO 24. O. GALLAND: Una nueva etapa en la vida TEXTO 25. J. S. COLEMAN: Igualdad y calidad en la educacin americana: escuelas pblicas y escuelas catlicas

OCTAVA PARTE LAS REFORMAS EDUCATIVAS TEXTO 26. T. HUSN: Ha descendido el nivel? TEXTO 27. H. LEVIN: El dilema de las reformas comprehensivas de la escuela secundaria en Europa

10

SUMARIO

DECIMOCUARTA PARTE EL SISTEMA ESPAOL . . TEXTO 44. C. LERENA: Formas del sistema de enseanza: escolstico liberal y tecnocrtico ' TEXTO 45. J. CARABAA: La pirmide educativa TEXTO 46. J. VARELA: Una reforma educativa para las nuevas clases medias CUADRO 2. Referencias

PRESENTACIN
Habiendo dedicado ya unos cuantos aos de mi vida profesional a la docencia de Sociologa de la Educacin en distintos contextos, y firmemente convencido de que los estudiantes universitarios deben traspasar la puerta de los manuales y los apuntes para sumergirse en las fuentes originales, siempre he echado de menos una recopilacin en castellano con un surtido suficiente para poder hacer descansar sobre ella esa parte del estudio que es o debe ser la lectura y debate de textos clsicos o de gran impacto en la disciplina, un lamento que he odo tambin en boca de diversos colegas en diferentes momentos. Existan y existen diversas recopilaciones en castellano (yo mismo soy editor de un par de ellas y coeditor de una tercera, y Jess M. Snchez Martn, que ha colaborado conmigo en la preparacin de este libro, es editor de otra, pero an hay ms), todas ellas dignas o excelentes pero volcadas antes hacia la tarea de mostrar el estado reciente de la investigacin que a la de suministrar un apoyo para la docencia. La diferencia entre esta recopilacin y las anteriores es precisamente sa: que ha sido diseada para incluir aquellos textos, la mayora no disponibles en castellano o perdidos en publicaciones inaccesibles, que todo profesor, creo, querra ver al alcance de sus alumnos. Esta finalidad determina la estructura del libro y algunas de sus peculiaridades. Los textos han sido seleccionados para cubrir un abanico temtico amplio, pero no ilimitado: el que se refleja en los apartados. Algunos problemas han sido ms tratados que otros por la Sociologa de la Educacin, de modo que unas veces result claro cul era el texto ms representativo mientras que, otras, fue difcil elegir entre varios posibles: no es, pues, una seleccin incondicionada de los mejores textos, sino una seleccin temtica entre ellos. Se ver, pues, a autores unnimemente reconocidos junto a otros que no lo son tanto, y puede que alguien eche de menos algn texto de un autor ya presente con otro, pero se ha preferido diversificar el elenco. Algunos textos han sido abreviados por su larga extensin o porque una parte de su contenido resultaba irrelevante a estos fines. Cada texto va precedido de un resumen de su contenido que da una idea suficiente del mismo, y el conjunto de ellos va acompaado por dos cuadros sinpticos que ofrecen dos tipos de informacin, seguramente tiles tanto para el profesor como para el estudiante. El primero viene a explicar su relevancia, el porqu de su seleccin, sealando su significado en el desarrollo de la disciplina

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CUADRO

1. Significacin y descriptores
Significacin Descriptores
I

Nmero de texto

Autor

Ttulo

MARX

El carcter capitalista de la manufactura

Marx ha tenido una gran influencia sobre el anlisis de la educacin y la pedagoga por dos motivos: como pensador de la sociedad, al igual que en cualquier otra rea del pensamiento social, ypor algunos textos ocasionales dedicados al tema que no habran merecido atencin alguna de no ser suyos. Ms ricas, sin embargo, son las implicaciones de sus anlisis de la divisin del trabajo (sobre lo que versa este texto), la maquinaria, la diferencia entre trabajo simple y complejo, la alienacin y otros asuntos relacionados. El autor, que tambin lo es de Trabajo, escuela e ideologa: Marx y la critica de la educacin, ensaya aqu un balance de los estmulos y obstculos que el marxismo ha supuesto para el anlisis de la educacin. Se refiere ms al marxismo post-Marx que al propio Marx. Se sealan los efectos negativos de algunas visiones unilaterales como la reduccin de la escuela a una superestructura y el menosprecio de las desigualdades asociadas a la cualificacin en funcin de la prioridad absoluta concedida a la propiedad. Durkheim es, sin duda, el fundador, en singular, de la Sociologa de la Educacin. Este texto subraya el carcter social e histrico del fenmeno educativo, es decir, la imposibilidad de una idea de la educacin fundada en caractersticas pretendidamente universales y eternas del ser humano. En ese sentido puede considerarse una diatriba contra el esencialismo psicolgico (derivar la educacin de las caractersticas del hombre) y contra el idealismo pedaggico (predicar la buena educacin por fin hallada). El autor presenta la sociologa durkheimiana de la educacin como una teora de la dominacin propia de las sociedades basadas en la divisin del trabajo. La escuela se configura como una institucin total, envolvente, que posibilita y conforma la individualidad slo en cuanto que sta es expresin de la funcin social concreta, de la posicin ocupada dentro de la divisin social del trabajo.

Sociologa clsica Trabajo Divisin del trabajo Marxismo

ENGUITA

El marxismo y la educacin: un balance

Sociologa clsica Trabajo Marxismo

DURKHEIM

La educacin, su naturaleza y su papel

Sociologa clsica Funcionalismo Estratificacin social

ORTEGA

--

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La educacin como forma de dominacin: una interpretacn de la sociologa de la educacin durkheimiana

Sociologa clsica Funcionalismo Estratificacin social

WEBER

Los literatos chinos

Weber apenas se ocup de la educacin, pero algunos de sus anlisis, particularmente los de las organizaciones hierocrticas (iglesias), el cierre social a travs de las cualificaciones y los estamentos (grupos de estatus) han sido profusamente utilizados para entender aqulla. Este texto, a pesar de la apariencia extica de su tema, recoge otra idea clave, los tres tipos de educacin: la carismtica del guerrero o el brujo, la humanista del hombre cultivado y la racional y especializada del experto. Este texto de Lerena presenta algunos aspectos de la relevancia de Weber para el anlisis de la educacin, comparndolo con otros grandes pensadores relacionados con ella, y los proyecta en especial sobre la eterna polmica en torno a los mritos particulares del especialista y el hombre cultivado, es decir, la dicotoma entre educacin tcnica y cientfica o humanista y literaria. Si bien sera ms justo atribuir la paternidad de la teora del capital humano a Becker, o incluso a Mincer y otros, este articulo de Schultz, a la sazn presidente de la Asociacin Norteamericana de Economistas, fue el que dio popularidad a la idea. Representa una decidida irrupcin de los economistas en el campo de la educacin y ha sido el manual de diversos organismos internacionales. Puede considerarse un trasunto econmico de las teoras funcionalistas de la modernizacin y la estratificacin.
La escuela capitalista en Francia es notable por su neta adhesin a la teora

Sociologa clsica Estado Tipos de educacin Cultura

LERENA

Educacin y cultura en Max Weber

Sociologa clsica Estado Tipos de educacin

SCHULTZ

La inversin en capital humano

Educacin y empleo Capital humano Desarrollo econmico Estratificacin social Economa

BAUDELOT y ESTABLET

El aparato escolar y la reproduccin

althusseriana de la institucin escolar como aparato ideolgico de Estado. Sin embargo, esta adscripcin, que hoy podra considerarse algo extica, no impide que sea un profundo anlisis de las divisiones internas del sistema escolar en trminos de reclutamiento, destinoyprcticas internas. Hizo muy popular la idea de las dos redes escolares, que en Espaa se aplic indistintamente a las dicotomas BUPIFP o privada/pblica. Bell, Schultz, Richta y otros alimentaron la idea de un futuro de trabajo limpio, altamente cualificado, en que el trabajo duro y sucio sera asumido por las mquinas. Bright, Braverman, Freyssenet y otros, en cambio, argumentaron que la innovacin tecnolgica sirve para sustituir trabajo complejo por trabajo simple, ms barato y controlable, con el efecto de una descualificacin masiva del trabajo. Rumberger es uno de los autores que ms sistemticamente han abordado este problema en forma emprica.

Reproduccin social Clases sociales Divisin del trabajo Marxismo Aparato ideolgico de Estado Educacin y trabajo Poltica educativa Tecnologa Cualificacin

RUMBERGER

El impacto potencial de la tecnologa en la demanda de cualificacin para los empleos futuros

10

DAvlsy MooRE

Algunos principios de estratificacin

El texto clsico de la teora funcionalista de la estratificacin. Puede considerarse una aplicacin de la teora de la divisin del trabajo social de Durkheim, as como de su funcionalismo. Defiende que toda sociedad necesita un sistema de recompensas desiguales (meritocrtico o no) para que sus funciones esenciales sean adecuadamente cubiertas. En la misma American Joumal of Sociology fue seguido de una fuerte polmica. Representantes de la teora de la correspondencia entre las relaciones sociales de produccin y las relaciones sociales de la educacin. Tiene la virtud de poner el nfasis sobre los aspectos materiales de la experiencia escolar y el indudable lastre de prestarse a la crtica de ser tan slo un funcionalismo de izquierdas. Trataron de superar esto en un artculo posterior, Education as a site for the contradictions in the reproduction of capital-work relations. Otra visin neomarxista, esta vez subrayando la contradiccin entre la economa capitalista y el Estado democrtico, en medio de la cual quedara la escuela, funcionando en el mbito y la lgica de ste pero al servicio de aqulla. La cuestin consiste en si el Estado est simplemente al servicio de la economa capitalista o, por el contrario, puede corregir y orientar su funcionamiento. El autor desarroll esta idea ms ampliamente, junto con H. Levin, en el libro Schooling and work in the democratic state. Mientras que los escolares norteamericanos han acudido tradicionalmente a una escuela unitaria e integrada, hasta terminar la high school a los 17 aos, los britnicos eran separados a los 11, tras el examen llamado eleven-plus (11 +), en distintas ramas de la enseanza secundaria: gramnzar, technical y secondary nzodem schools, un sistema que todava pervive en pases centroeuropeos de lengua alemana. El artculo contrapone las visiones de la educacin y la sociedad presentes tras ambos modelos. Hoggart fue uno de los pioneros de los cultural studies, y aqu presenta la difcil y dramtica situacin por la que ha de pasar el alumno de clase obrera que se adhiere a la escuela y logra el xito en ella, dividido a partir de ah entre dos mundos. Es racional. desde el punto de vista de un alumno de clase obrera, aceptar los elevados costes de intentar lograr un improbable xito escolar? Una visin distinta de lo que Gramsci llamaba, malhumorado, la traicin del becario.

Estratificacin social I Funcionalismo Divisin del trabajo Durkheimianos Movilidad social Reproduccin social Teora de la correspondencia Currculum oculto Trabajo Marxismo Educacin y Estado Reproduccin social Funciones de la escuela Marxismo

11

BOWLESy GINTIS

Educacin y desarrollo personal: la larga sombra del trabajo

12

CARNOY

Educacin, economa y Estado

13

TURNER

Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva

Sistemas escolares Segregacin e integracin Reforma comprehensiva Movilidad social Clases sociales Movilidad social Cultura

14

HOGGART

El becario

15

KELLYY NIHLEN

La enseanza y la reproduccin del patriarcado: cargas de trabajo desiguales, recompensas desiguales Enfoques multiculturales de la desigualdad racial en Estados Unidos

La escuela desempea un papel ambiguo y contradictorio frente a las 'Mujer relaciones de gnero. Aunque la literatura sobre educacin y mujer, Sexismo patriarcado, divisin sexual del trabajo, etc., es abundante, este texto tiene Gnero la virtud de presentar una revisin general de la problemtica, desde las Resistencia desigualdades en la sociedad global, pasando por la configuracin de la profesin docente y los sesgos y efectos de los currcula formal e informal, la orientacin, etc., hasta las formas de resistencia de las mujeres. La desigualdad y la diversidad tnicas revelan el etnocentrismo de la cultura escolar, ponen a prueba su vocacin igualitaria y la sumergen en la difcil disyuntiva entre igualitarismo y respeto a la diferencia, entre universalismo y relativismo. Estados Unidos, un pas de inmigracin por excelencia, ha tenido desde sus inicios que afrontar este problema, que en Europa se vio ocultado por la marejada del nacionalismo pero resurge de la mano de nuevos nacionalismos sin estado, regionalismos y flujos migratorios. El nombre de Bourdieu es inevitable en la educacin, sobre todo corno representante seero de las teoras de la reproduccin. Otros escritos suyos sin duda son ms populares en este campo, concretamente La reproduccin y Los estudiantes y la cultura, pero ste representa mejor su trabajo ms reciente y, en particular, su insistencia en el capital cultural, junto al econmico y el social, corno forma de transmisin y de adquisicin de las posiciones sociales, es decir, de reproduccin y de movilidad. Parkin critica la unilateralidad del marxismo para dar cuenta de otras formas de desigualdad que la asociada a la posesin o no de medios de produccin, en particular el gnero, la raza y el capital cultural, es decir, la educacin. El fragmento seleccionado puede considerarse representativo del credencialismo, es decir, del nfasis en el uso de los diplomas corno instrumento para obtener y defender ventajas sociales, pero un credencialismo moderado que sita este mecanismo junto a otros. Al menos en Espaa, el estudio de la divisoria entre escuela pblica y privada ha estado unilateralmente volcado sobre la aceptacin o el rechazo de la socializacin unilateral en valores religiosos o sobre la procedencia social del alumnado. Sin embargo, es preciso preguntarse sobre otras variables corno la flexibilidad de cada tipo de centro para responder a las demandas del entorno, su atencin al plus que separa la educacin de la enseanza o su particular relacin con las familias. Etnia Racismo Multiculturalismo Diversidad

16

McCARTHY

17

BOURDlEU

Las estrategias de reconversin

Reproduccin social Clases sociales Estratificacin social Legiti macin Weberianos

18

PARKIN

El cierre social corno exclusin

Credendalismo Estratificacin social Weberianos

19

BALLION

La enseanza privada: una escuela a medida?

Escuela privada Eleccin de centro Desigualdades escolares Modelos educativos

20

RAMIREZY BOL!

La construccin poltica de la escuela de masas: sus orgenes europeos e institucionalizacin mundial Cultura erudita y cul tura prctica

21

GRIGNON

Las autoridades y la opinin pblica suelen preocuparse especialmente por la educacin en momentos de crisis, corno sucedi en Espaa con la LGE en el ocaso de la dictadura o en Estados Unidos cada vez que han visto amenazada su hegemona econmica o tecnolgica por Alemania, la ex URSS o Japn. Pudiera ser, entonces, que los primeros sistemas escolares hubiesen surgido, no en las sociedades y de los Estados ms desarrollados, corno suele pensarse, sino en los ms dbiles, corno respuesta a esa debilidad. L'ardre des clIOses fue y sigue siendo uno de los pocos trabajos de entidad dedicados a la Cenicienta del sistema educativo, la formacin profesional, en este caso por un autor prximo al Centre de Sociologie Europenne, es decir, a la escuela de Bourdieu. Ms all de la obviedad de que son mayoritariamente alumnos de origen trabajador y con un destino de trabajadores, Grignon bucea en la especificidad de la cultura de clase que impera en ellos, la concepcin del trabajo que propician, etc. Desde la segunda mitad de los setenta han crecido a gran velocidad los subsistemas de formacin profesional ocupacional, fuera del sistema educativo reglado y bajo la gida de las autoridades econmicas y con intervencin de los agentes sociales. Es una cuestin abierta en qu medida responden a la demanda de (re)cualificacin, a la necesidad de (re)socializacin de la mano de obra o a polticas de administracin del (des)empleo. El magisterio figura entre las denominadas semiprofesiones, que requieren educacin superior, se ejercen al amparo del Estado social y son en gran medida desempeadas por mujeres. Algunos autores hablan de proletarizacin de la docencia, pero la tesis de este artculo sera, ms bien, que nunca hubo profesionalizacin en sentido fuerte. De paso, se plantea una cuestin parecida a la del huevo y la gallina: se feminizan porque no se profesionalizan o no se profesionalizan porque se feminizan? El fin de la poca del pleno empleo, y en particular la enorme amplitud alcanzada por el desempleo juvenil en los aos setenta y primeros ochenta, en combinacin con la prolongacin de la escolaridad de derecho y de hecho, ha llevado a la ruptura de las pautas tradicionales de transicin ya la interrogacin sobre cul es la naturaleza de ese perodo, cada vez ms prolongado, que media entre el abandono de la escuela y la plena asuncin de responsabilidades adultas.

Sistemas escolares Estado Poltica educativa Historia

Formacin profesional Reproduccin social Clases sociales Trabajo

22

CCCS

El ascenso de la Comisin de Servicios de Fuerza de Trabajo

Formacin profesional Formacin ocupacional Educacin de adultos Empleo Profesin docente Feminizacin Semiprofesiones

23

SIMPSON y SIMPSON

Las mujeres y la burocracia en las semiprofesiones

24

GALLAND

Una nueva etapa en la vida

Transicin a la vida activa Juventud Empleo

25

COLEMAN

Igualdad y calidad en la educacin americana: escuelas pblicas y escuelas catlicas Ha descendido el nivel?

High sehool and beyond, de Coleman, Hoffer y Kilgore, relanz la polmica sobre escuela pblica y privada, y en particular sobre la religiosa (y, de paso, sobre la validez de las tcnicas de anlisis) al afirmar que, en Estados Unidos, las escuelas secundarias catlicas privadas obtienen mejores resultados de sus alumnos que las otras privadas y que las pblicas. El principal factor explicativo invocado por los autores, sin embargo, no fue la religin, ni su carcter privado, sino el sentimiento de comunidad.
No hay reforma comprehensiva o propuesta de tal que no desate la polmica sobre el nivel . Se suele aducir que se somete a los mejores a las limitaciones de los peores, lo que llaman la teora del convoy: hay que ir a la velocidad del barco ms lento. Aqu lo llaman egebeizacin. El debate suele ser un carnaval de prejuicios y tonteras que dicen ms sobre el trabajo de los que intervienen que sobre los alumnos, pero Husn afronta seriamente el problema, con datos de la lEA, e incluso la validez misma de la pregunta. El anlisis de las reformas comprehensivas europeas permite ver cmo a cada paso igualitario ha seguido una reaccin anti-igualitaria, pues los sectores que basan sus estrategias individuales y colectivas para el logro de ventajas en la educacin buscan restablecer los privilegios perdidos o sustituirlos por otros equivalentes. Cabe atribuirlo a la contradiccin entre la dinmica igualitaria del Estado, que propicia las reformas, y la lgica divisiva de la economa capitalista, que obliga a competir por recompensas escasas. Las desigualdades de clase, gnero y etnia, y las polticas que se aplican a cada una de ellas, se comprenden mejor en sus causas y sus efectos por el simple ejercicio de su comparacin. Al hacerlo entran en juego la distinta significacin econmica de esas formas de desigualdad, su diferente articulacin con la cultura nacional y escolar, el posicionamiento relativo de la institucin educativa y su agente el magisterio y, en fin, las estrategias individuales y colectivas de los afectados. En los sesenta se populariz la idea de la cultura de la pobreza, por la cual los nios pobres se ven, por serlo, privados de recursos que les permitiran salir de su situacin a travs del xito escolar, un crculo vicioso que corresponde solucionar a la educacin compensatoria. Bernstein critica las limitaciones de esa idea y, de paso, presenta algunos de los aspectos principales de su aportacin terica ms conocida, la distincin entre los cdigos lingsticos restringido y elaborado y sus consecuencias para la escuela.

Familia Modelos educativos Escuela privada Logro Comunidad escolar

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HusN

Calidad Evaluacin Reforma comprehensiva Segregacin e integracin Sistemas escolares Segregacin e integracin Reforma comprehensiva Movilidad social Reforma comprehensiva Movilidad social Clase social Gnero Etnia Poltica educativa Educacin compensatoria Lenguaje Poltica educativa Modernizacin Clase media

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LEVIN

El dilema de las reformas comprehensivas de la escuela secundaria en Europa Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin Una crtica de la educacin compensatoria

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ENGUITA

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BERNSTEIN

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JENCKS

Qu hacer?

Las obras de Jencks, Inequality y Who gets ahead?, representan todava el intento ms sistemtico de identificar, separar y calibrar los efectos sobre el xito o el fracaso escolares de las variables tpicas: origen social, estudios de los padres, inteligencia, etc. La diferencia entre ste y otros estudios es que no se apoya en una base de datos, sino en la explotacin minuciosa de numerosas bases diferentes, desde los datos censales a encuestas diseadas especficamente para escolares, paneles longitudinales y otras. La medicin del cociente intelectual ha legitimado la evaluacin, orientacin y seleccin de los alumnos. Sin embargo, ha sido fuertemente contestada en su base cientfica, sobre todo a partir del escndalo en torno a la manipulacin de datos por C. Burt, y contina sin haber respuesta a la pregunta de si el CI explica realmente algo o es simplemente un artilugio que nos dice lo que queramos or, o que confirma los resultados escolares porque no es ms que un examen escolar disfrazado. El ideal norteamericano de la igualdad de oportunidades ha mantenido siempre viva la polmica nature-nurture (herencia o ambiente). Este texto de M. Mead, muy cuestionado hoy como trabajo antropolgico (vase Derek Freeman: Mead and Samoa), tuvo la virtud de llegar en el momento oportuno y dar armas a los ambientalistas. En todo caso, la comparacin del papel de la educacin en culturas muy diversas propicia siempre un sano ejercicio de distanciamiento frente a lo que errneamente consideramos obvio. Aunque poco conocido en el mbito de la sociologa, Dreeben presenta una perfecta aplicacin de los pattems parsonianos a la educacin. Lo interesante de su trabajo es que no analiza el discurso escolar, ni lo que entra a la escuela o sale de ella, sino lo que sucede en su interior, en particular en los aspectos ms discretos de su experiencia cotidiana. Aunque netamente funcionalista, su trabajo ha sido profusamente utilizado por los crticos radicales de la educacin. La contrapartida de las Luces, de las libertades pblicas tradas por la Ilustracin y las revoluciones burguesas, est en las disciplinas. Foucault estudi especialmente las formas capilares del poder, y entre ellas las propias de las instituciones totales (el manicomio, la prisin, el ejrcito). La escuela se presenta como una institucin cercana a stas, y el autor subraya el papel en ella de la organizacin del tiempo, la disposicin del espacio, la vigilancia panptica, el examen, el registro escrito ...

Estratificacin social Desigualdades escolares Logro

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TORT

La situacin de test: una relacin social

Psicologismo Lenguaje Evaluacin Logro Herencia y ambiente

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MEAD

Nuestros problemas educativos a la luz de la experiencia samoana

Adolescencia Modelos educativos Antropologa Herencia y ambiente

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DREEBEN

La contribucin de la enseanza al aprendizaje de las normas

Funcionalismo Currculum oculto Funciones de la escuela Modernizacin

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FOUCAULT

Los medios del buen encauzamiento

Currculum oculto Disciplina Estado Sociologa del aula Evaluacin

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FRIEDENBERG

La cuna de la libertad

Un trabajo poco conocido en el mundo acadmico, cuyo autor forma parte, junto con Jackson, Silberman, Leacock, Rist, Cicourel y otros, del importante grupo de etngrafos de hecho de los sesenta, en cuya obra estn ya la mayora de los elementos empricos del posterior anlisis de las relaciones sociales de la educacin por los neomarxistas, aunque sin sus ambiciones tericas. Al mismo tiempo puede considerarse un buen ejemplo de lo que puede dar de s una observacin inteligente de la realidad o, para decirlo ms acadmicamente, el anlisis etnogrfico. El sistema escolar combina una igualdad formal bsica (planes de estudios, programas, instalaciones, formacin del profesorado) con una gran capacidad de diversificar de hecho la enseanza en virtud de las expectativas de profesores, alumnos y familias. Esto lleva a plantear distintos niveles de exigencia, primar diferentes actitudes, etc., de modo que cada centro termina reflejando la especificidad de clase de su pblico. Un texto casi clsico sobre la diversificacin del currculum. Existen numerosos trabajos sobre aspectos determinados de los libros de texto (su visin de las relaciones de gnero o tnicas, de la historia, del movimiento obrero, de la ciencia, etc.), pero pocos, o casi ninguno, sobre las condiciones generales en que stos se producen y el modo en que determinan el contenido de la enseanza. Una penuria que contrasta con el hecho evidente de que la referencia ms firme del docente, por encima de leyes, reformas, discursos o carreras, no es otra que el libro de cada da. Los estudios de sociologa de la delincuencia han sealado los efectos que las expectativas que mantenemos sobre las personas tienen sobre el comportamiento real de stas: lo que se llama el proceso de etiquetado. Una profeca que se cumple a s misma segn el dictul1l de Thomas: Si los hombres definen una situacin como real, sta se vuelve real en sus consecuencias. En el mbito de la educacin esto se conoce ms, a partir del trabajo de Rosenthal y Jacobson, como el efecto Pigmalion.

Currculum oculto Etnografia Sociologa del aula

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ANYON

Clase social y conocimiento escolar

Contenido Modelos educativos Clases sociales Currculum expreso Currculum oculto

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ApPLE

Economa poltica de la publicacin de libros de texto

Currculum expreso Libros de texto Contenido

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RIST

Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin: aportaciones de la teora del etiquetado Conocimiento y control

Teora del etiquetado Profeca autosatisfactoria Evaluacin

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YOUNG

Knowledge and control (1971) fue el buque insignia de la Nueva Sociologa (britnica) de la Educacin. Se distingua de la anterior por negarse a considerar la escuela como una caja negra, en la cual se mira qu entra y qu sale, pero no qu sucede dentro, y por devolver el papel protagonista a los agentes (profesores, alumnos) sin renunciar a comprender la escuela en el marco de la sociedad global. La introduccin de Young puede considerarse el manifiesto de esta corriente.

Interaccionismo Currculum Sociologa del aula

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WILLIS

Produccin cultural y teoras de la reproduccin

I.eaming to labour (Aprendiendo a trabajar), paradigma de los estudios culturales y las teoras de la resistencia, marc un hito no tanto por sus conclusiones, muy discutidas, como por su brillante combinacin de metodologa micro, etnogrfica, y teora macro, estructural. En este texto posterior, Willis opone su perspectiva de la produccin cultura]" al hiperestructuralismo, en lnea con el debate ms amplio entre autores como Williams y Thompson, de un lado, y Althusser o Poulantzas, de otro.
Obra bsica de la sociologa del conocimiento, representativa de la corriente humanista seguidora de A. Schutz y fuertemente apoyada en el conductismo social (a no confundir con el conductismo a secas) de G. H. Mead y en la obra del joven Marx. Su insistencia en la importancia del mundo que se da por sentado, es decir, en las rutinas de la vida cotidiana, la hace especialmente til para comprender la socializacin de la infancia, en este caso la socializacin primaria en el seno de la familia. Kohn ha estudiado los efectos de la clase social, y especialmente de las caractersticas de la ocupacin del padre sobre sus expectativas en torno a la educacin de los hijos. Diferentes ocupaciones requieren distintas actitudes y disposiciones, pero, a la vez, se proyectan sobre la siguiente generacin a travs de las prioridades de los padres en la educacin de sus descendientes. La diferencia decisiva se da entre quienes controlan sus condiciones de trabajo y quienes estn sometidos a ellas. John Fiske estudia el consumo televisivo desde la perspectiva de los Cultural Studies, lo cual implica un nfasis en la produccin cultural por los consumidores, es decir, en la reelaboracin de los significados transmitidos por el medio desde la propia cultura de grupo, que lo sita en una posicin muy distinta del habitual tremendismo con que se trata la influencia de los medios sobre la poblacin en general y la infancia en particular, tremendismo especialmente presente en el mbito escolar. El malogrado Lerena propuso una afortunada distincin entre lo que denominara los sistemas escolstico, libera]" y tecnocrtico para analizar la evolucin de nuestras instituciones educativas. Aparte de las intrnsecas, la virtud extrnseca de estos textos reside en que se aventuran a dar cuenta panormica de la evolucin del sistema educativo espaol abstrayendo los rasgos fundamentales del proceso. Un excelente ejercicio de sociologa histrica.

Teora de la resistencia Produccin cultural Rechazo escolar Alumnos Cultura Socializacin Familia Interaccionismo Schutzianos

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BERGER Y LucKMANN

Socializacin primaria

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KOHN

Clase social y relaciones entre padres e hijos

Familia Modelos educativos Socializacin Trabajo

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FISKE

La cultura televisiva

Medios de Comunicacin Produccin cultural Interaccionismo

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LERENA

Formas del sistema de enseanza: escolstico, liberal y tecnocrtico

Sistemas escolares Modelos educativos Espaa Historia

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CARABAA

La pirmide educativa

Este artculo polemiza, como le gusta a su autor, con casi todo lo que la sociologa nacional crea saber sobre los resultados de la Ley General de Educacin, en particular con la creencia de que sta trajo consigo una fuerte expansin de la enseanza secundaria en su conjunto, del bachillerato en especial y de la matrcula universitaria, as como con la idea de que el sistema era escenario de un fracaso escolar masivo entre el final de la EGB y el final de la secundaria. Idneo para un debate. Se suele dar por sentado que las reformas, en especial las comprehensivas
y en particular la LOGSE, benefician a los sectores ms desfavorecidos

Espaa Igualdad de oportunidades Movilidad social Reforma comprehensiva Poltica educativa LGE Espaa Reforma comprehensiva Psicologismo LOGSE

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VARELA

Una reforma educativa para las nuevas clases medias

tanto por sus innovaciones en trminos de unificacin, acceso, etc., como por la des-academizacin del currculum. Es posible, sin embargo, que los modelos ms abiertos y flexibles, menos directivos, etc., favorezcan slo a los sectores ms capaces de basarse en sus propios medios (en su entorno familiar) para orientarse y tener xito en un medio difuso y confuso.

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TEXTO

EL CARCTER CAPITALISTA DE LA MANUFACTURA*


por KARL
MARX

La divisin l1lU/wfacturera del trabajo es para Marx Wla forma especfica del modo de produccin capitalista. Esta forma de organizar el trabajo cOllvierte al trabajador

el1 [ma parte mllil1la y fragmentaria del complejo proceso de produccin: inlerde~ pe11dieme de otros trabajadores, que estn el1 SIl misma situacin, y completamente dependiellle del capitalista, que establece esas particulares condiciones de trabajo para mejor producir plusvalor relativo o aUl1lel1lm; a expensas de los obreros, la autovaloracin del capital. As( SOI1, pues, las Huevas condiciones de la divisin -mallufacturera- del trabajo, o sea, las lluevas condiciones para la dominacin que el capital ejerce sobre el trabajo y, e11 fin, el medio para producir ms con la misma ca/ltidad de trabajo consiguiendo abaratar las mercancas y acelerar la acumulacin de capital.

Un nmero relativamente grande de obreros puestos bajo el mando del mismo capital; tal es el punto de partida natural, tanto de la cooperacin en general como de la manufactura. y viceversa, la divisin manufacturera del trabajo convierte en necesidad tcnica el aumento del nmero de obreros empleado. La divisin existente del trabajo prescribe al capitalista individual el mnimo de obreros que debe utilizar. De otra parte, las ventajas de una divisin ulterior estn condicionadas por el aumento ultedor del nmero de obreros, lo que slo se puede hacer por mltiplos. Pero con la parte variable debe aumentar tambin la parte constante del capital; junto al volumen de las
condiciones de produccin colectivas -edificaciones, hornos, etc.-, tambin ha de acrecentarse, y mucho ms rpidamente que la cantidad de obreros, la materia prima. La masa de materias primas consumida en un tiempo dado por una cantidad dada de trabajo, aumenta en la misma proporcin en que, a causa de su divisin, se acrecienta la fuerza productiva del trabajo. El aumento progresivo del mnimo de capital en manos del capitalista individual, o la transformacin progresiva de los medios de subsistencia y medios de produccin sociales en capital es, pues, una ley que surge de las caractersticas tcnicas propias de la manufactura.! Al igual que en la cooperacin simple, el cuerpo actuante de trabajo es en la manufactura una forma de existencia del capital. El mecanismo social de la

* K. MARX, El capital, Madrid, Siglo XXI, 1975, libro 1, vol. 2, pp. 437-449.
1. uNo basta que el capital necesario (debera decir. que los medios de subsistencia y de produccin necesarios) para la subdivisin de 105 oficios est disponible en la sociedad; se requiere, adems, que est acumulado, en las manos de los empresarios, en masas suficientemente grandes para pennitirles hacer trabajar en gran escala ... A medida que aumenta la divisin, la ocupacin constante de un mismo nmero de obreros exige un capital cada vez ms considerable en materias primas, herramientas, etc.)) (Storch, Cours d'cOllOl1lie politique, Pars, pp. 250, 251.) La concentracin de los instrumentos de produccin y la divisin del trabajo son tan inseparables entre si como lo son, en el dominio de la poltica, la concentracin de los poderes pblicos y la divisin de los intereses privados. (K. Marx, Misere de la philosoplzie, p. 134.)

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produccin, compuesto por los numerosos obreros parciales, pertenece al capitalista. Por ende, la fuerza productiva resultante de la combinacin de los trabajos se presenta como fuerza productiva del capital. La manufactura propiamente dicha no slo somete a los obreros, antes autnomos, al mando y a la disciplina del capital, sino que adems crea una gradacin jerrquica entre los obreros mismos. Mientras que en la cooperacin simple, en trminos generales, deja inalterado el modo de trabajo del individuo, la manufactura lo revoluciona desde los cimientos y hace presa en las races mismas de la fuerza individual de trabajo. Mutila al trabajador, lo convierte en una aberracin al fomentar su habilidad parcializada -cual si fuera una planta de invernadero- sofocando en l multitud de impulsos y aptitudes productivos, tal como en los estados del Plata se sacrifica un animal entero para arrebatarle el cuero o e! sebo. No slo se distribuyen los diversos trabajos parciales entre distintos individuos, sino que el individuo mismo es dividido, transformado en mecanismo automtico impulsor de un trabajo parcial,' realizndose as la absurda fbula de Menenio Agripa, que presenta a un hombre como un mero [Tagmento de su propio cuerpo.' Si en un principio el obrero vende su fuerza de trabajo al capital porque l carece de los medios materiales para la produccin de una mercanca, ahora es su propia fuerza de trabajo individual la que se niega a prestar servicios si no es vendida al capital. nicamente funciona en una concatenacin que no existe sino despus de su venta, en e! taller del capitalista. Incapacitado por su propia constitucin para hacer nada con independencia, el obrero de la manufactura nicamente desarrolla actividad productiva como accesorio del taller del capitalista 4 As como e! pueblo elegido lleva escrito en la [rente que es propiedad de Jehov, la divisin del trabajo marca con hierro candente al obrero manufacturero, dejndole impresa la seal que lo distingue como propiedad de! capital. Los conocimientos, la inteligencia y la voluntad que desarrollan e! campesino o e! artesano independientes, aunque ms no sea en pequea escala -al igual que el salvaje que ejerce todo el arte de la guerra bajo la forma de astucia personal-, ahora son necesarios nicamente para el taller en su conjunto. Si las potencias intelectuales de la produccin amplan su escala en un lado, ello ocurre porque en otros muchos lados se desvanecen. Lo que pierden los obreros parciales se concentra, enfrentado a ellos, en el capitaJ.5 Es un producto de la divisin manufacturera del trabajo el que las potencias intelectuales del proceso material de la produccin se les contrapongan como propiedad ajena y poder que los domina. Este proceso de escisin comienza en la cooperacin
2. Dugald Stewart llama a los obreros manufactureros autmatas vivientes ... empleados en los detalles del trabajon. (Works, p. 318.) 3. En los corales cada individuo constituye, en realidad, el estmago de todo el grupo. Pero le aporta sustancias nutritivas, en vez de quitrselas como el patricio romano. 4. El obrero que lleva en sus brazos todo un oficio puede ir a cualquier lado a ejercer su industria y encontrar sus medios de subsistencia; el Otrol) (el obrero manufacturero) uno es ms que un accesorio que separado de sus compafieros ya no tiene ni capacidad ni independencia, hallndose obligado por tanto a aceptar la ley que se juzgue adecuado imponerle. (Storch, Cours d'conomiepolilique, San Petersburgo, 1815, t. 1, p. 204.) 5. A. Ferguson, An essay o{ lhe llist01Y o{ civil society, Edimburgo, p. 281: Puede haber ganado uno 10 que el otro ha perdido.

simple, en la que el capitalista, frente a los obreros individuales, representa la unidad y la voluntad del cuerpo social de trabajo. Se desarrolla en la manufactura, la cual mutila al trabajador haciendo de l un obrero parcial. Se consuma en la gran industria, que separa del trabajo a la ciencia, como potencia productiva autnoma, y la compele a servir al capital. 6 En la manufactura el enriquecimiento del obrero colectivo -y por ende del capital- en fuerza productiva social, se halla condicionado por el empobrecimiento del obrero en fuerzas productivas individuales. La ignorancia es la madre de la industria, as como lo es de la supersticin. La reflexin y la imaginacin estn sujetas a error, pero el hbito de mover la mano o el pie no dependen de la una ni de la otra. Se podra decir, as, que en lo tocante a las manufacturas su perfeccin consiste en poder desembarazarse de! espritu, * de tal manera que se puede [ ... ] considerar al taller como una mquina cuyas partes son hombres." 7 Es un hecho que a mediados del siglo XVIII, algunas manufacturas, para ejecutar ciertas operaciones que pese a su sencillez cons~ tituan secretos industriales, preferan emplear obreros medio idiotas.' El espritu de la mayor parte de los hombres, dice Adam Smith, se desenvuelve necesariamente a partir de sus ocupaciones diarias. Un hombre que pasa su vida entera ejecutando unas pocas operaciones simples ... no tiene oportunidad de ejercitar su entendimiento ... En general, se vuelve tan estpido e ignorante como es posible que llegue a serlo un ser humano. Luego de haber descrito el embrutecimiento del obrero parcial, contina Smith: La uniformidad de su vida estacionaria corrompe de un modo natural el empuje de su inteligencia ... Destruye incluso la energa de su cuerpo y lo incapacita para emplear su fuerza con vigor y perseverancia en cualquier otro terreno que no sea la actividad detallista para la que se lo ha adiestrado. De este modo, su destreza en su actividad especial parece haber sido adquirida a expensas de sus virtudes intelectuales, sociales y marciales. Ahora bien, en toda sociedad industrial y civilizada, es sta la condicin en la que tiene necesariamente que caer el pobre que trabaja (the labouring poor) , o sea la gran masa del pueblo.'
6. ,(Se opera una separacin radical entre el sabio y el trabajador productivo, y la ciencia, en vez de estar en manos del obrero para acrecentar sus propias fuerzas productivas [ ... ], en casi todos lados se le enfrenta ... El conocimiento deviene un instrumento que se puede separar del trabajo y contraponerse a ste. (W. Thompson, AH lnquiry bao tlle Principies o{ the Distributiorz ofWealth, Londres, 1824, p. 274.) 7. A. Ferguson, op. cit., p. 280. 8. J. D. Tuckett, A Hist01Y o{ the Post and Present State o{ lhe Labouril1g Popuiation, Lon~ dres, 1846, vol. 1, p. 148. * En la 4.11 edicin esta frase de la cita de Ferguson comienza as: uLas manufacturas, en consecuencia, prosperan ms all donde ms se prescinde del espritu. u 9. A. Smith, Weaith o{ Nations, lib. V, cap. 1, arto n. Corno discpulo de Adam Ferguson, quien haba expuesto las consecuencias negativas de la divisin del trabajo, Smith vea este punto con toda claridad. En la introduccin de su obra, en la que celebra ex pro{esso la divisin del trabajo, se limita a anotar de pasada que la misma es fuente de las desigualdades sociales. Slo en el libro V, sobre los ingresos del estado, reproduce las tesis de Ferguson. En Mise.re de ia plzilosoplzie he dicho lo pertinente sobre la conexin histrica entre F.erguson, Adam Smith, Lemontey y Say, en lo referente a su cttica de la divisin del trabajo, y presentado tambin all, por primera vez, la divisin manufacturera del trabajo como {ormo especifica del modo de produc~ ciI1 capitalista (Ibidem, pp. 122 y ss.).

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Para evitar el descaecimiento completo de las masas populares, resultante de la divisin del trabajo, Adam Smith recomendaba la instruccin del pueblo por cuenta del estado, aunque en dosis prudentemente homeopticas. Germain Garnier, su traductor y comentarista francs, que bajo el Primer Imperio se metamorfose, como era natural, en senadOl~ polemiza consecuentemente contra esa propuesta. La instruccin popular infringira las leyes primordiales de la divisin del trabajo; adoptarla equivaldra a proscribir todo nuestro sistema social. Como todas las dems divisiones del trabajo, la que existe entre el trabajo manual y el trabajo intelectuaPO se vuelve ms intensa y acentuada a medida que la sociedad" (Garnier, acertadamente, emplea este trmino para designar al capital, a la propiedad de la tierra y a su estado) se vuelve ms opulenta. Como todas las otras, esta divisin es efecto de los progresos pasados y causa de los progresos venideros ... El gobierno debe entonces contrariar esa divisin del trabajo y retardarla en su curso natural? Debe emplear una parte del ingreso pblico en el intento de confundir y mezclar dos clases de trabajo que tienden a dividirse y alejarse?.11 Cierta atrofia intelectual y fsica es inseparable, incluso, de la divisin del trabajo en la sociedad como un todo. Pero como el perodo manufacturero lleva mucho ms adelante esa escisin social entre los ramos del trabajo, y por otra parte hace presa por vez primera -con la divisin que le es peculiar- en las races vitales del individuo, suministra tambin por primera vez el material y el impulso necesarios para la patologa industrial. 12
Subdividir a un hombre es ejecutarlo, si merece la pena de muerte, o si no la merece asesinarlo [... ]. La subdivisin del trabajo es el asesinato de un

pueblo.I' La cooperacin fundada en la divisin del trabajo, esto es, la manufactura, es en sus inicios una formacin debida a un proceso natural. No bien su existencia adquiere cierta consistencia y amplitud, se convierte en una forma consciente, planificada y sistemtica del modo capitalista de produccin. La
10. Ferguson dice ya en la obra citada, p. 281: uE incluso el pensar. en esta era de separaciones, puede convertirse en un oficio especial. 11. G. Garnier, t. V de su traduccin, pp. 4~5. 12. Ramazzini, profesor de medicina prctica en Padua, public en 1713 su obra De mor~ bis artificum, traducida en 1777 al francs y reimpresa en 1841 en la Encyclopdie des sciences l1ldkales. 7e. Div. Auteurs Classiques. El periodo de la gran industria, por supuesto, ha ampliado considerablemente su catlogo de las enfennedades obreras. Vanse, entre otras obras, Hygienc physique el l110rale de l'ouvner dans les grandes villes eH gnral, el dans la vil/e de Lyon en particuliel: Por el doctor A. L. Fonteret, Pars, 1858, y [R. H. Rohatzsch,] Die Krankheiten, welche verschiedl1cfl Stafldefl, Altem und Geschlechtem eigel1till1llich silld, 6 tomos. Ulm, 1840. En 1854 la Society of Arts design una comisin investigadora de la patologa industrial. La lista de los documentos reunidos por dicha comisin se encuentra en el catlogo del Twickenham Economic Museum. Muy importantes son los Reporls Ofl Publk Health, de carcter oficial. Vase tambin Eduard Reich, doctor en medicina, Ober die E/ltartung des Mensclze/l, Erlangen, 1868. 13. uTa subdivide aman is to execute him, if he deserves the sentence, to assassinate him, if.he does not... The subdivision of abour is the assassination of a people." (D. Urquhart, Familiar Words, Londres, 1855, p. 119.) Hegel tena opiniones extremadamente herticas sobre la divisin del trabajo: Por hombres cultos debemos entender, ante todo. aquellos que pueden hacer todo lo que hacen otros, dice en su Filosofa del derecho.

historia de la manufactura propiamente dicha muestra cmo la divisin del trabajo que le es peculim; adquiere primero empricamente las formas adecuadas, como si dijramos a espaldas de las personas actuantes, mientras que luego, al igual que en el caso de las artesanas gremiales, pugna por retener de manera tradicional la forma encontrada otrora, y en algunos casos la retiene por siglos. Si esta forma se modifica, salvo que sea en aspectos accesorios, ello obedece siempre a una revolucin de los instrumentos de trabajo. O bien la manufactura modema -y no me refiero aqu a la gran industria, fundada en la maquinaria- encuentra ya disponibles los disiecta membra poetae [miembros dispersos del poeta] en las grandes ciudades donde surge, como ocurre por ejemplo con la manufactura de ropa, y en tal caso slo tiene que reunirlos sacndolos de su dispersin; o bien el principio de la divisin es de una evidencia palmaria, y entonces, simplemente, las diversas operaciones de la produccin artesanal (de la encuadernacin, pongamos por caso) se asignan en exclusividad a obreros especiales. En tales casos no insume ni siquiera una semana de experiencia la tarea de determinar el nmero proporcional de los brazos necesarios para cada [uncin. 14 A travs del anlisis de la actividad artesanal, de la conversin de los instrumentos de trabajo en especficos, de la formacin de los obreros parciales y de su agrupamiento y combinacin en un mecanismo colectivo, la divisin manufacturera del trabajo genera la gradacin cualitativa y la proporcionalidad cuantitativa de procesos sociales de produccin, o sea determinada organizacin del trabajo social, y desarrolla as, a la vez, una nueva fuerza productiva social del trabajo. Como forma especficamente capitalista del proceso social de la produccin -y sobre las bases preexistentes no poda desarrollarse revistiendo una forma que no fuera la capitalista- la manufactura no es ms que un mtodo especial de producir plusvalor relativo o de aumentar a expensas de los obreros la autovalorizacin del capital, o sea lo que se denomina riqueza social, wealth ofnations [riqueza de las naciones], etc. No slo desarrolla la fuerza productiva social del trabajo para el capitalista, en vez de hacerlo para el obrero, sino que la desarrolla mediante la mutilacin del obrero individual. Produce nuevas condiciones para la dominacin que el capital ejerce sobre el trabajo. De ah que si bien, por una parte, se presenta como progreso histrico y fase necesalia de desarrollo en el proceso de formacin econmica de la sociedad, aparece por otra parte como medio para una explotacin civilizada y refinada. La economa poltica, que como ciencia especial no surgi hasta el perodo manufacturero, considera la divisin social del trabajo nicamente desde el punto de vista de la divisin manufacturera del trabajo,15 esto es, como
14. La campechana creencia en el genio inventivo que, a priori, desplegara el capitalista en la divisin del trabajo, nicamente se encuentra entre los profesores alemanes. Como por ejem~ plo el seor Roscher, quien a modo de recompensa dedica diversos salarios al capitalista, de cuya cabeza jupiterina surge ya pronta y acabada la divisin del trabajo. La aplicacin ms amplia o ms exigua de la divisin del trabajo depende del tamao de la bolsa, y no de la magnitud del genio. 15. Escritores anteriores como Petty, como el annimo autor de las Advantages o{ lhe Easl~lndia Ti'ade, etc., exponen mejor que Adam Smith el carcter capitalista de la divisin manufacturera del trabajo.

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medio para producir ms mercancas con la misma cantidad de trabajo, y por tanto para abaratar las mercancas y acelerar la acumulacin del capital. En anttesis radical con este nfasis en la cantidad y en el valor de cambio, los escritores de la Antigedad clsica se atenan exclusivamente a la calidad y al valor de uso. 16 A consecuencia de la separacin entre los ramos de la produccin social, se producen mejor las mercancas, los diversos impulsos y talentos de los hombres escogen los campos de accin que les convienen,17 y sin limitacin es imposible hacer algo importante en ningn campo. lB Producto y productor, por tanto, mejoran gracias a la divisin del trabajo. Si, ocasionalmente, se menciona tambin el aumento en la masa de productos, ello slo ocun'e con relacin a la mayor abundancia del valor de uso. No se dedica una sola slaba al valor de cambio, al abaratamiento de las mercancas. Este punto de vista del valor de uso es el que predomina tanto en Platn,19 quien en la
16. Una excepcin entre los modernos la constituyen algunos escritores del siglo XVIII, como Bccema y James Harris, que en lo tocante a la divisin del trabajo casi se limitan a repetir a los antiguos. Beccaria, por ejemplo: (Cualquiera comprueba, por la experiencia, que si siempre se aplican la mano y el ingenio al mismo gnero de trabajos y de productos, se obtienen resultados ms fciles, ms abundantes y mejores que si cada cual hiciese por separado todas las cosas necesarias para s mismo, y solamente esas cosas ... De este modo, para utilidad pblica y privada, los hombres se dividen en varias clases y condiciones. (Cesare Beccaria, Elemel1ti di economa pubblica, col. Custodi cit., parte moderna, t. XI, p. 28.) James Hanis, ms tarde conde de Malmes~ bury, clebre por Jos Diaries escritos durante su embajada en San Petersburgo, llega a decir en una nota a su Dialogue COl1cemil1g Happil1ess, Londres, 1741, reimpreso luego en 1111'ee Treatises ... , 3." ed., Londres, 1772: lITada la argumentacin para demostrar que la sociedad es algo natural (esto es, por la divisin de las ocupaciones) est tomada del segundo libro de la Repblica de Platn. 17. As, por ejemplo, en la Odisea, XIV, 228: Pues cada hombre se regocija en trabajos diferentes, y Arquloco, en Sexto Emprico: Cada cual recrea sus sentidos en otro trabajo. l' 18. IIUO).).' Tl1tO'ta'to Epya, xax1; ' ~1tio'tCt'to mina. [III saba muchos oficios, pero todos los saba maL] El ateniense, en cuanto productor de mercancas se senta superior al espartano, porque en la guerra el lacedemonio poda disponer de hombres, sin duda, pero no de dinero. As se lo hace decir Tucdides a Pericles en el discurso en que ste incita a los atenienses a la guerra del Peloponeso: IILos que producen para s mismos estn ms dispuestos a hacer la guerra con sus cuerpos que con difwro. (Tucdides, lib. 1, cap. 141.) No obstante, tambin en la produccin material segua siendo su ideal la a'tapxEa [autarca], que se contrapone a la divisin del trabajo, IIpues con sta hay bienestar, pero con aqulla tambin hay independencia!). Debe tenerse en cuenta, a este respecto, que aun en tiempos de la cada de los Treinta tiranos no llegaban a 5.000 los atenienses que carecan de tierra. 19. Para Platn, la divisin del trabajo dentro de la entidad comunitaria deriva de la multilateralidad de las necesidades y de la unilateralidad de las dotes del individuo. En Platn, el criterio fundamental es que el trabajador tiene que ajustarse a la obra, y no la obra al trabajador, lo que sera inevitable si ste ejerciera vmias artes a la vez, y por tanto la una o la otra quedara relegada a la condicin de accesoria. (IPuesto que el trabajo no ha de esperar a que tenga tiempo libre el que 10 hace, sino que el trabajador debe dedicarse a la obra, y no de un modo despreocu~ pado. -Esto es necesario. -De ello se desprende que se producir ms de todo, y mejor y ms fcilmente, si cada uno slo hace una cosa, conforme a su talento natural y en el momento oportuno, libre de toda otra actividad.lJ (De Republica, 1, 2." ed., Baiter, OrelJi, etc.) Anlogamente en Tucdides, obra citada, captulo 142: La navegacin es un arte como cualquier otro, y no se lo puede practicar ocasionalmente, como actividad accesoria, sino que, antes bien, no se puede ejercer ninguna otra como ocupacin accesoria junto a ella. u Si la obra, dice Platn, tiene que esperar al obrero, a menudo pasar el momento critico de la produccin y se echar a perder el trabajo, EpyOU xalpov 1).).U'ta1lJ [se perder el momento oportuno para el trabajo))]. En la protesta de los propietarios ingleses de blanquerias contra la clusula de la ley fabril que fija una hora determinada para la comida de todos los obreros, volvemos a encontrar la misma idea platnica. Su industria no podra ajustarse a la conveniencia de los obreros, ya que de las

divisin del trabajo ve el fundamento de la separacin social en clases, como en Jenofonte,2 que con su caracterstico instinto burgus se aproxima ya a la divisin del trabajo dentro de un talle!: La repblica platnica, en la medida en que en ella la divisin del trabajo figura como el principio formativo del estado, no es ms que la idealizacin atenie/7se del sistema egipcio de castas. Tambin para muchos contemporneos de Platn, como por ejemplo Iscrates,2l Egipto era considerado el estado industrial modelo, significacin que conserv incluso para los griegos del Imperio Romano." Durante el perodo manufacturero propiamente dicho, es decir, el perodo en que la manufactura es la forma dominante del modo capitalista de produccin, la plena realizacin de las tendencias de la misma choca con mltiples obstculos. Aunque la manufactura, como hemos visto, adems de la gradacin jerrquica de los obreros establece una separacin simple entre obreros cualificados y no cualificados, la influencia preponderante de los primeros hace que el nmero de los ltimos se mantenga muy restringido. Aunque adapta las operaciones particulares al diferente grado de madurez, fuerza y desarrollo de su rgano vivo de trabajo, y promueve por tanto la explotacin productiva de mujeres y nios, esta tendencia fracasa, en trminos generales, por los hbitos y la resistencia de los obreros varones. Aunque la disociacin

diversas operaciones de chamuscar, lavar, blanquear, satinar, calandrar y teir, ninguna puede suspenderse en un momento dado sin riesgo o dao ... Imponer la misma hora de comida para todos los obreros puede. ocasiOllalme11le, hacer que valiosos bienes corran riesgo de ser daados por operaciones incompletas l'. Le platonisme o! va-t-il se nicher! [Adnde ha ido a cobijarse el platonismo!] . 20. Jeno[onte narra que no slo era honroso alimentarse en la mesa del rey de los persas, sino que los manjares que an se seIVan eran tambin mucho ms sabrosos que los dems. 11 Y esto no es de asombrarse, pues as como las dems artes se perfeccionan especialmente en las grandes ciudades, las comidas regias se preparan de una manera muy especial. Ya que en las ciudades pequefias el mismo hombre hace camas, puertas, arados, mesas; suele construir casas, por aadidura, y se siente contento cuando de esta manera encuentra una clientela suficiente para su sustento. Es enteramente imposible que un hombre que se dedica a tantas cosas las haga todas biell. En las grandes ciudades, empero, donde cada individuo encue11lra muchos compradores, basta tambin 1/11 oficio para sustentar a un hombre. E incIuso, a menudo. ni siquiera le corresponde a ste un oficio entero, sino que uno hace zapatos de hombre, el otro zapatos de mujer. Aqu y all. un hombre vive slo de coser zapatos, el otro de cortarlos; el uno slo corta las piezas para los vestidos, el otro se limita a coserlas. Ahora bien, es inevitable que quien ejecuta el trabajo ms simple tambin 10 efecte de la mejor manera. Lo mismo ocun-e con el arte culinario.!) (Jenofonte, Cyropaedia, lib. VIII, cap. 2.) Jenofonte se atiene aqu exclusivamente a la calidad del valor de uso que se desea alcanzar, aunque sabe ya que la escala de la divisin del trabajo depende de la

amplitud del mercado.


21. Busiris los dividi a todos en castas particulares ... Orden que siempre los mismos individuos ejerciesen los mismos oficios, porque saba que quienes cambiaban de ocupacin no se capacitaban en ninguna; aquellos, en cambio. que constantemente desempean las mismas actividades, ejercen cada una de la manera ms perfecta. Encontramos, en realidad, que en lo que respecta a las artes y oficios, han sobrepujado a sus rivales ms de lo que el maestro supera al chapucero; y en 10 concerniente a la institucin en virtud de la cual conseIVan la monarqua y el resto de la constitucin estatal, son tan sobresalientes que los filsofos clebres que han analizado el punto elogian la constitucin de Egipto por encima de las dems}). (Iscrates, Busiris, cap. 8.) 22. Cfr. Diodoro Siculo.

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de la actividad artesanal abarate los costos de adiestramiento y, por ende, el valor de los obreros, para los trabajos de detalle ms difciles sigue siendo necesario un perodo de aprendizaje prolongado, que los obreros reivindican celosamente aun all donde se ha vuelto superfluo. En Inglaterra, por ejemplo, nos encontramos con que las laws of apprel1ticeship, con su aprendizaje de siete aos de duracin, mantuvieron su plena vigencia hasta el trmino del perodo manufacturero; slo la gran industria las arroj por la borda. Como la destreza a/tesal1al contina siendo la base de la manufactura y el mecamsmo colectivo que funciona en ella no posee un esqueleto objetivo, independiente de los obreros mismos, el capital debe luchar sin pausa contra la insubordinacin de stos. La fragilidad de la naturaleza humana es tan grande, exclama el amigo Ure, ((que el obrero. cuanto Ins diestro es, se vuelve tanto ms terco e intratable, y por tanto inflige con sus maniticos antojos graves daos a! mecanismo colectivo." De ah que durante todo el perodo manufacturero cundan las quejas acerca de la indisciplina de los obreros." y si no dispusiramos de los testimonios de escritores contemporneos, hablaran con la elocuencia de bibliotecas enteras los simples hechos de que desde el siglo XVI hasta la poca de la gran industria el capital no lograra apoderarse de todo el tiempo de trabajo disponible de los obreros manufactureros; de que las manufacturan tienen vida breve y que, con las inmigraciones y emigraciones de obreros, abandonan un pas para establecerse en otro. Hay que establecer el ordel1 de una manera o de otra, exclama en 1770 el tantas veces citado autor del E;say 011 Trade al1d Commerce. Ordel1, contesta como un eco, 66 aos ms tarde, el doctor Andrew Ure: orden es lo que faltaba en la manufactura, fundada sobre el dogma escolstico de la divisin del trabajo, y Arkwright cre el orden). Al mismo tiempo, la manufactura no poda ni apoderarse de la produccin social en toda su amplitud, ni revolucionarla en profundidad. Descollaba, como obra econmica de artificio, sobre la amplia base de las artesanas urbanas y de la industria domiciliaria rural. Al alcanzar cierto grado de desarrollo, su propia y estrecha base tcnica entr en contradiccin con las necesidades de produccin generadas por ella misma. Una de sus creaciones ms logradas fue el taller para la produccin de los propios il1stnmlentos de trabajo, y ante todo, tambin, de los complejos aparatos mecl1icos ya empleados entonces. Un taller ta]", dice Ure, desplegaba ante la vista la divisin del trabajo en sus mltiples gradaciones. El taladro, el escoplo, el torno tenan cada uno sus propios obreros, jerrquicamente ordenados segn el grado de su destreza. Este producto de la divisin manufacturera del trabajo, a su vez, produca ... mquil1as. Y stas eliminan la actividad artesanal en cuanto principio regulador de la produccin social. Se suprime as, por una parte, el fundamento tcnico de la anexin vitalicia del obrero a una funcin parcia!. Y caen, por otra parte, las barreras que ese mismo principio opona an a la dominacin del capital.
23. Ure, The philosophy of manufactures, Nueva York, Augustus M. KeIly, 1967, p. 20. 24. Lo indicado en el texto se aplica mucho ms a Inglaterra que a Francia. y ms a Francia que a Holanda.

TEXTO

EL MARXISMO Y LA EDUCACIN: UN BALANCE*


por MARIANO F. ENGUITA
Tres gra/1{ies cl/estiones se abordall e/l este texto. Primero, lo que supuso y uzll supO/le la obra de Marx -e1l concreto el materialismo- a la hora de situar la educacill delllro de la problemtica del proceso de {orl1laci1Z de la cO~lciel1cia; segl-llldo, el valor que la obra de Marx tielle para abordar el al1lisis de las IUl1ciones de la ellsefi(lIlza como mecmlis11lo "de produccin, o sea, como conjunto de il1sti~ tuciones y procesos que provocan modificaciO/les el! su materia prima, el alu/1ma~ do; y, tercero, lo que la obra de Marx ha significado y sigrzifica para e! anlisis de! sistema educativo como mecanismo ((de asignaciI". es decil; de distribucin de los individuos entre las posiciones de la estl1lctura social adulta.

Cualquiera que sea el juicio que a cada cual merezca hoy su obra, no cabe duda de que Marx ha sido uno de los autores modernos, en particular entre los no dedicados a la educacin, con mayor influencia en el mbito de sta. Por otra parte, el marxismo ha sido durante varios decenios el discurso del poder sobre media humanidad y el de una importante porcin de la poblacin, la poltica y la intelectualidad occidentales. Sera, por tanto, una tarea excesiva y temeraria la de intentar dar cuenta de todos los aspectos de la obra del fl.lndadOI~ o de la corriente de pensamiento a la que dio origen, que han encontrado una u otra aplicacin en las distintas ciencias sociales y humanas que se han ocupado de la educacin: sociologa, economa, antropologa, historia, psicologa, pedagoga ... Hay dos cosas que, en consecuencia, no haremos aqu. Una es revisar la docena de textos en los que Marx o Engels o ambos se refirieron de manera explcita a la educacin, concretmuente a la enseanza politcnica, el carcter progresivo del trabajo infantil, el rgimen combinado de educacin y trabajo productivo, la exclusin de la economa poltica (es decir, de las materias sociales o polticas) del contenido de la enseanza, la opcin por la escuela pblica o la distincin entre el estado como administrador y co;n,o e~ucador. Otra es analizar las corrientes ms importantes que se han reIvIndIcado en todo o en parte herederas del marxismo en las ciencias de la educacin: las identificadas con Makarenko, Blonski, Pistrak, I-I6rnle, Freinet, Freire, etc., en la pedagoga; las teoras de la reproduccin, de la cOlTespondencia y de la resistencia, en sociologa; la llan1ada escuela sovitica)) o, en parte, la piagetiana, en psicologa, etc. Vale la pena, en cambio, detenernos en tres grandes apartados. Primero, en lo que la obra de Marx, en particular el mateIialismo, supuso y supone todava a la hora de situar la educacin dentro de la problemtica ms general

'* Colectivo de Estudios Marxistas (coord.): Marxismo y sociedad.


te, Sevilla, Muoz Moya y Montraveta, editores, 1995, pp. 107~120.

Propuestas para

U/l deba~

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del proceso de formacin de la conciencia, es decir, de la sociologa del conocimiento. Segundo, en lo que hemos utilizado y podemos utilizar de ella para abordar las funciones de la enseanza COTI10 mecanismo de produccin, es decir, como un conjunto de instituciones y procesos que provocan modificaciones en su materia prima, el alunlnado. Tercero, en 10 que ha significado y significa para el anlisis del sistema educativo COTI10 mecanismo de asignacin, o sea, de distribucin de los individuos entre las posiciones de la estmctura social adulta. Realidad, ideologa, educacin Ms all de sus recomendaciones concretas sobre la organizaclOn del sistema escolar, que hoy resultan simplemente decimonnicas, y ms ac de su teora general de la historia y de la sociedad capitalista, en la obra de Marx se plantean varias lneas temticas de relevancia indiscutible para la sociologa de la educacin. 1 En primer luga; la relacin entre el individuo y la sociedad o, por utilizar la terminologa del autOl; entre hombre y ambiente. Es el problema sintetizado en la tercera tesis sobre Feuerbach:
La teora materialista del cambio de las circunstancias y la educacin olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de ella. 2

En realidad, ste ha sido, quizs, en su versin estrecha (circunscrita a la educacin como actividad socializadora expresa), un problema ms propio de la pedagoga que de la sociologa, pero lo primero basta para que no pueda ser obviado aqu. Ha sido planteado de manera obsesiva por el reformismo pedaggico: cambian antes los individuos o la sociedad? Marx rechaza ese dualismo, reformulando los trminos: individuo social, sociedad humana. Su monismo no es una teora reduccionista (la base) dicta la superestructura)), la sociedad el individuo) ni del reflejo (la conciencia como proyeccin de la existencia), sino que se basa en una concepcin jerarquizada de la totalidad social, en la que la primaca de un componente no niega en principio la autonoma de otros (aunque la reduzca considerablemente), y en una visin de lo concreto como resultado de un conjunto de determinaciones. Dentro de esta problemtica se mueven su concepcin de la persona y su anlisis de la conciencia. La primera se basa en una antropologa del trabajo como elemento diferencial, constitutivo y constituyente de la especie y del individuo, de la filognesis y la ontognesis (tal idea ya haba sido defendida por Hegel, en la conocida dialctica del siervo y el seOl; y lo sera luego por
1. Me limitar en este apartado a sefialar someramente lo que ya he tratado en profundidad en Trabajo, escuela e ideologa, Madrid, Akal, 1985. 2. K. Marx, <Tesis sobre Feuerbachn, en K. Marx y F. Engc1s, La ideologa alel1lalUl, p. 666 (texto completo, pp. 665-668), Barcelona, Grijalbo, 1970, 4." edicin. Modificada segn la versin de las Werke, vol. IU, p. 534, Berln Oriental, Dietz, 1978.

G. H. Mead). Es a travs del trabajo como el ser humano da forma, no slo a la naturaleza que lo rodea, sino a s mismo, individual y colectivamente. Dentro de la problemtica ms estrictamente pedaggica, este tema ha sido retomado por numerosas corrientes, en especial reformistas, que han tratado de reintegrar el trabajo productivo en la educacin. La segunda, que podliamos considerar una teolia o genealoga de la ideologa (perdn por la rima), se basa en el postulado de que el ser social es la base del ser consciente (a no confundir con el tpico dogmtico de que la infraestmctura determina la superestmctura, etc., en cualquiera de sus versiones, ni con formulaciones sumarias y de batalla como: La ideologa dominante es la de la clase dominante, etc.) o, dicho de otro modo, que el ser consciente es la expresin consciente del ser real. Marx busca la raz de las ideas, no en las ideas mismas, sino en las relaciones sociales cotidianas, en concreto las relaciones sociales de produccin y cambio. De ah su prolijo tratamiento de temas como la divisin del trabajo, la alienacin, la reificacin, el fetichismo de la mercanca, de! dinero o del capital, el carcter histrico y contingente de las categoras econmicas, etc. Lo que viene a decimos, en definitiva, es que la escuela no es el nico lugar en que se producen y transmiten ideas ni, probablemente, el principal. Con esta visin expresiva de la ideologa coexiste, sin embargo, otra que podramos llamar instrumental, en la que se presenta, no como la expresin ideal de las condiciones reales, sino como e! producto de una accin manipuladora ms o menos consciente. Es aquella segn la cual la clase que posee los medios de produccin material posee tambin los medios de produccin espiritual, de modo que la conciencia llega siempre desde fuera, sea ideolgica o revolucionaria trada por los agentes de la burguesa o por la vanguardia revolucionarian. En esta segunda concepcin, poco cara a Marx: pero mucho a la TI Intemacional y al bolchevismo, la escuela, como la prensa y otros medios de comunicacin y educacin, vuelve a primer plano para convertirse en un poderoso instrumento de propaganda y agitacin.
I

La escuela como mecanismo de produccin Ms importante para el anlisis de la educacin en la actualidad, al menos en una perspectiva social, que es en la que esta con"iente de pensamiento tuvo y conserva un alto grado de pertinencia, es la influencia que ha tenido e! marxismo en la comprensin de sus [unciones. Hoy da es un lugar comn que la escuela debe preparar a nios y jvenes para su incorporacin a la vida adulta, en particular a las esferas de la produccin (el trabajo) y de la poltica (la ciudadana). En el centro del pensamiento marxiano est precisamente la problemtica del trabajo, por lo cual era de esperar que su aplicacin fuera especialmente visible en este terreno, pero sus efectos han sido ambiguos. La preparacin para el trabajo comprende fundamentalmente dos aspectos: cualificacin y disciplina. En el sistema educativo se adquieren, por un lado, conocimientos, destrezas, aptitudes, etc., generales y especficas que luego son de aplicacin directa o indirecta en la actividad productiva; por

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otro, las actitudes, disposiciones, formas de comportamiento, etc., que permiten integrarse sin demasiados roces en la estructura social de la produccin (la empresa, el mercado, etc.). Aun a riesgo de simplificar y de utilizar los conceptos en un sentido demasiado restrictivo, podemos llamar a lo primero cualificacin, y a lo segundo socializacin. Pues bien: Marx aport un marco conceptual, el de la distincin entre trabajo simple y trabajo complejo y la consideracin de la fuerza de trabajo como mercanca, desde el cual puede abordarse fructferamente el problema de la cualificacin, y leg finos anlisis de la dinmica descualificadora de la produccin fabril, es decir; de la tendencia a la sustitucin del trabajo complejo por trabajo simple a travs de la divisin manufacturera de las tareas y de la subordinacin del trabajo vivo a la maquinaria. Sin embargo, el marxismo, fascinado a menudo por los presuntos automatismos de la lgica del capital y por la idea de una polarizacin social (de la riqueza, pero tambin del poder y del saber) que terminara por oponer una gran masa de desposedos a una pequea minora de poseedores, haciendo as inevitable la revolucin social, unilateriz el anlisis hasta el punto de permanecer ciego ante otras tendencias de signo opuesto. As, en la dcada de los setenta o primeros ochenta, una serie de brillantes estudios de autores como Braverman, Freyssenet, Coriat y otros impusieron en la izquierda la idea de la descualificacin del trabajo. De manera muy simplificada, vena a decir que el capital se sirve de la organizacin y de la tecnologa para sustituir el trabajo cualificado, con un alto grado de autonoma del trabajador, por el trabajo no cualificado, o especializado, con una completa subordinacin del mismo. De este modo reduce los costes de la fuerza de trabajo y ref-uerza su control sobre ella. El argumento es lgicamente consistente, y en gran medida cierto, pero unilateral. No tiene en cuenta, por ejemplo, que a fuerza de simplificar las tareas stas resultan, al final, completamente normalizadas, por lo que pueden pasar y pasan a ser realizadas por mquinas, con lo cual se produce una corriente permanente de desaparicin de los puestos menos cualificados cuyo efecto sobre la cualificacin media de los que permanecen es el de elevarla. Tampoco tuvo en consideracin la resistencia de los trabajadores, las necesidades de flexibilidad (el obrero es la mquina ms flexible), etctera, de modo que, como ha dicho Goldhaber, termin sustituyendo el motor de la historia por la historia de los motores, es decir, la lucha de clases por la innovacin tecnolgica. El corolario deducible de la teora de la descualificacin de los puestos de trabajo es restar importancia relativa a la necesidad de que se cualifiquen los trabajadores y, por tanto, al sistema educativo y, tal vez, a las desigualdades escolares. Ms inequvocamente beneficiosa ha sido, creo, la influencia del marxismo en el anlisis del papel de la escuela en la socializacin para e! trabajo. Marx mismo no se plante siquiera el problema, y su explicacin de la conciencia y la ideologa a partir de las condiciones materiales de produccin invita, de hecho, a despreocuparse del papel socializador de la escuela. Sin embargo. una serie de teoras ms recientes, sobre todo en los setenta y los ochenta, han aplicado a las relaciones sociales de la educacin la misma metodologa de anlisis que Marx aplic a las relaciones sociales de produc-

cin. As como Marx estudi los efectos sobre la conciencia de la divisin y parcelacin del trabajo, la mecanizacin, el intercambio mercantil, el papel dominante del capital en la produccin, etc., as la moderna sociologa de la educacin de inspiracin sustancial o significativamente marxista ha estudiado los efectos de la organizacin de! espacio y el tiempo escolares, la fragmentacin del trabajo acadmico, la jerarqua del aula, la seleccin de los componentes del currculum, etc., desplazando el acento en el estudio de los efectos de la educacin del contenido (programas, textos, planes de estudio ... ) al proceso material. En definitiva, se ha hecho un anlisis materialista del mbito educativo, y, aunque a l tambin han contribuido corrientes de pensamiento formalmente muy alejadas del marxismo (como el funcionalismo y la etnografa del aula: Parsons, Dreeben, Jackson, Friedenberg, etc.), lo han hecho sobre todo, al menos en trminos macro, enfoques total O parcialmente basados en l, como la teora de los aparatos ideolgicos de estado (Althusser), la genealoga del poder (Foucault), las teoras de la reproduccin (Bourdieu y Passeron, Baude!ot y Establet) y de la correspondencia (Bowles y Gintis), diversos estudios histricos sobre la formacin de la clase obrera (Thompson, Pollard, Furniss ... ), etc. Con ello, al mismo tiempo, se ha logrado una explicacin ms plausible de la extensin y universalizacin de la escolaridad: su contribucin a la socializacin de la fuerza de trabajo. El marxismo, en cambio, ha dificultado la apreciacin de! papel de la escuela en la formacin de las instituciones y las identidades nacionales, a pesar de que la manipulacin del contenido de la enseanza en esta direccin es una de las realidades ms obvias para cualquiera que la contemple. Ello probablemente se deba tanto a su menosprecio del problema nacional como a la centralidad otorgada a la economa. La cuestin nacional, lo mismo que los problemas tnicos, ha sido siempre para el marxismo un terreno incmodo. Sus fundadores simplemente despreciaban no slo el problema nacional, sino tambin a los movimientos y los pensadores que lo enarbolaban: el proletariado, recurdese, 00 tiene patria. En cuanto a las desigualdades tnicas, o permanecan ciegos ante ellas (si es que no compartan algunos estereotipos asociados a ellas: pinsese en los comentaros relativamente despectivos de Marx sobre el lugar y el papel de los inmigrantes irlandeses en la clase obrera inglesa) o las contemplaban como un epifenmeno de las desigualdades de clase. Por todo esto, a la sociologa y la historiografia marxistas les ha resultado difcil, por un lado, al ignorar la dimensin nacional, explicar el surgimiento y el desarrollo de los sistemas educativos en pases de industrializacin tarda; por otro, debido a esta misma carencia y a su menosprecio del problema tnico, ha contribuido de hecho y de derecho a la legitimacin de polticas asimilacionistas.

La escuela como mecanismo de distribucin


Adems de producir efectos en los alumnos mismos, el sistema escolar contribuye a que ocupen luego una u otra posicin en la desigual estructura econmica y social: desempea, por tanto, el papel de un mecanismo de

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distribucin, o de asignacin. En este sentido, adems de en otros, la escuela contribuye a la generacin o a la perpetuacin de las desigualdades sociales. La cuestin es qu son las desigualdades sociales. Aunque sera inoportuno entrar aqu en una presentacin detallada de stas, podemos sugerir un abanico de las mismas desde el cual juzgar el papel desempeado por el pensamiento marxista. Todo conocedor del marxismo est familiarizado con la distincin entre propietarios y no propietarios de medios de produccin, lo que quiere decir, en la sociedad actual, entre burguesa, pequea burguesa y proletariado, que nos da un primer factor de desigualdad. Pero, en las mismas relaciones de produccin capitalistas y en el mbito parcial de la economa monetaria, extradomstica, podemos sugerir otros dos: la autoridad y la cualificacin. En Espaa, cuatro de cada cinco personas econmicamente activas no son propietarios de medios de produccin, ni grandes ni pequeos, y en pases ms desarrollados es el caso de nueve de cada diez. Entre estos no propietarios, sin embargo, sigue habiendo enormes diferencias en el acceso a los recursos y las oportunidades, de tanta entidad como las que puedan darse entre propietarios y no propietarios (y, por cierto, que no todos los propietarios son ricos, y algunos son extraordinariamente pobres: campesinos, artesanos, tenderos, trabajadores autnomos ... ). Para ellos, las diferencias derivan de la autoridad o de la cualificacin, es decl~ del hecho de ser directivos, cuadros, supervisores, subordinados o auxiliares, o de ser titulados, semititulados, cualificados, no cualificados, infracualificados. 3 El marxismo, al supeditar por entero la dinmica de la autoridad y de la cualificacin a la lgica de la propiedad, de la cual las ha venido considerando en gran medida epifenmenos, se ha esterilizado a s mismo para comprenderlas. Esto es malo en general, pero ha sido particularmente nocivo para el estudio de las desigualdades educativas: tanto de las desigualdades sociales ante la educacin como de las desigualdades sociales basadas en la educacin. De ah, por ejemplo, que algunas teoras de la reproduccin, de inspiracin marxista, redujeran al sistema educativo al papel de legitimador de unas desigualdades sociales que le preexisten y que se supone seguirn existiendo, con l o sin 1. Pero hay ms desigualdades, y algunas de ellas muy relacionadas con la educacin: concretamente, las de gnero, tnicas y cOD1unitarias. 4 En primer lugar, la escuela ha excluido a las mujeres para luego acogerlas por separado y, finalmente, incorporarlas a una escuela hecha a la medida de los hombres. En segundo lugm~ por lo general ha hecho otro tanto con las minoras tnicas, excluyndolas primero, discriminndolas despus e intentando asimilarlas por ltimo, siempre con total desprecio hacia su cultura. Ante este tipo de desigualdades, el marxismo tena poco que deci" Por supuesto, las vea, las condenaba y se propona terminar con ellas, pues en el centro de su credo poltico estaba la igualdad de derechos de todos los seres humanos, y hasta el
3. He tratado esto en otros lugares: Propiedad, autoridad y cualificacin en el anlisis de las clases sociales", Poltica y Sociedad, 11, 1992; La autoridad en la estructura ocupacional. AutOlidad y jerarqua en la Clasificacin Nacional de Ocupaciones y la Encuesta de Poblacin Activan, Sociologa del Trabajo, 20,1994. 4. Sobre este aspecto, vase mi artculo Redes econmicas y desigualdades sociales", Revista Espmiola de 1l1vestigacio1les Sociolgicas, 64,1994.

deseo de una igualdad de resultados. Pero, puesto que las consideraba tambin como epi fenmenos del conflicto esencial entre burguesa y proletariado (estrategias de divisin de la clase obrera, explotacin indirecta del trabajo domstico por el capital, falsa conciencia, nacionalismo pequeo-burgus y otros epiciclos tan intiles como innecesarios para explicar desde un centro nico todo lo que, al fin y al cabo, era otra cosa), tena poco que decir al respecto, excepto que no podran solucionarse antes de que llegara, al fin, la aurora del gran da. y no mucha mayor sensibilidad present para las desigualdades basadas en el desequilibrio de poder entre entidades poltico territoriales: regiones, municipios, campo y ciudad, salvo que su explicacin pudiera ser reducida a los familiares trminos de clase: barrios burgueses, barrios obreros, etc., o que tomara las macrodimensiones de la crtica del imperialismo, en particular britnico. Se podra decir incluso que el marxismo se senta relativamente, si no a su gusto, s, al menos, confortablemente seguro entre las desigualdades educativas, o que tena las cosas ms claras contra ellas que sin ellas. Por un lado, en la medida en que pudieran ser sei'ialadas, confirmaban que la burguesa lo tena todo y el proletariado nada. Por otro, las reformas educativas, con su promesa de movilidad social individual, se oponan a la estrategia de conflicto entre las clases. Por todos los medios, incluso forzando los conceptos y las cifras, se trataba de demostrar que el sistema de enseanza castigaba a los pobres y premiaba a los ricos. De hecho, cada caso de movilidad efectiva deba ser apartado del mbito dominado por la profeca de la reproduccin como excepcional (<<uno entre un milln), o demaggico (<<los exhiben para fines de legitimacin, son para el escaparate), o moralmente condenable (la traicin del becario, una muestra de insolidaridad, de anteposicin de los intereses individuales a los del grupo) o incluso como una demostracin de la inapelable correccin, pase lo que pase, del anlisis clasista (los intereses colectivos se imponen a los individuales y la reproduccin de la clase burguesa a la de la pertenencia a ella de sus miembros). Qu podemos y debemos conservar? Se puede aceptar o rechazar la teora marxista en bloque o por partes, como un sistema cerrado, paranoico, que se toma o se deja globalmente, o como un conjunto de teoras de alcance medio y proposiciones singulares de distinto valor; es posible contemplarla como una teora cientfico-social ms, que debe someterse por tanto a la crtica intelectual y a la prueba de la prctica, o como la expresin ideolgica de un movimiento histrico, de una clase social o de un bando en lucha, cuya verdad ltima estara en los intereses de stos; se puede, en suma, alabar o criticar minuciosamente cada una de sus afirmaciones, como cuando la editorial Progreso publicaba el ensimo volumen titulado Marx y El1gels sobre ... lo que fuera, o cuando la ensima tesis doctoral demostraba otra vez que la depauperacin de las masas no haba tenido lugar, dos variantes gemelas de la neurosis obsesiva por la letra; o se puede tambin abordar el legado marxiano con una libertad y un espritu

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crtico similares a los que mostr su autor fTente a la filosofa o la economa poltica de su tiempo. Entonces llegaremos fcilmente a la conclusin de que, ms que cerrar problemas, la obra de Marx abri una serie de campos en los que buena parte del trabajo est todava por hacer, con el apoyo de Marx pero yendo, desde luego, mucho ms all de l. Sealemos, sobre todo, dos de ellos, que antes abordamos, pero ahora en orden inverso: la escuela como mecanismo de distribucin, primero, y como proceso de produccin, despus. La letra marxista trata una y otra vez de reducir todas las desigualdades a desigualdades de clase, y stas a la divisOlia entre propietarios y no propietElrios de los medios de produccin, en tomo a la cual girara toda la dinmica social. Sin embargo, y aun mantenindonos dentro de un estricto materialismo, lo material, lo econmico, no es slo la ({materia en un sentido restrictivo, las cosas, sino algo ms. Como sistema que es, la produccin relaciona materia, energa e informacin; los elementos discretos de estas tres realidades son las cosas, las personas y los datos; en su forma econmica se convierten en, y son relevantes en cuanto que, medios de produccin, fuerza de trabajo y conocimiento; el poder de disponer sobre ellos es lo que llamamos respectivamente propiedad, autoridad y cualificacin. La cualificacin, por consiguiente, es en s misma un factor de desigualdad y de poder, con independencia de sus relaciones con la propiedad o la autoridad. Se puede discutir tanto como se quiera sobre la importancia relativa de cada una de ellas en una sociedad y en una poca dadas, pero no cabe pretender reducir a una las dems. La cualificacin juega un papel importante, a veces esencial, de cara a las oportunidades y a la posicin de los individuos, y stos pugnan individual y colectivamente por en tomo a ella en el mercado y las organizaciones (mediante la definicin de las competencias de los puestos de trabajo), en la arena del estado (en tomo a las polticas educativas) y en la institucin escolar (por el acceso a los ttulos). Reconocer la importancia propia y especfica, no derivativa, de la cualificacin no significa negar las desigualdades educativas, sino que constituye ms bien el primer paso para entender que pueden tener otras causas y otros fines que los inicialmente imputados desde la perspectiva reduccionista de la propiedad; significa reconocer que, al fin y a la postre, la escuela puede ser no tanto un mecanismo de legitimacin de los capitalistas, la burguesa, etc., como el instrumento de poder de otros grupos sociales: la 110blesse de robe, los intelectuales, las profesiones, los detentadores del capital cultural, etc. Como ya indicamos con anterioridad, junto a las desigualdades de clase la escuela se ve afectada por y afecta a otras formas de desigualdad social, tales como las desigualdades de gnero, las tnicas y las intercomunitarias. La pugna en tomo a las primeras, ms visible, se ha desenvuelto en tomo a la polmica entre una enseanza segregada, diferenciada, y una enseanza comn, integrada; es decir, en tomo a las reformas comprehensivas. Las desigualdades de gnero se han manifestado en la no escolarizacin de las mujeres, luego en su escolarizacin segregada y ms tarde en la escolarizacin mixta bajo una frmula hecha a la medida de los hombres. Las desigualdades tnicas se han expresado, de manera similar, en la exclusin de las minoras (por ejemplo los gitanos) y luego en su escolarizacin segregada (escuelas-

puente), para finalmente llegar tambin a su asimilacin forzosa a la cultura dominante (la actual integracin). Las desigualdades intercomunitarias se han evidenciado en las diferencias de provisin entre distintas regiones, entre diferentes distritos y barrios de las ciudades, o entre la ciudad y el campo. Todos estos mbitos de la desigualdad merecen ser afTontados desde distintas perspectivas, desde las diferencias de acceso entre los distintos colectivos delimitados en ellos hasta el papel del currculum, en particular del contenido de la enseanza, en la legitimacin de su persistencia. Para quienes se han sentido inclinados hacia el marxismo no tanto por un cgito cartesiano como por una actitud comprometida ante las desigualdades e injusticias sociales, es decir, para quienes se sienten ms atrados por el movimiento social que por el cuerpo terico (y hay que decir que subyace un fuerte componente moral a la idea de la praxis), tal vez quepa considerar que lo marxista es ms la disposicin a abordar todas las desigualdades que el empeo en explicarlas a partir de alguna de eJlas. Por otra parte, Marx fund, por as decirlo, la sociologa del conocimiento. Argument y mostr genialmente que el conocimiento no slo puede y debe ser contemplado en trminos de validez (si es cierto o es falso), sino tambin de gnesis, o de su relacin con experiencia y/o intereses materiales (de dnde surge, en qu contexto social, en f1.mcin de qu intereses). Esto tiene enormes implicaciones en el mbito social global, y por supuesto abre una dinmica que afecta al propio marxismo (que tambin debe ser examinado en cuanto a su gnesis), pero nos limitaremos a algunas consecuencias en el mbito ms restringido de la educacin. Sobre todo, implica que las ideas no son simplemente producto de otras ideas, sino que se ven provocadas o alteradas por la experiencia material. En el escenario escolar el10 supone que los planes de estudios, los programas, los libros de texto y las lecciones magistrales, que forman el contenido ms o menos planificado de la comunicacin pedaggica, deben ser examinados y criticados no slo en cuanto a su validez sino tambin en cuanto a su gnesis. En otras palabras, que debemos preguntamos no slo si es ms O menos cierto lo que afirma talo cual leccin de este o aquel programa, sino por qu se aborda ese problema y no otro; por qu, en general, se seleccionan, se maximizan, se minimizan o se excluyen unas u otras parcelas de la realidad natural y social y unos u otros problemas de la cultura (por ejemplo, por qu geografa y no economa, o por qu tanta reproduccin celular y tan poca educacin sexual); y por qu, en fin, se privilegian ciertos objetos de conocimiento a partir de objetos reales que podran ser contemplados en otra perspectiva (por qu historia de las mentalidades y no de las condiciones de vida, por qu tanto problema matemtico y ningn problema jurdico sobre la herencia, por qu se ocupa la teologa y no la biologa del misterio de la concepcin, etc.). Adems, junto a la comunicacin pedaggica ms o menos planificada (y la no planificada, lo que podramos l1amar la comunicacin informal), debemos prestar toda la atencin necesaria a las relaciones sociales materiales dentro de las cuales tiene lugar tal comunicacin, a su medio (que, en este caso, s es el mensaje), al proceso de aprendizaje. Esto significa prestar atencin al conjunto de la estructura de la experiencia escolar: la distribucin y

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secuenciacin del tiempo, la delimitacin del espacio, las relaciones de los alumnos con el objeto de su trabajo (el contenido del aprendizaje), con los medios de trabajo (los instrumentos de aprendizaje) y con el proceso de trabajo (los procedimientos de aprendizaje), la jerarqua organizativa y las relaciones de autoridad con los profesores y entre stos, las relaciones de cooperacin o competencia entre los alumnos, los criterios y procedimientos de evaluacin, etc. En suma, se trata de cobrar conciencia de la posibilidad y la necesidad de escudriar toda la experiencia escolar, pero en particular las rutinas de la vida cotidiana que relegamos normalmente al plano aprob1emtico de la realidad. y de hacerlo, claro est, no tomando 10 que veamos por su valor nominal, como sucede cuando se acepta la organizacin de la vida escolar como un derivado inevitable de imperativos tcnicos y organizativos alejados de cualesquiera relaciones de poder (por ejemplo, cuando derivamos la autoridad de que unos ensean y otros aprenden, o la enseanza simultnea de que aqullos son pocos y stos muchos, o la organizacin horaria de no se sabe qu), sino interrogndolo sobre sus races, en una perspectiva sistmica y materialista, tal como hizo Marx al analizar la lgica especfica del modo de produccin capitalista y al ir ms all de la superficie de sus relaciones.

TEXTO 3

LA EDUCACIN, SU NATURALEZA Y SU PAPEL*


por MILE
DURKHEIM

Para Durkheil1l, la edllcacill es resultado de WlaS COJ1cretas y variables condiciOf1eS histrt."cas, las mis1IIas que imponen tanto la {ol1l1a prese/lte de etellderla COIllO collsecuencia del pasado en el que se inscribe esa sociedad Cl/anto los lmites para
propl/gllllr 1Il1 tipo diferente de edllcacil1 que el1lre en cOl1tradiccin radical CO/1 la

herencia histrica recibida. La edllcacill acta, cOl1secuel1leme11te, sobre realidades -materiales y espiriltlales- previame11te existe/ltes. La clsica defil1icil1 de educacin que propolle Durkheil1l illc1uye el efecto que ejercell las generaciOl1es adultas sobre las ms jvelles y la idea de que su objetivo es sllscitar ell stos Wl0S estados lIlel1lales, fsicos y morales conforme lo exigen la sociedad y el medio social en que vivirn,

Las definiciones de la educacin. Examen crtico


La palabra educacin ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio para designar el conjunto de las influencias que la naturaleza, o los dems hombres, pueden ejercer bien sea sobre nuestra inteligencia, bien sea sobre nuestra voluntad. Abarca, dice Stuart Mill, todo 10 que hacemos por voluntad propia y todo cuanto hacen los dems en favor nuestro con el fin de aproximarnos a la perfeccin de nuestra naturaleza. En su acepcin ms amplia, abarca incluso los efectos indirectos producidos sobre el carcter y sobre las facultades del hombre por cosas cuya meta es completamente diferente: por las leyes, por las formas de gobierno, las artes industriales, e, incluso, tambin por hechos fisicos, independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la posicin loca]". Sin embargo, dicha definicin engloba hechos completamente contrapuestos y que no se pueden reunir bajo un mismo vocablo so pena de exponerse a confusiones. La accin de las cosas sobre los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y resultados, de la que procede de los hombres mismos; y la accin de los contemporneos sobre sus contemporneos difiere de la que los adultos ejercen sobre los ms jvenes. Es esta ltima la nica que nos interesa aqu y, por consiguiente, es a ella que conviene reservar la palabra educacin, Pero, en qu consiste esa accin sui gel1eris? Numerosas y muy diferentes son las respuestas que han sido dadas a esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales. Segn Kant, el fin de la educacin es el de desarrollar todas las facultades humanas. Llevar hasta el punto ms alto que pueda ser alcanzado todas las fuerzas que anidamos en nuestro interiOl~ realizarlas 10 ms completamen-

* . Durkhcim, Edllcacill y sociologa, Barcelona, Pennsula, 1975, pp, 43-53.

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te posible, pero sin que lleguen a daarse entre s, no es ste acaso un ideal por encima del cual no puede existir ningn otro? Sin embargo, si bien en cierta medida ese desalTollo armnico es, en efecto, necesario y deseable, no por esto es ntegramente realizable; pues se encuentra en contradiccin con otra regla de la conducta humana que no es menos imperiosa: es la que nos ordena dedicamos a una tarea determinada y restringida. No podemos y no debemos entregamos todos al mismo gnero de vida; segn nuestras aptitudes, tenemos funciones diferentes que cumplir, y es necesario que nos pongamos en armona con aquella que nos incumbe. No estamos todos hechos para reflexionar: son necesarios hombres de sensacin y de accin. Inversamente, tambin es necesario que los haya cuya labor sea la de pensar. Ahora bien, el pensamiento no puede desalTollarse ms que desapegndose del movimiento, ms que replegndose sobre s mismo, ms que apartando de toda accin exterior al individuo que se entrega en cuerpo y alma a ste. De ah, una primera diferenciacin que no se produce sin experimentar una cierta ruptura de equilibrio. y la accin, por su parte, al igual que el pensamiento, es susceptible de adoptar un sinfin de formas diferentes y particulares. Por supuesto, dicha especializacin no excluye una cierta base comn, Y, consecuentemente, una cierta fluctuacin en las funciones tanto orgnicas como psquicas, a falta de la cual la salud del individuo se vera en peligro, al propio tiempo que la cohesin social. Ahora bien, as y todo, una atmona perfecta no puede ser presentada como el objetivo final de la conducta y de la educacin. An menos satisfactoria es la definicin utilitaria segn la cual la educacin tendra por objeto "hacer del individuo un instrumento de dicha para s mismo y para sus semejantes (James Mili); en efecto, la dicha es un estado esencialmente subjetivo que cada uno aprecia a su manera. Semejante frmula deja, pues, incierta la meta de la educacin, y, por ende, la educacin en s, puesto que la abandona al libre arbitrio. Bien es verdad que Spencer ha tratado de dar una definicin objetiva de la dicha. Para l las condiciones de la dicha son las de la vida. La dicha completa es la vida completa. Ahora bien, qu se debe entender por vida? Si se trata nicamente de la vida fsica, se puede perfectamente decir aquello sin lo cual sera imposible; en efecto, implica un cierto equilibrio entre el organismo y su entorno, y, puesto que los dos trminos en relacin son datos definibles, otro tanto tiene que suceder con su conexin. Pero no se puede expresar de esta forma ms que las necesidades vitales ms inmediatas. Ahora bien, para el hombre, y sobre todo para el hombre moderno, esa clase de vida no es vida. Pedimos de la vida algo ms que el funcionamiento ms o meDOS norn1al de nuestros rganos. Una mente cultivada prefiere no vivir antes que renunciar a los placeres que proporciona la inteligencia. Incluso al punto de vista puramente material, todo cuanto rebasa lo estrictamente necesario escapa a toda determinacin. El standard af !ife, el patrn de vida, como dicen los ingleses, el mnimo por debajo del cual no nos parece permisible situamos, vara de forma infinita segn las condiciones de vida, los mbitos sociales y los tiempos. Lo que ayer encontrbamos suficiente se nos antoja hoy por debajo de la dignidad del hombre, tal como la sentimos actualmente. y todo deja suponer que nuestras exigencias a este respecto irn in crescel1do.

En este punto, topamos con el reproche general que recae sobre todas esas definiciones. Parte de este postulado que asegura la existencia de una educacin ideal, perfecta, vlida para todos los hombres indistintamente; y es esa educacin universal y nica que el terico se afana en definir. No obstante, y ante todo, si se considera la historia, no se e~cuentra n~~a en ella, que confirme semejante hiptesis. La educacin ha vanado muchlSlmo a traves de los tiempos y segn los pases. En las ciudades griegas y latinas, la educacin enseaba al individuo a subordinarse ciegamente a la colectividad, a convertirse en esclavo de la sociedad. Hoy en da, se esfuerza en hacer del individuo una personalidad autnoma. En Atenas, se trataba de formar mentes delicadas, cautas, sutiles, amantes de la mesura y de la armona, capaces de apreciar la belleza y los placeres de la pura especulacin; en Roma, se deseaba ante todo que los nios se hiciesen hombres de accin, entusiastas de la gloria militar indiferentes a todo cuanto concerna a las artes y las letras. En el Medio~vof la educacin era ante todo cristiana; en el transcurso del Renacimiento, adopta un carcter ms laico y ms literario; hoy en da, la ciencia tiene tendencia a ocupar en la educacin el puesto que el arte tena antao. Acaso se dir que esto no es lo ideal? Que si la educac!n h~ variado e~ porque los hombres se han equivocado acerca de lo que debla ser esta? Pero Sl la educacin romana hubiese llevado el sello de un individualismo comparable al nuestro, Roma no hubiese podido mantenerse; la civilizacin latina no hubiese podido gestarse ni, ms adelante, tampoco nuestra civilizacin moderna, que procede en gran parte de ella. Las sociedades cristianas de la Edad Media no hubiesen podido sobrevivir si hubiesen concedido al libre examen el lugar que le otorgamos hoy en da. As pues, existen a este respecto exigencias ineludibles de las que nos es imposible hacer abstraccin. De qu puede servirnos el imaginar una educacin que resultara flmesta para la sociedad que la pusiese en prctica? Ese postulado tan discutible es consecuencia de un error ms general. Si empieza uno por preguntarse cul debe ser la educ~cin. i?eal, haciendo ca.so omiso de toda condicin de tiempo y lugm; es que, 1mphcltamente, se admlte que un sistema educacional no tiene nada de real por s mism.o. No se h~l1a en l un conjunto de prcticas y de instituciones que se han do orgamzando paulatinamente con el paso del tiempo, que son solidadas de todas las dems instituciones sociales y que las expresan, que, por consiguiente, no pueden ser cambiadas a capricho como tampoco lo puede ser la estructura misma de la sociedad. Pero parece que sea un puro sistema de conceptos realizados; considerndolo bajo ese prisma, parece depender nicamente de la lgica. Se supone que los hombres de cada poca lo organizan con pleno conocimiento de causa para alcanzar un fin determinado; que, si dicha organizacin no es la misma por doquier, es porque se han equivocado sobre la naturaleza, bien sea de la meta por alcanzar, bien sea acerca de los medios que permiten alcanzarla. Partiendo de este punto de vista, las educaciones impartidas en el pasado se nos antojan como otros tantos errores totales o parciales. No deberemos, pues, tenerlas en cuenta; no tenemos por qu solidarizamos con los en'ores de observacin o de lgica que han podido cometer nuestros antecesores; pero s podemos y debemos plantearnos el problema, haciendo caso omiso de las

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soluciones que nos han sido dadas, es decir que, haciendo abstraccin de todo lo que ha sido, lo que nos interesa ahora es preguntamos lo que debe selO Las enseanzas de la historia pueden. todo lo ms, servimos para no volver a caer en los mismos yerros. Sin embargo, y de hecho, cada sociedad, tomada en un momento determinado de su desarrollo, dispone de un sistema educacional que se impone a los individuos con una fuerza por lo general irresistible. Resulta balad el creer que podemos educar a nuestros hijos como lo desearamos. Existen unas costumbres a las que nos vemos obligados a sometemos. Si tratamos de soslayarlas en demasa, acaban vengndose sobre nuestros hijos. stos, al llegar a la edad adulta, no se encuentran en condiciones de vivir en medio de sus contemporneos, por no comulgar con sus ideas (que hayan sido educados segn nonnas o demasiado arcaicas o demasiado vanguardistas, poco importa para el caso); tanto en el uno como en el otro, no pertenecen a su tiempo y, por consiguiente, no se encuentran en condiciones de vida normal. Por lo tanto, existe en cada momento del tiempo un tipo de regulador educacional del que no podemos apartamos sin topar con fuertes resistencias que contienen las veleidades de disidencias. Sin embargo, los hbitos y las ideas que determinan ese tipo educacional, no somos nosotros quienes, individualmente, los hemos creado. Son fruto de la vida en comn y expresan las exigencias de sta. Incluso, en su mayor parte, son obra de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas que dirigen la educacin de hoy en da, toda nuestra historia ha dejado sus huellas, incluso la historia de los pueblos que nos han precedido. As es cmo los organismos superiores albergan en su interior el eco de toda la evolucin biolgica de la que son el punto culminante. Cuando se estudia histricamente la manera en que se han formado y desarrollado los sistemas educativos se percata uno que dependen estrechamente de la religin, de la organizacin poltica, del nivel de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si se les separa de todas esas causas histricas se toman incomprensibles. En qu forma, pues, puede el individuo pretender reconstruir por el solo esfuerzo de su reflexin propia lo que no es obra del pensamiento individual? No se halla ante un terreno virgen sobre el que puede edificar lo que desea, sino ante realidades existentes que no puede ni crear, ni destruir, ni transformar a capricho. No puede actuar sobre ellas ms que en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cul es su naturaleza y las condiciones de las que dependen; no puede lograr saberlo ms que si se doblega ante sus imperativos, ms que si empieza por observarlas, a semejanza del fsico que examina la materia bruta y e! bilogo los cuerpos vivos. Por dems, cmo proceder de otra forma? Cuando se quiere determinar nicamente a travs de la dialctica lo que debe ser la educacin se tiene que empezar por sentar las metas que se quiere alcance. Ahora bien, qu es lo que nos permite aseverar que la educacin tiene tales fines y no tales otros? A priori, desconocemos cul es la funcin de la respiracin o de la circulacin en el ser vivo. A santo de qu tendramos que estar mejor informados en lo referente a la funcin educativa? Se contestar que, por descontado, tiene por

objeto el de educar a los nios. Pero esto es plantear el problema en trminos apenas diferentes; no es resolverlo. Se tendra que decir en qu consiste dicha educacin, hacia qu tiende, a qu exigencias humanas responde. Sin embargo, no se puede dar respuesta a esas preguntas ms que empezando por observar en qu ha consistido, a qu exigencias ha respondido en el pasado. As pues, aun cuando no [-uese ms que para constituir la nocin preliminar de la educacin, para determinar qu es lo que as se denomina, la observacin histrica se nos antoja como imprescindible. Definicin de la educacin
Para definir la educacin tenemos, por tanto, que contemplar los sistemas educativos que existen o que han existido, relacionarlos los unos con los otros, poner de relieve los caracteres que tienen en comn. El conjunto de esos caracteres constituir la definicin tras la cual andamos. Andando e! camino hemos logrado determinar ya dos elementos. Para que haya educacin es necesaria la presencia de una generacin de adultos y una generacin de jvenes, as como de una accin ejercida por los primeros sobre los segundos. Nos queda por definir la naturaleza de dicha accin. No existe, por as decirlo, sociedad alguna en la que el sistema educacional no presente un doble aspecto: es, a la vez, nico y mltiple. Es mltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay tantos tipos diferentes de educacin como capas sociales diferentes hay en dicha sociedad. Acaso est sta compuesta de castas? La educacin vara de una casta a otra; la de los patricios no es la misma que la de los plebeyos; la del brahmn no era la misma que la del Sudra. De igual forma, en la Edad Media, qu abismo entre la cultura que reciba el joven paje, instruido en todas las artes de la caballera y la del villano que iba a la escuela de su parroquia a aprender algunos escasos rudimentos de cmputo, de canto y de gramtica! Incluso hoy en da, acaso no vemos cmo la educacin vara segn las clases sociales o las zonas de residencia? La que se imparte en la ciudad no es la misma que la que recibe la gente del campo, la del burgus no es igual a la del obrero. Acaso se argir que esta organizacin no es moralmente justificable y que no se puede ver en ella ms que una perduracin condenada a desaparecer? No resulta dificil defender dicha tesis. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no debera depender de! azar que les ha hecho nacer aqu o all, de tales padres y no de tales otros. Pero, aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese obtenido la satisfaccin a la que aspira, no por esto la educacin se tomara ll1s uniforme. Aun cuando la carrera escogida para cada nio no sera ya, en gran parte, predeterminada por una obcecada herencia social, la diversidad moral de las profesiones no dejara de arrastrar en pos suya una gran diversidad pedaggica. En efecto, cada profesin constituye un mbito sui gel1eris que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales, en los que imperan determinadas ideas, determinadas costumbres, determinadas maneras de contemplar las cosas; y dado que el nio debe estar preparado con vistas a la funcin que est llamado a desempear el da de maana,

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la educacin, a partir de una cierta edad, no puede ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica. ste es el motivo por el cual vemos que en todos los pases civilizados, la educacin tiende a diversificarse cada vez ms y a especializarse; y esta especializacin empieza cada da ms pronto. La heterogeneidad que se produce de esta suerte no se basa, como aquella de la que hablbamos anteriormente, sobre desigualdades injustas a todas luces; a pesar de ello, no es por esto menOlO Para hallar una educacin del todo homognea e igualitaria, deberamos remontamos a las sociedades prehistricas en las cuales no exista diferenciacin alguna; y as y todo, ese tipo de sociedades no representaba ms que un momento lgico dentro del conjunto de la historia de la humanidad. Sin embargo, sea cual sea la importancia de esas educaciones especiales, no representan per se la educacin entera. Incluso, se puede decir que no se bastan a s mismas; sea donde sea que se las observe, no divergen entre s ms que a partir de un cierto punto ms all del cual se confunden. Se asientan todas ellas sobre una base comn. No existe pueblo alguno donde no haya un cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin deba inculcar indistintamente a todos los nios, independientemente de la categora social a la que pertenezcan stos. Incluso, ah donde la sociedad est fragmentada en castas cerradas las unas a las otras, siempre existe una religin comn para todos y, consecuentemente, los principios de la cultura religiosa, que se torna entonces fundamentat son los mismos en los diversos estamentos de la poblacin. Si bien cada casta, cada familia tienen sus dioses particulares, existen divinidades generales o comunes que son reconocidas por todo el mundo y que todos los nios aprenden a adorar. y dado que esas divinidades encarnan y personifican determinados sentimientos, determinadas fOlmas de concebir el mundo y la vida, no se puede estar iniciado a su culto sin contraer, de paso, toda clase de costumbres mentales que rebasen el mbito de la vida puramente religiosa. De igual forma, en el Medioevo, los siervos, los villanos, los burgueses y los nobles reciban asimismo una misma educacin cristiana. Si ocurre tal cosa con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza ese grado de contraste, qu no ocurrir con los pueblos ms evolucionados donde las clases, aun cuando conservando sus distancias, quedan sin embargo separadas por un abismo menos profundo! Ah donde esos elementos comunes en toda educacin no quedan expresados bajo forma de smbolos religiosos, no por ello dejan de existir. En el transcurso de nuestra historia se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diversas facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que constituyen la base misma de nuestro espritu nacional; toda educacin, tanto la del rico como la del pobre, tanto la que lleva a las carreras liberales como la que prepara a cargos industriales, tiene por objeto el de grabarlas en las conciencias. De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de 10 que debe ser ste tanto al punto de vista intelectual como fisico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un pas; que a partir de un determinado punto, se diferencia

segn los mbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno. ES,ese ideal, a la vez nico y diverso, el que representa el polo de la educacin. Esta tiene, por tanto, por misin la de suscitar en el nio: 1. Un cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros. 2. Ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social especfico (casta, clase, familia, profesin) considera asimismo como debiendo existir en todos aquellos que 10 constituyen. Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada mbito social especfico, los que determinan ese ideal que la educacin realiza. La sociedad no puede subsistir ms que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperacin resul tada imposible: la educacin asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificndose por s mismo y especializndose. Si la sociedad llega a ese nivel de desalTollo en que las antiguas escisiones en castas o clases no pueden ya ser mantenidas, prescribir una educacin ms uniforme en su base. Si, al propio tiempo, el trabajo queda ms dividido, la sociedad provocar en los nios, proyectada sobre un primer plano de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de conflicto con las sociedades circundantes, se esforzar en formar las mentes segn un modelo de inspiracin netamente patritica; si la competencia internacional adopta una forma ms pacfica, el tipo que trata de realizar resulta ms generalizado y ms humano. La educacin no es, pues, para ella ms que el medio a travs del cual prepara en el espritu de los nios las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos ms adelante cmo el propio individuo tiene todo inters en someterse a dichas exigencias. Llegamos, por 10 tanto, a la frmula siguiente: la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que 110 han alcanzado todava el grado de madurez l1ecesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nbio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigel1 de l tallto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambie11le especfico al que est especialmente destil1ado. [ ... ]

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TEXTO 4

LA EDUCACIN COMO FORMA DE DOMINACIN: UNA INTERPRETACIN DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DURKHEIMIANA*


por FLIX
ORTEGA

El autor e.;'Cplica que la teoria de la edllcacill que propugl1a Durklteil1l parte de la consideracin de que, en las sociedades donde la divisin social del trabajo es compleja y la solidaridad entre sus miembros mecdl1ica, la edllcacill es l/11 medio privilegiado y poderoso para imponer un modelo de sociedad superhltegrada, ordenada y moral. El objetivo sena "'producir el tipo de hombre medio disciplilladon. Al establecer como realidades individuales aquellas que se deriva11 de la panicular {onna de orga11izacin colectiva de la vida en sociedad, se establece, il1lplicitamellte, que la eficacia socializadora ser consecuencia del someti11liel11o y de la obediencia a las nonnas y prillcipios que rigen en esa sociedad. La adquisicill de l/na (COI1ciencia moral" es el resultado ltimo de la adaptacill del i/ldividllo a la sociedad a travs de la educacin que se lleva a cabo e/l llf1a i/lstlllcin total como la escuela. La dominacin, pues, en tanto que recol1ocimie/lto y acatamiento de una autoridad social memalizada, {tmciol1atia precisamente como el il1strumelllo ge/1rico de socializacin el1 sociedades como las l1uestras.

[ ... ]

La educacin, en la teora durkheimiana, estriba en la sobresocializacin del sujeto humano, en congl1lencia con el realismo epistemolgico de su Sociologa, que en la configuracin del presente encuentra el horizonte ltimo e inexorable de toda posible realizacin humana. Realismo epistemolgico, sistema social funcional, razn positiva y educacin moral constituyen dimensiones de un principio absoluto: el orden social establecido en su inmediatez presente y sustrado a cualquier voluntarismo. La fUl1ciol1alidad del sistema se conviel1e el1 su propia racionalidad. Consiguientemente, la realidad social es racional o, en otros trminos, la racionalidad del sistema social no es otra que la inherente a las il1stituciones que lo integran y por 10 tanto est constituida por las nonnas y valores que presiden su accin. Las consecuencias de este ontologismo son evidentes. Si <<nada hay en 10 real que con fundamentos pueda considerarse refractario a la razn humana; si ninguna categora de hechos es irracional en su esencia}),1 todo es lgicamente coherente y responde a necesidades racionales. Se entiende ahora uno de los postulados tericos ms relevantes de la Sociologa durkheimiana: El
* M. F. Enguita (ed.): Marxismo y sociologa de la educacil1, Madrid, Akal, 1986, pginas 219-235. 1. . Durkheim, La educacin moral, Schapire, Buenos Aires, 1972, pp. 10 Y 11.

carcter convencional de una prctica o de una institucin no se debe jams suponer.,,' Basndose en el mismo, su autor elabora el gran cuadro histrico de L'evolutiol1 pdagogique el1 Fral1ce, en donde demuestra que las realidades escolares que toman cuerpo y se desarrollan progresivamente 10 hacen porque en cada medio vienen a prestar una [uncin necesaria para el mantenimiento del equilibrio social. La sociedad es, para Durkheim, un todo dotado de leyes propias, que no son otra cosa que los dispositivos que aseguran un nivel ptimo de la fisiologa del cuerpo social. La evolucin histrica es el resultado derivado de la puesta en marcha de los mecanismos morfolgicos de la sociedad y no el producto de la praxis social. El hombre, quiralo o no, se ve rebasado por una historia que obedece a imperativos que se escapan de su control. Importa poco que los fenmenos sociales sean conscientes o no para los actores individuales, ya que en cualquier caso se cumplirn sus designios si as 10 establecen los cdigos reales de la estl1lctura social. La historia no encuentra explicacin en la conciencia subjetiva, sino en los dictados de la conciencia colectiva, que hace progresar la historia inmutablemente y en su propio sentido.' De ah proviene la situacin de dependencia y subordinacin del sujeto respecto de la sociedad; sta, heterognea de los individuos que efmeramente la integran y muy superior a ellos, no es creacin de hombres concretos, sino de leyes abstractas, trascendentes e imperativas. Durkheim establece as un determinismo unilateral: en la sociedad radica el nico principio activo y creador, la exclusiva voluntad teleolgica del destino histrico. Coincide con Marx en un extremo, aquel en virtud del cual ambos reconocen que no es la conciencia, sino las relaciones sociales, el contenido real de la vida humana.' Mas, a partir de este punto de unin, sus concepciones se separan radicalmente. Marx defiende una idea de sociedad esencialmente prctica, que permite, contando siempre con las circunstancias heredadas del pasado, tral1Sfonnar el orden de cosas establecido.' Durkheim, por el contrario, abandona toda implicacin dialctica entre sujeto y objeto, para sostener la imperiosa imposicin que el objeto -la sociedad- realiza sobre el sujeto, hasta el punto de dejar reducido a este ltimo a una entidad socialmente moldeada. En definitiva, adquiere as coherencia todo el cosmos durkheimiano concerniente a la educacin. sta es la institucin por medio de la cual, la sociedad produce al hombre a su imagen y semejanza. Frente al todopoderoso ser social y a las instancias en que delega la funcin socializadora, el sujeto queda sumido en la ms absoluta impotencia. En esta insistencia en el carcter coercitivo y de poder de las instituciones socializadoras residen, a la vez, la importancia y los lmites de la Sociologa de Durkheim. sta revela el componente de naturaleza ciega, no domeada, oculto en los procesos sociales de
2. . Dllrkheim, Las reglas dell1ltodo sociolgico, Morata, Madrid, 1974, p. 54. 3. . Durkheim, De la divisi/l del trabajo social, Schapirc, Buenos Aires, 1973, pp. 80 Y

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286; La edHcacill 1Iloml, cit., p. 304. 4. ([ ] La esencia humana no es algo abstracto e inmanente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones socialesJl (Tesis 6 contra Fellerbach), en K. Marx y F. Engels, La ideologa alemalla, Grijalbo, Barcelona, 1970, p. 667. 5. K. Marx, El 1. BrHl1lario de Luis BOIlllparte, Arie1, Barcelona, 1971, p. 11.
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toda la historia hasta el presente. Pero en cuanto esta dimensin de naturaleza de la vida social es sustancializada, como sucede en el caso dc Durkhcim, los hechos sociales son al mismo tiempo glorificados como norma absoluta para la accin de los hombres.'" La socializacin es posible porque la naturaleza individual no existe. El sujeto es una entidad vaca que sin el trabajo de relleno que ejerce sobre l la educacin -con materiales sociales- no traspasaran nunca el umbral de la ms estricta animalidad. El proceso (social) que conduce a la gnesis de la personalidad slo es factible si se eliminan los escasos ingredientes naturales que previamente a su socializacin se encuentran en el hombre. Ahora bien, aceptados todos estos supuestos, Durkheim no puede por menos que identificar inculcacin con educacin, y de ah el paralelismo por l establecido entre la accin educativa y la hipnosis.' Al fin de cuentas, el sujeto se encuentra en ambas situaciones a merced de seres ms poderosos que l, que pretenden integrarlo en un universo en donde reina el principio de realidad. Precisamente el gran inters de Durkheim por cultivar la razn positiva en la escuela obedece a su idea sobre la socializacin. Este prerrequisito lgico del realisll10 sociolgico que es la enseanza de las ciencias fsico-naturales s ~e encamina a la consecucin del mismo objetivo: formar una inteligencia que piense lo real como mbito atravesado por leyes estructuralfuncionales sin las que esa misma realidad sera impensable e inviable. De esta manera, se prepara el camino a una concepcin iguahnente natural)) del sistema social. Razn positiva, educacin sobresocializadora y sociedad superintegrada son correlatos mutuamente implicados, y consiguientemente la ciencia positiva, la educacin moral y el orden social componen la triloga sustantiva en que se fundamente la Sociologa de la Educacin de Durkheim. A la educacin le va a corresponder desempear el siguiente repertorio de funciones: 1. Dotar a la sociedad de un carcter casi natural, cohesionado y regulado por la lgica que se desprende del saber positivo; 2. Construir la personalidad individual con una naturaleza homloga de lo social; 3. Conferir al orden social una cobertura axiolgica que lo mantenga protegido de convulsiones y conflictos. Todo ello puede sintetizarse en un nico objetivo: producir

cin social caracterizada por los lazos morales que establece9 y tambin por la profunda atomizacin del cuerpo social; mas una atomizacin que implica la permanente subordinacin y dependencia de unos individuos respecto de otros. En trminos educativos, este entranlado terico conduce a una consecuencia previsible: ({La diversidad, siempre creciente, de las funciones sociales, y la diversidad de vocaciones y de aptitudes que se derivan de eIla exigen una diversidad correspondiente en el sistema de enseanza.ll 1o La educacin transforma en realidades individuales la estmctura social objetivada, renovando y produciendo as las inexcusables condiciones subjetivas en que todo sistema social se asienta en ltimo extrelUO. Pero la individualizacin es imposible sin la disciplina, dado que aquIla consiste en la accin orientada conforme a normas impersonales, las especficas de cada rol. El individuo normal, el sujeto orgnicamente solidario, es con[undible con la disciplina misma. No hay, por lo dems, otro medio ms idneo para esta socializacin individualizadora que la disciplina que ajusta respetuosamente la conducta a las reglas sociales. No hay otra alternativa: slo una accin envolvente y una presencia permanente de la autoridad y sus obligaciones permitirn convertir al ser egosta y asocial en hombre disciplinado y solidario, es decir, en persona integrada en la sociedad civil.ll De este modo, la libertad y la autonoma individuales contribuyen, segn Durkheim, a reforzar ms la cohesin colectiva. As, lo que pierde en fuerza determinante la conciencia colectiva lo gana en el dominio subjetivo, al hacer de la libertad y la autonoma de la voluntad un impulso hacia los objetos legtimamente propuestos por la facticidad del presente. Poco importa que el acto volitivo carezca de nlotivos inteligibles, si el mismo no se desva de la nOtTIla, puesto que, para expresarlo con sus mismas palabras: "Cuando [ ... ] ejecutamos ciegamente una consigna cuyo sentido y alcance ignoramos, pero sabiendo por qu debeITIos prestarnos a ese papel de instnlmento ciego, somos tan libres como cuando tenemos solos toda la iniciativa de nuestro acto.12 [ ... ]

II

el tipo medio de hombre disciplinado. [ ... ]


La diversidad de necesidades pragmticas, requeridas por el orden social, conduce a la especializacin de sus rganos, o sea a la individualizacin de los sujetos. Cada singularidad i/,dividual viene a ser el respectivo con'elato de una {uncin social. El individuo no es, por tanto, resultado de propiedad intrnseca alguna, sino producto de necesidades sociales y en cuanto tal reductible a la tarea especfica en que ha sido socializado. La individualizacin, en suma, es la consecuencia psicolgica de la solidaridad orgnica. Forma sta de vincula6. K. Lenk, El cOllcepta de ideologa, AmolTortu, Buenos Aires, 1974, pp. 36~37. 7. C[l: La educacin moral, pp. 154 SS., Y EducaciIl y Sociologa, Pennsula, Barcelona, 1975, pp. 67 ss. 8. Sobre la importancia de la enseanza. de las ciencias fsico-naturales en el programa de moralizacin racional durkheimiana, vanse sus obras: La evolllci11 pedaggica en Francia, La Piqueta, Madrid, 1982, especialmente cap. 13 de la 2." pmte, y La educaci1111lOral, lecciones 16 y 17.

Si bien es cierto que en su conjunto la sociedad capitalista se organiza como mbito especficamente disciplinario, es sin lugar a dudas el sistema escolar el que, en la obra de Durkheim, se erige en instrumento privilegiado de produccin y transmisin de disciplina. Tanto por la fase psicolgica en que tiene lugar su accin, cuanto por los mecanismos a travs de los cuales se realiza, la educacin viene a ser indistinguible de la disciplina. Ser disciplinado, actuar moralmente, llevar una vida reglamentada, no son aspectos particulares o cualidades aisladas que los individuos han de
9. De la divisill del trabajo social, pp. 54-55. 10. La evolucin pedaggica ell Frallcia, p. 373. 11. E. Durkheim, Tel:tes, Minuit, Pmis, 1975,3 vols., vol. 3, FOI1CtiollS socials el il1stitutiOl1s,

p.368.
12. La educacin /Iloral, p. 134.

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poseer o manifestar en situaciones determinadas; no es tmnpoco una caracterstica que exija Ilevar una existencia de renuncias y abnegaciones al margen de la vida nonnal. Es, al contrario, la cualidad general de toda vida humana, es la vida normal misma, la esencia de la vida cotidiana." Lo cotidiano se reduce a la prctica confonne con el rol particular que a cada sujeto corresponde. El hombre normal no puede ser otro que el que reconoce y acata el orden establecido; es, pues, un hombre disciplinado. Pero aquel orden requiere, para su rentabilidad econmica, de individuos complementarios y diferenciados; el hombre disciplinado es tambin til a posibilitar la funcionalidad pragmtica del sistema social. La a:ticulacin entre disciplina y utilidad pasa por el desempeo de una profesin, ya que el hombre slo es socialmente til si ocupa su puesto en la obra comn, es decir, si ejerce una profesin, cualquiera que sea. 14 De ah que Durkheim insista con tanta vehemencia en la necesidad de una reglamentacin moral de las profesiones, as como del fortalecimiento de las corporaciones y gremios que integren eficazmente a los sujetos individuales. 15 Ahora bien, este tipo humano se desarrolla en la escuela, aparato que produce los fundamentos mismos que permiten la reproduccin del sistema social. En h escuela es donde se construye un tipo de personalidad positivamBilte orientada hacia una [uncin singular y dotada de los resortes adecuados de autocontrol y autocon'eccin respecto de los fines socialmente encomendados. La escuela ha de preparar a los hombres para ser portadores de una ley impersonal; para actuar de acuerdo con papeles objetivados,16 Si no existe casi momento alguno del da en que no actuemos como funcionarios del orden social" 17 se debe a que nuestros cometidos estn perfectamente definidos, reducindose nuestra aportacin a dramatizarlos, a dar vida al texto social ya escrito. El individuo empieza y termina all donde lo hacen los moldes estereotipados a los que personifica. Es, en definitiva, el mismo planteamiento al que ha llegado Goffman, al escribir: Un estatus, una posicin, un lugar social no es algo material para ser posedo y luego exhibido; es una pauta de conducta apropiada, coherente, embellecida y bien articulada. Realizada con facilidad o torpeza, conciencia o no, engao o buena fe, es, sin embargo, algo que debe ser representado y retratado, algo que debe ser llevado a efecto.18 En este punto Durkheim se aproxima a Hegel. Para ste, el hombre cuenta slo en la medida en que es portador del Espritu Absoluto y Universal, cuyos intereses realiza incluso contra su propia voluntad; la vida particular
13. En este punto, Durkheim viene a coincidir con Weber y su interpretacin de la influencia del ascetismo --en contraposicin al misticismo- en la aparicin del racionalismo prctico del capitalismo. Cfr. M. Weber, ECOllOl1l(a y Sociedad, FCE, Mxico, 1944, .eLos caminos de salvacin y su influjo en los modos de vida, pp. 420 ss. 14. La evolucil1 pedaggica en Fra/lcia, p. 390. 15. . Durkheirn, El suicidio, UNAM, Mxico, 1974, pp. 515 ss.
16. La educacillllloral, p. 165. 17. bide"" p. 146. 18. El Goffman, La preselltacil1 de la persolla

del hombre, fuera de este designio, no cuenta nada. Durkheim plantea la misma cuestin, pero en trminos distintos. El espritu y la realidad no estn, para l, divorciados, sino que forman un mismo cuerpo. Lo que en Hegel es espdtu, en Durkheim viene a ser conjunto de funciones orgnicamente solidarias. Aqu, el sujeto cuenta en la medida en que es portador de alguna especfica funcin del conjunto solidario. La esencia humana es bsicamente topolgica y relacional: depende del lugar ocupado y de la cooperacin establecida con otras posiciones sociales. El hombre se construye y amuebla merced a la irrupcin en l de un fragmento de la estructura social; por ello existe slo porque previanlcnte a su existir se da una precondicin decisiva: un lugar social que ha de personificar. De ah el sentido que para Durkheim tiene el concepto de tipo nonnal como tipo medio. En una interpretacin -de corte biologista- de lo normal como promedio, Durkheim descalifica a los sujetos concretos y a los fenmenos particulares que en ellos tienen lugar. Al fonnular como postulado epistemolgico que un hecho social es nonnal si se produce en la generalidad de las sociedades de una misma especie,19 establece sin ambages un requisito funcional para la sociedad, pero que resulta ser falso para los sujetos particulares. 2o stos significan muy poco una vez que abandonan su accin de colaboradores en la conservacin del estado nonnal (de la sociedad). Mas, de otra parte, en tanto en cuanto es definido en tnninos de posicin social, el sujeto es visto conlO parlador de unos caracteres mostrencos que virtualmente pueden ser atribuidos a todos los hombres. Lgicamente, cuando se aleja de lo nonnal as entendido bordea o se adentra resueltamente en el terreno de 10 patolgico, de la conducta desviada y de la anomala. Se es normal cuando se mantiene una conducta dtualizada, escrupulosamente ajustada a las pautas definitodas de la posicin y de las funciones anejas. Todo cuanto altere esa ordenada sucesin de acciones sociales conduce a la enfermedad. Es el caso, para Durkheim, de los buscadores de lo nuevo 21 o de los que no aceptan los lmites que constituyen y diferencian a unas y a otras posiciones sociales. 22 El tipo medio es el ideal humano a que aspira la democracia industrial. ste es el sentido que tiene el concepto de individualidad en el XIX. Mientras que en el pensamiento ilustrado el ideal se cifraba en la libertad por la supresin de una organizacin social, poltica y econmica retrgrada, la reaccin conservadora y el positivismo convierten al sujeto en una realidad de naturaleza bien distinta al ser genrico o universal que proclamaron los defensores de la razn y que Marx volvi a retomar. 23 Simmel ha sabido
19. "Un hecho social es 110rmal para Wl tipo social detenninado, COflsiderado en Ulla fase detel711ilwda de S1/ desarrollo, cuando se prodl/ce ell la media de las sociedades de esta especie, consideradas el1la {ase COlTeSpOlldiel1le de su evolucin. Las reglas ... , cit., p. 83. 20. Una crtica a esta identificacin de 10 normal con el promedio, especialmente en el mbito de la fisiologa y la biologa, es la de G. Canguilhem, Lo Hormal y lo patolgico, Siglo XXI,

e/1

la vida cotidia/w, AmOlTOrlu, Buenos

Buenos Aires, 1971, sobre todo pp. 113 ss. 21. De la divisiIl ... , p. 216; El suicidio, p. 504.

Aires, 1971, p. 86.

22. La educacil1l1loral, pp. 39, 47 Y 169. 23. Cfr. K. Marx, Manllscritos: ECOI1OIll(a y filoso{(a, Alianza, Madrid, 1977, pp. 103 ss.

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expresarlo certeramente: Suponer que el individuo ocupa y debe ocupar un puesto que ningn otro puede llenar; creer que este puesto le aguarda, por decirlo as, en la organizacin del todo, y que debe buscarlo hasta encontrarlo; pensar que gracias a este carcter incomparable, nico del ser y a la diferenciacin del trabajo, se cumple tanto el sentido social como el psicolgico y el metafsico de la existencia humana, constituye un ideal del individualismo que indudablemente no tiene nada que ver (o incluso est en contradiccin fundamental) con aquella idea del "hombre en general", de la naturaleza humana, que existe por igual en todos, y que slo necesita de la libertad para hacerse efectiva."" La adaptaci17 (u17cio17al reemplaza a la igualdad, y el ejercicio disciplil1ario y til de la pro(esil1, a la libertad. La libertad, defiende Durkheim, es fTUto de la autoridad bien entendida. Efectivamente, ser libre no consiste en hacer todo lo que a uno se le antoja; ser libre es ser dueo de s mismo, es saber actuar razonadamente y cumplir con su deber."" Obediencia y utilidad: stas son las coordenadas en que se mueve la teona durkheimiana de la educacin. No cabe la menor duda que es en el trabajo y por su mediacin como ms cumplidamente se consigue desarrollar este ethos. Por eso Durkheim se opone a todo cuanto se aleja de la vida seria que es el trabajo. No slo ve peligros morales en ocupaciones tales corno las artsticas o las ldicas -puesto que en ellas se relaja la disciplina-, sino tambin en el ocio; es para este ltimo para el que ha de proporcionarse una cultura esttica, que si bien tiene una moral menos imperiosa que la del trabajo, sirve para regular en cierto grado ese tiempo sustrado a la disciplina laboral.26 Cmo es posible esta integracin disciplinaria del sujeto sin el recurso permanente a la coercin fsica? Durkheim halla la respuesta al estudiar la evolucin de las instituciones educativas en su pas, concretamente en los mecanismos puestos en marcha por los jesuitas. El sujeto autnomamente controlado es factible si en l se desarrolla la c017cie17cia moral. Un orden social que pretenda ser ms annnico, evitando al mximo las intervenciones externas y fomentando los impulsos internos, ha de dotar a cada individuo de una instancia que en todo momento le dicte cul es la conducta a se~ui: como imperativo moral. Formar esta fuerza interior es el principal obJetIVO de la educacin contempornea. He aqu cmo la describe Durkheim: Cada vez que deliberamos para saber cmo actuaremos, una voz habla dentro nuestro y nos dice: he ah tu deber. y cuando faltamos al mismo la misma voz se hace or y protesta contra nuestro acto. En cuanto se dirige a nosotros como un mandato, sentimos que debe emanar de algn ser superior a nosotros. Los primitivos se representaban ese ser bajo un aspecto religioso, como una entidad trascendente. Nosotros debemos despojar esta concepcin de las formas msticas, en las cuales estaba envuelta en el curso de la historia, y, bajo el smbolo, lograr la realidad. Esta realidad es la sociedad. La sociedad es la que, formndose moralmente, puso en
24. G. Sirnmel, Sociologa, Revista de Occidente, Madrid, 1977,2 vals., p. 761. 25. Educacin y sociologa. cit., p. 71. 26. La educacin moral. pp. 296 ss.

nosotros esos sentimientos que nos dictan imperativamente la conducta o que reaccionan con energa cuando nos negamos a cumplir sus mandatos. Nuestra conciencia nloral es obra suya y la expresa; cuando habla nuestra conciencia habla la sociedad en nosotros.,,27 Constryese de este modo un sujeto cuya conciencia no se determina en uno u otro sen lido porque perciba la amenaza de un castigo -religioso o mundano- o porque crea burlar la autoridad; esta conciencia funciona de modo bien distinto. Moldeada en la adhesin a conductas positivas que se convierten en habituales, la conciencia se mueve por su propio impulso en la direccin que el deber indica, el cual, a su vez, resume y expresa el contenido de la existencia individual normal (es la vocacin" inherente a la personalidad y en consecuencia su nica naturaleza). Y por ello, cuando el sujeto transgrede el orden normativo, lo primero con que se tropieza no es el castigo social, sino la reprobacin interna, el sentimiento de culpabilidad que automticamente despliega su super-ego moral. El castigo es as la consecuencia natural" del delito, ya que es la voz interna del sujeto la primera en demandarlo. 28 El cometido central de la educacin, por tanto, no estriba en la transmisin de conoclnientos, sino en la formacin de conciencias. Al margen de enunciados ms o rnenos idealistas, la escuela tiene como funcin primigenia, en la teora positivista, la edificacin del sujeto disciplinado, sometido a normas, hbitos y deberes que autnoma y mecnicamente desencadenan y encauzan toda posible manifestacin de la conducta individual. Ello es posible porque en la escuela se ha interiorizado conductualmente la autoridad, en virtud de la accin envolvente que esta institucin total ha ejercido y cuya huella ms perenne ha sido la conciencia individual. Si tuviramos que emplear una palabra del vocabulario marxiano para caracterizar a este hombre as constituido, la ms correcta sera la de enajel1acil1. Todo su ser queda reducido a la obediencia a una realidad distinta a l pero que, a la vez, es indistinguible de l. Al hacerse ms persona, al realizarse conforme a la concreta moral profesional que le corresponde, el individuo realiza mejor su destino que es confl.lndible con el del ser impersonal que es la sociedad; al volverse sobre s mismo, al hacerse reflexivo, asume la identidad de una entidad que no es la suya pero sin la cual tampoco existira su yo personal. Slo se es autnticanlente persona cuando a travs nuestro se expresa la sociedad. El orden social se ontologiza y codifica al mismo tiempo que se interioriza, escapando a la posibilidad de la mutua implicacin de sujeto-objeto. La nica fuente de poder radica en la sociedad -en su configuracin poltico-histrica-nacional-, en las fuerzas colectivas, a las que el sujeto debe reconocer como intangibles y como orientadoras de su conciencia. 29 La racionalidad positiva ofrece los fundalnentos cognoscitivos necesarios para comprender este estado inmutable de cosas, al revelarnos que la socie27. La educacin moral. p. 103. 28. Ibidem, p. 197. 29. Las reglas .... p. 30.

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dad no es nuestra obra sino el origen de nuestro ser. La vida seria agota su sentido en el realismo a ultranza, en el apego a la rutina del rol, en el desdn por lo imaginativo o utpico. El desencanto del mundo ha triunfado por fin en los tiempos modernos, en donde la fbrica, el cuartel y la escuela han impuesto su ley.
III

La importancia otorgada por Durkheim a la educacin ha de entenderse a partir del arquetipo de sociedad que en su obra funciona como ideal de orden social estable y cohesionado. Esa sociedad no es otra que la del cristianismo medieval. La presencia en ella de un poder espiritual (Comte) y universal (Saint-Simon) le confieren una unidad que ha de ser conseguida tambin en las democracias industriales. Ciertamente que ello no es ya posible por medio de la religin; mas la institucin que la releve ha de conservar algunos de sus atributos, sobre todo ll1antener solidariamente vinculados a los hombres por el cumplimiento del deber y la realizacin de la vocacin como destino personal. sta es la tarea encomendada a la escuela, centro difusor de una moral (la disciplina laica) sustitutoria de la periclitada tica cristiana. Pero junto a sta, otras son las funciones confiadas a la educacin. Durkheim deploraba la escisin originada, despus del perodo medieval, entre lo material y lo espiritual; estaba convencido de que la reunificacin de ambos planos no se efectuara en ninguno de los poderes tradicionales -la Iglesia o el estado-, sino en una instancia ms estable y autnoma: la sociedad y sus instituciones centrales (educacin, ciencia positiva, corporaciones profesionales).30 sta es una de las tesis centrales de su obra La evolucil1 pedaggica el1 Fral1cia: que la educacin adquiere a lo largo de su desenvolvimiento histrico una autonoma que la capacita para sobrevivir ms all de los sistemas religiosos, polticos y econmicos concretos. En cuanto institucin social, la educacin se articula en una unidad: realidad e ideal, espritu y materia. 3l La educacin aparece as como una de las instituciones sociales ms eficaces para la salvaguardia de un sistema social del que se han expulsado las ideologas. Para Durkheim, como en general para el positivismo, la ideologa tiene el carcter irracional propio del conocimiento religioso; frente a las deformaciones de ste, la Sociologa se erige en saber no ideolgico y por lo mismo objetivo y neutral. 32 Esa forma de regulacin y control del todo social
30. Toda la obra de Durkheim responde a este ptincipio bsico: que la sociedad es por naturaleza una realidad diferente y superior a la Iglesia, el Estado o la Economa. La sociedad es para l, antes que nada, el conjunto de vnculos morales que emergen en la vida seria, en las profesiones, la ciencia, la educacin y en general en la divisin del trabajo. 31. stas son algunas de las conclusiones a que Durkheim ha llegado tras estudiar Las {ol1nas ele11lel1tales de la vida ,.eligiosa y que por la misma poca haba ~plicado a la tema del conocimiento al identificar juicios de valor con juicios de realidad (cfr. E. Durkheim, Sociologie et philosophie, PUF, Pars, 1963, pp. 139 ss.). 32. Vide A. W. Gouldner, La dialctica de la ideologa y la tecnologa, Alianza, Madlid, 1978, pp. 23 ss.

en virtud de la disponibilidad disciplinada de los sujetos no parece tener connotacin ideolgica alguna. y sin embargo esta produccin del individuo por parte de la educacin implica supuestos que en ningn caso son neutrales. Hay, si se quiere, en esta teora sobre el fenmeno educativo, un trasfondo no adscrito a ideologas particulares, sino a una concepcin ms sustantiva que se encuentra extendida en las sociedades industriales, a saber: que por debajo de las discrepancias polticas y econmicas, la organizacin social debe sustentarse en inalterables bases individuales cuya naturaleza se incline continuamente por el orden y la regularidad, independientemente de la autoridad que les domina. Cuando Durkheim afirma que la educacin tiene que superponer al ser egosta y asocial que acaba de nacer otro, capaz de llevar una vida moral y social)),33 es lo mismo que si dijera que es preciso que e! individuo est constituido de manera tal que sienta la superioridad de las fuerzas morales, cuyo valor es ms elevado que el suyo, y se incline ante ellas. Hemos visto -prosigue Durkheim- incluso que si el sentimiento de autoridad forma parte de la fuerza con la cual todas las reglas de conducta, cualesquiera sean, se imponen a nuestra voluntad en lo concerniente a las reglas morales, juega entonces un pape! muy considerable; pues, aqu, es el nico actuante. Su accin no se ve mezclada con la accin de ningn sentimiento diferente. Est en la naturaleza de esas reglas el que deban ser obedecidas, no en razn de los actos que prescriben y de las probables consecuencias que esos actos puedan acarrear, sino en razn del slo hecho de que ellas mandan.34 La autoridad y su correlato el deber quedan as inmunes a cualquier actitud o comportamiento trasgresivo. Durkheim ha comprendido que un objeto es apetecible o detestable no en virtud de lo que el objetivo es en s o de las consecuencias que de su comercio se derivan, sino del tipo de tendencias que a l nos ligan. Al igual que Spinoza, sostiene que una realidad es buena por el hecho de amarla, por disponer de impulsos positivos hacia ella. Para poder encontrar encanto a tal o cual objeto es necesario que la sensibilidad colectiva est ya constituida de modo de poder gustarlo.35 Deseos, aptitudes y actitudes de base son cruciales para el funcionamiento orgnico de la sociedad, y a ello se dedica la educacin, que queda as encargada no tanto de reproducir e! sistema como de producir al individuo inclinado al orden. Un papel de primer rango desempea en este planteamiento la autoridad. Por ella Durkheim entiende cunto nos impulsa a actuar bajo el imperativo del deber porque reconocemos en ese impulso la presencia de instancias que nos son superiores. En consecuencia, la autoridad deviene en refuerzo que desde la conciencia sostiene y fortalece la conducta reglada. Por autoridad -escribe en un prrafo muy ilustrativo- debe entenderse el ascendiente que ejerce sobre nosotros toda potencia moral que reconOCelTIOS como superior a nosotros. A raz de este ascendiente actuamos en el sentido que nos es prescri33. Educacin y sociologa, p. 54. 34. La educacilI moral, p. 42. Cursivas mas. 35. De la divisilI ... , p. 76.

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to, no porque el acto de este modo solicitado nos atraiga, no porque eSlenlQS inclinados hacia l como consecuencia de nuestras disposiciones interiores naturales o adquiridas. sino porque hay en la autoridad que nos lo dicta un no s qu que nos lo impone.,,36 Para que el individuo se halle en disposicin de acatar el orden normativo, debe existir una instancia moralmente superior sobre la que nada se pueda y que permanentemente avive el sentido del deber." Para lograr tal resultado. la cultura se entiende como elemento de moralizacin. Mas no porque aqulla estlibe en falsas ideas u oscuros sentimientos, sino porque el tipo de inteligencia que el positivismo desarrolla radica en el espritu de disciplina, al revelar la existencia de una realidad -la sociedadque existe por s misma, en virtud de leyes racionales pero impersonales, de donde ha de derivarse un sentimiento de respeto hacia esa entidad supraindividual. De este modo, la inteligencia se convierte en la facultad por excelencia para explicar la razn de ser de las normas y el deber. La inteligencia racionaliza el orden social, produce una moral racional y en consecuencia legitima el estado de cosas presente. La cultura, en definitiva, muestra el carcter necesario de la autoridad, de las formas de dominacin, al mismo tiempo que las explica. Al racionalizarlas, esta cultura deja de ser una legitimacin externamente aadida a la autoridad para convertirse ella misma en autoridad. Es as como la escuela, transmisora de una cultura concebida en tales trminos, est atravesada por mltiples lneas de podcr. No es sta, empero, la nica manera de entender la escuela como instancia de poder (delegado, en este caso). Ella misma tiene su propia lgica de la dominacin y, en algn caso, all se han gestado formas especficas de dominacin. Tal acontece con la ley de la cultura desigual en mritos de la cual el grupo ms culto domina al que lo es menos. El origen de la misma hay que buscarlo en la escuela, espacio en donde por primera vez se desarrolla y organiza el sistema de castigos impuesto por el grupo ms culto al que es inferior. Ahora bien, las relaciones de dominio se dan no slo al ejercer violencia; incluso aqullas son ms eficaces, sutiles y econmicas si consiguen suspender la coaccin y sustituirla por una socializacin congruente con la moral social capaz de actuar autnomamente en la direccin esperada. La autoridad deja de ser un mecanismo que desde f~uera violenta al individuo para confundirse con sus deseos ms nthnos. 38 Aqu es donde realmente Durkheim establece lo que podran ser los supuestos para una Sociologa de la dominacin. Si bien en De la divisin de! trabajo socia! su concepcin del poder es un tanto legal-juridicista, en e!
36. La educacill11loral, p. lO!. 37.lbid. p.2IJ. 38. En este extremo Durkheim y Weber parecen coincidit: Weber entiende por dominacin un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta ("mandato") del "dominador" o de los "dominadores" influye sobre los actos de otros (del "dominado" o de los "dominados"), de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s mismos y como mxima de su obrar el contenido del mandato ("obe~ diencia")/I. Economa y Sociedad, cit.. p. 699.

resto de su obra y de modo principalsimo en los escritos sobre educacin, entiende la autoridad bajo otros caracteres: conlO conjunto de dispositivos que internmnente regulan y presiden la funcionalidad del sistema social a partir de su individualizacin. Y puesto que la raz de toda autoridad se encuentra en el individuo socializado, la escuela es por excelencia el mecanismo idneo de dominacin. No quiere decir esto que Durkheim prescinda del Estado como rgano poltico, sino que no le concede el papel central que la teora poltica -sobre todo la hegeliana- le haba reservado ni le asigna las mismas funciones que aqulla. El Estado viene a ser una entidad social ms, en esa sociedad altamente disciplinada, a la que corresponde el control sobre la escuela para que esta ltima responda ciertamente a su objetivo. Pero el poder no reside, como los estadistas a ultranza defienden, en un nico centro ni se ofrece separado de la vida cotidiana. El podel~ para Durkheim, es plural, interactivo e inmanente a las relaciones sociales nlismas. Al ser cada vez ms la sociedad un sistema autorregulado, la autoridad deja de entenderse y de practicarse como fuerza externa que de modo discontinuo interviene en la vida social; se convierte en la precondicin inexorable para que la estructura social se mantenga, ya que la autoridad se confunde con la lgica funcional del sistema, con la fuerza endgena que lo anima. Durkheim tiene muy claro que la resolucin de los conflictos surgidos en las sociedades capitalistas no puede venir de la regresin a formas de poder absolutistas tipo Arzeien Rgime, sino -como ha sealado Giddnes- por medio de la consolidacin moral de la divisin diferenciada del trabajo, lo cual requiere unas formas de autoridad completamente distintas de las que sealaron a los anteriores tipos de sociedadll. 39 Produccin de la C011ducta moral, control autnomo del sujeto de su propia accin y control interactivo son las piezas clave de este nuevo sistema de autoridad. La Sociologa de la Educacin durkheimiana deviene, en consecuencia, lgica del poder social especfico y diferenciado de las frmulas polticas. Un poder social que no requiere de letigimidad alguna puesto que no necesita hacerse creble a los ojos de unos dominados incapacitados para establecer distancias entre su yo y los dictados categricos del orden social interiorizado. 40 Esta modalidad de dominacin discurre por otros cauces que no tiene por qu ser del Estado; ste es sin duda el titular de la tutoridad, un ttulo por lo dems bien fTgil si se tienen en cuenta las innmeras ocasiones en que ha estado en crisis. La autoridad a que Durkheim se refiere no es intern1itente ni se singulariza en una institucin, sino que es el poder socialmente organizado
39. A. Giddens. El capitalismo y la model'lla teora social, Labor: Barcelona, 1977, p. 202. En trminos parecidos se expresa R. A. Nisbet, La {o/'lnacill del pellsal11iel1lo sociolgico. Amorrortu, Buenos Aires, 1969, vol. I. pp. 201 ss. Un cuidadoso estudio de B. Lacroix ha venido a estable~ cer conclusiones muy pr"ximas a las aqu expuestas sobre la autoridad, descartando, adems, por irrelevante una obra de Durkheim (Le Socialisme) para entender su pensamiento poltico. Cfr. B. Lacroix, Durklzeil1l el le polilique, Presses de la FNSP et de l'Universit de MontreaI Pa~ rs, 1981, especialmente 219 ss. ' 40. Sin duda alguna, Durkheim se adelant a la "ingeniera de la conducta skinneriana. tal y como se fOlmula en Ms all de la libertad y la dignidad, Fontanella, Barcelona, 1972; vase al respecto pp. 59, 227 Y265.

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que, para decirlo con palabras de Foucault, se est produciendo a cada instante, en todos los puntos, o ms bien, en toda relacin de un punto con otro.4I En primer lugar, esta funcin es desempeada por la escuela porque en ella tiempo y espacio se organizan de modo tal que distribuyen a los escolares sin interrupcin por situaciones en donde el saber se convierte en interacciones desiguales. En segundo lugat~ la escuela no es, como falsamente cree el sentido comn, una instancia represora, sino sustanciahnentc productora, sobre todo de esa facultad humana que hace posible el autocontrol: la conciencia. En resumidas cuentas, la Sociologa de la Educacin durkheimiana se revela como una teora de la dominacin especfica de las sociedades en donde existe divisin social del trabajo. Los postulados bsicos de la misma se resumen en los siguientes:
1. La escuela es una institucin dotada de cierta autonoma en la que la autoridad se ejerce en virtud de la lgica interna de la institucin. (Organizacin del espacio del tiempo escolar y establecimiento de vnculos desiguales.) 2. Caracterstica central de la educacin es la de constituirse en un medio moral envolvente, en una institucin total. 3. En tanto que mecanismo de dominacin, su objetivo es producir personalidades individuales cuya naturaleza es moral, esto es, dotada de conciencia responsable. El sujeto as construido se define por los atributos sociales individualizados merced a la socializacin del rol especfico. 4. La educacin legitima el orden social al ensamblar en una misma unidad sujeto fsico y posicin social, confiriendo al primero la necesaria lealtad (identidad personal) y disciplina (sentido del deber) como para ver" el mundo por los ojos del ser social.

TEXTO 5

LOS LITERATOS CHINOS*


por MAX WEBER
La edllcacill que en la Chilla tradiciol1al recibe/l los (t/l1cionarios que formarn parle del l1lalHlarillato es, por las caractersticas de su cHltura, ulla sistemtica adquisicin del ethos del hombre cultivado chino. Par la siflgularidad de la cultura china, ese etIlOS se {imda IZO tanto eH el dOl1lillio de l/IlOS esquemas racional-burocrticos, como sucede e/1 Occidmte, como el1 la acreditacin, rnediante prolijos y COl1tiIllIOS exnw/1es, de haber conseguido una cultura literaria, 110 militar y, predo~ milWl1lemente, escrita, que giraba entamo a los aspectos grfico~visuales de la escri~ tum y al desti1IO de sta, que era la lectura el1 voz alta, el1 detrimento de la oratoria, la dialctica o la simple palabra hablada, asociada co/11o plebeyo. Asimismo, la {alta de inters por el1sei'iar el clculo o las ciencias 1wturales el1 las escuelas -casi ause111es erz los cum"cula dural11e siglos- con{017l1 ww educacin gmeral vinculada mds COIl la dil1lellSil'1 artstica de la literatura que CDll los usos instrumentales dados al dominio de la escritura en las culturas cristial1a, isldmica o hi/lda. Otro rasgo propio de la educaci/l c!zza es que [os eclesisticos o sacerdotes /10 estaban presentes en /nguna de las instituciones educativas, el1 contraste con el decisivo papel que stos desempeiiarol1 en aquellas cululras. Vna educacin, eu bl, 110 raciDlwlista, laica, el1lillelltemel1le prctica y garante del orde/1 y de la jerarqua sociales propios de Wl estado patrimonial burocrtico que tiene e/1 los fimcionarios el tipo ideal que cOl/juga las cualidades tcnicas del experto y el carisma adquirido por quiell superaba la il1ler11lillable canoera de e.;rl11el1es que les cOl1sagraba en su cOl1diciIl.

Discutiremos ahora la posicin que ocupa este sistema educacional entre los grandes tipos de educacin. Desde luego, no podemos proporcionar aqu, al pasar, una tipologa sociolgica de los objetivos y medios pedaggicos, pero tal vez no estn de ms algunos comentarios. Histricamente, los polos opuestos del campo de los objetivos educacionales son: estimular el carisma, esto es, cualidades heroicas o dotes mgicas; y proporcionar una instruccin experta especializada. El primer tipo corresponde a la estructura carismtica de dominacin; el segundo corresponde a la estructura de dominacin racional y burocrtica (moderna). Estos tipos no se contraponen sin que existan relaciones o transiciones entre ambos. El hroe guerrero o el brujo precisan tambin una instruccin especial, y el funcionario experto en general no ha sido instruido con el exclusivo propsito de proporcionarle conocimientos. No obstante, representan los polos opuestos de los tipos de educacin y forman los contrastes ms radicales. Entre ambos se encuentran todos aquellos tipos que tienen por objeto cultivar al alumno para una conducta de vida, ya sea de carcter mundano o religioso. En uno y otro caso, se trata de la conducta propia de un grupo de estatus.
* M. Weber: Ensayos de Sociologa cowe111pordl1ea, Barcelona, Martfnez Roca, 1972, pp. 519-529.

41. M. Foucault, La volwllad de saber, Siglo XXI, Madrid. 1978, p. 113.

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El procedimiento carismtico del antiguo ascetismo mgico y las pruebas de heroicidad, impuestas a los muchachos por hechiceros y hroes guerreros, intentaron ayudar al novicio a adquirir un alma nueva, en el sentido animista, Y, por tanto, a renacer. En nuestros trn1inos, ello significa que slo deseaban despertar y poner a prueba una capacidad, considerado como un don de gracia puramente personal. En efecto, el carisma no se puede ensear ni adquirir por instruccin. O bien existe il1 11uce, o se infiltra a travs de un milagro de renacimiento mgico; de 10 contrario es imposible conseguirlo. La educacin especializada y experta intenta instruir al alumno para que adquiera una utilidad prctica con fines administrativos -en la organizacin de las autoridades pblicas, oficinas comerciales, talleres, laboratorios cientficos o industriales, ejrcitos disciplinados. En principio, puede impartirse esta instruecin a todo el mundo, aunque en grado variable. Por ltimo, la pedagoga cultivada intenta educar un tipo de hombre cultivado, cuyo carcter depende del ideal de cultura correspondiente al estrato decisivo. y ello significa educar a una persona para determinada actitud interna y externa en la vida. En principio, puede darse esta edueacin a cualquiera, slo difiere el objetivo. Si el grupo de estatus decisivo est formado por un estrato separado de guerreros -como en Japn-, la educacin tendr por objeto convertir al alumno en un caballero y cortesano estilizado, que despreciar a los hombres de letras, tal como los han despreciado los samurais japoneses. El estrato puede presentar grandes variaciones de tipo. en casos particulares. Si es decisivo un estrato sacerdotal, ste intentar convertir al discpulo en un escriba, o al menos en un intelectual, tambin de carcter muy variable. En realidad, ninguno de estos tipos se presenta jams en forma pura. Es imposible discutir en este contexto las numerosas combinaciones y eslabones intermedios. Lo importante aqu es definir la posicin de la educacin china en tnuinos de estas formas. Durante largo tiempo, restos de la primitiva educacin carismtica para la regeneracin, el nombre de leche, los ya discutidos ritos de iniciacin de la juventud, el cambio de nombre del esposo, y otros, fl.lCron en China una frmula (al estilo de la confirmacin protestante) paralela a las pruebas de calificacin educacional. Estas pruebas estuvieron monopolizadas por las autoridades polticas. No obstante, por los medios educacionales empleados, la calificacin educacional fue una calificacin ({culturah, en el sentido de una educacin general. Tuvo un carcter sinlilat~ aunque mucho ms especfico, al de la calificacin educacional del humanista occidental, por ejemplo. En Alemania, hasta hace poco y de modo casi exclusivo, este tipo de educacin fue un prerrequisito para dedicarse a la carrera oficial, que permite ocupar posiciones de mando dentro de la administracin civil y militar. Al mismo tiempo, esta educacin humanista ha deternlinado que los alumnos preparados para estas carreras perteneciesen socialmente al grupo de estatus culto. Sin embargo, en Alemania -y ello representa una diferencia muy importante entre China y Occidente- esta calificacin educacional de estatus se ha cOll1plementado con, y en parte ha quedado desplazada pOl~ una instruccin experta racional y especializada.

Los exmenes chinos no cOluprobaban ninguna habilidad especial, como sucede con nuestros exmenes burocrticos y racionales modernos para juristas, ll1dicos o tcnicos. Los exmenes chinos talupoco ponan a Plueba la posesin de carisma, tal como sucede en las tpicas pruebas) de los hechiceros y las ligas de solteros. Desde luego, esta afirmacin debe ser matizada de la forma que ahora veremos; sin embargo es vlida, al menos por lo que a la tcnica de los exmenes se refiere. En China, los exmenes comprobaban si la mente del candidato estaba bien empapada de literatura y si ste posea un modo de pensar adecuado para un hombre culto y derivado del cultivo de la literatura. Estas calificaciones tenan un significado luucho ms especfico en China que en el caso del colegio humanista alemn. Actualmente se suele justificar el colegio humanista citando el valor prctico de una educacin formal por medio de! estudio de la Antigedad. Segn puede deducirse de los trabajos' exigidos en China a los discpulos de los grados inferiores, stos eran bastante semejantes a los temas de disertacin exigidos en Alenlania a los cursos superiores de un instituto, o ms bien, a la clase selecta de un colegio femenino. Todos los ttulos estaban destinados a representar una prueba de caligrafa, estilo, dominio de los textos clsicos' y, por ltimo -de modo semejante a nuestras lecciones de religin, historia y alemn-, una prueba de conformidad con las orientaciones mentales prescritas. 3 Es decisivo en este contexto el hecho de que esta educacin tuvo, por una parte, un carcter purall1ente secular, en tanto que estuvo vinculada, por otra, a la norma de interpretacin ortodoxa de los autores clsicos establecida. Se trat de una educacin literaria muy exclusiva y pedante. En la India, e! judasmo, la cristiandad y el islam, el carcter literario de la educacin [l.te consecuencia del hecho de hallarse completamente en manos de brahmanes y rabinos instruidos en la literatura, o de sacerdotes y monjes de religiones textuales, profesionalmente instruidos en la literatura. Mientras la educacin fue helnica y no "helenista, el hombre culto helnico fue, y sigui siendo, ante todo un efebo y un hoplita. Las consecuencias de ello quedaron particularmerite en evidencia en la conversacin del Symposium, donde se conlenta que el Scrates de Platn jams ~{se amilan ante una batalla, por emplear una expresin estudiantil. Evidentemente, esta afirmacin por parte de Platn tiene al menos tanta importancia como todo lo dems que hace decir a Alcibades. La educacin militar del caballero, durante la Edad Media, y ms tarde la educacin gentil del saln renacentista, proporcionaron un suplemento equivalente, aunque socialmente distinto, a la educacin transnlitida a travs de
1. Se encuentran temas de stos en WiIliam, er. Zi, loe. cit. 2. Ello era especialmente cie110 en el caso de los exmenes para la licenciatura, en los cuales con frecuencia el tema de disertacin requela un anlisis erudito, filolgico, literario e histrico del corrcspondiente texto clsico. Cf. el ejemplo citado por Zi,loe. cit., p. 144. 3. Ello es particularmente cierto en el caso del grado superior (<<doctorado), los temas del cual eran sealados por el emperador, a veces en persona, quien tambin clasificaba a los graduados. Eran habituales los problemas de eficacia administrativa, preferiblemente rclacionados con una de las seis preguntas l. del emperador Tang. (Cf, Biot, p. 209, nota 1, y Zi,loc. cit., p. 209, nota 1.)

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libros, sacerdotes y monjes. En el judasmo y en China no existi esta contra-

partida, en parte de modo absoluto, y en parle porque f,e como si no existiera. En la India, al igual que en China, los medios literarios de educacin consistan sustancialmente en himnos, relatos picos y casustica ritual y ceremonial. Sin embargo, en la India, todo ello se apuntalaba con especulaciones cosmognicas, as como religiosas y filosficas. Estas especulaciones no faltaron por completo en comentarios transmitidos y en los clsicos chinos, pero es evidente que siclnpre desempearon slo un papel muy secundario. Los autores chinos desarrollaron sistemas racionales de tica social. En China, el estrato educado nunca ha sido simplemente un grupo de estatus de sabios autnomos, como fueron los brahmanes, sino ms bien un estrato de funcionarios y aspirantes a cargos pblicos. La educacin superior china no present siempre el carcter que tiene en la actualidad. Las instituciones educacionales pblicas (Pal1/wl1g) de los prncipes feudales enseaban las artes de la danza y de las armas adems de impartir conocimientos sobre los ritos y la literatura. Slo la pacificacin del Imperio, convertido en un estado patrimonial y unificado, y por ltimo el sistema puro de exmenes para acceder a los cargos pblicos, convirtieron esa antigua educacin, mucho ms parecida a la primitiva educacin helnica, en la que ha subsistido hasta el siglo xx. La educacin medieval, tal como aparece en el bien fundado y ortodoxo Siao-Hio, eslo es, "libro de texto, an daba considerable importancia a la danza y la msica. Desde luego, parece ser que la antigua danza guerrera slo existi en forma rudimentaria, pero, con esta salvedad, los nios aprendan determinadas danzas, de acuerdo con su grupo de edad. Ello tena por objeto el control de las malas pasiones. Cuando un nio no progresaba en su instruccin se le dejaba bailar y cantar. La msica perfecciona al hombre y los ritos y la msica constituyen la base del auto control.' Un aspecto primario de todo ello fue la significacin mgica atribuida a la lnllsica. La msica correcta -esto es, la msica empleada de acuerdo con las antiguas normas y estrictamente adaptada a la antigua mtrica- mantiene encadenados los esprituS)).5 En la Edad Media, la bal1estera y las cudrigas an eran consideradas temas educacionales generales para los hijos de los gentiles. 6 Pero, en lo esencial, todo era mera teora. El libro de texto nos revela que, a partir de los siete aos, la educacin domstica presentaba una estricta separacin entre los sexos; esencialmente, se trataba de inculcar un ceremoniaL en un sentido mucho ms amplio que cualquier concepcin occidental del mismo, sobre todo un ceremonial de piedad y respeto hacia los padres y todos los superiores y personas de mayor edad en general. Aparte de ello, cllibro de texto consista casi exclusivamente en normas de autocontrol. Esta educacin domstica se complementaba con una instruccin escolar. En cada Hsien deba existir una escuela graduada. La educacin superior
4. Siao Hio, ed. de Harlez, V, 1I, J, 29, 40. c: la cita de Chu Tse, ibid.. p. 46. Respecto al problema de las generaciones, e: 1, 13. 5. Loe. cit., 1, 25, adems 2. Introduccin nm. 5 ss. 6. Tambin existan prescripciones literarias para esto.

presupona la aprobacin del primer examen de ingreso. Dos cosas fueron, por tanto, peculiares de la educacin superior china. En primer lugar, sta fue totalmente no militar y puramente literaria, como lo han sido todas las educaciones establecidas por sacerdotes. En segundo lugar, se llev al extremo su carcter literario, esto es, su carcter escrito. En parte, ello parece haber sido consecuencia de la peculiaridad de la escritura china y del arte literado de sta derivado. 7 Puesto que la escritura conserv su carcter pictrico y no fue racionalizada en una forma alfabtica, como las creadas por los pueblos comerciantes del Mediterrneo, el producto literado iba dirigido a la vista y el odo a la vez, y esencialmente ms a la primera. Toda "lectura en voz alta de los textos clsicos constitua de por s una traduccin de la escritura pictrica a la palabra (no escrita). Por naturaleza, el carcter visual estuvo muy apartado de la palabra hablada, sobre lodo en el caso de la escritura antigua. El lenguaje monosilbico requiere una percepcin tonal, as como la percepcin del sonido emitido. Con su sobria brevedad y su lgica sintctica obligatoria, presenta un contraste extremo con el carcter puramente visual de la escritura. Pero, pese a ello, o ms bien -tal como ha demostrado ingeniosamente Grube- debido en parte a las propias cualidades racionales de su estructura, la lengua china se ha mostrado incapaz de prestar sus servicios a la poesa O al pensamiento sistemtico. Tampoco pudo ser til al desarrollo de las artes oralorias, como sucedi con las estructuras de las lenguas helnicas, latina, francesa, alemana y rusa, cada una a su manera. Los smbolos escritos heron siempre mucho ms abundantes que las palabras monosilbicas, cuyo nmero se vea inevitablemente bastante limitado. En consecuencia, el pobre intelectualismo formalista de la palabra hablada perdi toda fantasa y ardor frente a la serena belleza de los smbolos escritos. El habitual discurso potico se pronunciaba subordinndolo fundamentalmente a la escritura. Escribir y leer, y no hablar, era lo que tena valor artstico y era considerado digno de un caballero, pues con ello se mostraba receptividad hacia los refinados productos de la escritura. La conversacin fue realmente un asunto de plebeyos. Ello revela un agudo contraste con el helenismo, para el cual la conversacin lo fue todo y una traduccin al estilo del dilogo fue la forma adecuada para toda experiencia y contemplacin. En China, los productos ms perfectos y refinados de la cultura literaria languidecieron, por decirlo as, sordos y mudos en su esplendor de seda. Fueron mucho ms apreciados que el arte dramtico, el cual floreci, de modo caracterstico, durante el perodo de los mongoles. Entre los famosos filsofos sociales, Meng Tse (Mencio) emple la forma de dilogo de modo sistemtico. Precisamente a ello se debe que le consideremos fcilmente como el nico representante del confucianismo, que madur hasta alcanzar plena lucidezl). El poderoso impacto que han tenido sobre nosotros los "Analectas confucianos (como les llam Legge) se basa tambin
7. Huelga casi decir que todo lo expuesto aqu sobre el lenguaje y la escritura reproduce exclusivamente las enseanzas de sinlogos tan eminentes como, sobre todo, el fallecido W. Grube. No es consecuencia de estudios personales del autor.

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en el hecho de que en China (como en todas partes) la doctrina revista la forma (probablemente autntica, en parte) de respuestas sentenciosas del maestro a preguntas formuladas por los discpulos. En consecuencia, para nosotros, queda trasvasada a la forma de discurso. Adems, la literatura pica contiene las arengas de los antiguos reyes guerreros a su ejrcito; stas resultan muy impresionantes con su vigor lapidario. Una parte de los Al1alectas didcticos est formada por discursos, cuyo carcter con'esponde a alocuciones pontificales. Fuera de ello, el lenguaje hablado no intervienen en la literatura oficial. Su falta de desarrollo ha venido determinada, segn veremos ahora, por motivos sociales y polticos a la vez. Pese a las cualidades lgicas del lenguaje, el pensamiento chino se qued bastante encallado en lo pictrico y lo descriptivo. El poder del lagos, de la definicin y del razonamiento no ha sido accesible a los chinos. Sin embargo, por otra parte, esta educacin puramente grfica separ el pensamiento del gesto y del movimiento expresivo, ms an de lo que es habitual en el caso del carcter literario de una educacin cualquiera. Antes de ser iniciado en su significado, el alumno pasaba dos aos aprendiendo meramente a pintar unos 2.000 caracteres. Adems, los examinadores prestaban atencin al estilo, al arte de la versificacin, a un [irme dominio de los clsicos y, por ltimo, a la mentalidad expresada por el candidato. La ausencia de toda instruccin en el clculo, incluso en las escuelas graduadas, constituye un rasgo muy sorprendente de la educacin china. No obstante, la idea de nmeros posicionales fue desarrollada' durante el siglo VI a. C., esto es, durante el perodo de los estados guerreros. Una actitud calculadora en las relaciones comerciales ha impregnado todos los estratos de la poblacin, y los balances de las oficinas administrativas fueron tan detallados como difciles de comprobat; por los motivos ya citados. El libro de texto medieval (Siaa Hia J, 29) cita el clculo como una de las seis artes. Y, en poca de los estados guerreros, existieron unas matemticas que, segn se dice, incluan la trigonometra, as como la regla de tres y clculo comercial. Presumiblemente, esta literatura, excepto algunos fragmentos, se perdi en la quema de libros de Shi-Hwang-Ti. 9 En todo caso, en la pedagoga posterior ni siquiera se menciona el clculo. Y, en el curso de la historia, el clculo fue perdiendo constantemente importancia en la educacin de los mandarines gentiles, hasta desaparecer por completo. Los comerciantes educados aprendan clculo en sus negocios. Despus de la unificacin del imperio y de la debilitacin de la tendencia hacia una administracin racional del Estado, el mandarn se convirti en un hombre de letras gentil, poco inclinado a ocuparse del crxOA.T del clculo. El carcter mundano de esta educacin contrasta con otros sistemas educacionales, que se hallan empero relacionados con sta por su aspecto literario. En China, los exmenes literarios fueron asuntos puramente polticos. La
8. J. Edkins, Local Values in Chinese Arithmetical Notationl>, Joumal o{ lhe Pekil'lg Oriel1tal Society, l, nm. 4. pp. 161 ss. El baco chino empleaba el sistema posicional (decimal). El antiguo sistema posicional, que ha cado en el olvido, parece ser de origen babilnico. 9. De HarIez, Siao Hio, p. 42, nota 3.

instruccin era impartida, en parte, por tutores individuales y privados, y en parte por el personal docente de instituciones escolares. Pero ningn sacerdote formaba parte de ste. Las universidades cristianas de la Edad Media nacieron de la necesidad prctica e ideal de una doctrina legal racional, mundana y eclesistica, y de una teologa racional (dialctica). Las universidades del islam practicaron la jurisprudencia sagrada y la doctrina de la fe, siguiendo el modelo de las ltimas escuelas de derecho romanas y de la teologa cristiana; las escuelas y filsofos de los brahmanes se dedicaron a la filosofa especulativa, al ritual y al derecho sagrado. En todos estos casos, el cuerpo docente estuvo formado exclusivamente por dignatarios eclesisticos o telogos, o stos constituyeron al menos su ncleo bsico. A este ncleo se agregaron profesores mundanos, a quienes se confiaron las otras ramas de estudio. En la cristiandad, en el islam y en el hinduismo, el objetivo a conseguir fueron las prebendas, y con este fin se deseaba obtener certificados educacionales. Desde luego, el aspirante deseaba calificarse, adems, para el ejercicio de la actividad ritual y la cura de almas. Para los antiguos maestros judos (precursores de los rabinos), que trabajaban gratis, el objetivo era nicamente calificarse para impartir una instruccin jurdica a los laicos, pues sta era religiosamente indispensable. Pero, en todos estos casos, la educacin siempre estaba regulada por las escrituras sagradas o clticas. Slo las escuelas de filsofos helnicas se ocuparon de una educacin exclusivamente para laicos y completamente desvinculada de las escrituras y de todo inters directo por la obtencin de prebendas, y dedicada exclusivamente a la educacin de gentlemen helnicos (Calaicagathai). La educacin china favoreca el inters por las prebendas y estaba vinculada a una escritura, pero al mismo tiempo era una educacin puramente laica, de carcter en parte ritualista y ceremonial, y en parte tradicionalista y tico. Las escuelas no se interesaban por las matemticas, ni las ciencias naturales, tampoco por la geografia ni la gramtica. La misma filosofa china no posea un carcter especulativo, sistemtico, a semejanza del que posey la filosofa helnica y al que present, en parte y en un sentido distinto, la educacin teolgica india y occidental. La filosofa china tampoco tuvo un carcter racional formalista, a semejanza del que presenta la jurisprudencia occidental. Ni un carcter emprico y casustico, a semejanza de la filosofa rabnica, la islmica y, en parte, la india. La filosofa china no engendr un escolasticismo, ya que no se dedic profesionalmente a la lgica, a diferencia de las filosofias de Occidente y del Oriente Medio, las cuales se hallaban basadas en el pensamiento helenstico. El propio concepto de lgica f,te completamente ajeno a la filosofa china, la cual se hallaba ligada a la escritura, no era dialctica y siempre se orient hacia problemas puramente prcticos, as como hacia los intereses de esta tus de la burocracia patrimonial. Ello significa que los problemas que han sido fundamentales para toda la filosofa occidental siempre fueron desconocidos para la filosofa china, un hecho que queda de relieve en el modo de pensamiento categrico de todos los filsofos chinos y, sobre todo, en Confl.tcio. Con sumo positivismo prctico, los instrumentos intelectuales conservaron la forma de parbolas,

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que recuerdan ms bien el modo de expresin de los caudillos indios y no el de un argumento racional. Ello puede aplicarse precisamente a algunas de las declaraciones realmente ingeniosas atribuidas a Confclcio. Resulta palpable la carencia de lenguaje hablado, esto es, del discurso como medio racional para la obtencin de efectos polticos y forenses, de la oratoria tal como fue cultivada en la polis helnica. Dicha oratoria no poda desarrollarse en un estado patrimonial burocrtico sin una justicia formalizada. En parte, la justicia china siempre se qued en un procedimiento sumario de la Cmara de Astrlogos (de los altos funcionarios) y, en parte, se bas nicamente en los documentos. No existieron causas orales, slo peticiones escritas y testimonios orales de las partes afectadas. A la burocracia china le interesaba el decoro convencional y estos condicionamientos prevalecieron y tambin contribuyeron a obstaculizar la oratoria forense. La burocracia rechaz la argumentacin de problemas especulativos definitivos por considerarla estril desde un punto de vista prctico. Estos argumentos fueron tachados de incorrectos por la burocracia, y sta los rechaz por considerarlos demasiado delicados para la propia posicin, debido al peligro de que se introdujesen innovaciones. Si bien la tcnica y la sustancia de los exmenes poseyeron un carcter puramente mundano y representaron una especie de examen cultural para los literatos, su imagen popular fue muy distinta: les prest un significado mgico carismtico. Para las masas chinas, un candidato que haba pasado con xito sus exmenes no era en modo alguno un mero flJturo funcionario calificado por sus conocimientos. Era el probado depositario de cualidades mgicas, las cuales, segn veremos, se atribuan al mandarn titulado en el mismo concepto en que se atribuyen al sacerdote examinado y ordenado de una institucin de gracia eclesistica, o a un hechicero sometido a prueba y aceptado por su gremio. 10 La posicin de un funcionario y de un candidato que haba pasado con xito sus exmenes correspondi en aspectos importantes a la de un capelln catlico, por ejemplo. Para el discpulo, haber completado su perodo de instruccin y sus exmenes no supona la conclusin de su inmadurez. Una vez aprobado el bachillerato, el candidato era sometido a la disciplina del director de la escuela y los examinadores. En caso de mala conducta, se borraba su nombre de las listas. En determinadas condiciones reciba palmetazos. No era raro que los candidatos cayeran gravemente enfermos o incluso se suicidasen en las recluidas celdas de examen de las localidades. De acuerdo con la interpretacin carismtica de los exlnenes como pruebas mgicas, estos hechos se consideraban prueba de la perversa conducta de la persona en cuestin. El candidato permaneca toda su vida bajo el control de la escuela, incluso una vez aprobados felizmente los exmenes para el ttulo superiOl; con su rigurosa reclusin, y despus de pasar a ocupar, por fin, un cargo pblico correspondiente al nmero y nivel de los exmenes aprobados, y subordinado a las recomendaciones de cada cual. Y,
10. Tambin, Timkovsk, Reise dureh China (1820-1821), versin alemana de Schmid (Leipzig, 1825), ponen esto de relieve.

adems de estar bajo la autoridad de sus superiores, era sometido a constante vigilancia y crticas por parte de los censores. Esta crtica alcanzaba incluso la correccin ritualista del propio Hijo del Cielo. La denuncia de los funcionarios 11 fue implantada desde tiempos muy antiguos y se le atribua un mrito parecido al de la confesin catlica de pecados. Peridicamente, en general cada tres aos, se publicaba en la Gaceta Imperial 12 su boletn de conducta, esto es, una lista de sus mritos y defectos determinados por las investigaciones oficiales de los censores y por sus superiores. De las valoraciones publicadas dependa que se le permitiese conservar su cargo, se le promoviese o se le degradase. 13 En general. el resultado de estos boletines de conducta no vena determinado slo por factores objetivos. Lo importante era el espritu), y este espritu consista en un penalismo vitalicio en manos de la autoridad oficial.

11. Respecto a autoincriminacin de este tipo por parte de un funcionario oficial fronterizo que se haba mostrado negligente, vase el nm. 567 de los documentos de Aurel Stein, compilados por E. de Chavannes. Data del perodo Han, es decir, mucho antes de la introduccin de los exmenes. 12. Los orgenes de la actual Gaceta de Pekn se remontan a la poca del segundo monarca de la dinasta Tang (618-907). 13. De hecho, respecto a los informes presentados en parte por los censores, en parte por los superiores, en la Gaceta de Pekl se encuentran alabanzas y promociones (o la promesa de tales) de funcionarios mentorios, degradaciones a otros cargos de funcionarios insuficientemente calificados (<<para que pueda adquirir experiencia), loe. cit., 31 de diciembre, 1897, y muchos otros nmeros), suspensin del cargo con la mitad de la paga, expulsin de funcionarios totalmente no calificados, o la declaracin de que los buenos servicios de un funcionario tienen como contrapartida en'ores que deben ser remediados antes de que pueda ser promovido. Casi siempre figuran motivos detallados. Estos anuncios eran particularmente fTecuentes a finales de ao, pero tambin aparecen buen nmero de ellos en otras pocas. Tambin se encuentran sentencias pstumas de azotes para funcionarios degradados pstumamente (desde luego). (Gaceta de Pekll, 26 de mayo, 1895.)

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TEXTO 6

EDUCACIN Y CULTURA EN MAX WEBER*


por CARLOS LERENA
Afinnu Lenma que la sociologa de la religin de M. Weber y su sociologa de la educacin SOfl dos mbitos distimos en los que poder estudiar un mismo objeto

terico: el poder y los aparatos de coacci/l psquica. El te."Cto desan"olla tres cuestiones fimdal1lentales: la IWl1lologa es/me/ural de iglesia y escuela, los tipos posibles de educacin para Weber y las relaciO/les y comimlidad elltre escuela y bllrocracia. Al igual que en la iglesia, en la escuela se da un tipo de relacin de dominacin que es la mejor garal1ta de su eficacia tcnica. bzcu!carzdo sistemticamente hbitos de todo tipo e imponiendo una legitimidad especI1icamente reconocida por la sociedad, a travs de llflOS agentes especializados, se UlTOga ell11ol1opolio y el COf1lrol efectivo del bien administrado -la cultura eH este caso-, al igual que hace la iglesia cOlllos bienes de salvacin. Tres son los tipos de educacin de los que habla Weber: la carismtica, propia de guerreros y sacerdo,tes, que buscO/ia despertar el1 el alumno la gracia oculta del hombre distinguido que goza de recD1lOcil1lieI1lO, respeto y atlloridad; la educacill humanstica es la propia del caballero, del cortesO/lO, del gentleman, del hombre culto, es decb; la que caracteriza a Wl grupo de esta tus particulm; aristocracia de 110 importa qu especie; y, por ltimo, la educacill especializada, caracterstica de sociedades en las que la racionalizacin y la burocratizacill ha conformado la estnlctura de d011lhwcinlegal que hoy COllOcemos, y cuyo producto tpico es el e.r:perto o el tcrzico, aquel que posee WlOS saberes concretos para desel11pei'iar una actividad cualificada. El autor acaba realizando una crtica epistemolgica y metodolgica a los conceptos de racionalidad, burocracia, y sus opuestos, que atraviesan tada la visin sociolgica de M. Weber.

mismo objeto terico. Con la suya no estamos solamente ante una teora sociolgica de la religin,l sino fundamentalmente ante una teora del poder, y ms concretamente, una teora de los aparatos de coaccin psquica, de la que la primera slo es el desarrollo al que ms esfuerzo dedic. Con las pginas que siguen me propongo un objetivo limitado: hacer un repaso de algunos de los ms notables elementos de la sociologa weberiana de la educacin. Ms all de un primer examen del planteamiento bsico que hace esa sociologa, me ocupar sucesivamente de tres de las cuestiones que plantea: la de la homologa estructural iglesia-escuela, la de los tipos de educacin, y la de las relaciones entre escuela y burocracia.

La escuela como aparato de dominacin ideolgica Escuela y educacin vienen planteadas en la sociologa weberiana en la esfera de las relaciones de dominacin. Para Weber, la escuela, la familia y el aparato eclesistico, para utilizar su lenguaje, constituyen asociaciones de dominacin. Por dominacin entiende un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de otros (del dominado o de los dominados), de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s mismos, y como mxima de su obrar, el contenido del mandato.' Aunque plantee la escuela, la familia y la iglesia en los mismos trminos, Weber se ocupa, sobre todo, de desarrollar ese planteamiento con relacin a esta ltima. Sin embargo, aunque aqullas, al hilo de su desarrollo, se queden muy atrs, l hace frecuentes referencia a ellas. Estas referencias a la familia, y ms concretamente a la escuela. no tienen el carcter de meras alusiones genricas, sino que, contextualizadas, constituyen ilustraciones de una teora en las que aquellas dos asociaciones estn incluidas. Vase, por ejemplo, una de estas referencias, que, como tantas, est cargada de teoria, de esa teoria que nuestro autor desarrolla sobre todo cuando estudia la tercera de esas asociaciones, o sea, la Iglesia. El mbito de la influencia autoritaria de las relaciones sociales y de los fenmenos culturales -escribe- es mucho mayor de lo que a primera vista parece. Valga como ejemplo la suerte de dominacin que se ejerce en la escuela, mediante la cual se imponen las formas de lenguaje oral y escrito que valen como ortodoxas [ ... ]. La autoridad de los padres y de la escuela llevan su influencia mucho ms all de aquellos bienes culturales de carcter (aparentemente) formal, pues conforman a la juventud, y de esa manera a los hombres. ,,3 Latentes en ese texto vemos aqu condensados un planteamiento y un conjunto de nociones que remiten forzosamente a una ms amplia teora, la cual es, por lo dems, coherente y profunda. Por ejemplo, la concepcin de la educacin como
1. M. Weber, El1sayos sobre sociologa de la religin, 1, cd. Taurus, Madrid, 1983; ECO/lOI1la y sociedad, EC.E., Mxico, 2." ed., 1964 (Segunda Parte: V, ,Sociologa de la comunidad religiosa, pp. 328-492; IX, ,(La dominacin carismtica y su transformacin!!, pp. 847-888; Dominacin polftica y hierocraciau, pp. 889-937). 2. M. Weber, Economa y... , op. cit., p. 669. 3. Ibidem, p. 172.

Solamente un lector ingenuo podra pensar que, salvo notables incursiones, Max Weber no se ha ocupado de la educacin como rea de problemas diferenciada. Sera tanto como suponer que habla de educacin slo las veces que menciona este trmino. Su sociologa de los literatos chinos o su teora acerca de los tipos de educacin no son notables incursiones en un rea que quedara fuera de las que especialmente trata. Son solamente ilustraciones de una brillante y tigurosa teora sociolgica de la educacin que, eso s, l mismo no se da muchas ocasiones de desarrollar. Ciertos autores, como Halsey o Collins, han insistido en lo que hay de manifiesto en el tratamiento weberiano de la educacin y de la escuela. Ms profundamente, Bourdieu ha extrado y desarrollado lo que en ese tratamiento hay de latente, de pensado, pero no terminado de decir: es, sobre todo, en su sociologa de la religin en donde Weber se ha ocupado de educacin, y ello sin apenas mencionarla. Para el lector ingenuo, que con el empirismo, confunde la divisin de reas de pensamiento con la divisin de reas de realidad, habra que tomar religin y educacin por dos campos distintos. Pero lo son de la realidad, no del pensamiento. Ms all de su complejidad, lo que bsicamente estudia Weber es un
* C. Lerena, Materiales de sociologa de la educacil1 y de la cultHI'a, Madrid, Zero, 1985, pp. 145-158.

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inculcacin de hbitos (conformar a la juventud); la nocin de cultura legtima y de ortodoxia cultural; la f'uncin de la escuela, no ya de inculcacin, sino de imposicin (Weber dice imponer) de la legitimidad de la cultura verdadera y legtima. Vase otro ejemplo de condensacin de su teora: La asociacin domstica constituye la clula reproductora de las relaciones tradicionales de
dominio.})4

Weber distingue un tipo particular de asociacin de dominacin a la que Hama asociacin hierocrtica, definindola por un conjunto de rasgos. Ahora bien, el sistema de enseanza es claramente una asociacin de ese tipo. La define as: una asociacin hierocrtica es ({una asociacin de dominacin cuando y en la medida en que aplica para la garanta de su orden la coacci; psquica, concediendo o rehusando bienes de salvacin".' Este aadido es [undamental: Para el concepto de asociacin hierocrtica no es caracterstica decisiva la clase de los bienes de salvacin ofrecidos (de este mundo o del otro, externos o internos), sino el hecho de que su administracin pueda constituir el f1.tndamento de su dominacin espiritual sobre un conjunto de hombres".6 Los bienes de salvacin que administra la escuela, y que constituyen el fundamento dc su dominacin, son los que ms arriba ha Hamado bienes culturales. En cuant a la coaccin psquica, es un correlato de la idea de cultura legtima. O sea: la escuela delimita el campo cultural, establece una particular cultura como legtima, imponindola como tal y excluyendo y declarando indignas al resto, y, adems, administra esa cultura, la inculca, y, en fin, concede y rehsa bienes culturales. Ortodoxia y heterodoxia, dignos e indignos: esa bataHa se da dentro del mbito de la coaccin psquica. Ser definido socialmente como cl/lto o inculto, sano o enfenno, buen hijo o mal hijo: ste es el juego, stas son las categoras de la coaccin psquica, y esta cuestin forma parte esencial de lo que se dirime en el sistema de enseanza. Sin embargo, para poder establecer una ortodoxia hace falta que se cumpla una condicin ms, que es la de que la capacidad de ejercicio de la coaccin psquica sea monopolizada por un sistema determinado de agentes, lo que exige que el tipo de bienes que ste administra se constituya como un campo relativamente autnomo. Weber habla del campo religioso, o de los bienes de salvacin, pero del mismo modo podria hablar del campo cultural o de los que Hama bienes culturales. No define a la escuela, pero s a la Iglesia. sta es para l un instituto hierocrtico de actividad continuada, cuando y en la medida en que su cuadro administrativo mantiene la pretensin al 1110nopolio legtimo de la coaccin hierocrtica.7 Por consiguiente, la religin la administra la iglesia, y la cultura la administra la escuela, el sistema de enseanza. Como el aparato eclesistico, que es un aparato coactivo/S la organizacin escolar tiene pretensiones de universalidad, y se presenta como depositaria de unos eternos bienes de salvacin (los bienes culturales) que no son ya del otro mundo, sino de ste. Asimismo, a la escuela y a sus reglas de juego no
4. Ibidem, p. 710. 5. lbidem, p. 44. 6. lbidel1l, p. 45. 7. lbidem, p. 44.

se ingresa de un modo deliberado: se nace ya dentro de esas reglas. Nadie escapa a la escuela y a su disciplina, ni siquiera el recalcitrante. En suma, la escuela es a la cultura 10 que la iglesia es a la religin y, asimislTIO, la cultura es a la religin lo que la escuela es a la iglesia. Dentro del campo religioso, Weber ha estudiado las condiciones en que una asociacin hierocrtica se desarrolla hasta formar una Iglesia. Para L y trasladando los resultados al campo cultural, el sistema de enseanza aparece cuando se dan tres condiciones. 9 Primera, cuando existe un cuerpo permanente de especialistas, cuyos deberes profesionales y conducta especfica vienen son1etidos a una reglamentacin propia. Segundo, cuando ese cuerpo de especialistas tiene una formacin unifolme, consignada en escritos y materializada en rutinas tcnicas, y un reclutamiento reglado. Y, tercero, cuando la capacidad carismtica de sus miembros es separada del carisma oficial, atribuido al conjunto, esto es, cuando aqullos no precisan apoyarse en un carisma personaL sino que aparecen como f1.1ncionarios de un carisma que les trasciende y del que es portadora y administradora la propia institucin, la propia escuela. En Occidente, esas condiciones comienzan a darse, muy tardamente, con las primeras universidades medievales. De este modo es, pues, como Weber establece las condiciones estructurales de lo que llamamos sistema de enseanza. Por otra parte, da cuenta de la tradicional divisin de poderes y de competencias que se establece entre la esfera temporal y la esfera espiritual. El poder temporal -escribe- pone a disposicin del espiritual los medios externos de coaccin para la conservacin de su podero [... ]. Como compensacin por tal servicio, el poder espiritual suele ofrecer al temporal especialmente la seguridad del reconocimiento de su legitimidad y la domesticacin de los sbditos mediante sus medios religiosos."JO Ahora bien, dentro del planteamiento weberiano el poder religioso es solamente una de las formas que alcanza el poder hierocrtico: este ltimo comprende tambin el de la escuela. Por ello, esas funciones de domesticacin y de legitimacin que, con relacin al poder espiritual, se acaba de sealar, son extensibles al sistema de enseanza. Efectivamente, ampliando la idea anteril; nuestro autor esctibe: Dos cualidades del poder hierocrtico le recomiendan para que el poltico se le ale. En primer lugar, es el poder que legitima [ ... ]. En segundo lugar, constituye un procedimiento incomparable para la domesticacin de los dominados." 11 Con lo que antecede, Weber muestra tener una teora sociolgica de la escuela, cuyos cIernen los se refieren tan to a la estructura de la misma como a su sistema de funciones. La organizacin escolar constituye para l uno de los aparatos coactivos de dominacin hierocrtica que tiene a su cargo la administracin de los bienes culturales, los cuales son una versin mundana de los
9. lbidelll, p. 895 y ss. 10. lbidem, p. 893. 11. lbidem, p. 906. La iglesia -escribe asimismo- crea ante todo para los funcionarios eclesisticos formas propias de conducta y normas educativas especficas correspondientes a ellas. A este eFecto crea una educacin hierocrtica mediante la cual se apodera luego de la educacin de los laicos, consiguiendo formar en el espritu hierocrtico a los funcionarios del Estado y a los mismos sbditos. Op. cit., p. 895.

S. lbidem, p. 699.

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bienes de salvacin religiosa. Ese aparato tiene una particular estluctura, definida en los trminos que acabamos de ver. Por ltimo, el sistema escolar tiene para l un sistema de funciones, dentro del que destacan las funciones de imposicin de la legitimidad de una cultura, de inculcacin sistemtica de la misma, de legitimacin del orden social, y en fin, de reproduccin del sistcll1a de relaciones de dominacin.

Tipologa weberiana de los sistemas de educacin La sociologa de la educacin de Weber constituye una prolongacin de su sociologa del poder, o, si se quiere, de su sociologa de la dominacin. Dentro del mbito de la educacin, nunca se muestra ms explcito en el desarrollo de su teora del poder que cuando se refiere a la cuestin de los tipos de educacin. esto es, a la educacin carismtica, humanstica y especializada. Estos tipos de educacin son construcciones lpico-ideales que con'esponden a los tres tipos de dominacin que establece la teora weheriana: respectivamente, don1inacin carismtica, dominacin tradicional y dOlninacin legal. Histricamente -escribe-los polos opuestos en el campo de los objetivos educacionales san: estimular el carisma, esto es, cualidades heroicas o dotes mgicas, y proporcionar una instruccin experta especializada [ ... ]. Entre ambos se encuentran todos aquellos tipos que tiene por objeto cultivar al alumno para una conducta de vida, ya sea de carcter mundano o religioso. En uno y otro Caso se trata de la conducta de un grupo de estatus.n l2 Estos tres tipos de educacin que establece Weber constituyen tres modelos distintos de sistema de educacin, lo que supone, por de pronto, tres diferentes tipos de personalidad a fonnar, cada uno de los cuales se caracteriza por tener una distinta relacin con la eultu;a, as como por corresp?nderle Una diferente posicin y papel SOCIal. Las tecDlcas caracterstIcas de Inculcacin, las tcnicas didcticas son tambin diferen tes en cada uno de los tres tipos o modelos. Veamos, ' La educacin carismtica -tpica sobre todo del guerrero y del sacerdote- se propone despertar cualidades humanas consideradas como estrictamente personales, es decir, no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo extra-cotidiano. Se supone que esas cualidades y esas gracias yesos dones preeXIsten en el individuo. La educacin se limita a estimular, a desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya las poseen. Se u-a ta, escribe WebeI; de "despertar y poner a prue ba una capacidad, conSiderada como un don de gracia puramente personal. En efecto, el carisma no se puede ensear, ni adquirir por instruccin. O bien existe in nuce o se infiltra a travs de un milagro de renacimiento mgico de 10 contra~io es imposible conseguirlo." Este tipo de educacin constiuye la versin ms pura del pensamiento esencialista clsico en este campo. El maestro, en un segundo plano y en funciones de partero, no produce, sino que extrae las
12. M. Weber, ,(Los literatos chinosl>, en Ensayos de sociologa cOIllempordnea, M. Roca, ed., Barcelona, 1972, pp. 507 542, pp. 519 Y ss. 13. M. Weber, Los literatos ... , op. ciJ., p. 520.
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cualidades que el alumno tiene ya. No se trata de una tarea de formacin, sino de conversin: el alumno tiene que negarse en su estado actual y tratar de alcanzar o recuperar su autntica personalidad. En estas condiciones, la educacin es un proceso de bsqueda y de prueba de la propia identidad. Por lo dems, el proceso educativo constituye, ante todo, un proceso de seleccin, una carrera de obstculos, la cual finaliza con el renacimiento del individuo, renacimiento que puede llegar en algunas sociedades al cambio de nombre. Este renacimiento es lo que se consagra, por ejemplo, con la imposicin de manos, con el diploma. Weber ha destacado el papel carismtico que desempean instituciones escolares, tales como el examen y el diploma. Sociedades tan alejadas de la nuestra, como es la sociedad china en tiempos de la dinasta de los Tang (siglo VII), conocan fenmenos que en esta parte del mundo se generalizaron ms tardamente. ((Para las masas chinas -escribe-, un candidato que haba pasado sus exmenes no era en modo alguno un mero futuro funcionario calificado por sus conocimientos. Era el probado depositario de cualidades mgicas, las cuales se atribuyen al sacerdote examinado y ordenado de una institucin de gracia eclesistica. 14 Frente a la educacin carismtica, la educacin humanstica trata sobre todo de cultivar un detenninado modo de vida que comporta unas particulares actitudes y comportamientos. Ese modo de vida puede ser muy diverso, pero constituye siempre un conjunto articulado de actitudes plasmadas en un ethos, que es, en cada caso, caracterstico: caballeresco o asctico, literario (como en China) o gimnstico-musical (como en la democracia helnica). El gentleman, el cortesano, el hombre culto constituyen otros tantos modelos producidos por este tipo de educacin. "La pedagoga cultivada -dice- intenta educar un tipo de hombre cultivado, cuyo carcter depende del ideal de cultura correspondiente al estrato decisivo. y ello significa educar a una persona para determinada actitud, interna y externa en la vida. 15 Aunque puede ir acompaado por un carisma y por un sabel; se trata fundamentalmente de una actitud hacia la vida, de una conducta de vida: esto es lo que este tipo de educacin se propone lograr. Si la educacin carismtica era la educacin de los elegidos del destino, este segundo tipo de educacin es el propio de un estamento o casta particular. Estamos, pues, ante un nuevo tipo de educacin aristocrtica, Weber relaciona la aparicin de la educacin del hombre culto con ciertas condiciones de las sociedades feudales, concretamente con la existencia de un orden estamental. All donde el sistema feudal -escribealcanza la fase de una capa social que vive conscientemente de un modo caballeresco se origina un sistema educativo con vistas a una manera de vivir con todas sus consecuencias.16 Este segundo tipo de sistema educativo constituye la instancia reproductora de una categora estamental, esto es, de una categora social que define su posicin en tnninos de conducta de vida, lo que se traduce en consideracin social, en prestigio. El conjunto de los miembros de la organizacin escolar constituyen un grupo de estatus, cuya cohe14. lbidem, p. 528. 15. lbidem, p. 520. 16. M. Weber, Ecol1o/ll(ay... , op. cit., p. 829.

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sin descansa en el hecho de que comparten un mismo sistema de hbitos y una posicin social comn. Ese grupo social es la encamacin de una cultura o modo de vida considerado socialmente como superior. " Para WebeI; mientras que en el orden econmico o mundo de la producClOn eXIsten las clases como categoras sociales de distinta posicin econmica, en el orden social existen grupos cen'ados caracterizados por diferentes modos de vida, los cuales estn jerarquizados en trminos de consideracin social, honores o prestigio. Dentro de ese orden socia11a organizacin escolar y el criterio de la educacin constituyen la clave que 10 vertebra. Las diferencias de educacin -escribe- son actualmente importantes factores en el establecimiento de barreras de casta, en contraste con los elementos formativos de clases que estn implcitos en la diferenciacin basada en la propiedad y la funcin econmica [ ... ]. Por ms lamentable que ello pueda ser, las diferencias de educacin son todava las barreras sociales ms fuertes.17 Por consiguiente, este tipo de sistema de educacin aparece como una instancia reproductora de grupos cerrados y de capas privilegiadas, las cuales funcionan a la manera de castas. Sobre este punto, que, desde luego, constituye uno de los centros de ms vivo debate, Weber est muy cerca de la posicin de T. Veb1en, as como de la de E. Gob10t. Para Veb1en la organizacin escolar es retardataria en relacin al tipo de sociedad y de cultura que tiende a crear la organizacin eeonmica de las sociedades contemporneas. Las universidades constituyen el ltimo refugio del ethos aristocrtico, y una traba para la racionalizacin de la vida econmica. Aqullas reproducen una cultura que es la retraduccin del modo de vida de la nobleza tradicional. Tanto Veb1en como Weber ven en la simbol~~a que rodea a la vida esco~ar, y ante todo a los exmenes y a la jerarquizaClOD de dIplomas, una supervIvencia y reencarnacin del espritu estamental. Lo que fue en el pasado la prueba del linaje -escribe el ltimo- como base de paridad y de legitimidad, y all donde la nobleza ha seguido siendo poderosa como base inclusive de la capacidad de ocupar un cargo oficial, 10 es en la actualidad el diploma o ttulo acreditativo.""

Edueacin eultivada y edueaein especializada:


un planteamiento ertico

Como ocurre con los otros tipos de educacin, la edueacin humanista o del hombre cultivado exige o favoreee la adopcin de particulares tcnicas de inculcacin. El hombre cuIto, en cualesquiera de sus variantes histricas, es producto de un largo proceso de familiarizacin con un determinado sistema de sn1bolos culturales. Si la educacin carismtica exige un esfuerzo asctico de conversin por parte del novicio, as como el empleo de tcnicas de sugestin, la educacin humanista requiere un proceso de contagio, de habi17. Citado por S. M. Lipset y R. Bendix, Movilidad social eula sociedad industrial Eudeba Buenos Aires, 1964, p. 204. ' , 18. M. Weber, Ecolloma ... , op. cit., p. 750.

tuacin, de trasvase osmtico. Corno estudia Weber, en la educacin de los literatos chinos se trataba esencialmente de inculcar un ceremoniah. 19 Ser culto en sta o la otra sociedad no es algo que est en relacin con el saber, con el conocimiento: significa estar familiarizado con la cultura. estar empapado de cultura, saber representar la cultura como papel. La institucin escolar por excelencia es en estas condiciones el internado. No en vano, en la patria del gentleman los internados tienen una tradicin y un arraigo muy superiores al que dichas instituciones tienen en otros pases. Weber analiza el tipo de educacin humanista, sobre todo a travs de los rasgos que ofrece la educacin de los literatos chinos o mandarines, en quienes ve una encarnacin histrica concreta de aquel modelo. Los literatos no posean ninguna habilidad especial que pudiese ser objeto de evaluacin. Por eso sus exmenes no ponan realmente a pnwba conocimientos concretos. Los exmenes -escribe- comprobaban si la mente del candidato estaba bien empapada de literatura y si ste posea W1 modo de pensar adecuado para un hombre culto y derivado del cultivo de la literatura.,,20 Ello exiga un proceso de familiarizacin, y, ante todo, tiempo. El estudio como derroche de tiempo 10 ha estudiado Veb1en, quien en Teora de la clase ociosa muestra una mayor riqueza de ideas que Weber sobre este tipo de educacin." Veb1en ha analizado, por ejemplo, cmo el hombre culto tiene que ocultarse a s mismo y a los dems su proceso de aprendizaje, esto es, cmo no puede ser consciente de ese proceso. Hay un consustancial etnocentrismo en la posicin del literato o del gentleman: todos perciben que habla diferente o que se mueve de fonna particular, menos l. Asimismo, l ser el ltimo en saber cmo 10 ha aprendido, incluso en reconocer que 10 ha aprendido. Su lema ser: se nace, no se hace. Aunque no 10 explicite Weber, no es dificil observar que este tipo de educacin en las sociedades europeas ha venido acompaado de la idea de la necesidad de no separar el estudio o la escuela de la vida. Esta idea ha sido e11ema principal de una vasta corriente pedaggica, la cual arranca de Rousseau, y se caracteriza por su tendencia elitista, esteticista y aristocratizante. Es una manera de ser y de autopresentarse la que se juega en este tipo de educacin. Cuando Rousseau propone que la educacin debe tener como objetivo e110gro del hombre natural, 10 que en realidad, y sin saberlo, est proponiendo es la justificacin como natural de la arbitraria y artificial distincin que da la escuela a un grupo social privilegiado. Desde la perspectiva weberiana, se trata de un problema de legitimacin de una posicin de dominacin. La leyenda de todo grupo privilegiado -escribe- es su superioridad natural, y, si cabe, su superioridad sangunea. En tanto que por la fuerza de las circunstancias no se han hecho de ello problema, las capas en situacin negativa de privilegio aceptan asimismo ta11eyenda.,," Pero para que los miembros de ese grupo privilegiado puedan representar con xito su papel es necesario que desconozcan su particular sistema de hbitos como producto de un aprendizaje.
19. 20. 21. 22. M. Weber, Los literatos ... , op. cit., p. 523. Ibidem, pp. 521 ~522. T. Veblcn, Teor{a de la clase ociosa, F.C.E., Mxico, 1965. M. Weber, Ecolloma y... , op. cit., p. 705.

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El tercer tipo de educacin, o sea, lo que llama educacin especializada, con-esponde a la estructura de dominacin legal, y una y otra vienen asociadas al proceso de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad contempornea. El producto social de este tipo de educacin es el experto, el burcrata. As como el hombre culto se caracteriza por un particular sistema de hbitos, lo que implica ausencia de instruccin explcita, el especialista o experto constituye un producto de la il1Struccil1, no de la educacin, y se define socialmente por unos saberes concretos. {(La educacin especializada y experta -escribe- intenta instruir al alumno para que adquiera una utilidad prctica con fines adn1inistrativos [ ... ]. En principio, quiere impartirse esta instruccin a todo el mundo, aunque en grado variable.JJ z3 Naturaln1ente. est sealando la estrecha relacin que tiene este tipo de educacin con el crecimiento de la burocracia y con el proceso de extensin de la enseanza. Para la sociologa weberiana, el combate que fundamentalmente se libra en el campo educativo y de la cultura tiene como protagonistas al hombre cultivado y al experto: modo de vida diferencial, fTente a saber especializado. Ese combate tiene como fondo el proceso creciente de burocratizacin. Los trminos en que Max Weber concibe intelectualmente y percibe afectivamente este combate estn en la base de toda su sociologa. Para decirlo con otras palabras, tanto su plataforma epistemolgica como sus posiciones tericas fundamentales, y desde luego su biografia, estn comprometidas y casi podra decirse que condensadas en la representacin que se hace del experto, de la racionalidad, de la burocracia, del hombre cultivado, del carisma en fin, del resto de las categoras que pone en juego. Estableciendo esos tipos ideales -los cuales son producto de la acentuacin y esquematizacin de ciertos rasgos de la realidad- y utilizndolos como lenguaje para comprender a esta ltima es como Weber hace su sociologa. Veamos algunos de los riesgos que comporta el planteamiento weberiano en materia de sociologa de la educacin. Ante todo, una idea muy simple: el anlisis weberiano favorece una interpretacin, a mi juicio, falsa, tanto de la figura del experto, y con ello del fenmeno burocrtico, corno de las relaciones entre educacin humanista y educacin especializada. La nletodologa weberiana favorece la confusin entre sus tipos ideales, como instrumentos de anlisis de la realidad, y la realidad misma. El campo de la educacin, o mejor dicho, la realidad educativa en un contexto histrico concreto constituye una particular combinacin de rasgos carismticos, hunlanistas y burocrticos. Weber opone unos tipos a otros pero en la realidad no pueden sino complementarse y compenetrarse. La metodologa weberiana comporta, pues, el riesgo de separar y resolver en el plano del pensamiento, a base de utilizar ntidas oposiciones, lo que en la realidad est unido y funciona como bloque. Para decirlo ms claro: no parece que el experto haya sustituido al hombre cultivado, ni que el carisma de los productos escolares haya desaparecido; en cuanto a los exmenes, todo indica que conservan su [uncin poltica. Pero esto lo sabe Webel; y lo dice. Cuando estudia realidades educativas combina para definirlas los rasgos carisnlticos, humanistas y burocrticos. Los literatos chinos representan la
23. M. Wcbel~ Los literatos ... , Dp. cit., p. 520.

educacin humanstica, pero el mandarinato era una burocracia, sus funcionarios ejercan una dominacin carismtica, y la racionalizacin arquetpica

de los exmenes chinos cumpla sobre todo una funcin poltica. Todo esto -insisto- lo dice Weber. Al aprobar el examen -escribe-, el graduado demostraba ser portador de shel1 en grado eminente. Los grandes mandarines eran considerados mgicamente calificados [ ... ]. Todos aquellos cuyos nombres eran expuestos pblicamente despus de aprobados sus exmenes gozaban de "" 110mbre el1 el pueblo [ ... ]. En virtud de su carisma mgico y de sus relaciones de proteccin, los fl.mcionarios y los aspirantes diplomados, sobre todo cuando procedan de crculos pequeo burgueses, pasaban a ser directores espirituales y consejeros de sus familias para todos los asuntos importantes.,,24 No es que la realidad sea contradictoria, sino que los tipos-ideales, por definicin, esto es, por las mismas reglas de juego de las que son producto, no son lbiles como aqulla. Cuando Weber examina no los literatos chinos, sino la situacin que ofrecen las realidades educativas de las sociedades europeas de su tiempo le ocurre lo mismo: que debe combinar en el anlisis unos rasgos con otros. Se trata, evidentemente, de una exigencia de su mtodo. La creacin de diplomas -escribe- concedidos por las universidades y los institutos tcnicos y comerciales, el clamor por la creacin de ttulos en todos los sectores en general se hallan al servicio de la formacin de una capa de privilegiados en negociados oficiales y en los despachos oficiales. Su posesin apoya el derecho [ ... ] a ser admitido en el crculo de los que tienen un cdigo de hOl1or, una renluneracin seg(ln el honor estamental (honorarios), en vez de salarios de acuerdo con el trabajo realizado [... ], y, ante todo, el monopolio de los puestos social y econmicamente ventajosos por parte de estos aspirantes al diploma.,,25 Como se ve, aunque en el orden del pensamiento el burcrata y el hombre cultivado son dos tipos opuestos, la realidad no se deja definir fcilmente a travs de estas categoras. Pero esa dificultad no es fundamental, ni tampoco es exclusiva de su sociologa, porque, naturalmente, Weber no monopoliza una fon-na de pensamiento que, de algn modo, es imprescindible y de uso universal. La particularidad de su mtodo y el mayor peligro de su sociologa consiste en su concepto de racionalidad y en la asimilacin o identificacin que hace entre lo carismtico y lo irracional, lo culto y lo tradicional, lo burocrtico y lo racional. Esta plataforma intelectual-afectiva compromete, a mi juicio, la sociologa de la educacin de Weber. Pero como deca antes, esa plataforma es inseparable de su pensamiento y de su propia biografia. Para l la racionalidad del burcrata es una racionalidad no de fines sino de medios: una racionalidad tcnica, la cual se mide por su grado de capacidad de manipular y ordenar la realidad. No puede pensar que el burcrata es un idelogo -un demiurgo, un chamn, un hechicero- y que no hay instruccin separada de educacin, y que el conocimiento puro y la ciencia pura no existen, sino corno fantasmas con los que el irracionalismo trata de confin-narse a s mismo. No lo puede pensar porque no es exactamente 10 que se dice un racionalista, sino que tiene
24. Ibdem, p. 535. 25. M. Weber, EcoHoma ... , OIJ. cit., p. 750.

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de la razn una concepcin muy limitada: la racionalidad de los medios, sa del burcrata. Ms aIl de ese orden tcnico piensa que reina la arbitrariedad, la irracionalidad del carisma. Weber, como la filosofa alemana de su tiempo, cree en ese tipo de razones que la cabeza no entiende. Ahora bien, esto y como examinaremos con atencin ms adelante cuando abordenl0s directamente problemas epistemolgicos, puede comportar el riesgo de poner a la sociologa, concretamente a la sociologa de la educacin, en el camino de la tentacin irracionalista, y sta no necesariamente en su versin dura, sino en esa concepcin, por otra parle, tan usual de la sociologa como un saber de carcter simplemente humanstico situado ms ac del efectivo conocimiento. Weber escribe que "la burocracia es el mayor invento social del hombre. Percibe la historia como un "proceso de desencantamiento del mundo. Esta expresin que repeta, y que haba tomado de SchilIer, corresponde a una nostlgica visin del mundo. Es evidente que se est refiriendo al paraso perdido. (Lukcs dice que lo que ocurre es que la burguesa est en un culo de saco que tiene que abrir una puerta al milagro, a lo irracional, al carisma de Hitler.) Weber, defensor de causas perdidas, pesimista activo, se solidariza con el adversario en un desfaIlecimiento masoquista y regala al burcrata el calificativo de racional. Esto es, al menos, lo que quiso creer -que esa ciencia de los medios era racional-, sin conseguirlo nunca.

SEGUNDA PARTE

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TEXTO 7

LA INVERSIN EN CAPITAL HUMANO*


por THEODORE W. SCHULTZ
La mejora de la capacidad hllllla/Ja es el objetivo de la ,lversil1 en capital humano.

y una manifestacin directa de la rentabilidad de esa inversin en la {omzacifl de hombres y mujeres, dice SchullZ, es el aumento de las gana/lcias que obtienen los propios trabajadores, al igual que el crecimiento gweral e;'Cperimentado por la pro-

duccin y, en su conjwlto, por toda la ecol1oma de un pas. La adquisicin de


C01lOcimiel1los y habilidades por los individuos -su inversil1- se cOIwierte eH 1m autntico capital para el trabajador {LltUro en elmOl1le11lO que obtiene Wl empleo. De la misma manera, la sociedad que invierte en la educaci11 de sus miembros se est garantizando un desarrollo eco/ll1lico mayor que aquella que slo invierte en capi~ tal cOl1Vencional (no humano) o bienes de capital fsico. Yes que a diferencia del capital convel1cional, el clculo de la inversin en capital hwnUllO se ha de hacer no tUlllo por su coste como por su remlimiel1to inmediato o futuro. As pues, se trata de articular polticas globales que transfieral1 una parte de los gastos de fonnacin para el puesto de trabajo a il1versiofles ell el sistema educativo.

Aunque es evidente que la persona adquiere conocimientos y habilidades, no lo es tanto el hecho de que esas habilidades y ese conocimiento sean una forma de capital, ni que en una parte importante ese capital sea un producto de una inversin deliberada, que haya crecido en las sociedades occidentales con mayor rapidez que el capital convencional (no humano) y que su crecimiento pueda ser el rasgo ms distintivo del sistema econmico. Repetidamente se ha afirmado que el incremento de la produccin nacional ha sido grande en comparacin con el de la tierra, las horas de trabajo humano y el capital fsico reproducible. Probablemente, la inversin en capital humano nos proporciona la principal explicacin de esa diferencia. Las inversiones en capital humano constituyen una gran parte de lo que llamamos consumo. Podemos encontrar ejemplos claros de esto en los gastos directos en educacin, salud y en migracin interna con el fin de obtener mejores oportunidades de trabajo. Tambin son un ejemplo claro las ganancias a las que renuncian los estudiantes maduros, que acuden a la escuela, y las de los trabajadores que adquieren formacin en el puesto de trabajo. Sin embargo, no se incluye nada de eso en nuestras cuentas nacionales. Est muy extendido el empleo de las horas de ocio en la mejora de la capacidad y el conocimiento, pero tambin queda sin registrar. Por estos medios, y otros similares, puede aumentar mucho la calidad del esfuerzo humano, con la consiguiente mejora de la productividad. Lo que tratar de mostrar es que esas inversiones en capital humano pueden explicar la mayor parte del enorme aumento de las ganancias reales por trabajador. Comentar, en primer lugar, las razones de que los economistas se ha*
T. W. Schu1tz, Educaci11 y Sociedad, n." 1, 1983, pp. 181~195.

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yan asustado ante la idea de analizar explcitamente la inversin en capital humano, para referirme luego a la posibilidad de que dicha inversin pueda explicar muchos de los misterios del crecimiento econmico. Me concentrar, principalmente, en el mbito y la esencia del capital humano y su formacin. Para terminar, considerar algunas de las implicaciones sociales y polticas. l. El miedo al concepto de la inversin en hombres Desde hace tiempo, los economistas saben que las personas son una parte importante de la liqueza de las naciones. Si medimos la contribucin del trabajo a la produccin, la capacidad productiva de los seres humanos es mucho mayor ahora que el conjunto de todas las dems formas de riqueza. Pero lo que los economistas no ponen de relieve es una verdad muy simple: que las personas invierten en s mismas, y que esas inversiones son muy grandes. Aunque los economistas no suelen ser tmidos para acometer anlisis abstractos, y a menudo se muestran orgullosos de no ser prcticos. no se han mostrado audaces para enfTentarse a esta forma de inversin. En cuanto se acercan a ella proceden con gran cautela, como si estuvieran entrando en aguas profundas. Sin duda hay motivos para esa prudencia. Siempre estn presentes en ella cuestiones filosficas y morales profcmdamente asentadas. El fin primero y ms importante al que debe servir el esfuerzo econmico lo constituyen los hombres libres; y stos no son propiedades ni bienes comercializables. Y otro aspecto, no menos importante, es que en el anlisis de la productividad marginal ha resultado muy conveniente tratar el trabajo como si fuera un haz nico de capacidades innatas totalmente independientes del capital. A algunos de nosotros nos resulta ofensivo slo pensar en inversin en seres humanos. 1 Nuestros valores y creencias nos impiden considerar a los seres humanos como bienes de capital, salvo en el caso de la esclavitud, que aborrecemos. No nos ha dejado de afectar la larga lucha en la que la sociedad se ha ido librando del servicio de los contratos de aprendizaje, yen la que han ido evolucionando instituciones polticas y legales que tratan de mantener al hombre libre de la esclavitud. Tenemos en gran estima esas consecuciones. Tratar a los seres humanos como riqueza que puede aumentarse mediante inversin es algo que est en contra, por tanto, de valores profundamente asentados. Parece como si fuera de nuevo reducir al hombre a un mero componente material, a algo semejante a la propiedad. Y tambin parece que el hombre se degrada si se considera a s mismo como un bien de capital, incluso aunque ello no afecte a su libertad. Nada menos que una personalidad como J. S. Mili insisti en que el pueblo de una nacin no debe ser considerado como riqueza, puesto que sta slo existe para el bien del pueblo (Nicholson, 1981). Pero seguramente Mili estaba equivocado, pues en el concepto de riqueza humana no hay nada contrario a su idea de que la riqueza slo existe
1. Este prrafo est extrado de la introduccin a mi Taller Lecture.

para el bien del pueblo. Al inveliir en s mismos, los hombres pueden ampliar la gama de elecciones disponibles. Para el hombre libre, es un modo de mejorar su bienestar. Son pocos los que han considerado a los seres humanos como capital, pero entre ellos hay tres nombres distinguidos. Adam Smith, filsofo y economista, incluy audazmente como parte del capital todas las capacidades adquiridas y tiles de todos los habitantes de una nacin. As lo hizo tambin I-I. van Thnen, quien aadi que la aplicacin del concepto de capital al hombre ni le degrada ni estorba su libertad y dignidad; antes al contrario, la no aplicacin de ese concepto resultaba especialmente perniciosa en las guerras; ... pues en ellas ... con el fin de salvar un can se sacrifica sin pensarlo dos veces en una batalla a cien seres humanos que se encuentran en la plenitud de sus vidas. El motivo es que ... la compra de un can produce un desembolso de fondos pblicos, mientras que los seres humanos se obtienen gratis mediante un decreto de alistamiento (Thnen, 1875). Tambin Irving Fisher present con claridad y lgica un concepto del capital que lo incluye todo (Fisher, 1906). Pese a todo esto, la corriente del pensamiento principal ha sostenido que no es prctico ni apropiado aplicar a los seres humanos el concepto de capital. Marshall (Marshall, 1930), cuyo gran prestigio explica en gran medida la aceptacin de esta visin, sostena que aunque es incontestable que desde un punto de vista matemtico y abstracto los seres humanos son capital, si se los tratara as en los anlisis prcticos se perdera el contacto con el mercado. En consecuencia, la inversin en seres se ha incorporado pocas veces al ncleo formal de la economa, a pesar de que muchos economistas, Marshall incluido, han puesto de manifiesto su relevancia en alguno de sus escritos. Al no tratar explcitamente los recursos humanos como una forma de capital, como un medio de produccin producido, como el producto de una inversin, se ha favorecido el mantenimiento de la nocin clsica del trabajo como una capacidad de realizar un trabajo manual que requiere poco conocimiento y habilidad; una capacidad de la que, de acuerdo con esta nocin, todos los trabajadores estn dotados por igual. Esta nocin del trabajo era errnea en el perodo clsico, pero su error resulta ahora ms evidente. Si contramos los individuos que quieren y pueden trabajar, y considerramos el resultado como una medida de la cantidad de un factor econmico, el procedimiento resultara tan poco significativo como si contramos el nmero de todas las mquinas para determinar su importancia como stock de capital o como flujo de servicios productivos. Los trabajadores no se han convertido en capitalistas por la difusin de la posesin de los stocks de las empresas, tal como habra sealado el folckore, sino por la adquisicin de un conocimiento y una habilidad que tienen valor econmico (Johnson, 1960). En gran parte, este conocimiento y habilidad son el resultado de la inversin; yen combinacin con otras inversiones humanas dan cuenta de la superioridad productiva de los pases tcnicamente avanzados. Omitirlos en el estudio del crecimiento econmico es como tratar de explicar la ideologa sovitica sin Marx.

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2. El crecimiento econmico desde el capital humano Teniendo en cuenta la inversin humana, se pueden resolver muchos rompecabezas y paradojas de nuestra economa dinmica y creciente. Permtaseme empezar por algunos que, siendo menores, no resultan por ello triviales. Cuando los campesinos realizan trabajos ajenos al campo ganan sustancialmente menos que los trabajadores industriales de la misma raza, edad y sexo. De modo similar, una vez descontados los efectos de las diferencias en desempleo, edad, tamao de la ciudad y regin, encontramos que los varones no blancos de ciudad ganan mucho menos que los varones blancos (Zeman, 1955). Dado que estos diferenciales en los ingresos se corresponden estrechamente con los diferenciales correspondientes en educacin, puede sugerirse que los unos son consecuencia de los otros. Los negros que llevan una granja, ya sea en arriendo o en propiedad, ganan mucho menos que los blancos en granjas comparables.' Por fortuna, los cultivos y el ganado no son vulnerables a la plaga de la discriminacin. Las grandes diferencias de ingresos parecen ser ms bien el reflejo de las diferencias en salud y educacin. Los trabajadores del sur ganan por trmino medio apreciablemente menos que los del norte o el oeste, y por trmino medio tienen tambin menos educacin. En comparacin con otros trabajadores, los emigrantes del campo ganan realmente muy poco. La mayor parte de ellos carecen prcticamente de escolarizacin, tienen una salud deficiente, carecen de especializacin y poseen poca capacidad de realizar un trabajo til. Parece elemental la deduccin de que las diferencias en la cantidad de inversin humana puedan explicar las diferencias en ingresos. De cosecha ms reciente son las observaciones que muestran la ventaja competitiva de los trabajadores jvenes; por ejemplo, se dice que para la obtencin de empleos satisfactorios los hombres jvenes que entran a formar parte de la fuerza de trabajo estn en situacin de ventaja con respecto a los trabajadores mayores desempleados. La mayor parte de esos jvenes posee doce aos de escolmizacin, frente a los seis aos o menos de los trabajadores de ms edad. Por tanto, la ventaja observada de esos trabajadores jvenes puede ser el resultado no de la inflexibilidad de los programas de jubilacin o seguridad social, ni de la preferencia sociolgica de los patronos, sino de diferencias reales en la productividad que estn relacionadas con una forma de inversin humana, la educacin. Otro ejemplo ms: la curva que relaciona los ingresos con la edad suele ser mayor entre las personas con trabajos especializados que entre las que tienen trabajos no especializados. Como comentar ms adelante, una explicacin probable sera la inversin en la formacin en el puesto de trabajo. El crecimiento econmico requiere una gran migracin interna de trabajadores, que se ajustan a las cambiantes oportunidades de trabajo (Kuznets,
2. Dejo a un lado las dificultades inherentes a la identificacin y medicacin del capital humano y de la rent.:'l que entran en los clculos de este ratio. Hay abundantes problemas de agregacin y nmeros ndice y, corno observar ms adelante, no se han explicado todas las mejoras en la calidad de este capital.

1952). Las mujeres y hombres jvenes se mueven con mayor facilidad que los mayores. Veremos el sentido econmico que tiene esto si reconocemos como una forma de inversin humana los costos de la en1igracin. Para realizar esa inversin, los jvenes tienen ms aos por delante que los mayores. Por tanto, necesitan una menor diferencia salarial para que la migracin les resulte econmicamente ventajosa; o dicho de otro modo, los jvenes pueden esperar una gratificacin superior de su inversin en la emigracin. Este diferencial puede explicar la emigracin selectiva sin necesidad de apelar a diferencias sociolgicas entre los jvenes y los mayores. [ ... ]. 3. mbito y sustancia de estas inversiones Qu son las inversiones humanas? Se pueden diferenciar del consumo? Es realmente factible identificarlas y medirlas? Cmo contribuyen a la renta? Dando por supuesto que parecen amorfas en comparacin con el ladrillo y el mortero, y difciles de obtener en comparacin con las cuentas de inversin de las empresas, sin embargo podemos estar seguros de que no son un fragmento; son bastante semejantes a los contenidos de la caja de Pandora, llena de dificultades y esperanzas. Los recursos humanos tienen, evidentemente, dimensiones cuantitativas y cualitativas. El nmero de personas, la proporcin de stas que entra a realizar un trabajo til y las horas trabajadas son caractersticas esencialmente cuantitativas. Para que mi tarea sea tolerablemente manejable descartar stas y slo considerar los componentes cualitativos, como habilidad, conocimiento y atributos similares, que afectan a las capacidades humanas particulares en la realizacin de un trabajo productivo. En tanto en cuanto los gastos para mejorar esas capacidades aumenten, tambin la productividad del valor del esfuerzo humano (trabajo) proporcionarn una tasa positiva de rendimientos.' Cmo podemos calcular la magnitud de la inversin humana? La prctica seguida en relacin con los bienes de capital fsicos es la de calcular la magnitud de la formacin del capital en virtud de los gastos realizados para producir los bienes de capital. Esta prctica sera tambin suficiente para la formacin de capital humano. Sin embargo, en el capital humano hay un problema adicional que es menos importante en el caso de los bienes de capital fsico: cmo distinguir entre gastos para consumo y para inversin. Esta distincin est erizada de dificultades conceptuales y prcticas. Podemos pensar en tres clases de gastos: gastos que satisfacen las preferencias del consumidor y en modo alguno mejoran las capacidades de las que estamos tratando: representan el consumo puro; gastos que mejoran las capacidades y no satisfacen las preferencias de un consumo subyacente: representan la inversin pura; y gastos que tienen ambos efectos. La mayor parte de las actividades relevantes pertenecen al tercer grupo, son en parte consumo y en parte inversin, razn por la cual la
3. Aun as, nuestro rendimiento observado puede ser negativo, caro o positivo, pues nuestras observaciones estn extradas de un mundo en donde hay un conocimiento incierto e imperfecto y en el que abundan los errores y las prdidas y ganancias inesperadas.

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tarea de la identificacin de cada componente resulta tan formidable y. l~ medicin de la formacin de capital en virtud de los gastos resulta me.nos utll en el caso de la inversin humana que en el de la inversi? en bienes fs~cos. En principio, para calcular la in~er~in humana hay un metodo ~lt~rnatlvo, q.u~ consiste en atender a su rendImIento en lugar de a su coste. SI bIen cualqUlel capacidad producida por la inversin humana se convierte e~ parte del agente humano, y por tanto no puede ser vendida, sin embargo ((esta en contacto con el mercado al afectar al salario o sueldo que el agente huma~o pu~~a ~anar. El incremento de ganancias resultante es el rendimiento de la mverSlOn. A pesar de la dificultad de realizar una medicin exacta en esta fase d~ nuestro conocimiento de la inversin humana, podremos avanzar mucho SI examinamos algunas de las actividades ms importante.s q:Je mejoran la.capacidad humana. Me concentrar en cinco categoras prmclpales: 1) eqUIpos y servicios de salud, ampliamente concebidos para que in~luyar: todos los gastos que afectan a la expectativa de vida, fuerza y resistenCIa, y vIgor y vltal.ldad de un pueblo; 2) formacin en el puesto de trabajo, inc~~yendo el aprendIzaje al viejo estilo organizado por las empresas; 3) la educaclOn formalmente organizada en los niveles elemental, secundario y superior; 4) los programas de estudio para adulios que no estn organizados por empresas, incluyen~o los programas de extensin, especialmente en agIicultura; 5) I~ emlgraclOn de individuos y familias para ajustarse a las cambIantes oportumda~e~ de trabajo. Salvo en el caso de la educacin, no se sabe mucho de las actIVIdades que incluyo aqu. Evitar comentar los programas de estudio para adult~s, aunque en la agIicultura los servicios de extensin de diversos estados juegan un importante papel de cara a la transmisin del conocimiento nuevo y el desanollo de las habilidades de los campesinos (Schultz, 1956). Tampoco me volver a extender sobre la emigracin interna relacionada con el crecimiento econmico. . . Las actividades de salud tiene implicaciones cualitativas y cuanlIlalIvas. Las especulaciones de los economistas sobre los efect?s de las mejor~.s en salud5 han estado sobre todo en relacin con el crecimIento de ~oblaclO~, y por tanto con el aspecto cuantitativo. Pero seguramente las m~dldas samtarias mejoran tambin la calidad de los recursos humanos. Lo ~llsmo se puede decir de la alimentacin adicional y un mejor abrigo, especIalmente en los pases sllbdesanollados. . .. El cambio del papel de la alimentacin conforme la gente va haclen~ose ms rica ilumina uno de los problemas conceptuales al que ya me he refendo.
4. En principio, el valor de la inversin puede detenninars~ desconta~do ~a.s ganancias futuras adicionales que rinda, del mismo modo que el valor de un bien de capttal flSlCO se puede determinar descontando su corriente de renta. . 5. La economa de la salud est en su infancia; hay dos pClidicos ~?lCOS con la pa.1a~ra economa!> en SUS ttulos, dos departamentos para la investigacin economlca .en,las aSOCiaCIOnes privadas (uno en la American Medical y otro en la American Dent.al ASSOClatiO?), y no son muy numerosos los estudios y documentos, de los en.:di~os del e~tenor. El estudIO de Selm~ Mushkin es muy til e incluye unas percepcIOnes economlcas perunentes, aunque pueda habel subestimado algo la influencia de la conducta econmica de la gente en su esfuerzo en pro de la

Ya he sealado que en algunos pases pobres la alimentacin extra tiene el atributo de un ({bien de produccin)). Sin enlbargo, este atributo del alimento disminuye conforme sube el consumo de alimentos, llegando a un punto en el que cualquier nuevo incremento del alimento no es ya ms que consumo puro.' Debe ser la situacin de la ropa, la casa y, quiz, los servicios domsticos. Mi comentario sobre la formacin en el puesto de trabajo consistir en una conjetura sobre la cantidad de esa formacin, una nota sobre el declinar del aprendizaje y un til teorema econmico en relacin con quin soporta el coste de esa formacin. Sorprendentemente, se sabe muy poco sobre la formacin en el puesto de trabajo en la industria moderna. Lo que puede decirse es que la expansin de la educacin no la ha eliminado. Parece probable, sin embargo, que no haya desaparecido parte de la formacin que antiguamente llevaban a cabo las empresas, y que se hayan instituido otros programas de formacin que estn ajustados tanto al aumento en la educacin de los trabajadores como a los cambios en las demandas de nuevas habilidades. La cantidad que se invierte anualmente en esa formacin slo puede conjeturarse. l-L F. Clark dice que se acerca a la cantidad gastada en educacin formal.' Incluso si slo fuera la mitad, representara actualmente una inversin bruta anual de unos 15.000 millones de dlares. Se considera que tambin en otros lugares es una cantidad importante. Por ejemplo, algunos observadores han quedado impresionados por la cantidad de formacin de este tipo que se realiza en las plantas de la Unin Sovitica (Johnson, 1960). Entretanto, el aprendizaje ha desaparecido, en parte porque ahora es ineficaz y en parte porque actualmente las escuelas llevan a cabo muchas de sus funciones. Sin duda, esa desaparicin se ha visto acelerada por la dificultad de hacer cumplir los contratos de aprendizaje. Legalmente tenan que sustituir al servicio de aprendizaje. La conducta y factores econmicos subyacentes son suficientemente claros. El aprendiz se prepara a servir durante el perodo inicial, en el que su productividad es menor que el coste de mantenimiento y formacin. Posteriormente, sin embargo, como no est legalmente limitado, buscar otro empleo en cuanto su productividad empiece a exceder del coste de su mantenimiento y formacin, que es el perodo en el que un patrono esperara recuperar su primer desembolso. Al estudiar la formacin en el puesto de trabajo, Gary Becker (Becker, 1960) adelanta el teorema de que en los mercados competitivos los empleados pagan todos los costes de su formacin, y en ltima instancia ninguno de estos costes es soportado por la empresa. Becker seala varias implicaciones. La nocin de que los gastos de formacin de una empresa generan economas externas para otras empresas no es coherente con este teorema. El teorema indica tambin una fuerza que favorece la transferencia desde la formacin en el puesto de trabajo a la asistencia a la escuela. Dado que la formacin en el
6. Por ejemplo, la elasticidad de la renta de la demanda de alimento sigue siendo positiva incluso despus de alcanzarse el punto en el que el alimento adicional ya no tiene el atributo de un ubien de produccin. 7. Basado en los comentarios realizados por Harold F. Clark en el MenilI Center for Economics, verano de 1969; tambin vase Clark, 1959.

salud (Mushkin, 1958).

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puesto de trabajo reduce las ganancias netas de los trabajadores al principio, elevndolas despus, este teorema proporciona tambin una explicacin de la curva creciente que relaciona la renta con la edad" en los trabajadores especializados ms que en los no especializados, como dijimos antes (Marshall, 1930). Lo que todo esto aade es que la escena est preparada para realizar estudios econmicos significativos sobre la formacin en el puesto de trabajo. Felizmente, alcanzamos un terreno ms firme con respecto a la educacin. La inversin en educacin se ha elevado en una tasa rpida, lo que por s mismo podra dar cuenta de una parte sustancial de las alzas en ganancias que de otro modo no podran ser explicadas. No har ms que resumir algunos resultados preliminares sobre los costes totales de la educacin, incluyendo la renta a que renuncian los estudiantes, la evidente relacin de estos costes con la renta del consumidor y las inversiones alternativas, el alza del stock de educacin en la fuerza de trabajo, los rendimientos de la educacin y la contribucin que el incremento en el stock de educacin pueda haber hecho a las ganancias y a la renta nacional. No es difcil calcular los costes convencionales de la educacin, compuestos por los costes de los servicios de profesores, bibliotecarios y administradores, del mantenimiento y operacin de las instalaciones educativas y el inters del capital acumulado en ellas. Es mucho ms difcil calcular otro componente del coste total, la renta a la que renuncian los estudiantes. Sin embargo, este componente debera ser incluido y est lejos de ser despreciable. En los Estados Unidos, por ejemplo, ms de la mitad de los costes de la educacin superior la componen las rentas a que renuncian los estudiantes. Ya en 1900, esta renta renunciada era un cuarto de los costes totales de la educacin elemental, secundaria y superioc En 1956 representaba unos dos quintos de todos los costes. La creciente importancia de la renta renunciada ha sido un factor clave en la marcada tendencia hacia arriba de los costes reales totales de la educacin, que medidos en precios actuales aumentaron de 400 millones de dlares en 1900 a 28,7 miles de millones en 1956 (Schultz, 1960). El aumento del porcentaje en los costes educativos fue tres veces y media superior al de la renta del consumidor, lo que implicara una alta elasticidad de la renta de la demanda de educacin, si la educacin fuera considerada como consumo puro.' Los costes educativos se elevaron tambin tres veces y media ms rpidamente que la formacin bruta del capital fsico en dlares. Si hubiramos de tratar la educacin como una inversin pura, este resultado sugerira que los rendimientos de la educacin eran relativamente ms atractivos que los del capital no humano.' [ ... ].

4. Una nota final sobre poltica


Discutir de implicaciones sociales y polticas es con-er un riesgo. El seto convencional trata de camuflar los propios valores para ponerse el manto de la inocencia acadmica. Permtaseme proceder sin proteccin! 1. Nuestras leyes fiscales discriminan en todas partes al capital humano. Aunq,:,e el stock de ese capital ha sido grande, e incluso aunque es obvio que el c~pltal humano, como todas las formas de capital reproducible, se deprecia, deVIene obsoleto y necesita mantenimiento, nuestras leyes fiscales parecen CIegas a estas nlatenas. _ 2. El ca~ital humano se deteriora cuando est ocioso, pues e! desempleo dan a las habIlIdades que han adquirido los trabajadores. Las prdidas en ganancias pueden ser amortiguadas por pagos apropiados, pero stos no evitan que la ociosidad se cobre su precio del capital humano. 3. La libre eleccin de profesiones se encuentra con muchos estorbos. La discriminacin racial y religiosa an est muy extendida. Las asociaciones profesionales y los organismos administrativos tambin dificultan la entrada por ejemplo en la medicina. Estas interferencias resueltas mantienen sustan: cialmente por debajo de su nivel ptimo a la inversin en esta forma de capital humano (Friedman y Kuznets, 1945). 4. Es elemental poner de manifiesto que el mercado de capital tiene ms imperfe~cion~~ para p:oporc~~nar fondos a la inversin en seres humanos que para la InverSIOn en bIenes flSICOS. Se podra hacer mucho para reducir estas imperfecciones mediante reformas en las leyes fiscales y bancarias y mediante cambios en las prcticas bancarias. Los prstamos pblicos y privados a largo plazo a los estudIantes estn justificados. . 5. ~a migr~cin interna, especialmente el movinliento de los campesinos hacIa. la .Industn~, qu~ resu~t necesario por la dinmica de nuestro progreso economlCO, reqUIere InverSIOnes sustanciales. En general, las familias en las que el esposo y la e~posa ya estn cerca de los cuarenta aos no pueden afY~ntar esta~ InVerSIOnes, porque el perodo restante de recuperacin de! capItal InvertIdo es muy breve. Sin embargo, la sociedad ganara si un nmero mayor de ellos apostara y se moviera, pues adems del incremento de la productividad, los hijos de esas familias estaran mejor situados para el empleo cuando les llegara la hora de entrar en el mercado del trabajo. El argumento de hacer algunas de esas inversiones con fondos pblicos no es dbil. Nuestros programas campesinos han fracasado miserablemente durante muchos aos por no analizar seriamente los costes y rendimientos de la migracin agrcola. 6. Las bajas ganancias de algunas personas han sido un asunto de preocupacin pblica. Con demasiada frecuencia, la politica se concentra slo en los efectos, ignorando las causas. Una parte no pequea de las bajas gananCIaS de muchos negros, puertorriqueos, lnexicanos, emigrantes campe~inos indgen~s, campesinos pobres y algunos de nuestros trabajadores de mas edad, refleja el fracaso de no haber invertido en su salud y educacin. Los errores antiguos pertenecen desde luego al pasado, pero en bien de la

8. Si otros factores hubieran pennanecido constantes, esto sugerira una elasticidad de la renta del 3,5. Entre las cosas que cambiaron, los precios de los servicios educativos se elevaron relativamente en relacin con otros precios al consumidor, y quiz las subidas fueron compensadas. en parte por las mejoras en la calidad de los servicios educativos. 9. Desde luego, esto supone, entre otras cosas, que la relacin entre bruto y neto no haya cambiado o 10 haya hecho en la misma proporcin. Los clculos pertenecen a mi ensayo j(Education and economic growthn (Schultz, 1961).

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siguiente generacin no podemos seguir cometiendo de nuevo el mismo tipo de errores. 7. Hay alguna infyainversin sustancial en seres hU111anOS , aparle de la que hemos visto en esos grupos deprimidos? (Becker, 1960). Es una pregunta importante para los economistas. La evidencia que tenemos en las manos es fTagmentaria. y la respuesta no se obtendr con facilidad. Indudablem.ente, ha habido sobreinversin en algunas habilidades, por ejemplo demasIados fogoneros de locomotoras e ingenieros. demasiadas personas formadas para ser campesinos, y demasiados economistas agrarios. Nuestras escuelas. no estn libres de vagos, y algunos estudiantes carecen de los talentos necesanos. Sin embargo, la infrainversin en conocimiento y habilidad en relacin con las cantidades invertidas en capital no humano parecen ser la norma, y no la excepcin, por una serie de razones. Las poderosas y crecientes .demandas de este conocimiento y habilidad en los trabajadores son de ongen bastante reciente y hace falta tiempo para responder a ellas. Al responder a ,:stas demandas dependemos mucho de los procesos polticos y culturales, y estos son lentos y los retrasos largos en comparacin con la conducta de los mercados que sirven a la formacin de capital no humano. Cuando el mercado de capital sirve a las inversiones humanas est sometido a ms imperfecciones que cuando financia el capital fsico. Ya he puesto el nfasis en el hecho de que nuestras leyes fiscales discriminan en favor del capital no humano. Por t~nto, muchos individuos se enfrentan a una seria incertidtllnbre en la valoraclon de sus talentos innatos cuando se trata de invertir en s nlismos, especialmente a travs de una educacin superior. Tampoco es fcil para las decisiones pblicas o la conducta privada desenmaraar y valorar apropiaclamen te los componentes de consumo y los de inversin. El hecho de que el rendimiento de la educacin meclia y superior haya sido tan grande como el rendimiento de las formas convencionales de capital cuando todo el coste de esa educacin, incluidas las rentas a que han renunciado los estudiantes, ha sido asignado al componente de inversin, crea la poderosa presuncin de que ha h~bido infTainversin, dado que, seguramente, una gran parte de la educacJOn es cultural, yen ese sentido es consumo. A la vista de estas circunstancias, no es sorprendente que hubiera in[rainversin en seres humanos, a pesar de que nos enorgullezcamos, y apropiadamente, del apoyo que hemos dado a la educacin y a otras actividades que contribuyen a esas inversiones. 8. Deben corresponder los rendimientos de la inversin pblica en capital humano a los individuos sobre los que se ha hecho?JO Las cuestiones polticas implcitas en esta pregunta son profundas, y estn llenas de situaciones de perplejidad por lo que se refiere tanto a la prospendad como a la asignacin de recursos. Como norma, el capital fsico que se h~ f~n.nado mediante inversin pblica no es transferido como un regalo a mdlvlduos particulares. Simplificara mucho el proceso asignativo el que se ~olocara en la misma posicin la inversin pblica en el capital humano. Cual es, entonlOMe encuentro en deuda con Milton Friedman por atraer la atencin sobre esta cuestin en sus ~omentarios a un primer esbozo de este documento. Vase el prefacio de Friedman y Kuznets. 1945 y tambin la obra pionera de Jacob Mincer (Mincer. 1958).

ces, la base lgica para tratar de modo diferente la inversin pblica en capital humano? Probablemente se relaciona con las ideas sobre la prosperidad. En nuestra comunidad es muy poderoso el objetivo, relacionado con el bienestar, de reducir la distribucin desigual de la renta personal entre individuos y familias. Nuestra comunidad ha confiado mucho en el impuesto progresivo sobre la renta y la herencia. Dados los ingresos pblicos por estas fuentes, pudiera ser cierto que la inversin pblica en capital humano, especialmente la que se refiere a la educacin general, es un gasto eficaz para alcanzar este objetivo. Sin embargo, permtaseme poner de manifiesto que el conocimiento de estas cuestiones es lamentablemente dbil. 9. Mi ltimo comentario poltico es sobre la asistencia a los pases subdesan"ollados para ayudarles a conseguir el crecimiento econmico. Aqu, incluso ms que en los asuntos nacionales, es probable que la inversin en seres humanos sea menospreciada. Es inherente al clima intelectual en que se encuentran los lderes y portavoces de muchos de esos pases. Ha contribuido a ello nuestra exportacin de las doctrinas de crecimiento. stas asignan tpicamente el papel estelar a la formacin de capital no humano, considerando como un hecho obvio la superabundancia de recursos humanos. Las aceras son el smbolo real de la industrializacin. Al fin y al cabo, la primera industrializacin de Inglaterra no dependi de las inversiones en la fuerza de trabajo. Nuevos fondos y organismos son autorizados a transferir a esos pases capital para bienes fisicos. El Banco Mundial y nuestro Export-Import Bank ya tienen mucha experiencia a este respecto. Adems, se han tomado medidas para pavimentar el camino en el extranjero a la inversin de capital privado (no humano). Este esfuerzo unilateral se est realizando, a pesar del hecho de que el conocimiento y las habilidades necesarias para aceptar y utilizar con eficacia las supertcnicas de produccin, el recurso ms valioso que podemos poner a su disposicin, se les suministra a esos pases subdesan'ollados en cantidad muy limitada. Algn crecimiento puede derivarse del incremento en el capital ms convencional, incluso aunque el trabajo de que dispongan carezca de habilidad y conocimiento. Pero la tasa de crecimiento se ver seriamente limitada. Ciertamente, no es posible obtener los frutos de la agricultura moderna y la abundancia de la industria moderna sin hacer grandes inversiones en seres humanos. Verdaderamente, el rasgo ms distintivo de nuestro sistema econmico es el crecimiento en capital humano. Sin l slo habra pobreza y trabajo manual y duro, salvo para los que tuvieran rentas de propiedades. En nt/'Udel' in the Dust, de Faulkner, hay una escena de amanecer en la que un cultivador pobre y solitario trabaja en el campo. Permtaseme parafrasear esa lnea: El hombre sin habilidades ni conocimiento inclinndose terriblemente sobre la nada.}}

Bibliografa
Becker, G. S. (1960), esbozo preliminar del estudio realizado para el Nal. Bur. Econ. Research, Nueva York Publicado ahora con el ttulo de Human capital. A theoretical

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TEXTO 8

EL APARATO ESCOLAR Y LA REPRODUCCIN*


por
CHARLES

BAUDELOT y

ROGER

ESTABLET

El sistema de ellsefianza, y concretamente la escuela primaria, divide a los illdividuos ell dos redes escolares diferellciadas que cOl1ducen a destill0S formativas y sociales muy distintos: la red prilllaria-profesiOlzal y la red secUlzdaria-superiOl: El objetivo de ambas, eH cualquier Caso, es, para Baudelot y Establet, la i11culcacil1 de la ideologa burguesa. Esta ilzculcacilz se lleva a cabo sistemticamente, allllque /10 siempre de mallera e.r:plcita, a travs del conjurzto de las prcticas escolares, y es ase como se cOl1Siglle someter a los individuos a aqulla. UIl proceso este que 110 est e.xento de cOlltradicciolles. Por otro lado, el aparato ideolgico del Estado que es la escuela se el1CUe/1tra al selvicio de una ideologa concreta, la burguesa, y lucha por la hegemol1a de sta en detrimelllo de la "ideologa proletaria, a la que combate y reduce, l1egndole l-I/1 lugar en la escuela. Pero la escuela, claro, tambin contribuye a la reproduccil1 de la "calidad de la tiwrza del trabajo u mediante la transmisin de conocimiel1tos y destrezas, si bien, por las caractersticas de las prcticas escolares, stas se alejan de las prcticas productivas. He aqu U/1O de los efectos patel1les de la divisin del trabajo eH IIlUlzual e ilztelectual, o de teora y prctica, saber y tcnica.

El anlisis del funcionamiento de la escuela primaria, aun a grandes

rasgos, muestra que la enseanza primaria es el lugar principal en el que se efecta la divisin de las dos redes de escolarizacin de clase y que es ah
donde hay que insistir, sobre todo, con el anlisis. Este proceso presenta un doble aspecto, que constantemente hemos pues-

to en evidencia: 1. Por una parte, asegura una distribucin material, una reparticin de
individuos en los dos polos de la sociedad; 2. por otra parte, asegura una {uncin poltica e ideolgica de inculcacin de la ideologa burguesa.

Estos dos aspectos son simultneos 0, ms exactamente, constituyen una sola y misma funcin}) del aparato escolar, asegurada por un solo y mi SIlla mecanismo resultante de esas prcticas concretas. La reparticin de los individuos no se efecta de manera (Iracionaln O
armoniosa" (eso slo se da en la cabeza y en los planes de los tecncratas burgueses); la inculcacin ideolgica no se efecta sin contradicciones ni luchas (slo en los sueos de los idelogos oficiales de la burguesa y, a veces, en sus crticas, donde no existe ni contradiccin ni lucha). Esto es precisamente lo que muestra el anlisis de la escuela primaria y de sus pretendidos

((defectos)) de funcionamiento. Esos defectos)) o fracasos)) son la realidad necesaria de su funcionamiento. * Ch. Baudelot y R. Establet: La escuela capitalista en Frallcia, Mxico, Siglo XXI, 1975,
pp. 239247.

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Tambin existe la explicacin de los hechos que acabamos de enumerar y, al mismo tiempo que nos ofrece en cierto modo los medios, nos ofrece un esbozo del funcionamiento del aparato escolar completo.

El proceso de reparticin material de los individuos


Con respecto a las dos redes de escolaridad que caracterizan al aparato escolar (la red secundaria-superior por una parte y la red primaria-profesional por la otra), la escuela primaria desempea un papel fundamental: es ella la que, en definitiva, decide la orientacin de los individuos hacia una u otra red. Si recurrinl0s de nuevo a la metfora ferroviaria, la escuela primaria tiene la funcin precisa de distribuir el trfico; pero esta metfora no exhibe de manera suficiente los hechos que analizamos (y otros parecidos que son el pan cotidiano de sus maestros): nos hace pensar que es al trmino de la escolaridad primaria cuando los individuos son materialmente separados. Sin embargo, la separacin de los individuos se e(ecta el1 el il1terior misl110 de la escuela primaria. Dicho de otro modo, la separacin de las dos redes no es solamente el resultado o el objetivo de la escuela primaria, es al mismo tiempo el medio y el principio de su funcionamiento. Obsenremos la importancia de estas constataciones. Hemos designado las dos redes de la escolaridad que constituyen el aparato escolar como primaria profesional y secundaria superior, respectivamente. A pesar de la demostracin realizada en nuestra primera parte, estas designaciones podran de nuevo inducir a un errOl~ en la medida en que estn ligadas al desmenuzamiento y a la denominacin de las instituciones, de las ramificaciones)) de la escolarizacin oficial. Podra dejar subsistir la idea de que la divisin de las redes es un asunto de orientacin escolar y de orientacin de las instituciones tal como existen en un momento dado de la historia de la escuela oficial, de tal modo que simples re(ormas institucionales (sobre todo el alargamiento correlativo de la escolaridad obligatoria y del perodo de tronco comn) podran transforn1arla y hacerla desaparecer. La orientacin no hace ms que registrar un hecho consumado desde el principio. La orientacin es un fenmeno superficial, la forma bajo la cual se presel1ta el proceso real de divisin es, a fin de cuentas, una fachada. La mayora de los nios y padres de clases populares estn, en diferentes grados, n1uy conscientes de esta situacin. Por la misma razn, la reivindicacin del alargamiento de la escolaridad obligatoria, aun cuando se interese por sustraer durante algn tiempo a una parte de la juventud a las formas particularmente salvajes de explotacin directa, no slo no conducira a la abolicin de las redes de escolarizacin opuestas, sino que las reforzara, porque la divisin no tuvo lugar al final sino al principio de la escolaridad obligatoria. Las formas institucionales, constantemente retocadas, bajo las cuales se realizan las dos redes de escolarizacin, son entonces secundarias, y no valen slo por la manera ms o menos eficaz con que cumplen su funcin en cada momento. Lo fundamental es el proceso de divisin, el proceso mismo de reparticin material

de los individuos, que puede, segn las condiciones, acomodarse a formas institucionales con1pletan1ente ({opuestas. La generalizacin de la escolarizacin, y en particular de la escolarizacin obligatoria {(nicall es, histricamente, la generalizacin del proceso de divisin mismo. Basta con tomar en serio las contradicciones concretas de la prctica escolat~ con buscar las races (de clase) y con sentir la necesidad, para hacer volar en pedazos las apariencias institucionales.

El mecanismo de inculcacin de la ideologa burguesa


La forma bajo la cual el aparato escolar reparte a los individuo est dominada por la inculcacin ideolgica que realiza y por las contradicciones que conlleva tal proceso. Sobre este punto tambin, el anlisis de la escuela primaria nos permite esbozar una explicacin. La inculcacin de la ideologa burguesa debe realizar simultneamente la inculcacin explcita de la ideologa burguesa a todos, de tal manera que se encuentren sometidos en su seno a sus representaciones y a sus prcticas, y el rechazo de los elementos y efectos de la ideologa del proletariado -en donde existen-; su sometimiento a la ideologa burguesa, bajo un enmascaramiento pequeoburgus.

INCULCACIN EXPLCITA DE LA IDEOLOGA BURGUESA

Conviene distinguir los diferentes niveles ya que los ms aparentes no son


necesarialnente los ms eficaces ni los ms importantes.

La ideologa es, ante todo, masiva ya manifiestamente inculcada a los


alumnos en fonna de un cierto nmero de temas o de valores en los que se

presenta real, sin enmascararse (para los burgueses, la ideologa nunca es


burguesa; es el saben), la verdad, la cultura, el gustO, etc.). Esta forn1a

explcita de inculcacin es la ms visible: es la que ms se discute. Llama, en efecto, a la crtica y a la desmitificacin: existen numerosos textos dedicados a esta accin. A ese nivel, el hecho principal es que la ideologa burguesa no pueda ser inculcada a todos ms que bajo dos (o17nas opuestas, caractersticas de cada red de escolarizacin y, sin embargo, ambas integralmente formadas por la ideologa burguesa. Es lo que estudiamos con algunos ejemplos mostrando cmo hay que distinguir entre la cultura forma ideolgica propia de la red SS, y las formas propias de la red PP, que son subproductos. Pero la inculcacin de tales subproductos, por el desigual peso e importancia social de las dos redes, es, claro est, el aspecto principal en tomo al cual funciona el aparato entero (y no una lamentable degradacin). Las formas sublimes y matizadas inculcadas por la red SS, el culto del arte, de la ciencia pura, de la profundidad filosfica, de la sutilidad de los anlisis psicolgicos, de la complejidad de la destreza retrica, no tienen otra verdad ni otra razn de ser que el moralisl1lo y el utilitarismo sin matices de la red PP, directamente

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necesarias para que, a todos los niveles de la divisin social del trabajo, cada uno acte segn las necesidades del trabajo, del derecho y de la poltica burgueses. Sin embargo, la crtica o la desmitificacin, si se quedan a ese nivel, son a menudo artificiales o equvocas. Procediendo a partir de los temas ideolgicos abiertamente inculcados por la burguesa, es el nico modo en que esta conciencia crtica) puede mostrar que se trata de representaciones burguesas en vez de verdades universales sin que aparezca necesariamente un punto de vista ideolgico realmente adverso. Pero la inculcacin de la ideologa burguesa no se reduce a la imposicin de sus contenido ms claros; la ideologa, como lo ha demostrado Luis Althusser, no existe fuera de las prcticas en las cuales se realiza. Es esta idea, difcil y justa, la que se expone en el siguiente texto:
Hablaremos de actos insertos en prcticas. Y notaremos que esas prcticas estn reglamentadas por los rituales en los que se inscriben, en el seno de la existencia material de UIl aparato ideolgico aunque no sea ms que en una pequea parte de este aparato: una pequea misa en una pequea iglesia, un entierro, un pequeo encuentro en una sociedad deportiva, un da de clases en una escuela, una reunin o un mitin en un partido poltico, etc. Diremos entonces, considerando slo un sujeto (tal individuo), que la existencia de las ideas de su creencia es material, en tanto que sus ideas SOI1 sus actos materiales insertos en prcticas 111atel1ales, nor111adas por rituales mateliales, definidos ellos mismos por el aparato ideolgico del que provienen las ideas de ese sujeto. 1

sino tambin mediante las prcticas coercitivas que impona a los que son1Cta. No se poda, de acuerdo con sus rgidas normas, pensar y expresar ms que contenidos integralmente conformes con la ideologa burguesa. Los otros eran reducidos al silencio. Las prcticas escolares y su ritual son entonces un aspecto esencial del proceso de inculcacin ideolgica; deberes, disciplina, castigos y recompensas: tras su aparente funcin educativa y tcnica, aseguran la funcin esencial pero oculta de realizar en la escuela la ideologa burguesa, de someter a ella a todos los individuos y, en este sentido, de representar a su manera la produccin, el derecho, el Estado burgus. El hecho de que la escuela primaria deba someter a todo el mundo a las prcticas de la ideologa burguesa, tanto a los nios de los explotadores como a los nios de los explotados, es decir, el hecho de que deba someter a los unos en su lugar de explotadores y a los otros en sus puestos de explotados, determina la naturaleza especfica de las prcticas escolares en vigor en la primaria. La coexistencia dificil de dos redes opuestas en el seno de la misma institucin da a la ideologa inculcada un aspecto de compromiso. Los valores de la burguesa siempre son representados a travs de los intermediarios: son el aholTo y el bmeficio los que representan la ganancia; son la familia pequeo burguesa y su honrado desahogo los que representan a la familia burguesa; son autores populistas (Richepin, Paul Arene, Jean Icard, Theuriet, Verhacren, etc.) quienes representan a la gran literatura. El pequeo burgus es, a la vez, hroe y portavoz de la escuel~ primaria. Cada uno, como individuo, es invitado a mantener su rango. BaJo esta forma es como la ideologa burguesa se hace pueblo, y fabrica el pueblo que necesita.

As es como en la escuela la sumisin a la ideologa burguesa, es decir, la sumisin al mundo burgus tal como aparece a los burgueses, se efecta por la sumisin en cada instante a un conjunto de prcticas que constituyen el ritual material de la ideologa burguesa. Los ejercicios escolares se dan de manera simplemente anloga, como un trabajo, el trabajo escolar, que es al mismo tiempo presentado (nombrado, y por eso mismo impuesto) como un deber. Ese trabajo no vale ni en s mismo, ni para quien lo hace: lo esencial es tener buena calificacin. En el ritual escolar familiar, el cuaderno de notas funciona como un equivalente (en sentido figurativo) del salario: la buena calificacin, como el salario, es precio, la recompensa del trabajo cumplido. La prctica de los puntos buenos tiene el mismo sentido. Cuadro de honor: Legin de honor. La emulacin y el culto a la competencia representan, en el interior de la escuela, la competencia que norma el mercado del trabajo. El maestro trata con individuos obligados a estar ah, pero libres de decidir por s mismos si quieren trabajar y tener xito o no, de la misma manera como, segn el derecho burgus, la fuerza de trabajo es libre, etc. En forma general hemos demostrado que, desde la escuela primaria, la lengua escolar (el buen francs) era el instrumento con el que se realizaba concretamente la ideologa burguesa, no slo en sus contenidos manifiestos,
1. L. Althusser, <ddeologa y aparatos ideolgicos de Estadon, en La PellSe, nm. 151. junio de 1970.

RECHAZO, AVASALLAMIENTO, DISFRAZ DE LA IDEOLOGA DEL PROLETARIADO

Sin embargo, la inculcacin de la ideologa burguesa no se efecta ni mecnica ni armoniosamente por el slo hecho de que los nios sean enviados a la escuela en forma obligatoria. Tratndose de imponer una ideologa de lucha de clases, el aparato escolar es tambin un lugar de contradicciones. De ah que el funcionamiento de la escuela como aparato ideolgico sea imposible sin el recurso, regular u ocasional, de prcticas directamente represivas. Ya sea el recurso de la represin organizada del aparato del Estado o, sobre todo, el recurso de las prcticas escolares. Para realizar la inculcacin de su ideologa bajo sus diferentes formas, la clase burguesa debe luc:har contra resistencias, contra un enemigo real, inferior desde su punto de VIsta. Claro est, no hay que tomarle la palabra a su proyecto, y creer con ella qu~ la clase obrera en tanto que lleva una ideologa que le es propia, es redUCIda espontneamente al papel que le es asignado por el mecanismo de la ideologa burguesa. Es por eso que el proceso de inculcacin tiene con1.O c011dicin sine qua non el rechazo, el avasallamiento y el disfi'az de la ideologa pl"Oletaria. No es slo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la cultura burguesa en todo su esplendor por lo que la escuela primaria es una escuela de clase, sino tambin, y sobre todo, porque se esfuerza en prohibir a

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los nios de obreros adquirir, organizar y formular la ideologa que el proletario necesita. Los dos aspectos son indisociables. El xito del rechazo y el avasallamiento condiciona el de la inculcacin. Es mediante este aplastamiento que la ideologa de la clase dominante puede tambin volverse la ideologa dominante en toda la sociedad. Todos los elementos (historia, literatura, conducta ... ) que podran contribuir al desarrollo de la ideologa del proletariado son sistemticamente rechazados. Cuando esos elementos reaparecen es bajo una forma disfrazada. Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el fl.mcionamiento del aparato escolar entero, es el ms apremiante. Cuando se lllcncionan las relaciones de clase, es en un contexto tal que se les hace perder todo su sentido: El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y la cena, el carnicero y el salchichero, el botero y el zapatero, el granjero y el propietario, el obrero y el patrn (Mthode Bosche,., Curso preparatorio, p. 46). Cuando la escuela primaria valoriza el trabajo manual, es bajo una forma arcaica, artesanal y vagamente esttica: la cermica, la plastilina, la cestera, el tejido a mano. En historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la Comuna es simplemente la divisin de los franceses y el incendio de las Tulleras; el Frente Popular no existe y las ventajas sociales aparecen como el resultado natural de una evolucin secular que enlpieza en la caza del mamut, como un efecto general del alza del nivel de vida debido al progreso. La Resistencia es solamente la llamada del 18 de junio a la cual respondi, en masa, todo el pueblo de Francia. No se trata ni de Ptain, ni de los FTP. La accin especfica, autnoma de la clase obrera es negada. En su lugar aparece un personaje mtico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de Francia, toma la palabra nicamente a travs de los grandes hombres interpuestos; Vercingtorix, Clovis, Emique IV, Luis XIV, Colbert, Napolen, Thiers, Gambetta, De Gaulle. Todos estos grandes hombres tienen naturalmente aspectos populares: grandes trabajadores, con gustos sanos y simples.' Con esos mecanismos de rechazo y de disfraz, la ideologa del proletariado es avasallada: el obrero es invitado a representar su condicin en las categoras de la ideologa burguesa. Divisin material de los individuos e inculcacin a todos de la ideologa burguesa bajo formas opuestas a travs de las prcticas escolares: tales son los dos aspectos, principales y simultneos, del funcionamiento del aparato escala!: Pero, se dir, el aparato escolar transmite tambil1 elementos del conocimiento objetivo. Su funcin no se reduce a la sola inculcacin ideolgica: las matemticas, la fsica, la tecnologa, no son ideologa. As es como la representacin corriente representa a la escuela como un lugar de aprel1dizaje, del que se afirma o sobreentiende que es el de los conocimientos tericos o prcticos socialmente productivos, el de las tcnicas y los saberes TIls o menos complejos, ms o menos desarrollados. Sin embargo, si bien es posible com2. Este anlisis resume una memoria de psicologa social realizada en la Facultad de Letras de Tours sobre un manual de historia de la escuela primaria de CM, trabajo hecho por G. Meurant y A. Gintrand.

prender que las tcnicas o saberes materiales pueden ser utilizados en el marco de las relaciones sociales de explotacin, parece a primera vista imposible considerar a todo saber material, en ese sentido, como un discurso ideolgico. Es por ello que al lado de cliticas izquierdistas de la escuela, que se esfuerzan por derrumban) las tesis de la ideologa dominante, afirmando que en la escuela no se aprende en realidad ningn saber, se ven tambin desarrollarse posiciones compronletidas, eclcticas, refonnistas, que reconocen la f1.lI1cin ideolgica de clase de la escuela con la condicin de hacerle un lugar junto a su funcin cultural, de saber, de aprendizaje tcnico, etc. Esta investigacin de la distincin (qu es inculcacin ideolgica?, qu es saber verdadero?) puede ir hasta el detalle de los programas, de las disciplinas, de los lnanuales, o, ms bien, nunca va al detalle sin analizar el mecanismo en su conjunto. Est claro que la fuente de esta situacin embarazosa es una posicin metafsica frente al problema: o bim tal contenido de la enseanza es ideolgico, o biel1 no lo es. No pretendemos tratar aqu este problema: nos limitaremos tan slo a sealar tres cuestiones: 1. Es evidente que el aparato escolar contribuye por su parte a la reproduccin de la calidad de la fuerza de trabajo, aun si esta ltima no recibi verdadera calificacin, s debe adiestrarse realmente, ya sea en las escuelas de aprendizaje de las empresas o bien en el trabajo. Esta contribucin a la reproduccin de la calidad de la fuerza de trabajo consiste en la transmisin de conocimientos y destreza (en particular lo fundamental, como leer, esctibir, contar, y luego otras cosas para los que ingresarn en las calidades profesionales de trabajador o de tcnico). Todos estos conocimientos y destreza cuentan con ncleos de objetividad y con un sentido productivo, aun cuando los contenidos sean incompletos y contradictorios. Est claro tambin que el aparato escolar dispensa de los contenidos propiamente cientficos a los alumnos de la red SS. Si fuera de otro modo, el proceso de escolarizacin no podra contribuir, a su manera, a la reproduccin de las condiciones materiales de la produccin, pues la produccin social es en s una transfornlacin material de la naturaleza. Supone entonces el conocimiento objetivo bajo formas histricas diversas. 2. Sin embargo, esta necesidad no impide, sino al contrario, que todas las prcticas escolares sean prcticas de inculcacin ideolgica, y que sea este aspecto dominante el que lleve las riendas del funcionamiento del aparato escolar tal como 10 reconocimos. En efecto, toda prctica de inculcacin ideolgica, por simple que sea, supone una habilidad en las ({tcnicas)) apropiadas y su aprendizaje. Sin embargo, lo propio de la prctica escolar es justamente neutralizar toda diferencia entre los ({contenidos que tienen un valor de conocimientos o una finalidad productiva y los que tienen una funcin ideolgica, porque todos los contenidos de escolarizacin son enseados exactamente de la misma mal1era, como habilidades escolares. No hay ninguna diferencia prctica entre el aprendizaje del francs correcto y el de la aritmtica correcta, ni entre el aprendizaje de la retrica literatia y filosfica en

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donde se realiza la ideologa burguesa de la conciencia individual, y el aprendizaje de la lgica, implcita o explcita, de los razonamientos matemticos. Esto tiende a que el valor de conocimiento de una habilidad no se manifieste; no existe realmente ms que en su uso productivo, ya sea en su aplicacin a la produccin material, o en la bsqueda de nuevos conocimientos. Sin embargo, de manera necesaria, este uso est completamente ausente de la escuela y de las prcticas escolares; los conocimientos se utilizan nicanlente en el marco de los problemas ficticios, fabricados en el seno de la prctica escolar y en vista de sus objetivos: calificar, clasificar y sancionar a los individuos. A este fin contribuyen de la misma manera tanto el hecho de saber escribir segn los patrones de la ideologa inculcada por la escuela, como saber su historia y civismo, o como saber su curso de fsica o matemticas. La causa de este estado de cosas reside, evidentemente, en la separacin escolar, la separacin institucional, material, de las prcticas escolares y de las prcticas productivas en general, separacin sin la cual no habra ni prcticas escolares ni escuela, en el sentido en que la conocemos. Por eso es preciso, para verlo claramente, construir la historia de la separacin escolar y analizar su papel en el conjunto de las relaciones sociales de la sociedad actual. En ese caso tendremos que tratar aqu las comecuencias de la separacin sobre el funcionamiento de la escuela. Bajo ese punto de vista, sera igualmente ruinoso negar que la escuela debe sostener sus prcticas de inculcacin ideolgica sobre conocimientos y saberes en parte reales y negar que la inculcacin ideolgica sea dominante en todos lo aspectos. 3. Esta separacin material de las prcticas escolares y de las prcticas productivas en general es uno de los efectos de la divisin del trabajo en manual e intelectual. Esta divisin imprime su marca a las formas en las cuales se presenta el saber mismo en las sociedades burguesas: la divisin entre la teora y la prctica. Dicho de otro modo, no basta recurrir al hecho de la separacin escolar para deducir las formas de las prcticas escolares. Hay que ver que las formas de esas prcticas estn definidas, a travs de la separacin escolat~ por la ideologa burguesa del conocimiento, del saber y de la ciencia. Esta ideologa est caracterizada por una separacin entre la teora y la prctica. Ella sumerge sus races en la separacin del trabajo manual e intelectual. La Revolucin Cultural china tiene mucho que ensearnos sobre este asunto.

TEXTO 9

EL IMPACTO POTENCIAL DE LA TECNOLOGA EN LA DEMANDA DE CUALIFICACIN PARA LOS EMPLEOS FUTUROS*


por RUSSELL W.
RUMBERGER

El artculo revisa la literatura terica y emprica en tomo a los efectos de la leerlO/oga sobre los requisitos de cualificacin. RU111berger argumenta que el concepto de requisitos de cualificacin asociados a los empleos no ha sido abordado adecuadamel1le en la literatura terica y que entraa asimismo dificultades metodolgicas. Muestra que los cambios agregados el1 las e:cigellcias de cualificacil1 depel1del1 de los cambios ell la composicin del empleo en la ecolloma unto con los cambios el1 las exigel1clas de cualificacin de los empleos individuales. Los datos existentes sugierell que la de11lU/lda agregada de cualificaciol1es no ha aumentado sensiblemente en los ltimos afias, lli es probable que lo haga en el futuro inmediato, debido al crecimiento de los empleos tanto de mellOr como de mayor cualificacil1.

Las nuevas innovaciones tecnolgicas, espoleadas por la revolucin de la microelectrnica, estn produciendo un conjunto creciente de nuevos productos de consumo y alterando la forma en la que se producen y comercializan en nuestra sociedad prcticamente todos los productos y servicios. Conforme esas mquinas devienen ms pequeas, baratas y poderosas, se utilizan cada vez ms en una amplia variedad de trabajos de todo el sistema econmico. Algunos expertos creen que la mitad de los trabajadores americanos utilizarn algn tipo de ordenador en sus trabajos a finales del decenio (Giuliano, 1982, p. 152). Se espera que las nuevas tecnologas tengan un efecto profundo y generalizado sobre muchos aspectos de la sociedad. Probablemente el efecto ms importante desde una perspectiva educativa se refiera a los efectos del cambio tecnolgico sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos. El mayor uso de esas tecnologas ms sofisticadas, requerir trabajadores con cualificaciones ms sofisticadas? La opinin de consenso en Estados Unidos es que s: la aplicacin de nuevas tecnologas en el lugar de trabajo est aumentando los requisitos medios de cualificacin de los trabajos. Este punto de vista es evidente prcticamente en todos los muchos informes nacionales y estatales sobre educacin que han aparecido desde 1983. Todos ellos piden mejoras generalizadas en las escuelas nacionales para preparar mejor a los estudiantes de cara a las exigencias de sus futuros papeles laborales. Advierten que la incapacidad para insatisfacer este reto no slo limitar las oportunidades de los estudiantes en el futuro mercado laboral, sino que amenazar la posicin competitiva de Estados Uni* Extrado de G. Burke y R. Rumberger (eds.), The future il1lpact of tecnology 0/1 work alld educatioll, Londres, Falmer, The Stanfort Series on Education and Public Policy, 1987, pp. 74-95. Traduccin de Ana Mara Rubio Diez.

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dos en el creciente mercado mundial. Este punto de vista se refleja, por ejemplo, en el informe del Grupo de Trabajo sobre Educacin para Crecimiento Econmico (1983) de la Comisin de Educacin dc Estados Unidos:
El cambio tecnolgico y la competencia global obligan a equipar a los estudiantes de las escuelas pblicas con habilidades que van ms all de las bsicas)), Para la participacin productiva en una sociedad que depende cada vez ms de la tecnologa, los estudiantes necesitarn algo ms que una competencia mnima en lectura, escritura, matemticas, ciencia, razonamiento, uso de ordenadores y otras reas (p. 9).

Pese a la popularidad de estas creencias, hay pocas pruebas concretas que las apoyen. Suele suponerse simplemente que las tecnologas ms sofisticadas requerirn trabajadores con habilidades ms sofisticadas. Adems, para muchas personas, este punto de vista representa una visin del futuro que les gustara ver, de manera que las pruebas de apoyo son innecesarias (Levin y Rumberger, 1986a). Sin embargo, para determinar cmo est afectando en la actualidad la tecnologa a las cualificaciones y cmo las afectar en el futuro, es importante examinar las pruebas de que se dispone. El propsito de este captulo es revisar estas pruebas. En la primera seccin del captulo se examinarn algunas de las cuestiones tericas y metodolgicas que hay en torno al tema de requisitos de cualificacin y a la influencia de la tecnologa. En la siguiente seccin se revisarn algunos estudios empricos individuales y resmenes de otros estudios en los que se ha intentado evaluar el efecto de las tecnologas pasadas en los requisitos de cualificaciones para el trabajo. En la siguiente seccin se especular sobre el probable efecto de las nuevas tccnologas sobre las habilidades laborales futuras. Los efectos pasados y futuros de las tecnologas sobre los requisitos de cualificacin se descomponen en dos tipos: los efectos de las tecnologas sobre los requisitos de las ocupaciones individuales y los efectos de la tecnologa sobre la distribucin de los trabajos en la economa. En la seccin final del captulo se discuten algunas de las implicaciones de este escenario futuro.

El estudio de los requisitos de cualificacin Los expertos de una variedad de disciplinas acadmicas, entre ellos economistas, socilogos y psiclogos industriales, han estado interesados durante mucho tiempo en el estudio de las cualificaciones. La mayor parte de esta atencin, sin embargo, se ha centrado en las cualificaciones que los trabajadores llevan a sus empleos, medidas a travs de la educacin y la formacin, antes que en los requisitos de cualificacin de los propios trabajos. De hecho, los requisitos de cualificacin asociados con los trabajos no se reconocen ni se tratan en la teora econmica neoclsica. Como consecuencia, la literatura en la que se examina el efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos es bastante limitada y, en general, cae fuera del paradigma neoclsico.

La teora del capital humano, el paradigma principal de la economa neoclsica, reconoce las cualificaciones slo como caractersticas de los individuos y las analiza en general de manera indirecta, a travs de su asociacin con la educacin. Como seala Becker, uno de los principales arquitectos de este punto de vista: La educacin tiene poco efecto directo sobre los ingresos; f1.1l1ciona fundamentalmente de manera indirecta a travs del efecto sobre el conocimiento y las cualificaciones (Becker, 1964, p. 86). Segn este punto de vista, la educacin o bien desarrolla habilidades que son valoradas en el lugar de trabajo o bien simplemente identifica a las personas con esas habilidades (Spence, 1973; Taubman y Wales, 1974). La razn de que las habilidades estn asociadas slo con los individuos se encuentra en los dogmas de la teora neoclsica. Segn este punto de vista, las habilidades, en forma de capital humano, se tratan como capital fsico. Para maximizar los beneficios, las empresas contratan cada factor de produccin hasta que el valor de su producto marginal iguala el coste de contratacin dadas las tcnicas de produccin y los precios de mercado disponibles. El salario pagado a cada categora de trabajo cualificado, por consiguiente, es igual al valor de su productividad para la empresa. Se supone que las habilidades posedas por los trabajadores se utilizan completamente por la empresa, ya que los empresarios pueden cambiar fcilmente los factores de produccin para responder a los precios variables de factor o a las tcnicas de produccin. En realidad, por supuesto, es posible que los empresarios no puedan o no quieran utilizar por completo las habilidades de sus trabajadores. Resulta interesante que la economa neoclsica reconozca que el capital fisico puede no ser completamente utilizado en todos los casos y que haya desarrollado el concepto de utilizacin de la capacidad para medir esta discrepancia. Pero no reconoce que, de una manera similar, el capital humano puede no ser completamente utilizado tampoco. Sin embargo, los tericos de organizacin y los psiclogos industriales han sostenido durante mucho tiempo que una sede de factores puede evitar la utilizacin completa de las habilidades de los trabajadores (Rumberger, 1983). Entre esos factores est cmo se organiza el trabajo en la empresa, en particular el diseo de las tareas en los trabajos. La teora neoclsica tambin ofTece pocas perspectivas sobre cmo la tecnologa afectar a la demanda de habilidades. La tecnologa suele tratarse como un factor exgeno en el proceso de produccin. Por tanto, se ha prestado poca atencin a la cuestin de la sustitucin entre capital humano y fisico. Algunos consideran los capitales fisico y humano como complementarios: habilidades ms complejas capacitan a los trabajadores para un Inejor uso de tecnologas ms complejas en la empresa (Nelson y Phelps, 1966). Sin embargo, excepto en el caso de la agricultura (Jamison y Lau, 1982), existe poca investigacin emprica que apoye estas ideas. El concepto de habilidades como caractersticas de los trabajos y el efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin se han tratado en otros paradigmas econmicos y por otras disciplinas acadmicas.

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Es la nocin de puestos de trabajo la que plantea el concepto de requisitos de cualificacin. Los trabajos identifican conjuntos de tareas que los individuos realizan en el lugar de trabajo. Expertos de varias disciplinas han estudiado una serie de caractersticas asociadas con esos trabajos. Los socilogos se han concentrado en el estatus ocupacional o de prestigio (por ejemplo, Spaeth, 1979; Granovetter, 1981). Algunos economistas han examinado las diferencias profesionales en relacin con los ingresos, as como las recompensas no monetarias asociadas con los trabajos (Eckaus, 1973; Duncan, 1976). Los psiclogos industriales han identificado un amplio nmero de caractersticas fsicas y sociales de los trabajos que afectan a la productividad y al comportamiento en la empresa (por ejemplo, Vroom, 1964). Una de las caractersticas importantes de todos los trabajos es el conjunto de habilidades que los trabajadores precisan para realizar las tareas asociadas con ellos. Este concepto reconoce la distincin entre las habilidades que los trabajadores traen a sus trabajos y las habilidades que los trabajos precisan. Quiz las dos cosas no sean lo mismo. Los empresarios pueden aumentar los requisitos de contratacin de un trabajo debido a cambios en el suministro disponible de solicitantes del trabajo sin cambiar las tareas o las responsabilidades asociadas con aqul. Quiz prefieran trabajadores con ms formacin simplemente porque reduce los costes de formacin en las habilidades especficas que sus trabajos precisan (Thurow, 1975). Y, dado que la distribucin de los trabajadores a los trabajos depende de los suministros disponibles de trabajadores y de trabajos, los primeros pueden poseer en realidad ms cualificaciones de las que requieren los trabajos. Adems, si las distribuciones de las cualificaciones asociadas con los trabajadores y los trabajos no consiguen desplazarse en la misma direccin, las discrepancias entre estas dos medidas de cualificacin se incrementara con el tiempo. Se supone en general que los requisitos de cualificacin de los trabajos han aumentado con el tiempo, simplemente porque las nuevas tecnologas han ayudado a transformar la base econmica del pas, creando en el proceso trabajos nuevos y ms cualificados. La primera transformacin de la economa estadounidense de la agricultura a la fabricacin (espoleada por los avances tecnolgicos de la generacin de energa, las comunicaciones, el transporte y la maquinaria industrial) cre nuevos trabajos para produccin cualificada y trabajadores profesionales. La transformacin ms reciente de la fabricacin a los servicios, producida por los avances en la electrnica, las comunicaciones y el transporte, han creado nuevos trabajos para trabajadores profesionales y tcnicos. Para los economistas, estos avances tecnolgicos han incrementado la demanda de formacin y han contribuido al pasado crecimiento econmico de Estados Unidos (Denison, 1979). Uno de los retos ms acuciantes para el punto de vista predominante de que los requisitos de cualificacin estn aumentando con el tiempo lo ha ofrecido Harry Braverman (1974). Braverman sostiene que los empresarios intentan fragmentar las tareas de trabajo en componentes ms simples, restando cualificacin con ello a los empleos, por dos razones importantes: reducir sus

costes y mejorar el control del proceso laboral. El incentivo econmico para reducir las cualificaciones lo reconoci por primera vez Adam Smith en Wealth of Nations y lo perfeccion ms tarde Charles Babbage hace ms de 150 aos:
Que el maestro fabricante, dividiendo el trabajo que se va a ejecutar en procesos diferentes, cada uno de los cuales requiere grados diferentes de habilidad o de fuerza, puede conseguir exactamente la cantidad precisa de ambas que es necesaria para cada proceso; mientras que, si todo el trabajo fuera ejecutado por un solo hombre, esa persona debera poseer suficiente habilidad para realizar ]0 ms difcil y suficiente fuerza para ejecutar lo ms laborioso de las operaciones en las cuales el trabajo est dividido (citado en

Braverman, 1974, pp. 79-80). Braverman sostiene que ... el principio de Babbage se convierte en ltima instancia en la fuerza subyacente que gobierna todas las formas de trabajo en la sociedad capitalista, sin importar en qu ambiente o a qu nivel jerrquico (ibid, pp. 81-82). El arquitecto principal de direccin cientfica, Frederick Taylor, reconoci tambin la ganancia econmica derivada de fragmentar las tareas en componentes menos cualificados y utilizar hombres que son de menor calibre y logros, y que, por tanto, son ms baratos que los que haba bajo el antiguo sistema (citado en Shaiken, 1985, p. 19). Los empresarios han reconocido desde hace tiempo y respondido a este incentivo econmico. Henry Ford vio el valor de utilizar trabajadores de bajo salario y baja cualificacin para realizar algunas de las tareas asociadas con el ensamblaje de automviles hace ya ms de 80 aos (Gartman, 1979, p. 196). Los constructores actuales emplean trabajadores menos cualificados con sueldos menores para las porciones prefabricadas de las casas con el objetivo de reducir los costes laborales (San Francisco Examiner, 1982). La tecnologa puede fomentar este proceso de fragmentacin. Despus de que el trabajo se fragmenta en tareas discretas, algunas de las tareas pueden ser realizadas por una mquina. Henry Ford aument primero las tareas asociadas con la fabricacin del automvil en un proceso de lnea de ensamblado, y luego mecaniz ciertas tareas, como el movimiento de los coches a lo largo de la lnea (Gartman, 1979, p. 200). Conforme la tecnologa se sofistica ms, las mquinas pueden realizar un mayor nmero de tareas, y ms complejas. En las fbricas actuales de automviles, los robots sueldan y pintan los coches, adems de realizar diversas otras tareas. Pero saber si la tecnologa va a reducir las cualificaciones depender de qu tareas se vayan a mecanizar y qu nuevas tareas se vayan a crear por el uso de las nuevas mquinas. Mucha gente cree que las mquinas se utilizan fundamentalmente para realizar las tareas menos cualificadas y que para usar mquinas ms complejas los trabajadores precisan habilidades ms complejas. Sin embargo, los empresarios pueden conseguir ahorrar ms mecanizando las tareas complejas realizadas por trabajadores de salario elevado que mecanizando las tareas ms simples realizadas por trabajadores de bajo sala-

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rio. En otras palabras, General Motors tiene ms incentivo para sustituir los trabajadores del automvil, cuyos sueldos son elevados, por robots que MacDonalds para sustituir a sus trabajadores, que ganan salarios mnimos. De igual forn1a, cuanto ms fciles sean de manejar las nuevas mquinas, menores sern los salarios que los empresarios tendrn que pagar a alguien que las utilice. Por consiguiente, los fabricantes disean deliberadamente mquinas que requieren menos cualificacin para manejarlas (Shaiken, 1985, cap. 3). y utilizando esas mquinas. los empresarios pueden reducir sus costes laborales. El director de la National Broadcasting Company, por ejemplo, sostuvo recientemente ante el sindicato de sus trabajadores que las nuevas mquinas de vdeo impulsadas por ordenador son tan sofisticadas que pueden ser manejadas por trabajadores de bajos salarios no pertenecientes al sindicato (Busil1ess Wee", 1984a, p. 71). La tecnologa afecta tambin a los requisitos de cualificacin de los empIcas a travs de su influencia sobre el nmero y los tipos de empleos disponibles en la economa. El desarrollo de nuevas tecnologas crea nuevos trabajos en las empresas que las fabrican, as como nuevos trabajos en las empresas donde se utilizan. La tecnologa tambin elimina trabajos. Pero cul es el efecto neto de este proceso? La tecnologa crea ms trabajos de los que elimina? Los trabajos creados, son en general ms cualificados que los destruidos? Aunque la investigacin actual no consigue proporcionar respuestas definitivas a estas preguntas (Rumberger, 1985), los datos que se revisan a continuacin sugieren algunas respuestas.

DETERMINACIN DE LOS REQUISITOS DE CUALIFICACIN

Para detenninar el efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos es necesario desarrollar medidas de dichos requisitos. Pero la naturaleza de las cualifieaciones laborales hace muy dificil esta tarea: las cualificaciones varan mucho por nivel y tipo, cambian con el tiempo y pueden variar ampliamente de unas empresas a otras. Los investigadores han identificado una serie de eualificaciones diferentes y caractersticas del personal que contribuyen a un rendimiento eficaz del trabajo. Entre ellas se cuentan las habilidades cognitivas, las habilidades fsicas o motrices, las habilidades de comunicacin y las actitudes y rasgos de personalidad (Peterson y Bownas, 1982). Algunas cualificaciones son generales y pueden aplicarse a una amplia gama de escenarios de trabajo. Otras son especficas en el sentido de que slo pueden aplicarse en un nmero limitado de escenarios de trabajo o de empresas (Becker, 1964). Las habilidades tambin varan por nivel. Cualificaciones complejas de orden superior requieren ms tiempo para aprenderse de lo que se tarda en dominar las habilidades ms simples de orden inferior. Dado que, en el lugar de trabajo, se utiliza una gran variedad de habilidades es difcil desarrollar medidas apropiadas que puedan identificar cada tipo. Para identificar las habilidades de los trabajadores, los investigadores confan frecuentemente en una o dos medidas sustitutas, como la educacin o los

aos de experiencia, que no consiguen captar diferencias cualitativas ni cuantitativas en las habilidades. Las credenciales educativas, por ejemplo, revelan poco sobre cunto o qu clase de aprendizaje tuvo lugar en la escuela y, por consiguiente, qu habilidades se desarrollaron. Los requisitos de cualificacin de los trabajos son incluso ms dificiles de medir. No slo es importante identificar las diversas clases y niveles de cualificaciones requeridos, sino que los requisitos deben evaluarse con independencia de las habilidades posedas por los trabajadores que ocupan esos puestos. Otra dificultad con la que nos topamos, cuando intentamos medir las habilidades, es que pueden cambiar con el tiempo. La introduccin de nuevas tecnologas puede crear nuevos trabajos y cambiar los requisitos de cualificacin de los trabajos existentes. Cuanto ms rpido se produzcan esos cambios, ms probable ser que cambien los requisitos de cualificacin. Esto presenta una serie de problemas a la hora de evaluar los requisitos de cualificacin de las nuevas tecnologas, ya que estn siendo desarrolladas y aplicadas con mayor frecuencia en todo el mercado laboral actual. Por ltimo, los requisitos de cualificacin pueden variar mucho en funcin de la organizacin de las empresas (Levin, 1982, y en este volumen). Incluso trabajos aparentemente estndar, como un programador de ordenador o un mecnico, pueden tener diferentes responsabilidades en empresas diferentes. El efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin del empleo depender tambin de cmo se organice el trabajo en respuesta a esas tecnologas. Todas las empresas pueden no responder de la misma manera. Esas caractersticas de las cualificaciones hacen que resulte muy difcil investigar los requisitos de cualificacin de los empleos. Simplemente el gran nmero de trabajos diferentes que existe hace casi imposible una evaluacin exhaustiva de los requisitos de cualificacin de la economa general. En Estados Unidos, el Departamento de Trabajo intenta dicha evaluacin a travs del Diccio11ario de categoras profesionales. Llevando a cabo evaluaciones de campo en una muestra de empresas cada diez o doce aos, el Departamento de Trabajo mide una serie de habilidades cognitivas que los trabajadores necesitan para realizar sus empleos. La ltima encuesta fue publicada en 1977 y cubre aproximadamente 20.000 empleos (Departamento de Trabajo de Estados Unidos, 1977). Estas encuestas se han utilizado para medir la distribucin de los requisitos de cualificacin de la economa estadounidense y los cambios ocurridos con el tiempo en dichos requisitos (Spenner, 1979; Rumberger, 1981). Pero los datos son difciles de utilizar y no permiten superar todas las dificultades esbozadas antes (Miller y coIs., 1980). Aunque evaluar los requisitos de cualificacin de los trabajos y el efecto de la tecnologa sobre ellos es extremadamente dificil a un nivel agregado, la investigacin sobre profesiones e industrias concretas ha abordado esas cuestiones. Esos estudios, que se revisan ms adelante, proporcionan alguna pista sobre el efecto posible de las nuevas tecnologas sobre los requisitos de cualificacin f,tura de los trabajos.

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

ECONOMA y EDUCACIN

113

El efecto pasado de la tecnologa Las tecnologas pasadas han alterado las tareas y los requisitos de cualificacin en un amplio abanico de trabajos en toda la economa estadounidense. La tecnologa ha ayudado tambin a alterar la distribucin de los trabajos en la economa. Han aumentado o reducido los requisitos de cualifacin media de los trabajos estos dos efectos?

"Tcnica versus Tecnologia"

1
II o
u
o
0

segun la experiencia real

V-......lndicaciones de la invostigaci

Los REQUISITOS DE CUALIFICACIN DE LOS TRABAJOS Los estudios de un amplio abanico de profesiones sugieren que las tecnologas pasadas han reducido a menudo los requisitos de cualificacin de los empleos tanto en la fbrica como en la oficina. Esos estudios revelan tambin que la aplicacin de las tecnologas tiene lugar junto con el proceso de fragmentacin laboral: los trabajos se fragmentan en una serie de tareas y luego algunas de las tareas son realizadas por la mquina. Juntos, estos dos procesos han eliminado trabajos, aumentado el control directivo y reducido los requisitos de cualificacin. La industria de las artes grficas es un rea donde ha tenido lugar la prdida de cualificacin. Conforme se iba desarrollando, el trabajo asociado con el proceso de impresin se fue fragmentando en una serie de componentes muy especializados, entre ellos la composicin tipogrfica, la maquetacin, el fotograbado y la impresin. Las nuevas tecnologas empezaron por desplazar muchas de las tareas fsicas asociadas con este trabajo y luego muchas de las tareas mentales. En el trabajo tipogrfico, por ejemplo, las mquinas de linotipia y ms tarde las mquinas de telecomposicin eliminaron el trabajo fsico que requera la composicin del tipo de metal. Luego el ordenador elimin las habilidades mentales asociadas con la separacin de slabas y la justificacin de las lneas. Por ltimo, la fotocomposicin elimin el uso de los tipos de metal y, junto con la utilizacin de los procesadores de texto, destruy por completo el oficio tradicional de tipgrafo. Otros avances tecnolgicos han reducido los requisitos laborales y de cualificacin en otras reas del proceso de impresin (Zimbalist, 1979; Wallace y Kalleberg, 1982). Los requisitos de cualificacin de los trabajos tambin se redujeron en las industrias. Durante los aos cincuenta las fbricas americanas empezaron a automatizar muchos aspectos de la produccin. Los dirigentes sindicales se preocupaban porque se perderan muchos empleos y aumentara el paro. Otros se preocupaban porque la automatizacin eliminara las oportunidades de empleo poco cualificado. James Bright, profesor en la Escuela de Empresariales en Harvard, examin los efectos de la automatizacin sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos en una amplia gama de empresas de fabricacin. Al contrario de lo que es la opinin generalizada, Bright observ que los requisitos de cualificacin de los trabajos primero aumentaban con la introduccin de las nuevas tecnologas, pero despus disminuan conforme esas tecnologas se iban refinando (fig. 1):

~
~

~ cr

"

~SUPOSiCin

general

, "
'?

~;;;;;;;;;;;;~;;;;;;;;;;;;;;;;==::~ Grado creciente de funcionamiento aulomatico


~

FIG. 1. Relacin entre niveles crecientes de automatizacin y requisitos

de cualificacin laboral.
FL1ENTE: James R. Bngt. 1966, "The Relationship of Increasing Automation to Skill Requirements n , en Technology and the American Economy,Apndice, volumen II: Tlze Employmen! lmpae! ofTeclmologieal Change, editado por la National Commission on Technology, Automation, and Econornic Progress, pp. 11.207221. Washington, D.C., US Government Printing Office.

La maquinaria automatizada requiere menos habilidad del operador, o al menos no ms habilidad despus de pasar ciertos niveles de mecanizacin. Parece que el trabajador medio puede dominar con ms rapidez y facilidad trabajos nuevos y diferentes en los cuales la maquinaria muy automatizada proporciona la cualificacin, el esfuerzo y el control necesarios. Adems, algunos trabajos cualificados claven, que requieren en la actualidad larga experiencia y formacin, estn reducidos a trabajos de atencin a la mquina

de fcil aprendizaje (Bright, 1958, pp. 176-177). Un importante avance tecnolgico de la industda es la mquina herramienta de control numrico (CN). Las mquinas herramientas CN redefinen las tareas y, por consiguiente, los requisitos de cualificacin de los maquinistas. Con las mquinas herramientas tradicionales, los maquinistas determinaran cmo fabricar una pieza y luego la produciran. Con la CN, la funcin de planificacin o de cmo se separ de la funcin de ejecucin. Los programadores determinaran cmo producir una pieza a travs de una serie de cdigos de mquina numricos, de manera que los maquinistas simplemente tendran que alimentar la mquina y responder a cualquier problema que pudiera surgir. Como consecuencia, la cualificacin del maquinista se transfiri a la mquina. Avances ms recientes han automatizado ahora las tareas de programacin, reduciendo ms los requisitos de cualificacin del

1:

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maquinista. Aunque el CN ha tenido menos efecto en la prctica del trabajo con mquinas de lo que cabra esperar debido tanto a dificultades tcnicas como sociales, sigue proporcionando una ilustracin importante de cmo los empresarios y los diseadores de mquinas han intentado reducir las cualificaciones y los costes en el taller (Shaiken, 1985, cap. 4). La prdida de cualificacin ha tenido lugar tambin en las oficinas. Conforme las grandes oficinas evolucionaron a finales del siglo pasado, el trabajo en oficinas se dividi a lo largo de lneas jerrquicas, habiendo relativamente pocos trabajadores directivos que realizaban el trabajo mental y un cuadro de oficinistas que realizaban las tareas manuales (Glenn y Feldberg, 1977). El trabajo en oficinas se fragment en un gran nmero de profesiones especializadas (mecangrafo, telefonista, recepcionista, archivero, encargado de reprografa) con trabajadores de bajos sueldos que realizaban los trabajos menos cualificados. El nuevo equipo de procesamiento de textos hizo la mecanografa ms rentable y permiti a los directores un mejor control del proceso de produccin de papeles. Las mquinas tambin pudieron desplazar algunos de los trabajos de oficina ms cualificados. Los dictfonos, por ejemplo, han eliminado en gran medida los trabajos de los taqugrafos cualificados. El campo de la informtica proporciona una ilustracin final del desplazamiento de cualificaciones. Los primeros programadores informticos tenan que saber no slo sobre las capacidades y aplicaciones del soporte fsico sino tambin sobre los programas o el lenguaje de codificacin. Conforme los ordenadores aumentaron de tamao y se fueron haciendo ms poderosos, la progran1acin se fragment en una serie de ocupaciones discretas que requeran cualificaciones muy diferentes: los analistas de sistemas diseaban programas a gran escala, los programadores escriban las instrucciones y los perforistas codificaban la informacin. El aumento de capacidad de memoria y otras mejoras tcnicas permitieron el desarrollo de lenguajes ms sofisticados y paquetes enlatados que simplific ms el trabajo de programacin (Kraft, 1977; Greenbaum, 1979). Los avances recientes han reducido los requisitos laborales asociados tambin con los ordenadores. Las nuevas generaciones de microordenadores y de programas de fcil uso no precisan ni programadores ni operadores. Estos estudios sugieren que, al menos en algunas reas de trabajo, las tecnologas pasadas se han utilizado para reducir los requisitos de cualificacin y reducir los costes laborales. En revisiones ms exhaustivas de los estudios disponibles se encuentra que, como media, los requisitos de cualificacin de los trabajos no han cambiado. En una revisin reciente de casi 200 estudios de casos, Flynn (1985) lleg a la conclusin de que ,das cualificaciones requeridas por las tareas recin creadas a menudo difieren de las correspondientes a los trabajadores cuyos trabajos se eliminan por el cambio; por consiguiente, mientras que algunos trabajadores son ascendidos, otros son degradados o despedidos (p. 37). En una revisin reciente de estudios europeos se encontraron resultados similares: las tecnologas pasadas han tendido a reducir las cualificaciones de algunas ocupaciones mientras que han incrementado las de otras (Rothwell y Zegveld, 1979, pp. 129 Y 158). Los estudios hechos

a un nivel ms agregado de anlisis sugieren tan1bin poco cambio en los requisitos de cualificacin medios de los trabajos (Spenner, 1979; Rumberger, 1981). En general, estas pruebas ponen en entredicho la opinin mantenida por una gran mayora de que la tecnologa tiende a elevar los requisitos de cualificacin.

LA COMPOSICIN DE LOS TRABAJOS

La [Tagmen tacin y la tecnologa afectan a la distribucin de las cualificaciones dentro de las industrias creando nuevas ocupaciones y alterando los requisitos de cualificacin de las existentes. Pero la distribucin de las cua!ificaciones en la economa global tambin depende de la distribucin del empleo entre las industrias. Puesto que diferentes industrias tienen mezclas ocupacionales diferentes, los desplazamientos del empleo de unas industrias a otras pueden alterar de manera significativa los requisitos de cualificacin de los trabajos en la economa, con independencia de los cambios de cualificacin que ocurran dentro de las industrias. Dos factores han alterado la disttibucin del empleo entre las empresas a lo largo de este siglo: a) cambios en la demanda de bienes y servicios, y b) diferencias de productividad y de crecimiento de la productividad entre las distintas ramas. Los modelos de gasto del consumidor se han dirigido hacia una mayor adquisicin de servicios. En 1940, por ejemplo, el 39 % de los gastos de consumo personal fue en servicios, mientras que en 1980, lo fue el 47 % (Consejo de Asesores Econmicos de los Estados Unidos, 1984, tabla B-2). Tambin han cambiado otros componentes de la demanda (inversin, importacin y exportacin, y adquisiciones del gobierno). Como consecuencia, algunos sectores de la economa, f"lmdamentalmente del rea de produccin de servicios, han crecido mucho ms rpido que otros (tabla 1). Las diferencias de productividad y los porcentajes de crecimiento de la productividad han afectado tambin a los modelos de empleo. En la industria, por ejemplo, la produccin econmica aument un 213 % entre 1947 y 1981, el mismo porcentaje de crecimiento que el general de la economa (tabla 1). Sin embargo, el empleo slo aument un 30 % debido a mejoras de la productividad. Por cl contrario, el crecimiento del empleo en los servicios igual al crecimiento de la produccin econmica de ese sector debido a que la productividad se mantuvo constante durante este perodo. En la agricultura, el producto econmico aument un 65 % durante este perodo, mientras que el empIco disminuy en un 60 %. Los diferentes niveles de productividad entre las industrias tambin significan que dos ramas con porcentajes de crecimiento econmico similares producirn porcentajes de crecimiento de empleo diferentes. Debido a que la composicin de los trabajos vara tanto de unas ramas a otras, los cambios en la distribucin del empleo entre ramas han alterado en gran medida la estructura del empleo en la economa. En la tabla 2 se muestran el crecimiento del empleo por grupos principales de ocupacin para intervalos de 20 aos desde comienzos del siglo. Estos datos demues-

116
TABLA

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

ECONOMA y EDUCACIN
TABLA 2.

117

1. Produccin ecoH11lica, empleo y produccin por trabajad01; por rama principal, 1947 y 1981
Produccin
eCOlll1lica 4

Creci11liel1to del empleo por prl1cipal grupo de ocupacin, 1900 a 1980

(millones de empleos)
Gmpo de ocupacin 19001920 19201940 19401960 196().1980

Empleo/'

Produccin/ trabajador
Cambio
(%)

Cambio Rama

1947

1981

(%)

1947

1981

1947

1981

Agricultura

26,3 10,8 22,9 114,9 42,3 75,9 54,7 55,9 68,7 467,8

43,4 22,3 52,0 359,2 142,1 250,4 243,6 196,7 178,1 1.477,2

65 106 127 213 236 230 345 252 159 216

7,9 1,0 2,0 15,5 4,2 9,0 1,7 5,0 5,5 57,0

3,4 1,1 4,2 20,2 5,2 20,6 5,3 18,6 16,0 100,4

-60 18 110 30 24 129 212 272 191 76

3,329
11,309

12,765 19,700 12,381 12,832 27,327 12,155 45,962 10,576 11,131 14,713

Industria
Minera Construccin Manufacturas Servicios Trans.lservs. pbl. Comercio Fin.lseguros/lnmob. Servicios Gobierno Total U

1l,450 7,413 10,071 8,433 32,176 11,118 12,491 8,207

Cuello blanco Profesional y tcnico Directivos Oficinistas Ventas Cuello azul Cualificados Operarios Peones Trabajadores de sendcios Trabajadores agrfcolas

5,4 1.0 1,1 2,5 0,8 6,6 2,4 2,9 1,3 0,7 0,5

5,6 1,6 1.0 1,6 1,4 3,6 0,7 2,9 2,7 -2,4

11,2 3,5 1.7 4,6 1,4 5,0 3,0 3,3 -1,3 1,5 -4,9

23,4 8,5 4,1 8,7 2,1 7,4 4,2 2,2 1,0 5,2 -2,4

Miles de millones de dlares de 1972. Millones de personas. En agricultura y TOTAL se muestran todos los trabajadores empleados. En otras catcgorfas se muestran slo salarios y los trabajadores asalariados. " Dlares de 1972. d La produccin econmica representada por el producto interior bruto. FUENTE: US Council of Economic Arlvisors (194), Ecollolllic Report o{ tite Presiden!. Washington, D.C., US Government Printing Office, tablas Bll, B29 y B-37.
b

NOTA: Los datos para los perodos de 1900 a 1960 abarcan la fuerza laboral civil con experiencia de trabajo de 14 aos en adelante. Los datos del perodo de 1960 a 1980 abarcan la poblacin empleada de 16 aos en adelante. Los datos no son estrictamente comparables debido a los cambios en la clasificacin de los empleados. FUE1\TES: US Bureau of the Census (1975), Histoncal Statistics o( lile United States, Colonial Times to 1970, Bicentennial Edition, parte 1, Washington, D.C., US Government Printing Office, tabla D 127-141; OS Bureau of the Census (1983), Statistieal Abstrae! of the Ul1ited States: 1984, 104" edicin, Washington, o.e" US Governmental Printing Office, tabla 693.

tran una serie de tendencias importantes. En primer lugar, muestran la disminucin en el empleo agrcola que se ha producido a lo largo de este siglo. En segundo lugar, muestran el crecimiento de empleo dentro del rea de servicios. En tercer lugar, muestran la importancia del crecimiento del empleo en oficinas. Es difcil deducir de estos datos si los cambios de empleo han favorecido a las ocupaciones ms o menos cualificadas. La razn es que los nombres de los empleos revelan poco sobre los requisitos reales de cualificacin del trabajo. Mucha gente supone que pasar de un empleo manual a un empleo en una oficina sugiere un incremento en los requisitos de cualificacin medios de los empleos (vase tambin Sweet, en este volumen). Sin embargo, los puestos de trabajo de oficina han estado sujetos al mismo proceso de fragmentacin y descualificacin que los puestos de trabajo en las industrias. Por tanto, la clasificacin entre trabajos manuales y trabajos de oficina revela en realidad poco sobre el contenido del trabajo o los requisitos de cualificacin. Adems, las cualificaciones de los trabajos concretos dentro de los principales grupos de ocupacin varan bastante (Rumberger, 1981, tabla 2). Pese a esas limitaciones, los cambios de empleo, al menos en los ltimos aos, parecen haber favorecido a las ocupaciones ms cualificadas. En el perodo de 1960-1980, los empleos profesionales y tcnicos aumentaron en 8,5 millones, en comparacin con el incremento de 2,1 millones de los trabajos de

oficina. Esto contrasta con los perodos previos en que el empleo de oficinas aument ms que el e"'pleo profesional y tcnico. La disminucin en el empleo para los obreros y los trabajadores agrcolas (muchos de ellos jornaleros) tambin sugiere un aumento general de los requisitos de cualificacin de los empleos de la economa. Si bien los estudios revisados en los prrafos anteriores sugieren que al menos algunos trabajos han sufrido una descualificacin, los cambios en la distribucin del empleo sugieren una mejora de los trabajos. Cul ha sido el incremento neto de esos dos factores? En un estudio reciente se sugiere que la distribucin de las cualificaciones en la economa estadounidense se ha estrechado en realidad como consecuencia de estos dos factores. Rumberger (1981), utilizando datos de las dos ediciones ms recientes del Diccionario de categoras profesionales, examin los cambios en la distribucin de las cualificaciones en la economa estadounidense entre 1960 y 1976. Encontr que los cambios en la distribucin de los empleos favorecan, de hecho, a las ocupaciones ms cualificadas. Sin embargo, los cambios en los requisitos de cualificacin de los empleos individuales tendan a reducir las cualificaciones tanto en el extremo superior como en el inferior de la distribucin. El resultado neto de esos cambios fue un incremento de los requisitos de cualificacin en el rango medio y medio superior de la distribucin de la cualificacin y la reduccin de los requisitos de cualificacin en los extremos superior e inferior de la distribucin (tabla 3). Una revisin reciente de la investigacin sobre el cambio de requisitos de cualificacin de los empleos llega a una conclusin similar:

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TABLA 3.

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

ECONOMA y EDUCACIN

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Crecimiento del empleo por gmpo de ocupacin principal, J 960 a J 995


(dislribzlcil1 porcel1ftlal)

Grupo de ocupacin

1960-1970

1970-1980

1982-1995

Cuello blanco Profesional y tcnico Directivos Oficinistas Ventas Cuello azul Cualificados Operarios Peones Trabajadores de servicios Trabajadores aglcolas

25
8

27 4 11 13 1 11

23 14 22 2 12 1 4 17

20 10 19 7 12 9 5 17

NOTA: Los datos de los perodos desde 1960 a 1980 abarcan la poblacin empleada de 16 aos en adelante y se derivan de las encuestas de poblacin. Los datos para el perodo de 1982-1995 abarcan los empleos y se deriva de las encuestas de empleo. FUE~"ES: us Bureau of the Census (1983), Statistical Abstraet o( the Ul1ited Stafes: 1984, 104." edicin, Washington, D.C., US Governmental Printing Office, tabla 693; G. T. Silvestri, J. M. Lukasiewicz y M, E. Einstein (1983), "Occupational employrnent projections through 1995, MOIltlzly Labol' Rel'iell', noviembre, tabla 1.

El porcentaje de cambio es lento para la fuerza laboral en conjunto_ Los cambios incluyen mejoras y disminuciones que aproximadamente se compensan, dejando los niveles de cualificacin agregada bastante estables. Los cambios de composicin parecen explicar ms las tendencias ascendentes ... Los cambios de contenido explican relativamente ms las tendencias descendentes (Spenner, 1985, p. 146).

El efecto futuro de la tecnologa Los requisitos de cualificacin de los trabajos en la economa futura dependern tambin de los cambios que ocurran en los requisitos de cualificacin de los trabajos y de los cambios que se produzcan en la composicin de los trabajos de la economa. La tecnologa influir en ambas cosas.

Los

REQUISITOS DE CUALIFICACIN DE LOS TRABAJOS

Pocas dudas hay con respecto a que la tecnologa vaya a tener un efecto generalizado y profundo en el trabajo del futuro. Cada vez ms gente utilizar ordenadores en sus trabajos. Los ordenadores han cambiado ya la forma de trabajar de virtualmente todos los sectores de la economa, desde la agricultura hasta el diseo (Sciemiflc American, 1982). Conforme se desarrollen aplicaciones nuevas y ms sofisticadas, se aplicarn cada vez a ms trabajos, Pero cmo afectar el uso de ordenadores y otros dispositivos sofisticados a

los requisitos de cualificacin de los empleos depender de dos factores: a) las capacidades tcnicas de las tecnologas y b) cmo se empleen realmente las tecnologas en el lugar de trabajo. Las capacidades tcnicas, a su vez, dependern del nmero y del rango de tareas que las nuevas mquinas sean capaces de realizar, Las tecnologas anteriores estaban limitadas a realizar tareas mentales y fsicas relativamente sencillas. En algunos casos, la tecnologa no c,:,:sig~i rendir como se esperaba y, por tanto, tuvo menos efecto sobre las cuahficaclOnes de lo que se prevea en un principio (Shaiken, 1985, cap. 4). Pero es probable que las tecnologas del futuro, basadas en avances incn:bles en microe];c~rni ca, sean nls fiables y puedan realizar una mayor vanedad de tareas flslcas y mentales complejas. Las nuevas tecnologas de la informacin no slo pueden almacenar y procesar grandes cantidades de informacin, sino que pueden ejercer juicio a travs de programas de decisin complicados. Conforme esas tecnologas devengan ms complejas y sofisticadas, sern capaces d~ realizar tareas mentales ms complejas y sofisticadas, desplazando las hablhdades mentales requeridas por los trabajadores. Varias tecnologas recientes ilustran el posible desplazamiento de cualificaciones de las mquinas modernas. La moderna caja registradora proporciona una ilustracin sencilla. Los cajeros de MacDonalds simplemente presionan la tecla de. la mquina ~orres pondiente a cada artculo. La mquina recuerda los precIO: de los ar:lculos, calcula la factura total, incluyendo los impuestos, y determma la cantIdad de cambio una vez que el cajero introduce la denominacin del billete del cliente. Estos cajeros ya no tiene que saber sumar y restar porque la mquina realiza esas funciones. Los nuevos dispositivos de es caneo de los supermercados slo precisan que los cajeros pasen los artculos sobre el escner, qu~ lee el cdigo de barras del producto, registra el precio e incluso lleva un regIstro d~ todas las ventas para la reposicin de artculos, Esos avances han reducIdo las cualificaciones necesarias de los cajeros. Los actuales procesadores de texto reducen la necesidad de habilidades 111ecanogrficas perfectas, porque las correcciones pueden hacerse fcilmente en la pantalla antes de producir una copia en el disco duro. Los nuevos sistemas pueden corregir los errores de ortografa e incluso los e~rores ~r~ma ticales_ Por tanto, la necesidad de las cualifieaciones de secretaria tradICIonal se estn reduciendo. Al mismo tiempo, poca ms habilidad se necesita para utilizar esas mquinas que las mquinas de escribir tradicionales y se aprenden con facilidad. Conforme ha aumentado la sofisticacin de los procesadores de texto, se ha vuelto incluso ms fcil utilizar un programa. App~e, los fabricantes de la nueva generacin de ordenadores Lisa y MacIntosh, afirman que pueden ensear a usuarios novatos a realizar una serie de funciones de oficina con 30 minutos de instruccin. Estos dispositivos representan el estado actual de la tecnologa. Pero el poder del ordenador promete aplicaciones ms general~z~das y m?cho ms sofisticadas en el futuro_ El centro de este avance se sltua en el area de la intelioencia artificial o simplemente lA. La inteligencia artificial est implicada enel desm-rollo de sistemas informticos que puedan imitar las funciones de la mente humana, entre ellas las sensaciones, el habla, el almacenamiento y recuperacin de informacin, el razonanliento e incluso el aprendizaje.

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

ECONOMA Y EDUCACIN

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Aunque queda un largo camino hasta que los ordenadores aborden las capacidades de los humanos, los investigadores en lA han reconocido desde hace tiempo este potencial. Como dijo recientemente un experto en lA: Todo -todo- 10 que los humanos pueden hacer, la inteligencia artificia110 puede hacer (San Jase MercUly, 1984). Este potencial se ha demostrado ya en una serie de nuevas aplicaciones denominadas sistemas expertos. Los sistemas expertos son programas de ordenador que actan como los expertos humanos: toman la informacin sobre condiciones actuales, producen un gran cmulo de conocimiento y hacen juicios basados en esta informacin y en el conocimiento. Por tanto, son capaces de realizar complejas tareas mentales de alto nivel que tradicionalmente han sido el dominio de los trabajadores ms deseables y mejor pagados de la economa: los profesionales. Se estn desarrollando ahora sistemas en un amplio abanico de reas profesionales, desde el diagnstico mdico hasta el diseo. Las demostraciones recientes han probado ya 10 bien que pueden rivalizar con la experiencia de los humanos. Un sistema experto en geologa desarrollado por el SRl Internationa1 proporciona una ilustracin. El sistema fue programado utilizando informacin obtenida de entrevistas con nueve gelogos expertos sobre los procesos que siguen para la localizacin de depsitos de minerales en el campo. En una demostracin reciente se introdujo informacin en el sistema sobre las condiciones de un rea.
Despus de considerar todas las respuestas, el ordenador fue capaz de sealar la mena en un rea pequea, inexplorada. que estaba rodeada por minas y perforaciones anteriores. El sistema experto del SR! tuvo xito donde los humanos haban fTacasado por su incapacidad de considerar cantidades impresionantes de datos que excedan con mucho la capacidad de cualquier experto de carne y hueso (Business Week, 1984b, 55).

embargo, los trabajadores no tendrn que tener cualificaciones ms sofisticadas para utilizar esos sistemas. Por el contrario, cuanto ms sofisticada la tecnologa, ms fcil ser su uso. Dos estudios recientes sobre el uso de ordenadores realizados en compaas americanas apoyan esta proposicin. En un estudio se encontr que el 30 % de la fuerza laboral estadounidense est empleada en la actualidad en puestos que ya utilizan ordenadores, pero menos del 5 % de los usuarios actuales de ordenador precisa una formacin amplia. Los autores ofrecen esta explicacin:
Parece paradjico que este uso generalizado de la tecnologa que mucha gente asocia con matemticas incomprensibles y electrnica pueda conseguirse con una formacin y educacin relativamente pequea. Sin embargo, esta conclusin es la que surge claramente de las muchas entrevistas realizadas. Para entender esto es necesario recordar que innovaciones como los automviles, la televisin, los plsticos, los telfonos y la electticidad se han vuelto casi universales requiriendo relativamente pocos trabajadores especializados, la mayora ingenieros y trabajadores cualificados, en su fabricacin, instalacin o reparacin. El ordenador se est convirtiendo en algo predominante fundamentalmente porque ha sido diseado, y es constante e ingeniosamente mejorado, para conseguir un uso fcil de l (Goldstein y Fraser, 1985, p.3).

Otro rea donde los sistemas expertos tiene un gran potencial es en el campo de la medicina. Aqu la base del conocimiento es grande y est constantemente cambiando. Los chinos han desarrollado ya este sistema como una forma de utilizar el gran conocimiento acumulado durante siglos de prctica mdica. En Nanjing, China, un ordenador fue programado a partir de la experiencia de tres herbolarios que eran todos octogenarios. Despus de que el ayudante del mdico midiera los sntomas del paciente, se introdujo la informacin en la mquina. La mquina diagnostic entonces la enfermedad y recomend el tratamiento:
Lo que le falta al ((Dr. Ordenadorn de trato humano, lo compensa con creces en la velocidad y eficacia. En tres aos de prctica de dos tardes a la semana, la mquina ha tratado 6.000 pacientes con un porcentaje de recuperacin superior al conseguido por los mdicos ordinarios. La tarifa suele ser menor de un dlar por visita, incluido el coste de las hierbas medicinales (San
Francisco Examiner, 1984).

Sistemas expertos y otras nuevas tecnologas facilitarn el acceso de los trabajadores a grandes cantidades de informacin y su procesamiento. Sin

Estos hallazgos han sido apoyados por un estudio reciente de pequeas empresas americanas, donde los empresarios indicaron que las habilidades bsicas y el entusiasmo eran ms importantes en el aprendizaje del uso de ordenadores que la experiencia previa y la formacin tcnica (Levin y Rumberger, 1986b). Pese a las sofisticadas capacidades de las nuevas tecnologas, los requisitos de cualificacin de los trabajos futuros no disminuirn necesariamente. Los trabajadores de algunos empleos y en algunas industrias necesitarn cualificaciones muy sofisticadas para poder controlar esas complejas y poderosas tecnologas y corregir los problemas imprevistos que puedan surgir (Hirschhorn, 1984). Pero los requisitos de cualificacin de los empleos futuros dependern ms de cmo se apliquen las tecno10gias en el lugar de trabajo que de las capacidades tcnicas de las propias mquinas. Si se utilizan las nuevas tecnologas para fragmentar ms las tareas laborales, realizando las mquinas cada vez ms las tareas ms complejas, probablemente los requisitos de cualificacin disminuirn. Sin embargo, si las nuevas mquinas capacitan a los trabajadores para realizar un abanico de tareas ms amplio y se les da esta libertad para usarlas, los requisitos de cualificacin, as como la productividad, podran de hecho aumentar (Levin, en este volumen; Shalken, 1985, cap. 6). Estudios recientes realizados en bancos y en empresas de seguros sugieren que ya se han utilizado de esta manera algunos avances recientes de la tecnologa (Appe1baum, 1984; Ad1er, en preparacin; Baron y Teegarden, en preparacin). Pero los efectos futuros dependern del resultado de las aplicaciones concretas que produzcan como consecuencia de las consideraciones tcnicas y sociales.

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LA COMPOSICIN DE LOS TRABAJOS

Si bien las tecnologas del futuro podrn realizar tareas mentales ms complejas y reducir las cualificaciones necesarias para utilizarlas, los requisitos de cualificacin de los empleos dependern tambin en el futuro de la composicin de los empleos de la economa. Y esto depender de qu trabajos sean desplazados por las mquinas y qu sectores de la economa se desarrollen en el futuro. Exactamente igual que los empresarios tienen un incentivo econmico para fragmentar los puestos de trabajo en sus partes componentes para reducir los costes laborales, tambin tienen un incentivo econmico para automatizar los trabajos con los mayores salarios. Por tanto, es ms probable que los sistemas expertos y otras tecnologas sofisticadas eliminen los trabajos ms cualificados y de salarios ms altos que los menos cualificados y con salatios ms bajos. El mayor uso de estos dispositivos crear nuevos empleos donde se fabrican y nuevos empleos relacionados con su uso y su mantenimiento. Pero las recientes proyecciones del empleo en los Estados Unidos sugieren que se crearn pocos empleos nuevos en estas reas. Consideremos el empleo en las empresas donde se desarrollan y se producen las nuevas tecnologas. Los recientes datos sobre el empleo de la Oficina de Estadsticas Laborales de los Estados Unidos indican que slo el 6 % de la fuerza laboral ameticana est empleada en la actualidad en industrias de alta tecnologa, sobre la base de una definicin que cubre 28 industtias detalladas que van desde la fabricacin de ordenadores a los servicios de procesamiento de datos. Estas perspectivas sugieren tambin que slo alrededor del 8 % de los nuevos puestos que se esperan entre 1982 y 1995 se crearn en esas empresas (Rumberger y Levin, 1985, tabla 3). Las proyecciones del empleo indican que muchos trabajos relacionados con el uso y el mantenimiento de los nuevos dispositivos tcnicos, en particular los ordenadores, experimentarn un rpido aumento del empleo durante este perodo. Los empleos para tcnicos de mantenimiento, programadores y operadores informticos se prev que se encuentren entre los de ms rpido crecimiento en Estados Unidos durante el siguiente decenio. Sin embargo, debido a que esos trabajos emplean en la actualidad a relativamente poca gente, esos rpidos ndices de crecimiento generarn pocos nuevos empleos, en especial en comparacin con las ocupaciones de servicios y de oficina ms tradicionales. Por ejemplo, habr ms nuevos trabajos para porteros entre 1982 y 1995 (779.000) que para tcnicos de informtica, programadores informticos, analistas de sistemas informticos y operadores informticos combinados (Kutscher, en este volumen, tablas 7 y 8). No se espera que el mayor uso de las nuevas tecnologas genere directamente muchos nuevos empleos en la economa estadounidense del futuro prximo. En cambio, el futuro crecimiento del empleo seguir situndose en las reas ms tradicionales en las que se produjeron los empleos en el pasado. Una comparacin del crecimiento del empleo previsto dentro de los ptincipales grupos de ocupacin para el perodo de 1982 a 1995 muestra pautas similares al crecimiento de empleo de los decenios anteriores (tabla 3): el empleo

en puestos agrcolas seguir disminuyendo, mientras que la mayora de los nuevos empleos aparecern en las ocupaciones profesionales, de oficina y de servicios. La cOlllparacin de los tres perodos revela algunas tendencias sorprendentes. Por ejemplo, se espera que los puestos profesionales y tcnicos generen una fi1enor proporcin de nuevos empleos en los aos ochenta y los noventa (un 20 %) que en los sesenta (25 %) o los setenta (23 %). En el otro extremo, una proporcin pequea, pero creciente, de trabajos futuros ser para los obreros. Se espera tambin que el empleo directivo se aumente ms lentamente despus de un rpido aumento en los setenta. Estas perspectivas, si bien no son en absoluto concluyentes, sugieren que es improbable que la economa futura de los Estados Unidos vaya hacia un aumento de la proporcin de puestos de alta cualificacin. Esto contrasta con la situacin de los perodos anteriores donde el crecimiento del empleo tenda a aumentar los requisitos de cualificacin media de los empleos. Dado que el uso mayor de las tecnologas avanzadas podra reducir tambin los requisitos de cualificacin de muchos empleos existentes, estos dos factores tienen el potencial de reducir los requisitos de cualificacin media de los trabajos futuros.

Sumario y conclusiones La tecIfologa tendr un efecto generalizado y profundo sobre el trabajo en el futuro. Uno de esos efectos ser alterar las cualificaciones que los trabajadores necesitarn para realizar sus trabajos. Pero precisarn los trabajadores ms o menos cualificaciones para realizar sus trabajos en el futuro? Aunque es necesatio llevar a cabo estudios ms detallados sobre el efecto de las nuevas tecnologas sobre los requisitos de cualificacin de los empleos, los estudios existentes sugieren que las tecnologas suelen reducir las cualificaciones que los trabajadores necesitan para realizar sus trabajos. Adems, los empresarios tienen un incentivo econmico para eliminar los empleos ms cualificados y mejor pagados, lo que les permitir recortar los costes laborales. Conforme los avances en microelectrnica reduzcan los precios y aumenten las capacidades de procesamiento de las mquinas de! futuro, se irn utilizando para sustituir a los trabajadores con habilidades ms sofisticadas. Los sistemas expertos actuales han demostrado ya las capacidades mentales de los ordenadores de nueva generacin. Y, dado que las mquinas son tan sofisticadas, hacen que sean ms fciles de utilizar por los trabajadores. Por supuesto, se crearn nuevos empleos para los trabajadores que diseen y construyan esos nuevos dispositivos sofisticados. Pero las perspectivas de empleo recientes indican que se crearn relativamente pocos empleos nuevos en las empresas donde estos dispositivos se construyen o en los puestos relacionados con su uso (Rumberger y Levin, 1985). En cambio, e! futuro crecimiento laboral continuar dominado por el empleo en los servicios y e! comercio al por menor, donde hay una mayor concentracin de empleos de poca cualificacin y poco salario que en otros sectores de la economa (Rum-

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berger, 1984, tabla 3). El efecto neto de estas dos tendencias desafa la creencia convencional estadounidense de que aumentarn los requisitos de cualificacin de los trabajos futuros. De hecho, sugiere que los requisitos medios de los trabajos del futuro mercado laboral podran en realidad reducirse con respecto a los de hoy. Esto no significa que no haya siempre necesidad de algunos trabajadores muy bien preparados que diseen y construyan las nuevas y sofisticadas tecnologas, sino que muchos trabajadores puede que se contraten en industrias y puestos que requieran un nivel de habilidades bsicas ms que moderado aun cuando en realidad utilicen productos tcnicos bastante sofisticados para realizar sus trabajos. Una implicacin de todo este escenario es que los esfuerzos actuales por aumentar los niveles educativos en los Estados Unidos podran producir una generacin futura de trabajadores insatisfechos e improductivos. Datos recientes sugieren que los trabajadores que tienen una formacin mayor que la que requieren sus trabajo no slo estn insatisfechos, sino que son menos productivos (Rumberger, Levin, Tsang, 1986; Rumberger, en prensa). Un desequilibrio creciente entre el nivel educativo de los trabajadores y los requisitos de cualificacin de sus empleos podra explicar algo de la reciente disminucin del crecimiento de la productividad de Estados Unidos (Tsang, 1984). Este desequilibrio podra aumentar en el futuro conforme un nmero creciente de estudiantes vaya descubriendo que sus mayores competencias educativas no se requieren en el lugar de trabajo, lo que, a su vez, podra en realidad amenazar antes que mejorar la capacidad de los Estados Unidos para competir en el mercado mundial. La tecnologa no slo afecta a los requisitos de cualificacin de los trabajos, sino tambin al control del trabajo. Como seala Braverman, la fragmentacin de las tareas laborales permite a los empresarios un mejor control del proceso del trabajo, as como menores costes laborales. La tecnologa puede funcionar de la misma manera. Junto con el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin se han producido nuevas formas que permiten a los empresarios controlar el rendimiento de sus trabajadores. Se han desatTollado ya nuevos sistemas que aumentan en gran medida la productividad de los operadores telefnicos y los trabajadores de seguros, pero el control rgido ha producido tambin quejas generalizadas (New York TImes, 1983; Wall Street Jouma/, 1983). Los sindicatos estn utilizando ahora la tecnologa como un importante elemento de regateo. El efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos en el futuro no est predeterminado en modo alguno. Depender, en parte, de las tecnologas que se desarrollen. Pero depender tambin de cmo se utilicen esas tecnologas en el lugar de trabajo. Aunque las tecnologas pasadas han reducido a menudo las cualificaciones de los trabajadores y disminuido su control sobre el proceso de trabajo, esto no tiene por qu ser as. En algunas empresas, la tecnologa se ha utilizado para incrementar la discrecin de los trabajadores, ampliar las tareas que realizan y aumentar los requisitos de cualificacin de sus empleos (Levin, 1982 y en este volumen). La tecnologa sigue constituyendo la promesa de hacer ms fcil el trabajo en el futuro y de reducir la cantidad de trabajo que las personas habrn de realizar para disfrutar de un nivel de vida ms elevado. El reto del futuro consiste en

asegurar que se consigue la promesa de la tecnologa y que se evita la amenaza que plantea.

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TERCERA PARTE

CLASES y MOVILIDAD

TEXTO

10

ALGUNOS PRINCIPIOS DE ESTRATIFICACIN*


por KINGSLEY DAVIS y WILBERT E.
La sociedad distribuye a sus miembros eH posiciolles sociales, las cuales
MOORE

lleVall

implcitas tilla serie de obligaCO/les o deberes. Asociados eDIl esas posiciones estn di{erelltes grados de prestigio o recOIlOcil1liellto social que se tral1sfierel1 a los i/1JividllOS que las ocupall. Es as -dicmlos autores- cmo podemos hablar del carcter 1ll1iversal de la estratificacin, pues ste es UI1 hecho obsetvable eH cualquier tipo de sociedad o cOllnmidad. Los detenHillantes del rango social otorgado a la posicin 5011 la il1lportallcia diferellcial cOl1cedida a la {tmcilz y la escasez o abunda/lea de perSOl1as para ocupar las di{eremes posicio11es. Por otro lado, la existel1cia de una serie de {tmciOlJes consideradas importantes para la sociedad implica la redistribuciIl de los illdividuos en posiciones diferenciadas y la l'eordenaci'l de stas segr, las variaciones o cambios sociales que se vaya/l producie1'ldo. Las posiciolles mejor gratificadas 50/1 las socialflle/'lte ms valoradas, al tiempo que SUpOllell ms deberes o requisitos para ser ocupadas. La religin, el gobiemo, la riqueza, la propiedad, el trabajo y, eH (II, los COllOcil1liel1tos o habilidades tcnicas S011 algunas de las fUl1ciones recOllOcibles socialmel1te, y relevantes ell no imparta qu tipo de agrupacil1 huma/1Q, las cuales co/ltribuyel1 decisivameme a configurar la estructura social ya estratificar las posiciolles que en ella ocupan sus miembros.

En un artculo anterior se presentaron algunos conceptos para el tratamiento de los fenmenos de la desigualdad social. 1 En el presente artculo se ha intentado dar un paso ms en la teora de la estratificacin -un intento de demostrar la relacin entre la estratificacin y el resto del orden social-.' Partiendo del supuesto de que ninguna sociedad es "c1assless o no estratificada, se ha hecho un esfuerzo para explicar en trminos funcionales la necesidad universal que origina la estratificacin en cualquier sistema social. Despus se ha hecho un intento para explicar la ms bien uniforme distribucin de prestigio que se da entre los mayores tipos de posiciones en cada sociedad. Puesto que, sin embargo, entre una sociedad y otra se dan grandes diferencias en el grado y rango de estratificacin, tambin se le ha prestado alguna atencin a las variedades de desigualdad social y a los factores variables que la producen. Claramente la presente tarea requiere dos lneas diferentes de anlisis, una para comprender los rasgos universales, la otra para comprender los rasgos variables de la estratificacin. Naturalmente, cada lnea de investiga* R. Bendix y S. M. Lipset. Clase, status y poder, vol. l. Madrid, Euramrica, 1972, pp. 155-170. 1. Kingsley Davis. uA Conceptual Analysis of Stratificationll, American Sociological Review, 7: 309-321, junio 1942. 2. Los escritores se lamentan (y piden indulgencia) de que el presente ensayo, una condensacin de un estudio ms largo, se reduzca a tan corto espacio que no se puede dar la adecuada prueba y calificacin, y que, corno resultado, 10 que es realmente muy tentador est representado de una manera dogmtica desafortunada.

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cin ayuda a la otra y es indispensable, y en el siguiente tratamiento las dos estarn entremezcladas, aunque por razones de espacio pondremos el acento sobre las universales. Siempre se tendr que tener en cuenta una cosa, esto es, que la discusin se refiere al sistema de posiciones, no a los individuos que ocupan dichas posiciones. Una cosa es preguntar por qu diferentes posiciones llevan consigo diferentes grados de prestigio y otra completamente distinta es preguntar cmo ciertos individuos consiguen dichas posiciones. Aunque, como la discusin intentar demostrar, ambas cuestiones estn relacionadas, es necesario mantenerlas separadas en nuestro pensamiento. La mayor parte de la literatura sobre estratificacin ha intentado contestar a la segunda pregunta (particularmente en 10 que se refiere a la facilidad o dificultad de movilidad entre los estratos) sin desbrozar la primera. La primera pregunta, sin embargo, es lgicamente previa y, en el caso de cualquier individuo particular o gmpo, realmente anticipada. La necesidad funcional de estratificacin Curiosamente, sin embargo, la principal necesidad funcional que explica la presencia universal de la estratificacin es precisamente la necesidad afrontada por toda sociedad de colocar y motivar a los individuos en la estmctura social. Como mecanismo en funcionamiento, una sociedad debe distribuir de alguna manera a sus miembros en posiciones sociales e inducirlos a realizar los deberes de estas posiciones. Esto debe afectar a la motivacin en dos diferentes niveles: inculcando en los propios individuos el deseo de ocupar ciertas posiciones, y una vez en estas posiciones, el deseo de cumplir con las obligaciones que llevan consigo. Aunque el orden social puede ser relativamente esttico en forma, hay un continuo proceso de metabolismo, puesto que nuevos individuos nacen dentro de l, cambian con la edad y mueren. Su absorcin en el sistema de posiciones debe de alguna manera estar regulado y motivado. Esto es verdad tanto si un sistema es competitivo o no competitivo. Un sistema competitivo da mayor importancia a la motivacin para alcanzar las posiciones, mientras que un sistema no competitivo da quiz mayor importancia a la motivacin para realizar los deberes de las posiciones; pero en cualquier sistema se requieren ambos tipos de motivacin. Si las obligaciones asociadas a las varias posiciones fueran igualmente agradables al organismo humano, todas igualmente importantes para la supervivencia social y todas necesitaran igualmente de la misma habilidad o talento, no importara quin ocupara tales posiciones, y el problema de la colocacin social se vera muy reducido. Pero realmente hay mucha diferencia sobre quien consigue tales posiciones, no solamente porque algunas posiciones son en s ms agradables que otras, sino tambin porque requieren talento o capacitacin especial y algunas son funcionalmente ms importantes que otras. Tambin es esencial que los deberes de las posiciones sean realizados con la diligencia que su importancia requiere. Inevitablemente, entonces, una sociedad debe tener, primero, alguna clase de premios que se

puedan usar como incentivos, y, segundo, alguna manera de distribuir estos premios diferencia1mente de acuerdo con las posicion,;s. Los premios y su distribucin llegan a ser una parte del orden socIal, y aSI se ongma la estratIficacin. Se puede preguntar qu clase de premios tiene una sociedad a su disposicin para distribuir a su personal y asegurar los servicios esenciales. Tiene, primero, las cosas que contribuyen a la subsistencia y comodidad; segundo, las cosas que contribuyen al humor y diversin, y, finalmente, las cosas que contribuyen al respeto propio y expansin del ego. El ltimo, a causa del carcter peculiannente social del yo, es ampliamente una funcin de la opinin de los otros, pero se iguala en importancia con los otros dos. En cualquier sistema socia11as tres clases de premios se deben dispensar diferencia1mente de acuerdo con las posiciones. En un sentido, los premios son parte integrante de la posicin. Consisten en los derechos asociados a la posicin, ms 10 que se puede llamar suplementos u obvenciones. Con frecuencia, los derechos, y algunas veces los suplementos, estn funcionalmente referidos a las obligaciones de la funcin. (Los derechos, vistos por el titula!; son usualmente obligaciones desde el punto de vista de los miembros de la comunidad.) Sin embargo, puede haber una multitud de derechos subsidiarios y obvenciones que no son esenciales a la funcin de la posicin y tiene nicamente una conexin indirecta y simblica con sus obligaciones, pero que todava pueden tener considerable importancia para inducir a la gente a buscar las posiciones y a realizar las obligaciones esenciales. Si los derechos y obvenciones de las diferentes posiciones de una sociedad deben ser desiguales, entonces la sociedad debe estar estratificada, porque esto es precisamente 10 que la estratificacin significa. La desigu~ldad social es as una idea inconscientemente desarrollada por la que las SOCIedades aseguran que las posiciones ms importantes estn conscientemente ocupadas por las personas ms cualificadas. De aqu que cada sociedad, no importa que sea simple o compleja, debe diferenciar a las personas en trminos de prestigio y estimacin y deba por esto poseer una cierta cantidad de desigualdad institucionalizada. No hay que deducir de aqu que la cantidad o tipo de desigualdad necesite ser el mismo en todas las sociedades. Esto es ampliamente una funcin de factores que veremos a continuacin. Las dos determinantes del rango posicional Dando por supuesto la funcin general que realiza la desigualdad, se pueden especificar los dos factores que detenninan el rango relativo de los diferentes puestos. En general, esos puestos acarrean los mejores premios, y por esto tienen el ms alto grado, el cual, a) tiene la mayor importancia para la sociedad, y b) requiere la mayor capacitacin o talento. El primer factor se refiere a la funcin y es una cuestin de relativa significacin; el segundo se refiere a los medios y es una cuestin de escasez.

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IMPORTANCIA FUNCIONAL DIFERENCIAL

Realmente una sociedad no necesita premiar los puestos en proporcin con su importancia funcional. Necesita meramente darle un premio para asegurar que estarn ocupados competentemente. En otras palabras, se puede ver que los puestos menos esenciales no compiten con xito con los ms esenciales. Si un puesto es fcilmente ocupado no necesita ser premiado ampliamente, aunque sea importante. De otro lado, si es importante pero difcil de ocupar, el premio debe ser lo suficientemente alto para conseguir que est bien llevado. La importancia funcional es por esto una causa necesaria pero no suficiente del alto grado asignado a una posicin. 3

Si los talentos requeridos para una posicin son muchos y el entrenamiento fcil, el mtodo de adquirir el puesto puede tener que ver con sus obligaciones. Puede haber, de hecho, una relacin virtualmente accidental. Pero si las habilidades requeridas son escasas por razn de la rareza del talento o de lo costoso del entrenamiento, el puesto, si es funcionalmente importante, debe tener un poder atractivo que arrastrar a los talentos necesarios en competencia con otros puestos. Esto significa, en efecto, que la posicin debe ser alta en la escala social: debe demandar alto sueldo, amplio ocio y similares. Cmo se deben comprender las variaciones

LA ESCASEZ DIFERENCIAL DE PERSONAL

Prcticamente, todas las posiciones requieren, y no importa cmo se haya adquirido, alguna forma de destreza o capacidad para desempearlas. Esto est implcito en la propia nocin de posicin, que supone que el incumbente debe, en virtud de su incumbencia, realizar ciertas cosas. En ltimo trmino, hay solamente dos maneras en que las calificaciones de una persona se manifiestan: a travs de la capacidad inherente o por medio de entrenamiento. Obviamente, en actitudes concretas, ambas son siempre necesarias, pero desde un punto de vista prctico la escasez puede estar primariamente en uno u en otro, o en ambos. Algunos puestos requieren talentos innatos de tan alto grado que las personas que los ocupan tienen que ser escasas por necesidad. En muchos casos, sin embargo, el talento es bastante abundante en la poblacin, pero el proceso de entrenamiento es tan largo, costoso y elaborado, que raramente pocos se pueden calificar. La medicina moderna, por ejemplo, est dentro de la capacidad mental de la mayora de los individuos, pero una educacin mdica es tan gravosa y cara que nadie se comprometera si la posicin de mdico no llevara consigo una recompensa proporcionada al sacrificio.
3. Desgraciadamente, la importancia funcional es difcil de establecer. Usar el prestigio de la posicin para establecerla, como con frecuencia se ha hecho inconscientemente, constituye un razonamiento circular desde nuestro punto de vista. Hay, sin embargo, dos claves inde~ pendientes: a) el grado en que una posicin es funcionalmente (mica, no habiendo otras posiciones que puedan realizar la misma funcin satisfactoriamente; b) el grado en que otras posiciones dependen de la posicin en cuestin. Ambas claves estn mejor ejemplificadas en sistemas organizados de posiciones construidas alrededor de una funcin clave. As, en sociedades ms complejas las funciones religiosas, polticas, econmicas y educacionales son tratadas por distintas estructuras no intercambiables fcilmente. Adems, cada estructura posee muchas posiciones diferentes, algunas claramente dependientes, si no subordinadas, de otros. En suma, cuando un ncleo institucional llega a estar diferenciado alrededor de una funcin principal. y al mismo tiempo organiza a una gron porcin de la poblacin en sus relaciones, las posiciones clave son de mucha importancia funcional. La ausenM cia de tal especializacin no prueba falta de acento funcional, porque la 'sociedad entera puede estar relativamente no especializada; pero se puede suponer que las funciones ms importantes reciben la pIimera y ms clara diferenciacin estructuro1.

En tanto en cuanto haya una diferencia entre un sistema de estratificacin y otro, es atribuible a cualquiera de los factores el efecto de las dos determinantes del premio diferencial, es decir, la importancia funcional y la escasez de personal. Los puestos importantes en una sociedad pueden no serlo en otra porque las condiciones con que la sociedad se enfrenta o su grado de desarrollo interno pueden ser diferentes. Las mismas condiciones, a su vez, pueden afectar a la cuestin de la escasez, porque en algunas sociedades el estadio del desarrollo o la situacin externa pueden obviar enteramente la necesidad de ciertas clases de destreza o talento. Cualquier sistema particular de estratificacin, por tanto, puede ser comprendido como un producto de las condiciones especiales que afectan a los dos campos antes mencionados de recompensa diferencial.

Funciones societales ms importantes y estratificacin


RELIGIN

La razn de por qu la religin es necesaria se encuentra aparentemente en el hecho de que la sociedad humana alcanza su unidad a travs de la posesin, por sus miembros, de ciertos valores ltimos y fines en comn. Aunque estos valores y fines san subjetivos, influyen en el comportamiento, y su integracin capacita a la sociedad para operar como un sistema. Ni derivados por herencia ni de la naturaleza externa, son una parte de la cultura por comunicacin y presin moral. Deben, sin embargo, para los miembros de la sociedad, parecer que tienen una realidad, y ste es el papel de la creencia religiosa y del ritual para suplir y reforzar esta apariencia de realidad. A travs de la creencia y el ritual, los fines comunes y valores estn conectados con un mundo imaginario o simbolizado por objetos sagrados concretos; dicho mundo, a su vez, est relacionado de una manera significativa con los hechos y pruebas de la vida del individuo. A travs de la adoracin de los objetos sagrados y de los seres que simbolizan y la aceptacin de las prescripciones sobrenaturales, que son al mismo tiempo cdigos de comportamiento, se ejerce un poderoso control sobre la conducta humana, guindola a lo largo de

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las lneas que sostienen la estructura institucional y conformndolas hacia los fines y valores ltimos. Si esta concepcin del papel de la religin es verdadera, podemos comprender por qu en cada sociedad conocida las actividades religiosas tienen que estar bajo el cargo de personas particulares, que tienden por esto a disfTutar mayores recompensas que e! miembro social ordinario. Ciertas recompensas y privilegios especiales se pueden dar solamente a los ms altos funcionarios, pero otros usualmente se aplican, si existen, a la entera clase sacerdotal. Adems, hay una relacin peculiar entre las obligaciones del funcionario religioso y los privilegios especiales que disfruta. Si el mundo sobrenatural gobierna los destinos de los hombres ms ltimamente que el mundo real, su representante en la Tierra, la persona a travs de la que podemos comunicarnos con lo sobrenatural, debe ser un individuo poderoso. Es un guardador de la tradicin sagrada, un realizador adiestrado del ritual y un intrprete de la sabidura y el mito. Est en un contacto tan cercano con los dioses que se considera que posee algunas de su caractersticas. Es, en resumen, un poco sagrado y por esto libre de algunas de las ms vulgares necesidades y controles. No es accidental, por tanto, que los funcionarios religiosos hayan sido asociados con muy altas posiciones de podel; como en los regmenes teocrticos. En verdad, mirndolo desde este punto de vista, uno se puede preguntar cmo no consiguen el "entero control sobre sus sociedades. Vale la pena notar los factores que impiden esto. En primer lugar, la cantidad de competencia tcnica para la realizacin de los deberes religiosos es pequea. No se requieren capacidad artstica o cientfica. Cualquiera puede afilmar que disfruta una ntima relacin con las deidades, y nadie puede, con xito, discutir con l. Por esto e! factor de escasez de personal no opera en el sentido tcnico. Se puede afirmar, por otro lado, que el ritual religioso frecuentemente es complicado y la sabidura religiosa abstrusa, y que el ministerio sacerdotal requiere tacto y no inteligencia. Esto es verdad, pero los requerimientos tcnicos de la profesin son para la mayor parte espontneos, no relacionados con e! fin, de la misma manera que la ciencia est relacionada con el viaje areo. El sacerdote nunca puede estar libre de competencia, puesto que los criterios de si tiene o no contacto genuino con lo sobrenatural nunca son estrictamente claros. Es esta competencia la que rebaja la posicin sacerdotal por debajo de lo que se poda esperar a primera vista. Por esto el prestigio sacerdotal es ms alto en aquellas sociedades donde el ser miembro de la profesin est rgidamente controlado por el propio sindicato sacerdotal. Por esto, en parte por lo menos, instrumentos complicados se utilizan para acentuar la identificacin de la persona con su oficio -vestido espectacular, conducta anormal, dieta especial, residencia separada, celibato, ociosidad conspicua y otros semejantes-o De hecho, el sacerdote est siempre en peligro de llegar al descrdito -como ocurre en una sociedad secularizada- porque en un mundo de hecho obstinado, el solo conocimiento ritual y sagrado no har crecer las cosechas ni construir las casas. Adems, a menos que est protegido por un sindicato profesional, la identificacin del sacerdote con lo sobrenatural tiende a evitar su adquisicin de bienes mundanos abundantes.

Entre las diferentes sociedades parece que la posicin general ms alta concedida al sacerdote se da en el tipo medieval de orden social. Hay suficiente produccin econmica para permitirse un excedente que se pueda usar para mantener una numerosa y altamente organizada clase sacerdotal; y, adems, el populacho es analfabeto y por ello crdulo en un alto grado. Quiz el ms extremo ejemplo se pueda encontrar en el budismo del Tibet, pero tambin se puede hallar en el catolicismo de la Europa feudal, en e! rgimen inca de! Per, el brahmanismo de la India y el sacerdocio de los mayas en el Yucatn. Por otro lado, si la sociedad es tan imperfecta como para no tener supervit y poca diferenciacin, as que cada sacerdote tenga que ser un cultivador o un cazador, la separacin del estatus sacerdotal de los otros no va lo suficientemente lejos como para que el prestigio sacerdotal signifique mucho. Cuando el sacerdote realmente tiene un prestigio alto en estas circunstancias es porque l tambin realiza otras funciones importantes (usualmente polticas y mdicas). En una sociedad extremadamente avanzada construida sobre la tecnologa cientfica, el sacerdocio tiende a perder estatus, porque la tradicin sagrada y el sobrenaturalismo retroceden. Los valores ltimos y los fines comunes de la sociedad tienden a expresarse en maneras menos antropomrficas por los funcionarios que ocupan posiciones fundamentalmente polticas, econmicas o educacionales antes que religiosas. Sin embargo, es fcilmente posible para los intelectuales exagerar el grado en que el sacerdocio, en un milieu supuestamente secular, ha perdido prestigio. Cuando la cuestin se examina de cerca, el proletariado urbano, igual que los ciudadanos rurales, demuestran ser sorprendentemente creyentes y se dejan llevar por los sacerdotes. Ninguna sociedad se ha secularizado tan completamente como para liquidar en absoluto la creencia en fines trascendentales y entidades sobrenaturales. Aun en una sociedad secularizada debe existir algn sistema para la integracin de los valores ltimos, para su expresin ritual, y para las justificaciones emocionales requeridas por el desengao, la muerte y el desastre.

GOBIERNO

Como la religin, el gobierno juega un papel nico e indispensable en la sociedad. Pero en contraste con la religin, que supone la integracin en trminos de sentimientos, creencias y rituales, el gobierno la organiza en trminos de ley y autoridad. Adems, orienta a la sociedad hacia un mundo real y no hacia un mundo que no se ve. Las principales funciones del gobierno son, internamente, el reforzamiento ltimo de las normas, el arbitraje final de los intereses en conflicto y el total planteamiento y direccin de la sociedad; y externamente, el tratamiento de lo que se refiere a la guerra y diplomacia. Para llevar a cabo estas funciones acta como agente del pueblo, disfruta de un monopolio de fuerza y controla a todos los individuos dentro de su territorio. La accin poltica por definicin supone autoridad. Un funcionario pblico puede mandar porque tiene autoridad, y el ciudadano debe obedecer por-

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que est sujeto a esa autoridad. Por esta razn la estratificacin es inherente a la naturaleza de las relaciones polticas. Tan claro es el poder incorporado a la posicin poltica que algunas veces se ha pensado que la desigualdad poltica incluye toda desigualdad. Pero se puede demostrar que hay otras bases de estratificacin, que los siguientes controles operan en la prctica frenando al poder poltico para que no llegue a ser total: a) El hecho de que los actuales poseedores del oficio poltico, y especialmente los que determinan el programa poltico en alta escala, deben ser necesariamente pocos en nmero, comparados con la poblacin total. b) El hecho de que los gobernantes representan el inters del grupo ms que el suyo propio, y estn por esto restringidos en su comportamiento por reglas y costumbres designadas para reforzar esta limitacin del inters. e) El hecho de que el poseedor de un cargo poltico tiene su autoridad en virtud de este cargo y nada ms, y por esto cualquier conocimiento especial, talento o capacidad que pueda reclamar es puramente incidental, y con frecuencia tiene que depender de otros para la asistencia tcnica. En vista de estos factores limitativos, no es extrao que los gobernantes tengan con [Tecuencia menos poder y prestigio que se podra esperar de la enumeracin literal de sus derechos formales.

RIQUEZA, PROPIEDAD Y TRABAJO

Cada posicin que asegura a su titular un medio de vida es por definicin econmicamente premiada. Por esta razn hay un aspecto econmico para aquellas posiciones (por ejemplo, polticas y religiosas) cuya principal funcin no es econmica. Por esto es conveniente para la sociedad usar recOlnpensas econmicas desiguales como un medio principal de controlar la entrada de personas en los puestos y estimular el cumplimiento de sus obligaciones. La cuanta de la recompensa econmica llega a ser uno de los principales indici os del esta tus social. Hay que notar, sin embargo, que un puesto no da poder y prestigio porque produzca alta renta. Ms bien procura alta renta porque es funcionalmente importante y el personal disponible por esta razn es escaso. Es, por tanto, superficial y errneo considerar los ingresos altos como la causa del poder y prestigio de un hombre, igual que es errneo pensar que la fiebre de un hombre es la causa de su enfermedad.' La fuente econmica de poder y prestigio no es primariamente la renta, sino la propiedad de bienes de capital (incluyendo patentes, nombre comercial y reputacin profesional). Tal propiedad se debe distinguir de la posesin de bienes de los consumidores, la cual es un ndice, ms que una causa, de la posicin social. En otras palabras, la propiedad de bienes de produccin es, propiamente hablado, una fuente de renta igual que otras posiciones, perma4. El papel simblico, ms que intrnseco, de la renta en la estratificacin social ha sido estrictamente resumido por Talcott Parsons, (IAn Analytical Approach to the Theory of Social Stratificatio, AlIlerica/l Iaumal o(Sociology, 45: 841-862. mayo 1940.

neciendo la renta como un ndice. Aun en situaciones donde los valores sociales estn ampliamente comercializados y las ganancias son el mtodo ms amplio de juzgar la posicin social. la renta no confiere prestigio a un puesto tanto como induce a la gente a competir por el puesto. Es verdad que un hombre que tiene una renta alta como resultado de su posicin puede que encuentre ayuda en este dinero para alcanzar otras posiciones, pero esto refleja de nuevo el efecto de su estatus inicial econmicamente ventajoso, que ejercita su influencia a travs del dinero. En un sistema de propiedad privada en empresa productiva una renta superior a lo que un individuo gasta puede dar lugar a la posesin de capital. Posiblemente, tal posicin sea una recompensa, originariamente por el propio an'eglo de las finanzas propias y de la empresa productiva ms tarde. Pero como la diferenciacin social avanza mucho y todava persiste la institucin de la herencia, surge el fenmeno de la propiedad pura y la recompensa para dicha pura propiedad. En tal caso es difcil probar que la posicin es funcionalmente importante y que la escasez implicada es algo ms que extrnseca y accidental. Es por esta razn, sin duda, que la institucin de la propiedad privada en bienes productivos llega a estar ms sujeta a criticismo cuando el desarrollo social marcha hacia la industrializacin. Es, sin embargo, solamente, esta propiedad pura, es decir, estrictamente legal y sin funcin, la que est abierta al ataque, porque es indispensable alguna forma de propiedad activa, sea privada o pblica. Una especie de propiedad de bienes de produccin consiste en derechos sobre el trabajo de otros. Los ms extremadamente concentrados y exclusivos derechos de esta clase se encuentran en la esclavitud, pero el principio esencial permanece en la servidumbre, peonaje, encomienda y contrato de aprendizaje. Naturalmente, esta clase de propiedad tiene una gran significacin para la estratificacin, porque necesariamente lleva consigo relacin de desigualdad. Pero la propiedad de capital inevitablemente introduce un elemento obligatorio o coactivo aun en la relacin contractual nominalmente libre. En algunos aspectos la autoridad contractual del empresario es mayor que la del seor feudal, tanto ms cuanto que el ltimo est limitado por reciprocidades tradicionales. Aun las economas clsicas reconocan que los competidores progresaran desigualmente, pero no llevaban este hecho a su conclusin necesaria de que, aunque poda ser adquirido, el control desigual de bienes y servicios debe dar ventaja desigual a las partes a contratar.

CONOCIMIENTO TCNICO

La [uncin de encontrar medios para fines singulares, sin preocuparse de la eleccin entre los fines, es la esfera exclusivamente tcnica. La explicacin de por qu las posiciones que requieren gran destreza tcnica reciben altas recompensas es fcil de ver porque es el caso ms simple de las recompensas que son as distribuidas para seducir talentos y motivar capacitaciones. Por qu raramente reciben las ms altas recompensas es tambin claro; la importancia del conocimiento tcnico, desde el punto de vista social, no es nunca

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tan grande como la integracin de fines que tienen lugar en los niveles religiosos, polticos y econmicos. Puesto que el nivel tecnolgico afecta solamente a los medios, una posicin puramente tcnica debe estar subordinada a otras posiciones, que ltimamente tienen carcter religioso, poltico o econmico. Sin embargo, la distincin entre experto y profano en cualquier orden social es fundamental y no puede ser totalmente reducida a otros trminos. Los mtodos de reclutamiento, as como los de recompensas, algunas veces conducen a la interpretacin errnea de que las posiciones tcnicas estn econmicamente determinadas. Realmente, sin embargo, la adquisicin de conocimiento y destreza no puede ser alcanzada por compra, aunque puede existir la oportunidad de aprender. El control de las vas de entrenamiento puede ser inherente a una especie de derecho de propiedad en ciertas familias o clases, dndoles prestigio y poder como consecuencia. Tal situacin aade una escasez artificial a la escasez natural de destreza y talentos. Por otro lado, es posible que surja una situacin opuesta. Las recompensas de una posicin tcnica pueden ser tan grandes que se cree una condicin de exceso que conduzca, por lo menos temporalmente, a una devaluacin de los premios. As, el desempleo en las profesiones cultas puede conducir a un rebajamiento del prestigio de aquellas posiciones. Tales ajustes y reajustes se dan constantemente en las sociedades cambiantes, y conviene tener siempre en cuenta que la eficiencia de una estructura estratificada se puede afectar por los modos de reclutamiento para la ocupacin de puestos. El orden social, sin embargo, pone lmites a la inflacin O deflacin del prestigio de los expertos; una oferta excesiva tiende a rebajar las recompensas y a frenar el reclutamiento o a producir revolucin, mientras que una oferta escasa tiende a aumentar las recompensas o a debilitar a la sociedad en competencia con otras sociedades. Los sistemas particulares de estratificacin muestran un amplio alcance con respecto a la posicin exacta de las personas tcnicamente competentes. Este alcance es quiz lo ms evidente en el grado de especializacin. La divisin extrema del trabajo tiende a crear muchos especialistas sin alto prestigio, puesto que el entrenamiento es corto y la capacidad nativa requerida relativamente pequea. Por otro lado, tiende a acentuar la alta posicin de los verdaderos expertos -cientficos, ingenieros y administradores-, aumentando su autoridad con respecto a otras posiciones funcionalmente importantes. Pero la idea de un orden social tecnocrlico o un gobierno o sacerdocio de ingenieros o cientficos sociales olvida las limitaciones de conocimiento y destreza como base para llevar a cabo las funciones sociales. En la medida en que la estructura social est verdaderamente especializada, el prestigio de la persona tcnica debe estar tambin circunscrito.

con ciertos modos de variacin. Por ejemplo, algunos de los modos ms importantes Uunto con los tipos polares en su caso) parecen ser los siguientes:

A)

EL GRADO DE ESPECIALIZACIN

El grado de especializacin afecta a la delicadeza y multiplicidad de las gradaciones en poder y prestigio. Tambin influye en la extensin en que las funciones particulares pueden estar acentuadas en el sistema valorativo, puesto que una funcin dada no puede recibir mucha importancia en la jerarqua hasta que haya alcanzado la separacin estructural de las otras funciones. Finalmente, la cantidad de especializacin influye en las bases de seleccin. Tipos polares: Especializados y No especializados.

E) LA NATURALEZA DE LA IMPORTANCIA FUNCIONAL

En general, cuando el acento recae sobre materias sagradas se introduce una rigidez que tiende a limitar la especializacin y, por tanto, el desarrollo de la tecnologa. Adems, se pone un freno a la movilidad social y al desarrollo de la burocracia. Cuando la preocupacin por lo sagrado desaparece dejando mayor campo para las preocupaciones puramente seculares, parece que tiene lugar un gran desarrollo y una elevacin en el estatus de las posiciones econmicas y tecnolgicas. Curiosamente, no es probable una subida concomitante de la posicin poltica, porque sta usualmente ha estado aliada con la religiosa y le queda poco que ganar con el descenso de sta. Es tambin posible para una sociedad acentuar las funciones de la familia: como una sociedad relativamente indiferenciada, donde la alta moralidad requiere alta fertilidad y el parentesco forma la base principal de la organizacin social. Tipos principales: Familia; Autoritario (Teocrtico o sagrado y Totalitario o secular), Capitalista.

C) LA MAGNITUD DE LAS DIFERENCIAS EMULATIVAS

Lo que podemos llamar la cantidad de distancia social entre posiciones, teniendo en cuenta la escala entera, es algo que debera conducir a una medida cuantitativa. Aparentemente existen considerables diferencias entre diferentes sociedades a este respecto y tambin entre partes de la misma sociedad. Tipos polares: Igualitario y No igualitario.
D) EL GRADO DE OPORTUNIDAD

Variacin en los sistemas estratificados Los principios generalizados de estratificacin sugeridos aqu constituyen un elemento preliminar necesario para una consideracin de los tipos de sistemas estratificados, porque los tipos se deben describir en trminos de estos principios. Esto se puede ver intentando delinear los tipos, de acuerdo

La cuestin familiar de la cantidad de movilidad es diferente de la igualdad o desigualdad comparativa de recompensas propuesta arriba porque los dos criterios pueden variar independientemente hasta cierto punto. Por ejemplo, las divergencias tremendas de la renta monetaria en los Estados Unidos

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son mucho ms grandes que las que se encuentran en las sociedades primitivas; sin embargo, la igualdad de oportunidades para moverse de un escaln a otro en la escala social puede ser mayor en los Estados Unidos que en un reino tribal hereditario. Tipos polares: Mviles (abiertos), il1mviles (cerrados).

Tipos compuestos (o mixtos)

E) EL GRADO DE SOLIDARIDAD DE ESTRATO

De nuevo, el grado de solidaridad de clase (o la presencia de organizaciones especficas para promover los intereses de clase) puede variar hasta cierto lmite independientemente de los otros criterios, y por esto es un principio importante para clasificar sistemas de organizacin. Tipos polares: Clases orgal1 izadas, Clases 110 orgal1izadas.

Una gran parte de la literatura sobre estratificacin ha intentado clasificar los sistemas concretos en un cierto nmero de tipos. Esta tarea es falazmente simple, sin embargo, y debe producirse luego un anlisis de elementos y principios en lugar de al comienzo. Si la discusin precedente tiene alguna validez, eso indica que hay un nmero de modos de variacin entre los diferentes sistemas y que cualquier sistema es una mezcla de situaciones de la sociedad con referencia a todos esos modos de variacin. El peligro de intentar clasificar a las sociedades bajo rbricas tales como casta, feudal o clase abierta, es que se seleccionan uno o dos criterios y se ignoran los otros, siendo el resultado una solucin insatisfactoria del problema propuesto. La presente discusin se ofrece como un posible acercamiento a la clasificacin ms sistemtica de los tipos compuestos.

Condiciones externas

La relacin que en cualquier sistema particular de estratificacin se produce con referencia a cada uno de estos modos de variacin depende de dos cosas: 1) su estado con referencia a los otros campos de variacin, y 2) las condiciones fuera del sistema de estratificacin, que, sin embargo, influyen en aquel sistema. Entre los ltimos se encuentran los siguientes:
A) EL ESTADIO DEL DESARROLLO CULTURAL

Cuando la cultura hereditaria crece se hace necesario el aumento de la especializacin, que contribuye a su vez al aumento de la movilidad, a una disminucin cle la solidaridad de estrato y a un cambio funcional.
B) SITUACIN CON RESPECTO A OTRAS SOCIEDADES

La presencia o ausencia de un conflicto abierto con otras sociedades, de las relaciones de libre comercio o difusin cultural, influye en la estmctura de la clase en una cierta medida. Un estaclo crnico de guerra tiende a poner el acento sobre las funciones militares, especialmente cuando los oponentes son ms o menOs iguales. El libre comercio, por otra parte, fortalece la situacin del comerciante a costa del guerrero y del sacerdote. Un movimiento libre de ideas tiene generalmente un efecto igualitario. La migracin y la conquista crean circunstancias especiales.
e) TAMAO DE LA SOCIEDAD

Una sociedad pequea limita el grado a que puede llegar la especializacin funcional, el grado de segregacin de diferentes estratos y la magnitud de la desigualdad.

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TEXTO

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EDUCACIN Y DESARROLLO PERSONAL: LA LARGA SOMBRA DEL TRABAJO*


por SAMUEL BOWLES y HERBERT GINTIS
Los autores sostienen que e.;r:iste una corresponderzcia entre la organizacin de la vida en la escuela y el modo de organizar e/mundo del trabajo, particulamlente en lo que se refiere a las relaciol1es de domlacin y subordillacin que rigel1 en la es{em de la eCO/loma capitalista. La eficacia de esa relacin se expresa en la producci'l de una fuerza de trabajo fragmel1fada y sumisa. Y ello 110 slo mediame los cOIlOctmiel1tos que se adquieren en las aulas, sino a travs del conjunto de las e.r:pen'encias escolares. El sistema educativo, pues, COfltribuye decisivamente a llegrar a los individuos en el sistema eCOIlmico dada la correspOlldellcia estnlctHral erure las relaciones sociales y las relaciones de produccin. Concretamente, las relaciones sociales de la educaci/l S011 una rplica de la divisi/z jerrquica del trabajo y la fragme/I1acill del mismo se re{7eja en la competmcia instituciOlJalizada entre los estudiantes, de la misma manera que la divisin del trabajo te/ldn'a l-IIZ antecedel1le en los niveles de enseilanza, las especializaciones, los cel1lros diferenciados, etctera. La consecuencia de todo esto es que el sistema educativo se ha convertido en WI elemento {tmdal1lel1lal para reproducir la divsill social del trabajo y la estructura de clases.

econmica. La correspondencia entre la relacin social de la instruccin esco~ lar y el trabajo explica la capacidad que tiene el sistema educativo para producir una fuerza de trabajo dcil y fTagmentada. La experiencia de la instruccin escolm~ y no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central para el proceso. Pensamos que no tiene sentido preguntar si el efecto neto de la educacin estadounidense es promover la igualdad o la desigualdad, la represin o la liberacin. Estos asuntos se tornan insignificantes ante el hecho principal: El sistema educativo es un elemento integral en la reproduccin de la estructura de clases de la sociedad que prevalece. El sistema educativo tiene vida propia, sin lugar a dudas, pero la experiencia laboral y la naturaleza de la estructura de clases son la base en que se forman los valores educativos, se valora la justicia social, se delinea el dominio de lo posible en la conciencia de la gente y se transforman histricamente las relaciones sociales del encuentro educativo. En resumen, y volviendo a un tema constante de este libro, la tarea del sistema educativo para la integracin de los jvenes a los papeles laborales de adultos limita los tipos de desarrollo personal que puede fomentar de tal forma que sean anttesis de la satisfaccin de la funcin de su desarrollo personal.

Todo nio que llega al mundo debera ser considerado como materia prima que ha de manufacturar-

Reproduccin de la conciencia
[ ... ] los nios adivinan (pero slo unos pocos y van olvidando confonne crecen otoo, invierno, primavera, verano).

se. Su calidad debe ser probada. Es asunto de la


sociedad, como economista inteligente, sacar el mayor provecho posible.

LESTER FRANK WARD, Educatiol1, c. 1872 No est del todo claro por qu el sistema educativo de los Estados Unidos debe ser como es. Toda vez que las relaciones interpersonales que fomenta son anttesis de las normas de libertad e igualdad que prevalecen en la sociedad americana, el sistema escolar no puede considerarse una extensin lgica de nuestra herencia cultural. Si la necesidad tecnolgica o la negligencia chapucera de los educadores no explican la calidad del encuentro educativo, qu la explica? La referencia a la funcin legitimadora del sistema educativo no nos ilustra mucho, ya que los aspectos formales, objetivos y cognoscitivos de la instruccin escolar slo captan un fragmento de las relaciones sociales diarias del encuentro educativo. A fin de buscar una respuesta, hemos de considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida econmica. En este captulo sugerimos que los aspectos primordiales de la organizacin educativa son rplica de las relaciones de dominio y subordinacin de la esfera
* S. Bowles y H. Gintis, La l1strucCn escolar e/lla Amrica capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985, pp. 169-198.

E.E. CUMMINGS, 1940 La vida econmica muestra un patrn, complejo y relativamente estable, de relaciones de poder y propiedad. La perpetuacin de dichas relaciones sociales, incluso en perodos relativamente cortos, definitivamente no es automtica. Al igual que un organismo vivo, la estabilidad de la esfera econmica es resultado de mecanismos explcitos constituidos para mantener y ampliar los patrones dominantes de poder y privilegio. Nosotros llamamos a la suma total de dichos mecanismos y sus acciones el proceso de reproduccin. En medio de las diversas relaciones sociales de la vida diaria, unas cuantas destacan por su importancia para nuestro anlisis de la educacin. Se trata precisamente de las relaciones sociales que son necesarias para garantizar las ganancias capitalistas y la estabilidad de la divisin de la mano de obra capitalista. Comprenden los patrones de dominacin y subordinacin del proceso de produccin, la distribucin de la propiedad de los recursos productivos, y los grados de distancia social y solidaridad entre los diferentes segmentos de la poblacin trabajadora: hombres y mujeres, blancos y negros y cuellos blancos y azules, por mencionar algunos de los ms destacados. Cules son los mecanismos de la reproduccin de estos aspectos de las

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relaciones sociales de la produccin de los Estados Unidos? En cierta medida, la estabilidad est representada por la ley y respaldada por el poder coercitivo del Estado. Nuestras crceles estn llenas de individuos que han funcionado fuera del marco del sistema del mercado de la propiedad privada. El cuerpo de polica urbana moderno, as corno la Guardia Nacional, se originaron, en gran parte, corno respuesta al temor de un levantamiento social despertado por la accin de los trabajadores militantes. Las sanciones legales, dentro del marco de las leyes de la propiedad privada, tambin canalizan las actividades de grupos (por ejemplo, sindicatos) de conformidad con las relaciones de poder dominantes. De igual manera, se usa la f"llerZa para establecer la divisin de los trabajadores y sus recompensas dentro de la empresa; los disidentes estn sujetos a destitucin, y los directores que no se adapten a la ((racionalidad capitalista sern sustituidos. Empero, atribuir la reproduccin exclusivamente a la fuerza raya en lo absurdo. En condiciones normales, la eficiencia de la coercin depende cuando menos de la incapacidad o la oposicin de quienes estn sujetos a ella, de unirse para enfrentrsele. Las leyes consideradas ilegtimas generalmente tienden a perder su poder coercitivo, y la fuera descarada aplicada con demasiada frecuencia tiende tambin a destruirse por s misma. La consolidacin y la extensin del capitalismo han engendrado luchas de feroz intensidad. No obstante, los ejemplos de fuerza dirigida en contra de una oposicin unida y activa son espordicos y generalmente han dado lugar a un relajamiento de las tensiones, de una forma 11 otra, mediante una combinacin de compromiso, cambio estructural y acoplamiento ideolgico. Por lo tanto, est bien claro que la conciencia de los trabajadores -creencias, valores, concepto de s mismos, tipos de solidaridad y fragmentacin, al igual que formas de conducta y desarrollo personales- es fundamental para la perpetuacin, validacin y buen hmcionamiento de las instituciones econmicas. La reproduccin de las relaciones sociales de la produccin depende de la reproduccin de la conciencia. Bajo qu condiciones aceptarn los individuos el patrn de relaciones sociales que enmarca sus vidas? En la creencia de que el desarrollo a largo plazo del sistema existente tiene posibilidades de satisfacer sus necesidades, los individuos y los grupos podran abrazar en forma activa estas relaciones sociales. Si fallara esto, y no tuvieran a la vista una alternativa que pudiera mejorar notablemente su situacin, podran aceptar su condicin en forma fatalista. Incluso si tuvieran eso a la vista, podran someterse pasivamente al marco de la vida econmica y buscar soluciones individuales para los problemas sociales si creyeran que las posibilidades de realizar el cambio son remotas. La reproduccin de la conciencia entra en cada una de estas valoraciones. El sistema econmico ser abrazado cuando, primero, las necesidades percibidas de los individuos sean congruentes con los tipos de satisfaccin que el sistema econmico pueda proporciona objetivamente. Si bien las necesidades comprensibles pueden estar determinadas, en parte, biolgicamente, la mayora se crean mediante la suma de las experiencias de los individuos en la sociedad. Por lo tanto, las relaciones sociales de la produccin son reproducidas. en parle, mediante la armona entre las necesidades

que genera el sistema social y los medios que tiene a su disposicin para satisfacer dichas necesidades. Segundo, la idea de que el cambio social fundamental no es factible, es inoperante y utpico, normalmente est sostenida por una trama compleja de perspectivas ideolgicas profundamente enraigadas en la vida cultural y cientfica de la comunidad, y se refleja en la conciencia de sus componentes. No obstante, el fomento de la conciencia de lo inevitable no COITe exclusivamente a cargo del sistema cultural. Tambin deben existir mecanismos que sistemticamente frustran el desarrollo espontneo de las experiencias sociales que contradiran tales creencias. Creer en la futilidad de la organizacin para lograr un cambio social fundamental se ve facilitado an ms por las diferencias sociales que fragmentan las condiciones de vida de las clases subordinadas. La estrategia de "divide y vencers ha permitido a las clases subordinadas mantener su poder desde los albores de la civilizacin. La conciencia fTagmentada de una clase subordinada, una vez ms, no es producto exclusivo de fenmenos culturales, sino ha de reproducirse mediante las experiencias de la vida diaria. La creencia se adquiere mediante la percepcin directa del individuo y su participacin en la vida social. I De hecho, la experiencia diaria en s frecuentemente f"lmciona corno fuerza de inercia estabilizadora. Por ejemplo, cuando la poblacin trabajadora est estratificada de manera efectiva, las necesidades individuales y el concepto de s mismo se desanollan de un manera igualmente fragmentada. Los jvenes con diferentes caractersticas raciales, sexuales, tnicas o econlnicas perciben directamente las posiciones econmicas y las prerrogativas de su clase de gente. Cuando ajustan sus aspiraciones de conformidad, no slo reproducen la estratificacin en el nivel de conciencia personal. sino que hacen que sus necesidades estn en armona (cuando menos parcialmente) con las condiciones fragmentadas de la vida econmica. De igual manera, los individuos tienden a canalizar el desarrollo de sus facultades personales -cognoscitivas, emocionales, fsicas, estticas y espiritualesen direcciones donde tendrn ocasin de ejercerlas. As, el carcter enajenado del trabajo, por ejemplo, lleva a la gente a concluir su potencial creativo hacia renglones f"llera de la actividad econmica: consumo, viajes, sexualidad y vida familiac As, las necesidades y la satisfaccin de necesidades tienden otra vez a tener congruencia y el trabajo enajenado queda reproducido en el nivel de conciencia personal. 2 Empero, esta congruencia es alterada continuamente. La satisfaccin de necesidades da origen a nuevas necesidades. Estas nuevas necesidades se derivan de la lgica del desarrollo personal, as corno de la estructura cambiante de la vida material y, a su vez, socavan la reproduccin de la concienl. Herbert Gintis, le Welfare criteria with endogenous preferences: the economics of educationu, f111el1laliol1al Ecol1ol11ic Review, junio de 1974; Alfred Schutz y Thomas Luckman, The structure o( lhe li{e-word, Evanston, lI1inois. Northwestem University Press, 1973, y Peter L. Berger y Thomas Luckmann, The social cOllstmctioll o{ reality: a treatise in the sociology o( fmowledge. Garden City, L. 1., Nueva York, Doubleday and Co., 1966. 2. Para ms informacin sobre estas cuestiones, vase Herbert Gintis, ICAlienation and poweru, The Reviewo{Radical Political ECOllOmics, vol. 4. nm. S, otoo de 1972.

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cia. Por tal motivo, la reproduccin de la conciencia no puede ser un producto secundario, simple y fortuito de la experiencia social. Ms bien, las relaciones sociales se deben organizar conscientemente a fin de facilitar la reproduccin de la conciencia. Tomemos por ejemplo la organizacin de la empresa capitalista. Las relaciones de poder y los criterios de contratacin en la empresa estn organizados de forma tal que reproduzcan los conceptos que los trabajadores tienen de s mismos, la legitimidad de sus asignaciones dentro de la jerarqua, un sentido de la inevitabilidad tecnolgica de la divisin jerrquica del trabajo misma, y la distancia social entre los grupos de trabajadores de la organizacin. De hecho, aunque algunos indicios de autoadministracin por parte de los trabajadores puedan resultar una exitosa triquiuela motivacional, cualquier delegacin de poder real a los trabajadores se convierte en una amenaza para las ganancias, toda vez que tiende a socavar patrones de conciencia compatibles con el control capitalista. Al generar necesidades y posibilidades nuevas, al demostrar que una democracia econmica ms completa es factible, al incrementar la solidaridad de los trabajadores, un programa integrado y polticamente consciente para la participacin de los trabajadores en la toma de decisiones podra socavar la estructura de poder de la empresa. La gerencia acceder a tales cambios slo ante el embate extremo de la rebelin de los trabajadores y una moral que se desintegra rpidamente, si acaso. Sin embargo, la reproduccin de la conciencia no se puede garantizar con estos mecanismos directos exclusivamente. La iniciacin de los jvenes en el sistema econmico se facilita an ms por una serie de instituciones, incluyendo la familia y el sistema educativo, que estn ms estrechamente relacionadas con la formacin de la personalidad y la conciencia. La educacin funciona primordialmente a travs de las relaciones institucionales a las que se somete a los estudiantes. Por lo tanto, la instruccin escolar fomenta y recompensa el desarrollo de ciertas habilidades y la manifestacin de ciertas necesidades, a la par que fyustra y castiga otras. A travs de estas relaciones institucionales, el sistema educativo da forma a los conceptos de s mismos, a las aspiraciones y a las identificaciones de clase social de los individuos, y a los requisitos de la divisin social del trabajo. El grado en que el sistema educativo de hecho logra estos objetivos vara considerablemente de un perodo a otro. En captulos posteriores veremos que en la historia de los Estados Unidos estos mecanismos de reproduccin han fracasado reiteradamente, en ocasiones de manera sumamente espectacular. En la mayora de los perodos -y sin lugar a dudas el actual no es la excepcin-los esfuerzos por usar las escuelas para reproducir y extender las relaciones de produccin capitalistas se han topado tanto con la dinmica interna del sistema educativo cuanto con la oposicin popular. En captulos anteriores hemos identificado los dos objetivos principales de las clases dominantes en la poltica educativa: la produccin de una fuerza de trabajo y la reproduccin de aquellas instituciones y relaciones sociales que facilitan la transformacin de fuerza de trabajo en ganancias. Ahora podemos ser mucho ms concretos respecto a la forma en que las instituciones educativas son estructuradas para satisfacer estos objetivos. En primer

trmino, la instruccin escolar produce muchas de las capacidades cognoscitivas y tcnicas requeridas para un rendimiento laboral adecuado. En segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad econmica. Como dijimos en el captulo anterior, la orientacin objetiva y meritocrtica de la educacin estadounidense reduce el descontento respecto de la divisin jerrquica del trabajo y del proceso mediante el cual los individuos alcanzan un puesto en ella. En tercero, la escuela produce, recompensa y etiqueta las caractersticas personales relevantes para la distribucin de puestos en la jerarqua. En cuarto, el sistema educativo, a travs del patrn de las diferencias de esta tus que alienta, refuerza la conciencia estratificada en la que se f,mda la fragmentacin de las clases econmicamente subordinadas. Qu aspectos del sistema educativo le permiten servir para tales funciones diversas? En los siguientes prrafos sugeriremos que la capacidad que tiene el sistema educativo para reproducir la conciencia de los trabajadores reside en un simple principio de correspondencia: cuando menos durante el ltimo siglo, la instruccin escolar ha contribuido a la reproduccin de las relaciones sociales de la produccin principalmente mediante la correspondencia entre escuela y estluctura de clase. Pensndolo bien, tal afirmacin no es sorprendente. Todas las instituciones bsicas de un sistema social estable dirigirn el desarrollo personal hacia un curso que resulte cOlnpatible con su reproduccin. Lgicamente en s, esto no es una crtica del capitalismo ni de la educacin estadounidense. En cualquier sociedad imaginable, los individuos se ven obligados a desarrollar sus capacidades en un sentido u otro. La idea de un sistema social que simplemente permite a las personas desarrollarse libremente de acuerdo con sus naturalezas internasll resulta inimaginable, toda vez que la naturaleza humana slo adquiere forma concreta a travs de la interaccin del mundo fsico y de las relaciones preestablecidas. Nuestra crtica de la educacin y otros aspectos del desarrollo humano en los Estados Unidos reconoce plenamente la necesidad de algn tipo de socializacin. La interrogante crtica es: para qu? En los Estados Unidos la experiencia del desarrollo humano est dominada por una estructura econmica antidemocrtica, irracional y explotadora. Los jvenes no tienen otra alternativa ante las exigencias del sistema que una vida de pobreza, dependencia e inseguridad econnlica. Nuestra crtica, como sera de esperarse, se centra en la estmctura de los puestos. En la economa estadounidense, el trabajo se ha convertido en un hecho real al que los individuos deben, en trminos generales, someterse, y sobre el cual no ejercen ningn control. Al igual que el clima, el trabajo le cae a las personas. Una alternativa liberada, participativa, democrtica y creativa apenas si puede concebirse, y mucho menos sentirse. El trabajo en el capitalismo es una actividad enajenada. Con miras a reproducir las relaciones sociales de la produccin, el sistema educativo debe intentar ensearle a la gente a ser convenientemente subordinada y a rendirle una conciencia lo suficientemente fragmentada como para excluir la posibilidad de que se una para conformar su propia existencia material. Las formas de conciencia y conducta alentadas por el sistema educativo han de ser enajenadas en s misn1as, en el sentido de que no han de
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conformarse a los dictados de la tecnologa en la lucha con la naturaleza, ni a las capacidades de desarrollo inherentes de los individuos, sino ms bien a las necesidades de la clase capitalista. Son las prerrogativas del capital y los imperativos de las ganancias, y no las capacidades humanas y las realidades tcnicas, las que hacen que la instruccin norteamericana sea lo que es. sta es nuestra acusacin.

El principio de correspondencia
En la produccin social de su existencia, los hombres establecen determinadas relaciones, necesarias e independientes de su voluntad; [ ... ] La totalidad de esas relaciones de produccin constituye [ ... ] la base real sobre la cual se alza un edificio [Uberbau]jurdico y poltico, y a la cual conesponden determinadas formas de conciencia social.
KARL MAR..X,

Contribucin a la crtica

de la economa poltica, Mxico, Siglo XXI, 1981

El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico, creemos, a travs de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de la produccin. La estructura de las relaciones sociales de la educacin no slo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentacin propia, imagen de s mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educacin -las relaciones entre administradores y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una rplica de la divisin jerrquica del trabajo. Las relaciones jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad verticales que van de administradores a maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre su educacin, la enajenacin de ste sobre el contenido de sus planes de estudio, y la motivacin del trabajo escolar a travs de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de mediante la integracin del estudiantes, bien en el proceso (aprendizaje), bien en el resultado (conocimientos) del proceso de produccin de la educacin. La fragmentacin del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluacin y clasificacin ostensiblemente rneritocrticas. Cuando acostumbra a los jvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instruccin escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus requerimientos. Empero, la correspondencia entre la instruccin escolar y las relaciones sociales de la produccin va ms all de este nivel de acumulacin. Los diferentes niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro de diferentes

niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia una organizacin interna comparable a los niveles de la divisin jerrquica del trabajo. Como hemos visto, en los niveles ms bajos de la jerarqua de la empresa destaca el respeto por las reglas; en los niveles medios, la dependencia y la capacidad para operar sin supervisin directa y constante, mientras que en los niveles altos se fomenta la interiorizacin de las normas de la enlpresa. De igual manera, en el caso de la educacin, los primeros niveles (ltimos aos de bachillerato) tienden a limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes. Un poco ms adelante, los community colleges y la escuelas normales dan cabida a una actividad ms independiente y a una supervisin global inferior. En la cima, las escuelas superiores con planes de cuatro aos destacan las relaciones sociales equiparables a las de los niveles superiores de la jerarqua de la produccin.' As, las escuelas mantienen constantemente su control sobre los estudiantes. Conforme dominan un tipo de reglamentacin conductual, se les permite pasar a la siguiente o bien se les encauza al nivel correspondiente en la jerarqua de la produccin. Incluso dentro de una misma escuela, las relaciones sociales de diferentes ramas tienden a conformarse a diferentes normas conductuales. As, en el bachillerato, las ramas vocacionales y generales destacan el respeto por las reglas y la supervisin estrecha, mientras que la rama universitaria tiende a una atmsfera ms abierta que destaca la interiorizacin de las normas. Estas diferencias de las relaciones sociales entre y dentro de las escuelas reflejan en parte los entornos sociales de los estudiantes y sus probables posiciones econmicas futuras. As, los negros y otras minoras se concentran en escuelas cuyo orden interno represivo, arbitrario y generalmente catico, sus estructuras coercitivas de autoridad y las nfimas posibilidades de progreso reflejan las caractersticas de los puestos de trabajo inferiores. De manera similar, las escuelas predominantemente compuestas por miembros de la clase trabajadora tienden a destacar el control conductual y el acatamiento de reglas, mientras que las escuelas de las zonas de gente acomodada hacen uso de sistemas relativamente abiertos que favorecen la mayor participacin del estudiante, la supervisin menos directa, ms elecciones estudiantiles y, en "eneral ' un sistema de valores que destaca la interiorizacin de los estndares o del control. Los patrones diferenciales de socializacin de las escuelas a las que asisten estudiantes de diferentes clases sociales no surgen por accidente. Ms bien reflejan el hecho de que los objetivos y las esperanzas educativas de los administradores, maestros y padres (as como las respuestas de los estudiantes a diversos patrones de enseanza y control) difieren para estudiantes de diferentes clases sociales. En momentos cruciales de la historia de la educacin en los Estados Unidos, los cambios en las relaciones sociales de la instruccin escolar han sido dictados en aras de una reproduccin ms armoniosa de la estructura de clases. Empero, en el funcionamiento diario de las escuelas la
3. Jeannc Binstock, "Survival in the American college industry, tesis indita de doctorado, Brandcis Univcrsity, 1970.

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conciencia de los diferentes estratos ocupativos, derivada del entorno cultural y de la experiencia laboral, es capital para el mantenimiento de las con-espondencias que hemos descrito_ Los padres de la clase trabajadora parecen apoyar mtodos educativos ms estrictos, hecho que refleja su propia experiencia laboral, la misma que ha demostrado que la sumisin a una autoridad es ingrediente esencial para la capacidad propia de conseguir y retener un trabajo constante y bien remunerado. El hecho de que los padres profesionales o autoempleados prefieran un ambiente ms abierto y den mayor importancia al control de las motivaciones es asimismo reflejo de su posicin en la divisin social del trabajo. Cuando tienen la oportunidad, es ms probable que los padres que tienen un estatus ms elevado escojan uaulas abiertas para sus hijos, a diferencia de sus vecinos de estatus ms baj04 Las diferencias de las relaciones sociales de la escolaridad son reforzadas incluso ms por la desigualdad de recursos financieros. La cantidad de sostn financiero dedicado a la educacin de nios de grupos minoritarios y de familias de ingresos bajos permi te que se destinen ms recursos a los nios de quienes desempean papeles ms importantes en la economa; tambin impone a los maestros y administradores de las escuelas de la clase trabajadora un tipo de relaciones sociales que refleja con bastante exactitud las de la fbrica. Las consideraciones de orden financiero de las escuelas sostenidas con pocos recursos militan en contra de las clases pequeas e ntimas, de los cursos de eleccin mltiple y de los maestros especializados (salvo el personal disciplinario)_ Imposibilitan el tiempo libre para los maestros y el espacio libre requerido para un entorno educativo ms abierto y flexible. Las escuelas bien financiadas a las que asisten los hijos de los ricos pueden ofrecer mayores oportunidades para el desarrollo de la capacidad para un trabajo independiente que les permita vivir, y todas las dems caractersticas necesmias para un rendimiento laboral adecuado en los niveles supedores de la jerarqua ocupacional. Gran parte de la descripcin anterior resultar familiar al lector y ha sido documentada muchas veces.' Empero, slo en fecha reciente se ha efectuado una verificacin estadstica. Repasaremos varios estupendos estudios que abarcan tanto la educacin superior cuanto la media. Jeanne Binstock investig los diferentes patrones de las relaciones de la educacin supedor mediante el anlisis de los reglamentos universitados que contenan reglas, reglamentos y nonnas de cincuenta y dos universidades estatales, escuelas superiores, escuelas normales y universidades privadas, seglares, sectarias y catlicas. Binstock clasific cada escuela con base en una sede de dimensiones, 6 incluyendo la dgidez o apertura de la estructura acadmica, la amplitud
4. Burtan Rosenthal, ttEducationaI investments in human capital: the significance of stratification in the labor market, tesis honorfica indita, Harvard University, 1972, y Edgar Z. Friedenherg, Coming of age i11 Al11erica, Nueva York, Random House, 1965. 5. Florence Howe y Paul Lauter, uThe schools are rigged [or failure, New York Review o{ Books, 20 de junio de 1970; James Herndon, The way il spozed lo be, Nueva Yofk, Simon and Schuster, 1968, y Ray C. Rist, uStudent social class and teacher expectations: the self fulfilling prophesy in ghetto education, Hatvard Educational Review, agosto de 1970. 6. Binstock [1970], op. cit., pp. 103-106.

de los reglamentos que regan la conducta personal y social, y el grado de control que tenan los estudiantes sobre sus cuestiones culturales y actividades extracurriculares. Su conclusin general es muy sencilla:
Las variaciones principales de las experiencias universitarias estn ligadas a diferencias psicolgicas en la percepcin y la aspiracin laborales de los grupos (ocupacionales) de las clases sociales ms importantes que son sus principales consumidores. Cada clase social difiere en sus creencias sobre cules son las habilidades tcnicas e interpersonales. rasgos de carcter y valores laborales ms valiosos para la supervivencia econmica (estabilidad) o para lograr ventajas econmicas~(movilidad). Cada clase (con subvaria~io nes basadas en reJigin y nivel de condicin urbana) tiene su propia conCIencia econmica basada en sus propias experiencias laborales y en sus propias ideas (correctas o no) de las esperanzas adecuadas para puestos dentro de la escala econmica, por encima de las propias [ ... ] Las universidades compiten por los diversos mercados de cIases sociales mediante la especializacin de sus ofertas. Cada tipo direrente de escuela superior subsiste proporcionando series circunscritas blandas n y ((durasu de capacitacin de habilidades que generalmente conesponden tanto a las esperanzas de un glupo de una cIase social parlicular de clientes cuanto a las necesidades especficas de series de habilidades blandas)) y durasu de los estratos particulares del sistema industrial. 7

Binstock aisl varios rasgos organizativos fuertemente relacionados con las diversas instituciones educativas que estudi. En primer trmino, diferenci el control conductual que incluye reglas de la conducta del estudiante, en lugar de intenciones, y destaca el cumplimiento externo en lugar de las normas interiorizadas, y el control motivacional que da mayor importancia a la orientacin a las tareas sumamente flexibles, variables y no especificadas, y busca promover sistemas de valores que destacan la ambigedad y la innovacin, a cambio de la seguridad, la traclicin y el conformismo. En segundo, Binstock aisl la orientacin de lder-versus-seguidor donde algunas escuelas destacan los futuros puestos subordinados a sus cargos y la docilidad de enseanza y donde otras destacan la necesidad de desalTollar el concepto propio de liderazgo. Binstock encontr que las instituciones que cuentan con estudiantes de clase trabajadora estn encaminadas a proporcionar personal para puestos de menor nivel dentro de la jerarqua de la produccin y prefieren la capacidad para seguir y el control conductual, mientras que las escuelas ms elitistas tienden a proporcionar personal para puestos de mayor nivel, alientan la capacidad para dirigir y el control de las motivaciones. Su conclusin es:
Aunque est constantemente en un proceso de reforma, la industria universitaria contina siendo una jerarqua cIasiricada de metas y prcticas que responde a presiones de clase social, con un acceso escalonado al equipo

7. lbid" pp. 3-4.

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tcnico, las habilidades organizativas, las perspectivas emocionales y los valores de clase (trabajo) necesarios para cada nivel estratificado del sistema industria1. 8

La evidencia de la cOlTespondencia entre las relaciones sociales de la produccin y la educacin, sin embargo, va mucho ms all de este nivel estructural y arroja luz sobre el carcter comn de los patrones de las motivaciones alentados por estas dos esferas de la vida social. Cuando se yuxtaponen las recientes investigaciones de Gene Smith, Richard Edwards, Peter Meyer y las nuestras, se puede ver que el mismo tipo de conducta es recompensado tanto en la educaCin cuanto en el trabajo. En un intento por cuantificar los aspectos de la personalidad y la motivacin, Gene Smith ha empleado un procedimiento de pruebas relativamente sensible, que ha mostrado, en una serie de estudios muy bien realizados,9 ser excelente para el pronstico del xito educativo (promedio de puntos-grado). Despus de notar que los inventarios de la personalidad tradicionalmente se ven afectados por su abstraccin de los entornos de la vida real, y por su uso de un nico instrumento evaluativo, Smith dirigi la vista a la evaluacin presentada por compaeros estudiantes sobre cuarenta y dos rasgos comunes de la personalidad, basados en la mutua observacin de los estudiantes, respecto a su conducta real en el aula. A continuacin, una tcnica estadstica llamada anlisis de factores dio cabida a la identificacin de cinco rasgos generales -afabilidad, extraversin, inclinacin al trabajo, emotividad y espritu servicial- que resultaron estables a lo largo de diferentes muestras. De entre estos cinco rasgos, slo el factor de la inclinacin al trabajo, que Smith llama "fuerza de carcter>' -que incluye rasgos como ... no se da por vencido, consciente, responsable, sumamente ordenado, no tiene inclinacin a soar despierto, decidido, perseverante ... - tuvo relacin con el xito escolar. Smith pas a demostrar que, en varias muestras, este rasgo de la orientacin al trabajo tena triple xito al pronosticar el rendimiento acadmico posterior al bachillerato, en comparacin con cualquier combinacin de trece variables cognoscitivas, incluyendo el examen de aptitud escolar en gramtica y matemticas y el lugar ocupado dentro del grupo de bachillerato. Nuestro colega Richard C. Edwards ha refinado ms el procedimiento de Smith. Parte de su tesis doctoral sobre la naturaleza de la divisin jerrquica del trabajo consisti en una serie de diecisis pares de medidas de la personalidad, relacionadas con el rendimiento laboral. 10 Edwards sostuvo que, toda vez que las evaluaciones de los supervisores a sus empleados es una determinante bsica para contrataciones, despidos y ascensos, stas son la ll1cjor
8. bid., p. 6. 9. Gene M. Smith, uUse[ulness of Peer Ratings of Personality in educational reseach, Educational a/ld psychologicall1leasurement, 1967; Personality coo'eJates of academic performance in theree dissimilar populations, actas de la LXXVII Convencin Anual de la Asociacin Americana de Psicologa, 1967, y Non-intelligence corre1ates of academic performance, copia mimeografiada, 1970. 10. Richard C. Edwards, <lAlienation and inequality: capitalist relations of production in a bureaucratic enterprise)), tesis de doctorado, Harvard University, julio de 1972.

medida para la idoneidad para un puesto y, de hecho, son los implementos que us el sistema de la motivacin en la organizacin. Edwards, por lo tanto, compar las evaluaciones de los supervisores en cuanto al rendimiento del trabajador, con una serie de diecisis medidas de la personalidad, evaluadas por los compaeros de los trabajadores. En una muestra de varios cientos de trabajadores del rea de Bastan encontr un grupo de tres rasgos de personalidad -que resumi como Olientacin a las reglas, confiabilidad e interiorizacin de las normas de la empresa- que pronostican, marcadamente, las evaluaciones de los supervisores para los trabajadores dentro del mismo grupo laboral. Es ms, este resultado es vlido incluso cuando la correlacin de rasgos y atributos como la edad, el sexo, los antecedentes de clase social, la educacin y el CI se hace mediante un anlisis de regresin linear. De conformidad con nuestro anlisis, Edwards encontr que la orientacin a las reglas era relativamente ms importante en los niveles ms bajos de la jerarqua de la produccin, que la interiorizacin de las normas predominaba en el nivel superior, mi en tras que la confiabilidad era la que destacaba en los niveles intermedios. 11 El xito obtenido por Edwards con esta prueba para pronosticar la evaluacin que los supervisores otorgarian a los trabajadores nos llev a pensar que la aplicacin de las mismas formas a los estudiantes de bachillerato proporcionara un nexo bastante directo entre el desarrollo de la personalidad en la escuela y los requisitos para el desempeo en el trabajo. Esta tarea la realizamos con nuestro colega Peter Meyer. 12 Su muestra estuvo compuesta por 237 personas del ltimo ao de bachillerato de un solo colegio del estado de Nueva York. 13 Siguiendo a Edwards, cre diecisis pares de rasgos de personalidad, J4 y obtuvo promedios individuales de puntos-grado, de las puntuaciones del CI y de los exmenes de gramtica y matemticas para la admisin a escuelas superiores, obtenidos de registros escolares oficiales. 15 Como era de esperarse, las calificaciones cognoscitivas proporcionaron el mejor pronosticador aislado del promedio de puntos-grado; de hecho, el que las calificaciones se basen marcadamente en el rendimiento cognoscitivo quiz sea el elemento ms vlido de la ideologa meritocrtica. Empero, las diecisis medidas de la personalidad tuvieron casi el mismo valor de pronstico, teniendo una correlacin mltiple de 0,63 en comparacin con 0,77 para
11. Richard C. Edwards, "Personal traits and "success" in schooling and workn, Educatio/lal amI Psycltological MeaSllrelllellt, 1975, Y nlndividual traits and organiwtional incentives: what makes a "good" worker?n, Jot/mal orHUlnan Resol/rces, 1976. 12. Peter J. Meyer, uSchooling and the reproduction of the social division oE labor)), tesis honorfica indita, Harvard University, marzo de 1972. 13. La informacin acerca de la personalidad fue obtenida para el 97 % de la muestra. El promedio de las calificaciones en puntos y los datos de las calificaciones de las pruebas fue para el 80 % de la muestra, y la informacin sobre los antecedentes familiares fue para el 67 %. La imposibilidad para obtener informacin se debi usualmente a la falta de asistencia a la escuela por parte de los estudiantes durante los periodos de pruebas. 14. stos se describen en su totalidad en el apndice B de la edicin original. 15. La escuela escogida era de ingresos predominantemente ms altos, de manera que la mayora de los estudiantes haba presentado exmenes de admisin a la universidad.

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Correlacin parcial con el promedio de puntos-grado
Castigados Recompensados

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Correlacin con la evaluacin del supervisor
Reprobado -,3
-,1

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AprObado

-,3

-,2

-,1

,4

,1

,2

,3

,4

,5

No/a: Cada columna indica la correlacin parcial entre el promedia da puntas-grado y el rasgo da la personaUdnd Indicado, y

controlndola mediante el el y el examen de aplltud escolar, gramnllcal y de matemticas. Los rasgos castigados (Izquierda) IndIcan creatividad y autonoma, mientras que los rasgos recompensados (derecha) indican subordinacIn y disciplina. Los dalos son da Samuel Bowles, Herbml Glntis y Pelar Meyar, ~The lag shadow 01 work: education, (he famUy and Iha reproductlon 01 Ihe socia! divlsion 01 JaborR, The Insurgent Socla/ag/st, verano de 1975. Todas las correlacIones parciales tienen significacIn esladlsllca a nivel del 1 %.
Los resullm:los de las callncaclones de ingls, excluslvamenle, y de una caUficacin de la aclltud Irenle a maestros, en lugar det promedio de puntos-grado, son similares.

Nota: El patrn de los rasgos de la plllsonal!dad que Indica la aprobacin del supervisor corresponde a los que se recompensan en el bachillerato. Cada columna indica la correlacin entre las evaluaciones del suplllvisor y el rasgo de la personalidad Indicado. los resultados son similares a los de la ligura 51 de la edicin original, selva que emprendedor es Insignificante y temperamental Importante en la muestra de trabaJadores. los dalos son de RIchard C. Edwards, "Personal tralls and "succass' in schooling and workD, Educatlonal and Psychological Measurement, 1976; "lndivldualtra!ls and organlzallonal Incentives: what makes a "good worker"? .. , Joumal of Human Resources, primavera de 1976, y se basan en una muestra da 240 trabajadores de varias oficInas gubarnamentales de ta zona de 80ston. Todas las correlaciones lianen significado al nival da 1 %.

FIG. 2. Rasgos de la perso11alidad aprobados por los supe1visores.

FIG. 1. Rasgos de la personalidad recompensados y castigados (e11 Ulla escuela secu11daria de Nueva York).

las variables cognoscitivas." Sin embargo, el patrn de su contribucin a las calificaciones tuvo ms importancia que el valor de pronstico global de los rasgos de la personalidad, Para revelar este patrn, en primer lugar eliminamos el efecto de las diferencias del rendimiento cognoscitivo en las calificaciones individuales y, de ah. calculamos la correlacin entre las calificaciones y los rasgos de la personalidad. 17 Estos resultados aparecen en la figura l. El patrn de las asociaciones que resultan sostiene claramente el principio de correspondencia y, decididamente, repite nuestro estudio emprico inicial de las calificaciones presentado en el captulo 2 de la edicin original. Los nicos rasgos importantes que reciben castigo son precisamente aquellos que resultan incompatibles con el conformismo a la divisin jerrquica del trabajo: la creatividad, la independencia y lo emprendedOl: Por otra parte, todos los rasgos de la personalidad que esperbamos fueran recompensados 10 son, y significativamente. Por ltimo, un vistazo a la figura 2 nos indica una
16. La correlacin mltiple del Cl, Examen de aptitu oral y Examen de aptitud matemtica con calificacin promedio (CP) fue r = 0,769, mientras que su correlacin con las variables de personalidad fue r = 0,25. 17. Esto es, creamos coeficientes de correlacin parciales entre la CP y cada media de la personalidad, como control para el el, EA-verbal y EA-matemtica. Los valores numricos se presentan en el apndice B de la edicin original.

correspondencia realmente notable entre los rasgos de la personalidad que son recompensados o castigados por las calificaciones en el estudio de Meyer y el patrn de rasgos que Edwards consider indicativo de las altas o bajas evaluaciones hechas por los supervisores en la industria. En nuestro anlisis de los datos de Meye,; como segundo paso usamos el anlisis de factores para consolidar las diecisis medidas de la personalidad en tres "factores de la personalidad. El anlisis de factores nos permite reunir en un grupo aquellos rasgos medidos que normalmente van asociados entre s, considerando a todos los individuos de la muestra. El primer factor, que llamamos (sumisin a la autoridad, comprende los siguientes rasgos: firme, se identifica con la escuela, puntual, confiable, motivado externamente, y perseverante. Adems, incluye independiente y creativo, considerados negativos. El segundo, que llamamos temperamento comprende: no agresivo, no temperamental, no franco, predecible, con tacto y no creativo. Al tercero lo llamamos control interno y comprende: empata frente a las 6rdenes y difiere la gratificaci6n.1'
18. Destacamos que estas agrupaciones estn determinadas por un programa de computadora con base en el patrn de relacin observado entre las diecisis variables. El que sean tan claramente interpretables, en vez de ser confusas. es un indicador ms de lo correcto de nuestro anlisis, No hemos agrupado los rasgos de personalidad en trminos de nuestra teora preconcebida, sino que hemos observado cmo se agrupan de manera natural en nuestros datos.

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Pronstico de las evaluaciones del supervisor

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Pronstico del promedio de puntos-grado

0.1

0.2

0.3

Contribucin al pronslico
Nota: Los tres renglones superiores Indican los coeficenl~s de regresin notmaliz~dos. estimad.os de los facto.res de la porso~alldad en una ecuacin qua pronostica las evaluaciones del supelV1sor. Los tres renglones inferiores indican los co.eflclCnt.8s .d.e 10.5. mlSmo~ tres faclores en una ecuacin que pronoslh:a el promedio de puntos-grado del bachillerato. Todos los laclores Imnen Slgnlflcaclon a partir de!
nivel de 1 %.

Fuente: Bowles, Glnllsy Moyer (1975); Edwards (vase citas completas en las figuras 1 y 2).

FIG.3. Pronstico del rendimiento en el trabajo y de las calificaciones escolares


a partir de los mismos rasgos de personalidad.

Estos tres factores no son plenamente comparables con los tres factores de Edwars. AS, nuestra sumisin a la autoridad, aparentemente, se combina con los factores de las reglas y la con fiabilidad de Edwards, si bien nuestro control interno es comparable con el factor de interiorizacin de Edwards. En este segundo caso, tanto los datos de Edwards como los de Meyer describen a un individuo que sensiblemente interpreta los deseos de su superior y que funciona convenientemente sin una supervisin directa durante lapsos considerables. Nuestra teora pronosticara que, a nivel de bachillerato, la sumisin a la autoridad sera el mejor pronstico para las calificaciones entre los rasgos de la personalidad, mientras que la interiorizacin serian el menos impOliante. (El factor del temperamento resulta esencialmente irrelevante para nuestra teora y probablemente no tenga importancia.) Tal pronstico fue confirmado. Al evaluar la contribucin independiente de las medidas cognoscitivas y de los factores de la personalidad al pronstico de las calificaciones, encontramos que el examen de aptitud escolar de matemticas era el ms importante, a continuacin venan la sumisin a la autoridad y las calificaciones del aspecto gramatical del examen de aptitud escolar (cada una de ellas con igual importancia). El control interno result mucho menos importante como pronstico. Las variables del temperamento y del Cl no representaron una contribucin independiente. AS, cuando menos en el caso de esta muestra, los rasgos de la personalidad recompensados en las escuelas parecen ser bastante similares a los que indican un buen rendimiento laboral dentro de una economa capitalista. Es ms, ya que Edwards y Meyer usaron esencialmente las mismas medidas para

los rasgos de la personalidad, podemos comprobar la afirmacin de otra forma ms. Podemos tomar los tres rasgos generales extrados por Edwards en la jerarqua de trabajadores -orientacin a las reglas, confiabilidad e interiorizacin de las normas- y encontrar la relacin entre dichos rasgos y los grados en el estudio escolar de Meyer. Los resultados que aparecen en la figura 3 tienen una congruencia sorprendente. 19 Si bien el principio de correspondencia se sostiene a la luz de las prcticas de calificaciones, hemos de destacar que los datos empricos sobre las calificaciones no se deben considerar como totalmente reveladores del funcionamiento interno de la reproduccin en el sistema educativo de la divisin social del trabajo. En primer trmino, la estrnctura global de las relaciones sociales del encuentro educativo es la que reproduce la conciencia, no slo las prcticas para calificar. Los rasgos de la personalidad no son los nicos atributos personales relevantes captados en los datos; otros lo seran las formas de la presentacin propia, la imagen propia, las aspiraciones y las identificaciones de clase. La medicin de los rasgos de la personalidad, adems, es sumamente compleja y difcil y dichos estudios probablemente no puedan captar sino una pequea parte de las dimensiones pertinentes. Por ltimo, tanto los rasgos recompensados en escuelas, como respecto al rendimiento laboral, difieren de acuerdo con el nivel educativo, la composicin de clases de las escuelas y el registro educativo particular del estudiante. Tales sutilezas no se reflejan en estos datos. Por todos estos motivos, no esperaramos que las calificaciones de los estudiantes fueran un mecanismo de prediccin del xito econmico. Adems, las calificaciones claramente estn dominadas por el rendimiento cognoscitivo de los estudiantes que, como hemos visto, no es muy relevante para el xito econnlico. Es ms, podramos esperar que en un estudio convenientemente controlado, donde fueran comparados los rendimientos laborales de los individuos en el mismo trabajo y con una experiencia educativa comparable, las calificaciones seran buenos mecanismos de prediccin. Hemos podido encontrar slo un estudio que se acerque ligeramente a estos requisitos, un estudio que claramente sostiene nuestra postura y que es lo suficientemente interesante como para que lo presentemos con cierto detalle. 20 Marshall S. Brenner estudi a cien empleados que se haban unido a la Lockheed-California Company despus de obtener su certificado de bachillerato en los distri tos escolares de la ciudad de Los ngeles. De las boletas de calificaciones de bachillerato de los empleados obtuvo su promedio de calificaciones escolares, el porcentaje de ausencia a clases, la evaluacin de los hbitos de trabajo presentada por los profesores y la evaluacin de cooperacin, tambin por parte de los profesores. Adems de estos datos, reuni tres evaluaciones del rendimiento en el trabajo, presentadas por supervisores de los empleados: una
19. Esto fue tomado del cuadro 3 de Edwards (1975), op. cit., y Samuel Bowles, Hcrbert Gintis y Peter Meyer, <,The long shadow of work: edueation, the family and the reproduetion of the social division of labor", The Illsurge1lt Sociologist, verano de 1975. 20. Marshal H. Brenner, The use of high sehool data to predict work perfonnaneell, JOL/111al of Applied PsycllOlogy, vol. 52, nm. 1, enero de 1968. Este estudio nos fue sugerido por Edwars, y es analizado por Edwards (1972), op. cit.

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Probabilidad de estar en la quinta parte superior de Ingresos
31,9
30%

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(calificacin de capacidad)), una calificacin de conducta) y una calificacin de productividad presentadas por supervisores. Brenner descubri una importante correlacin entre las calificaciones y todas las medidas de la evaluacin de los supervisores. Hemos vuelto a estudiar los datos de Brenner a fin de descubrir la fuente de esta cOlTelacin. Una posibilidad es que las calificaciones midan el rendimiento cognoscitivo y que el rendimiento cognoscitivo determine el rendimiento labora!' No obstante, cuando se controlaron las evaluaciones de los profesores sobre los hbitos de trabajo y la cooperacin, as como las ausencias a la escuela, mediante una regresin linear, las calificaciones no tenan capacidad para pronosticar ni la conducta del trabajador ni la productividad del mismo. De ah podemos sacar dos conclusiones: en primer trmino, las calificaciones pronostican la idoneidad para el puesto exclusivamente a travs de su componente no cognoscitivo; y en segundo, las evaluaciones de los profesores sobre la conducta en el aula son asombrosamente similares a la evaluaciones de los supervisores sobre la conducta en el puesto de trabajo. El componente cognoscitivo de las calificaciones slo pronostica la calificacin de la capacidad presentada por el supervisor -lo cual no resulta sorprendente a la luz de la posibilidad de que ambas estn relacionadas con el Cl del empleado." Por qu, pues, la relacin entre mayor instruccin escolar y mayores ingresos? En el captulo 3 de la edicin original indicamos la importancia que tenan cuatro series de rasgos no cognoscitivos de los trabajadores: las caractersticas de la personalidad relacionadas con el trabajo, las formas de presentacin propia, las caractersticas raciales, sexuales y tnicas y las credenciales. Pensamos que todos estos rasgos tienen parte en la relacin que existe entre el nivel educativo y el xito econmico. Ya hemos indicado cmo los rasgos de la personalidad que conducen al rendimiento dentro de los diferentes niveles de la jerarqua son fomentados y recompensados por el sistema escolar. Un argumento similar, si bien ms simple, se puede presentar en cuanto a las formas de la presentacin propia. Los individuos que han alcanzado cierto nivel educativo tienden a identificarse unos con otros, socialmente, y a distinguirse de sus <dnferiores, Tienden a ajustar sus aspiraciones y conceptos propios de igual manera, a la par que adquieren formas verbales y un comportamien to ms o menos aceptable casualmente y adecuado para su nive!." Como tales, tienen el correspondiente valor para los patrones interesados en conservar y reproducir
21. Las ecuaciones de regresin pertinentes se presentan en el apndice B de la edicin original. 22. Vase Clauss Ofre, Leisumgsprlzip ul1d bldustrielle Arbeit, Frankfurt, Europaische Verlaganstalt, 1970. Offe cita a Bensen y Rosenberg en Maurice el al. (comps.), blde11lity Q1UZ anxiety, Nueva York, The Free Press. 1960, pp. 183~184: IILos antiguos hbitos son descartados y los nuevos son nutridos. El posible xito aprende cundo simular entusiasmo, compasin, inte~ res, afecto, modestia, confianza y maestra; cundo sonrer y con quin rer y qu tan ntimo y amigable puede ser con otra persona. Selecciona su casa y su zona de residencia con cuidado; compra su ropa y escoge el estilo con vistas a la probable recepcin en su oficina. Lee, o pretende haber ledo los libros adecuados, las revistas adecuadas y los peridicos adecuados. Todo esto quedar reflejado en la "manera correcta de conversar" que adopta como suya... Se une al partido adecuado y adopta la ideologa poltica de sus compaeros.

20%

10'l-i:,

O%~~L-~l-~2-~~~~~~~~-L~-L~~~

2
Baja

10

Alta Antecedentes 50cioeconmicos familiares (deciJes)

Nota: Cada columna indica la probabl!idad estimada de que un hombre se encuentre en la quinta parte superior de la distribucin de ingr8sos en caso de que sea de un decll dado de antecedentes socioeconmicos (como promedio pesado de la educacin, estatus ocupacional e Ingresos paternos) y 51 tiene un CI Infantil promedio y un nmero promedio de aos de Instruccin escolar. Es decir, mide el efecto do los entecedentes socloecanmicos en 105 Ingresos, Independientemente de cualquier electo ocasionado por le educacin o d!ferencias de el. Muestra: Hombres, no negros, con antecedentes no agrfcolas, edad 3544.

Fuente: SamuolBowles 'i Valerie Netsan, "The "inherltance 01 la' and Ihe Inlergenerational reproducton 01 oconomlc inequallty", op. tit.

FIG. 4. El efecto de los alltecede11les socioeco111llicos en el xito econmico es notable

incluso

el1

el caso de individuos C011 igual educacin y el.

las diferencias de esta tus en las que se funda la legitimidad y estabilidad de la divisin jerrquica del trabajo. Es ms, en la medida que las credenciales educativas sean determinante independiente de la contratacin y los ascensos, en fornla directa, representarn una parte de la referida relacin. 23 Por ltimo, los antecedentes familiares tambin representan una parte importante de la relacin entre la instmccin escolar y los logros econmicos. De hecho, en el caso de los hombres blancos, aproximadamente una tercera parte de la correlacin entre la educacin y los ingresos se debe a la relacin COInn que tienen mnbas variables con los antecedentes socioeconmicos, incluso teniendo constante el Cl infanti!."
23. Vase Ivar Berg, EdllcatiOlz mul jobs: the great traillil1g robbery, Bastan, Beacon Press, 1971, y Paul Tnubman y Terence Wales, Higher education al1d earnil1gs, Nueva York, McGrawHiII,1974. 24. Calculado de un coeficiente de correlacin normalizado estimado de 0,23 en antece~ dentes socioeconmicos en una ecuacin que utiliza los antecedentes, el CI infantil temprano y

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Es decir, las personas cuyos padres tienen estatus econnlicos 111s altos tienden a alcanzan mayores ingresos por s, independientemente de su educa-

cin, pero tambin tienden a lograr mayor educacin. De ah que la relacin observada se vea reforzada. De hecho, hay una marcada relacin independiente entre los antecedentes familiares y el xito econmico, ilustrada en la figura 4. En el caso de la gran muestra nacional representada ah, los nios del dcimo ms pobre de entre las familias escasamente tienen una tercera parte de probabilidades de terminar tan bien como los hijos pertenecientes a la dcima parte de los acomodados, incluso aunque cuenten con los 111ismos logros educativos y el infantil. Cul es el origen de este efecto? El carcter hereditario de la riqueza, las relaciones familiares y otras ventajas ms o menos directas desempean un papel importante en este sentido. Sin embargo, aqu tambin hay influencias lns sutiles y de no menos importancia. En la siguiente seccin sostendremos que las experiencias que han tenido los padres en sus puestos de trabajo tienden a reflejarse en las relaciones sociales de la vida familiar. As, mediante la socializacin familiar, los nios tienden a adquirir orientaciones hacia el trabajo, aspiraciones y conceptos de s mismos que los preparan para posiciones econmicas similares. [ ... ]

Conclusin
T continuars estando aqu maana, pero tus sueos quiz no esln.
CAT STEVENS

El sistema econmico slo es estable si la conciencia de los estratos y las clases que lo componen continan siendo compatibles con las relaciones sociales que lo caracterizan como forma de produccin. La perpetuacin de la estructura de clases exige que la divisin jerrquica del trabajo se reproduzca en la conciencia de sus participantes. El sistema educativo es uno de entre varios mecanismos de reproduccin a travs de los cuales las elites dominantes buscan alcanzar su objetivo. Al proporcionar habilidades, legitimar desigualdades en las posiciones econmicas y facilitar ciertos tipos de interrelacin social de los individuos, la educacin en los Estados Unidos conforma el desarrollo personal en tomo a las necesidades del trabajo enajenado. El sistema educativo reproduce la divisin social capitalista del trabajo, en parte, mediante una correspondencia entre sus propias relaciones sociales internas y las del lugar de trabajo.
los aos de instruccin escolar para predecir los ingresos para varones de edades de 35-44 aos. Esto aparece en el cuadro 1 de Sarnuel Bowles y Valerie Nelson, uThe "inheIitance of lQ" and Lhe intergenerational reproduction of cconornic inequalitYI', The Review o{ ECOIlOI1lics ami Statistics, vol. 56, nm. 1. febrero de 1974. Los coeficientes correspondientes para otros glUpoS de edad son de 0,17 para las edades de 25-34; 0,29 para las edades de 45-54, y 0,11 para las edades de 55-64 aos.

La tendencia a que las relaciones sociales de la vida econmica se repitan en el sistema educativo y en la vida familiar radica en el fondo del fTacaso de! credo liberal educativo. Este hecho debe componer la base de un programa viable para el cambio social. Los patrones de la desigualdad, la represin y las formas de la dominacin clasista no se pueden restringir a una sola esfera de la vida, sino que vuelven a aparecer en forma sustancialmente cmnbiada, aunque estructuralmente comparable, en todas las esferas. El poder y los privilegios de la vida econmica salen a la superficie no slo en el centro de las instituciones sociales que conforman la conciencia (la escuela y la familia) sino incluso en los encuentros personales, cara a cara, las actividades del tiempo de ocio, la vida cultural, las relaciones sexuales y las filosofas del mundo. En particular, la meta liberal del uso del sistema educativo como medio correctivo para superar la falta de adecuacin)) del sistema econmico es totalmente vana. Sostendremos, en nuestro ltimo captulo, que la transformacin del sistema educativo y del patrn de las relaciones de clase, poder y privilegio de la esfera econmica han de ir de la mano, como parte de un programa de accin integrado. Hablar de cambio social es hablar de hacer historia. As, nos vemos obligados a profundizar en las races histricas del sistema educativo actual a fin de comprender mejor el marco dentro del cual ocurre el cambio social. Nuestra interrogante central ser: cules fueron las f1.wrzas histricas que dieron origen a la actual correspondencia entre educacin y vida econmica y cmo se han visto afectadas por los cambios en la estructura de clases y por las luchas concretas del pueblo? Cmo podemos dar forma a estas fuerzas para que sirvan a los objetivos de la igualdad econmica y el desarrollo humano liberado? Mostraremos que el desarrollo histrico del sistema educativo refleja un contrapunto de la reproduccin y una contradiccin. Como ya hemos visto, e! desarrollo econmico capitalista conduce a cambios constantes en las relaciones sociales de la produccin y en la estlUctura pendiente de las clases. Estas relaciones sociales han comprendido conflictos de clase que, a lo largo de la histona de los Estados Unidos, peridicamente han cambiado, tanto en forma cuanto en contenido. En sentidos importantes, el sistema educativo ha servido para difundir y atenuar tales conflictos. As, el carcter cambiante del conflicto social, enraizado en los cambios de la estructura de clase y en otras relaciones de poder y privilegios, ha dado por resultado la reorganizacin peridica de las instituciones educativas. Al mismo tiempo, el sistema educativo ha evolucionado en formas que intensifican y politizan las contradicciones y conflictos bsicos de la sociedad capitalista.

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TEXTO

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EDUCACIN, ECONOMA Y ESTADO*


por
MARTlN CARNOY

Las cDfllradicciOl1CS que caracterizal1 al sistema educativo en/as sociedades de capi~

lalismo desan-ollado reducen la eficacia mediadora de la escuela e111re la superes~ truelura ideolgica y la in{raestructHra productiva. Matiza/Ido las con-iewes tradiciO/Jales del pel1sal1lieJ1to marxista, Camay afirma ql/e las limciolles de la edllCacir 5011, adems de ideolgicas, econmico-reproductivas y, de algn modo, represivas: adiestra, directa o il1directa1l1el1le, de cara a la aculIlulaci611 de capital, reproduce las relaciones de produccill socializando a los jvenes erl Ull sistema de produccin clasista, desigual e flliasto, velal1do el cOl1flicto de clases e impOIlielldo U/la ideolog(a individualista y l1leritocrtica, y, POI- ltimo, impone la obligacill de asistir a la escuela COlllO l-nico medio de obtelter los ttulos de crdito validados eH el 11lercado laboral. Actualmel1le, la escuela, como aparato ideolgico del Estado, atrae a los jvenes ofrecindoles movilidad social a cambio de mayor nivel de educacin, pero, paradjical1lerzte, la eCOllOma es incapaz de absorber a todos los titulados de alta formacin que produce, al tiempo que inculca los ideales de la democracia poltica, que devienen una abstracci/l simblica, y la creellcia en la idea de zm sistema econmico justo y equitativo.

[ ... ]

Una nueva interpretacin

Baudelot/Establet y Bowles/Gintis han argido (creo que correctamente) que la burguesa dominante de las sociedades capitalistas trata de utilizar la enseanza -junto con otras instituciones superestructurales (la nocin de Gramsci de la hegemona burguesa)- para mediar en las contradicciones de la produccin; es decil; reproducir (en tnninos de Althusser) la divisin del trabajo basada en la clase social y reproducir las relaciones en la produccin. Ambos trabajos son anlisis importantes de la educacin en sociedades capitalistas avanzadas. Sin embargo, a la luz del anterior anlisis y de otros ms recientes de Poulantzas -el concepto de lucha de clases desplazado de la base a la superestructura (1973) y la relacin entre las contradicciones del conflicto de clases creado en la superestructura y la siempre presente lucha en la base (1978)- tenemos la impresin de que los anlisis de BaudelotlEstablet y Bowles/Gintis carecen de tres elementos importantes: 1. Ni Baudelot/Establet ni Bowles/Gintis ofTecen una interpretacin adecuada del proceso de contradiccin y cambio operado en la produccin y de su relacin con la contradiccin y el cambio operado en la enseanza. Como hemos visto, el estudio francs hace hincapi en las contradicciones del siste* Edllcacill y sociedad. 3 (1985), pp. 7-51.

ma educativo sin achacar el cambio en la produccin a cambios en el sistema educativo (ni, por cierto, a la relacin entre las contradicciones en la educacin y su efecto sobre la base). Bowles y Gintis, por otro lado, realizan un excelente anlisis del cambio operado en la enseanza y de su relacin con la produccin, pero bsicamen le no ofrecen ningn anlisis de las contradicciones en la superestructura (Estado/educacin) ni de su relacin con la lucha de clases en la base. 2. La influencia de Gramsci y Althusser ha logrado separar la base (produccin) de la reproduccin social, y los aspectos ideolgicos de la reproduccin de sus aspectos represivos. Poulantzas afirma (y nosotros estamos de acuerdo) que estas divisiones son artificiales e incorrectas. Una parte importante de la reproduccin se da en la propia base (anlisis de Marx) -tal vez la parte ms importante: el ejrcito de reserva de parados, el miedo al desempleo, la estructura de la recompensa, el taylorismo y el trabajo a destajo, y el mismo xito de la acumulacin de capital en los pases industriales avanzados para elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un largo perodo de la historia, todos son rasgos reales de la reproduccin capitalista, por supuesto ideolgicos y represivos, pero que no son per se parte de los aparatos ideolgicos y represivos del Estado. 3. Baudelot/Establet y Bowles/Gintis, dentro de esta tradicional althusseriana, ponen especial acento en la reproduccin social a travs del aparato ideolgico del Estado (de aqu el papel ,<ideolgico del sistema educativo). No tienen en cuenta las funciones econmicas del Estado en las economas capitalistas avanzadas, analizadas por Poulantzas en sus trabajos ms recientes (1975 y 1978) Y por O'Connor en Estados Unidos (1974), y por eso tampoco tienen en cuenta las funciones econmicas del sistema educativo. Aunque las funciones de la educacin tienen un contenido fundamentalmente ideolgico, resulta peligroso dejar fuera a las funciones econmicas en un anlisis del sistema educativo: por un lado, como afirmaba Lenin, los elementos de la educacin pueden ser importantes para el proceso de acumulacin de capital (incluso en una sociedad poscapitalista) y ser as tambin importantes para la reproduccin, y, por otro lado, como sugera Poulantzas, las funciones econmicas de la enseanza son una fuente de contradicciones que se abren camino y vuelven a la base. Nuestro modelo de educacin (Camoy y Levin, 1982) comienza con una serie de contradicciones que surgen de la lucha de clases en la base. Son unas contradicciones inherentes: en el capitalismo, la vuelta al capital proviene necesariamente de la mano de obra, y Bowles y Gintis han tratado este punto extensamente en su estudio, por lo que no hay razn para volver a revisarlo aqu. La lucha en la base conduce a un intento por parte de los capitalistas de mediar" en esa lucha, y una de las formas de esa mediacin es a travs del sistema pblico de enseanza, como deja claro nuestra anterior revisin de la educacin y las teoras del Estado. Antes de pasar a explicar la forma concreta en que la educacin lleva a cabo esta funcin mediadora y las contradicciones que surgen en este proceso de mediacin, hay que sealar dos puntos fundamentales:

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1. Los capitalistas tratan de ocuparse de las contradicciones ante todo en la base y de una manera directa. Es decir, contrariamente al nfasis puesto por Althusser en la reproduccin ideolgica y en la fuerza laboral y las relaciones de produccin a travs de los aparatos estatales, no podemos olvidar que las relaciones capitalistas en la produccin se reproducen e/1 la propia base con ayuda de tres medios fundamentales: a) un ejrcito de reserva de parados, creado de distintas maneras, que produce entre los obreros un miedo a perder sus puestos de trabajo, y as hace ms lento o impide su organizacin en sindicatos y el aumento de la productividad, y mantiene la presin de los salarios hacia abajo; b) tay10rismo, aceleracin de la productividad y segmentacin de los mercados de mano de obra cuya finalidad es aumentar la productividad y controlar el uso del tiempo de los obreros y dividir a los obreros entre s, y c) la favorable acumulacin de capital y el incremento resultante de los salarios medios. La reproduccin sigue tratndose, por tanto, en gran medida, dentro de la misma base: los obreros continan trabajando en las condiciones alienadoras de la produccin capitalista, no slo porque se les ensea a creer en el sistenla esclavista y a aceptar su papel en l (<<socializacin o la creacin de la falsa conciencia), sino porque a) tienen miedo de las consecuencias de la lucha contra capitalistas/empresarios; b) la estructura salarial es tal que castiga a los que no estn de acuerdo y recompensa grandemente a los que 10 estn, y c) el sistema capitalista ha logrado, al menos en el occidente industrializado, elevar el nivel de vida de los obreros a 10 largo de un prolongado perodo de tiempo (sobre este ltimo punto vase Przeworki 1979a, J 979b). As pues, los obreros no podan elegir entre un capitalismo cada vez ms explotador, que empobrece de forma continua al trabajador o por 10 menos no le deja librarse de las cadenas de la pobreza, y un socialismo nirvnico. La eleccin ms realista, incluso en los Estados Unidos del siglo XIX, tena que hacerse entre un capitalismo en el que los salarios reales aumentaban, y un ideal desconocido. Hoy da, el carcter de los regmenes socialistas (aunque stos se den en pases cuyo punto de partida han sido unos niveles de desarrollo econmico muy inferiores y por 10 general una historia poltica totalmente distinta de la del Occidente industrializado) no es muy atractivo, ni siquiera para los obreros ms profesionales, por no hablar de otros tipos de empleados. 2. La crisis de la produccin -la crisis econmica- no debe ser minimizada en la dinmica global de cambio. La influencia de Gramsci ha consistido precisamente en desviar la atencin de la crisis econmica a la crisis de la hegemona, pero en nuestra opinin, este desplazamiento tal vez ha sido llevado demasiado lejos por Gramsci, a pesar del nfasis que pondremos aqu en las contradicciones que se dan en la superestructura. Una cosa es llegar a entender el papel de la educacin en el proceso de reproduccin y las contradicciones en ese proceso, y otra asegurar que la educacin juega un papel primordial en la reproduccin (Althusser) o que las contradicciones que se dan en la superestructura (incluida la educacin) son mucho ms importantes para el proceso de cambio que las contradicciones de la base (interpretaciones de Gramsci, Althusser). Una de las mayores victorias del capitalismo en los

pases industrializados fue lograr que los obreros aceptaran la crisis econmica como parte del proceso de desarrollo. Pero esta aceptacin 110 fue necesariamente resultado de una dominacin ideolgica, sino ms bien de la resolucin consistentemente satisfactoria de tales crisis con un perodo subsiguiente de crecimiento econmico y de elevacin de los salarios. Los obreros llegaron a pensar que a las crisis sigue siempre un b00111 -una vez solucionadas-, que las cosas van luego mejor y que, a la larga, las cosas irn cada vez mejor. Pero si dejan de ir mejor durante un perodo de tiempo muy largo, la creencia en el sistema se erosionar. El cambio ms importante operado en las sociedades industtia1es capitalistas en los ltimos 50 aos es, a nuestro juicio, la contribucin cada vez mayor del Estado a110gro de que las crisis sean menos prof1.mdas y encuentren solucin. Como explica el anlisis de Pou1antzas, esto es resultado de la lucha de clases: los trabajadores obligaron al Estado a reducir las injusticias del desan-ollo capitalista y a la vez los capitalistas trataron de hacer ventajosas para ellos estas intervenciones del Estado, fomentndolas ellos mismos en busca de apoyo directo de aqul para la expansin capitalista. Asimismo, la intervencin estatal con un papel esta vez reproductivo a travs del proceso de acumulacin de capital (lo mismo que con su papel productivo) es importante y no puede ser ignorado. Contribuyendo directamente a que la acumulacin de capital sea menor con su intervencin econmica, el Estado contribuye tambin a aumentar la fe en el sistema, demostrando que ste cumple sus compromisos. Cuanto mejor funcione realmente el capitalismo, tanto menos probable ser que los obreros puedan den-ibarlo en favor de algn otro sistema. No se trata, pues, de una intervencin ideolgica directa, sino de una intervencin econlnica con unas races ideolgicas. Un modelo de educacin que no tenga en cuenta la importancia de la reproduccin en la propia base olvida una funcin importante del papel de la educacin relacionada con los dos medios de reproduccin dentro de la base: el ejrcito de reserva y la favorable acumulacin de capital. En este contexto, podemos afirmar que las funciones de la educacin son no slo ideolgicas (en trminos de Althussel; reproduccin del trabajo -la divisin del trabajo a 10 largo de lneas de clases- y la reproduccin de las relaciones de produccin a travs de las relaciones ideolgicas en las escuelas) Si110 tambin econmico-reproductivas: la educacil1 contribuye al desarrollo de W1 ejrcito de rese/va de parados cualiflcados y al increme11l0 de la productividad, tanto directamente C01no a travs de la produccin de los cuadros burocrticos deseosos y capaces de c011lrolar otras (-acciones de la fuerza laboral. Adems, la educacin acta tambin como parte del aparato represivo del Estado: a los nios se les exige que asistan a la escuela hasta los 16 aos y si no se portan bien)) en la escuela, se les sanciona, si no fisicamente, s con un hostigamiento continuo de otro tipo.

As pues, la educacin funciona como parte de los mecanismos productivos y reproductivos de la sociedad a varios niveles: 1) produce adiestramientos que contribuyen, sobre todo en las sociedades capitalistas avanzadas, a la acumulacin de capital. La produccin de adiestramientos no slo contribuye

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a la produccin, en gran medida a expensas de la misma clase trabajadora (los obreros pagan impuestos con los que se pagan las escuelas, y con frecuencia obreros de posicin econmica poco boyante costean los estudios universitarios de los hijos de empleados con mayores ingresos que los suyos -vase Hansen y Weisbrod, 1971), sino que, como ya hemos visto, contribuye tambin a importantes mecanismos de reproduccin dentro de la base, proporcionando un ejrcito de reserva de cuadros altamente cualificados, sembrando el temor al paro en los puestos de trabajo de esta tus ms bajo entre aquellos cuadros que tienen ya un empleo, y aumentando las posibilidades de generar un supervit y as mantener la fe en la capacidad de crecimiento del sistema. El sistema educativo es tambin una importante fuente de empleo para profesionales de la enseanza superior, en especial para aquellos que tienen dificultades en encontrar empleo a nive! profesional dentro del sector privado: minoras de hombres y mujeres, mujeres en general y hombres de la clase social baja en general. As, el sistema educativo ayuda a reproducir las relaciones en la produccin haciendo posible Uunto con el resto de la burocracia estatal) la movilidad social de aquellos grupos con menos probabilidades de conseguirla a travs del sector privado; 2) como Althusser, Baudelot y Establet, y Bowles y Gintis han demostrado de forma convincente, la educacin reproduce la distribucin de adiestramiento a lo largo de lneas de clase -reproduce la desigualdad-, reproduce las relaciones en la produccin socializando a los jvenes en un sistema de produccin clasista, desigual e injusto, y les inculca una ideologa que desplaza e! conflicto de clases hacia ciertos canales -el voto y el consumismo-, define los conocimientos de formas particulares, convence a los jvenes de que el xito y el fracaso son responsabilidad de cada individuo, y en general separa a cada individuo de cualquier otro individuo. La ideologa promulgada por las escuelas incluye una reverencia por la democracia burguesa, por los derechos individuales y por los derechos humanos que, en cierto sentido, sirve a la clase capitalista, pero que, como veremos, contiene tambin contradicciones importantes para la continuacin de! desarrollo capitalista; 3) la educacin es tambin represiva, como hemos mencionado. Los nios 'deben asistir a la escuela: sta no es voluntaria. A los nios que no se comportan bien en la escuela, si bien no se les aplican castigos fsicos por lo general, s se les somete a algn tipo de accin represiva, como incluso hacer que la polica entre en la escuela. y luego para encontrar trabajo se les exigen unos ttulos.
La educacin pblica, por ta11l0, es parte del esfuerzo del Estado por apoyar la mediacin de las contradicciones dentro de la base. La educacin intenta apoyar la mediacin directa (la formacin de adiestramientos) para asegurar

la oferta de obreros cualificados (el ejrcito de reserva de los parados), en especial los cuadros profesionales. Tal mediacin contribuye a la acumulacin de capital, logrando que el desarrollo capitalista tenga ms xito de lo que de otro modo tendra. La educacin es tambin parte de un intento por parte del Estado de reproducir la divisin del trabajo en clases (desigualdad) y de reproducir las relaciones de produccin (capitalistas/empresarios, controladores de la inversin y de su despliegue, por un lado, obreros, mano de obra salarial sin poder, por otro), socializando a los jvenes en una mano

de obra salarial y hacindoles que acepten su suerte por haber sido dictada por la meritocracia de la enseanza (saliendo algunos victoriosos en la lucha por la movilidad social, la mayora no), una suerte que, afirma la escuela, se determina de forma justa y equitativa, e inculcando a los jvenes una profunda fe en la perfeccin y en la justicia de la democracia burguesa. Finalmente, la educacin es represiva y forma parte del aparato estatal represivo, aunque sta no sea su [uncin principal. Es imposible dividir estas funciones en categoras claras y definidas, ya que actan juntas. Las caractersticas de cada funcin se hallan coloreadas por la existencia de las dems. Por ejemplo, la formacin de destrezas no puede separarse de la socializacin de los jvenes de diferente clase social en diferentes tipos de empleos. El papel de la enseanza como fuente de empleo (una forma de mediacin directa) no puede separarse de su papel como reproductora de la divisin en clases del trabajo o como reproductora de las relaciones de la clase de la produccin: .el empleo ofrecido por el gobierno permite, entre otras cosas, que mujeres profesionales y minoras de profesionales accedan a puestos que el sector privado no puede ofrecerles, contribuyendo as al mito de que existe movilidad social y de que el desarrollo capitalista (y la burguesa) son incorporadores universales. Pero este proceso de mediacin est lleno de contradicciones. Antes de hablar de ellas debemos decir algo sobre las contradicciones en s. Las contradicciones, en nuestro modelo, no se dan entre la superestructura (la educacin) y la base (como en Poulantzas, 1975 y Bowles y Gintis, 1976). Las contradic'ciones surgen en la base por la necesidad inherente a la produccin capitalista de extraer un supervit del trabajo y por la inherente a la clase capitalista de controlar la inversin (capital), dejando a los obreros fuera del proceso de control, separndoles de su fruto, quitndoles su derecho al trabajo, y forzndoles a un fetichismo consumista. Capitalistas/empresarios intentan, bien directamente a travs de su aparato hegemnico privado, bien a travs del Estado, mediar en estas contradicciones. No obstante, el propio proceso de mediacin genera contradicciones. No se trata de contradicciones entre el proceso de mediacin y la base. En efecto, cmo podra ser contrario a la base un proceso que surge como un intento de mediar en las contradicciones que se dan en la base? Es sta una formulacin incorrecta de la dialctica. Las contradicciol1es generadas por el intento de mediar son contradicciones en la superestructura, ya que la superestructura es en s y de por s el proceso de mediacin. y las contradicciones en la superestructura influyen en la reproduccin de las relaciones capitalistas, ya que el proceso de mediacin es importante para esa reproduccin. Por supuesto, hay contradicciones en la base aunque las haya en la superestmctura. La crisis de la produccin y la crisis de la hegemona se hallan entrelazadas y, como seala Poulantzas, son parte integrante de la misma lucha de clases general. Por otro lado, antes de hablar de las contradicciones en la superestructura deberamos decir algo sobre la capacidad de la base y de la superestructura de ofrecer una realidad aceptable para la masa de obreros. Aunque la literatura marxista se centra en las contradicciones inherentes al capitalismo, hemos de reconocer que las sociedades capitalistas avanzadas pueden llegar, en ma-

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yor O menor grado, a un acuerdo con las demandas del obrero: el nivel de vida de la masa de trabajadores de Estados Unidos, por ejemplo, se ha elevado un 50 % desde la segunda guerra mundial, las crisis econmicas han sido cortas y el desempleo, aunque muy extendido, se ha limitado (durante largos perodos) a la juventud y a las minoras. Los sistemas polticos de los pases de capitalismo avanzado han permitido tambin una considerable dosis de democracia: aunque la hegemona burguesa de estos pases ha mantenido bajo el porcentaje de votos a los partidos de la clase obrera, el hecho es que en muchos pases capitalistas, a los partidos de la clase obrera no les ha ido mal en el terreno poltico, y en algunos casos, como en Suecia, su xito ha conducido a un avance considerable de los derechos econmicos de los obreros. No estamos sugiriendo que el capitalismo est evolucionando lentamente hacia el socialismo. Por el contrario, creemos que los capitalistas de ciertos pases slo han podido mantener su control sobre los medios de produccin (evitando una situacin revolucionaria) cediendo considerable terreno en la lucha de clases: los obreros han obtenido unos salarios ms altos, un alto grado de participacin poltica y acceso (en potencia)) al poder. Teniendo en cuenta todo esto, cules son las contradicciones especiales que se dan en la funcin mediadora de las escuelas? En nuestro modelo encontramos dos contradicciones principales. (Mucho de lo expuesto a continuacin lo hemos desarrollado en estrecha colaboracin con Henry Levin. Vase especialmente (Democracia econmica, educacin y cambio social, de Levin, presentado en la Quinta Conferencia de Vermont, 19-23 de junio de 1979.) 1. Se les pide a las escuelas que aumenten el nmero de cuadros y administrativos cualificados a disposicin de los empresarios. A la vez, los empresarios tienden a sustituir a los trabajadores de ms edad y menos estudios por otros ms jvenes y con ms estudios. A la vez quc realizan este tipo de mediacin, que tiene un efecto directo sobre la expansin de la productividadganancias, las escuelas animan a los jvenes a que reciban mayor educacin y promuevan la ideologa de la movilidad social: el nico modo de tener xito en una meritocracian es conseguir el TIlximo de educacin posible. Los obreros piden tambin ms educacin para sus hijos porque creen (correctamente, en cierto modo) que ms educacin significa mayores oportunidades econmicas para sus hijos. Todo esto ha servido para incrementar rpidamente el nivel medio de educacin de la fuerza laboral en los pases industriales avanzados (y tambin en los de salarios bajos). La contradiccin que surge de este rpido crecimiento es el exceso de educacin de los obreros para los tipos de trabajo asequibles para la gran mayO/fa de ellos. En Estados Unidos, por ejemplo, el nivel medio de estudios de los obreros aument rpidamente entre 1965 y 1975 (Rumberger, 1978) en relacin con el nivel exigido en los puestos de trabajo. El mayor incremento se dio en los puestos de trabajo inferiores. Mientras que el sistema econmico sigui expandindose en general y movindose de la agricultura a la produccin y de sta a los servicios, hubo una expansin de la estructura del empleo a los niveles que podan absorber una fuerza laboral cada vez con ms estudios. Dentro de cada uno de los

niveles de educacin, los obreros vean ante s un horizonte de perspectivas profesionales e ingresos econmicos mejor que el horizonte de las personas con menos estudios. Y, en general, los universitarios podan conseguir puestos tcnicos, administrativos y profesionales, mientras que los de un nivel de estudios lnenor tenan que contentarse con unos ingresos ms bajos y carreras menos prestigiosas. As, el entrenamiento y la socializacin proporcionada por las escuelas a todos los niveles pareca encajar relativamente bien con las posibles exigencias de los puestos de trabajo del nivel profesional apropiado. Sin embargo, en los ltimos aos, el ndice de crecimiento econmico ha disminuido, mientras que existe un nmero extraordinariamente grande de personas en edad universitaria y una proporcin n1uy alta de quienes entran a formar parte de la fuerza laboral han cursado por lo menos algunos estudios universitalios. La reduccin del ndice de expansin econmica y la maduracin de la estructura de la economa han dado lugar a una incapacidad de la economa de absorber el aumento del nmero de personas con una formacin universitaria (Freeman, 1976; Rumberger, 1978). En su lugar, parece ser que los jvenes con formacin universitaria tendrn que aceptar cada vez ms aquellos puestos de trabajo ocupados tradicionalmente por personas con mucha lnenos formacin. Lo que es evidente es que los mismos incentivos que fomentaron la expansin de la Ina triculacin en las escuelas para la socializacin de una fuerza laboral creciente para la produccin capitalista y la gubernamental continuarn actuando aun cuando las oportunidades de dar empleo a personas con una formacin mayor no aumente en la misma proporcin. Los llamados rendimientos privados de la inversin en educacin corresponden no slo a los ingresos obtenidos gracias a la educacin adicional, sino tambin a los ingresos recibidos sin una educacin adicional. Aunque los ingresos de los universitarios crezcan despacio a lo largo del tiempo o desciendan al ajustarse a los aumentos del nivel de los precios, una formacin universitaria puede ser todava una buena inversin si las oportunidades de trabajo para las personas con estudios tan slo superiores disminuyen a un ritmo todava mayor (Grasso, 1977). Adems, la educacin representa una de las pocas esperanzas de movilidad social de unas generaciones a otras para la mayora de las familias e individuos, as quc mientras siga existiendo la ideologa de la educacin, la gente seguir tratando de obtener una educacin mayor para conseguir una determinada posicin. La existencia de una ideologa de la educacin como medio de movilidad social, unida al hecho de que, aunque las oportunidades de trabajo han descendido para los universitarios, el deterioro es todava mayor para las personas con estudios superiores solamente, lleva a la siguiente conclusin: el sistema educativo seguir produciendo cada vez ms personas con estudios aunque la economa sea incapaz de absorberlas. En el aspecto econmico no hay muchas razones para suponer que las perspectivas de crecimiento econmico a largo plazo mejoren demasiado. En primer lugar; el problema de los altos costos energticos y la elevacin de los costos de otros recursos naturales se opone a las tecnologas tradicionalmente basadas en una energa y unos recursos naturales baratos e ilimitados. En

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segundo lugar, el gobierno no puede, en gran medida, seguir ni una poltica fiscal ni una monetaria que aumente el ndice de crecin1iento econmico sin hacer que escaseen ciertos productos, sin provocar estrangulamientos en la produccin y aumentos de precios en los mercados dominados por los elementos monopolistas caractersticos del sistema econmico. En tercer lugar, los costos de mano de obra barata y la estabilidad en la produccin de muchos de los pases del tercer mundo ofTeeen la perspectiva de beneficios mucho mayores que los que podran obtenerse con una inversin adicional en Estados Unidos. Para agravar an ms la situacin, muchos de los puestos de trabajo existentes estn siendo transformados por la tecnologa y la inversin de capital en otros cada vez ms lutinarios y que no necesitan del juicio ni de la inteligencia del hombre. Estudios sobre la automatizacin han sugerido que el adiestramiento y los juicios humanos, que eran hasta ahora fundamentales para ciertos puestos de trabajo, estn hacindose innecesarios con la utilizacin cada vez mayor de la tecnologa y la inversin de capital (Braverman, 1974). Incluso muchas profesiones tradicionales se estn proletarizando por eIlo cada vez ms, al desplazarse la expansin de las oportunidades profesionales de trabajo por cuenta propia hacia empleos en corporaciones o en el gobierno. En estos ltimos tipos de empleo el profesional tiene una funcin mucho ms rutinaria y especializada que cuando ha de escoger por s mismo los tipos de clientes, las prcticas, las horas y los mtodos de trabajo a emplear. Por tanto, no slo parecen estar deteriorndose las oportunidades de trabajo para la gente con estudios, tanto en calidad como en cantidad, sino que un anlisis a largo plazo indica que las fuerzas que estn dando lugar a este deterioro seguirn imperando. As pues, lo ms probable es que los jvenes con estudios se encuentren en situaciones en las que sus expectaciones y su adiestramiento sern muy supcliores a las asociadas con los puestos de trabajo existentes. Como la mayora de los puestos de trabajo carecern de las caractersticas intrnsecas que deberan dar ocupacin a tales personas, el carcter inadecuado de su recompensa extrnseca har cada vez ms dificil integrar a tales personas dentro de la fuerza laboral. Es decir, la falta de oportunidades de ascender, y las subidas salariales limitadas, junto con el carcter relativamente rutinario de la mayora de los puestos de trabajo, tender a crear una fuerza laboral relativamente inestable. Es tambin importante notar que la disponibilidad de asistencia pblica en forma de cartillas de alimentacin, senricio mdico y otros servicios, as como el seguro de desempleo, tiende a amortiguar el impacto de la prdida de empleo, de forma que el efecto negativo que supone el hecho de perder o dejar uno el empleo ya no es una sancin tan grande cama para conformarse con el puesto de trabajo que uno ocupa. 2. Las escuelas, como parte importante del aparato ideolgico del Estado, deben inculcar a los jvenes la idea de que viven en una democracia poltica y que el sistema econmico es justo y equitativo. A esto podramos decir, por un lado, que las escuelas, en s inherente y obviamente no democrticas, dejan bien claro a los jvenes que la democracia de la que se habla en las

clases de historia y de educacin cvica es una abstraccin, tanto que stos llegan a aceptar el carcter abstracto de la democracia en su vida ordinaria tras abandonar la escuela (no votando ni participando en el sistema poltico). Este simbolismo de la democracia es precisamente lo que la burguesa intenta fomentar. Por otro lado, este simbolismo constituye un peligro para la hegemona burguesa, tanto para la reproduccin de las relaciones de produccin como para el Estado. Inculcando a los estudiantes los ideales democrticos, aunque se evite hablar del papel histrico de la clase trabajadora a la hora de conseguir que esos ideales sean puestos en prctica mediante el sufragio universal, se promueve ul1a ideologa de los derechos il1dividuales y humal1os. Esta ideologa de las masas puede estar dirigida, y lo est, contra las grandes empresas y los grandes gobiemos, puede estar dirigida y lo est, contra los Estados abiertamente represivos o que tratan de entablar guerras con pases extranjeros en nombre de la salvaguardia de las opciones imperiales del pas, puede estar dirigida, y lo est, contra las jerarquas opresivas dentro de las empresas. Adems de estas dos contradicciones principales, inherente al papel que las escuelas debel1 jugar en el proceso de mediacin, se da la necesidad de legitimar a las escuelas como reproductoras de la mano de obra (ste es el punto planteado por Bourdieu y Passeron). Esta necesidad de legitimidad da a las escuelas una autonoma formal respecto a la base y a los aparatos hegemnicos privados, y esta autonoma permite (en teora) a maestros, administradores y estudiantes seguir unas estrategias educativas independientes que no estn de acuerdo con las funciones de mediacin requeridas para suavizar las contradicciones en la base. Por otro lado, el mismo hecho de reunir a gran nmero de jvenes en una misma institucin fomenta el desarroIlo de una cultura de la juventud que puede estar en contra de la reproduccin social. La importancia que estas contradicciones tienen al interferir en el proceso reproductivo no es del todo clara. Sabemos que los obreros con una formacin superior a la requerida para I1evar a cabo su trabajo suelen sentirse menos satisfechos con su empleo y tendern, por tanto, a ser menos productivos (Hew, 1973). Los obreros que se muestran antiautoritarios en las organizaciones jerrquicas suelen ser tambin menos productivos. La productividad constituye un problema cada vez mayor para la expansin capitalista en las economas avanzadas. La insatisfaccin derivada de unas esperanzas f1ustradas con respecto a la calidad del trabajo y sus recompensas extrnsecas de formas. Las ms notables son el creciente absentismo, la rotacin de los obreros, las huelgas salvajes, el alcoholismo y la droga, y el deterioro de la calidad del producto. Incluso el aumento de los casos de sabotaje puede ser una respuesta por parte de los obreros jvenes, que sienten que han recibido una formacin excesiva para las oportunidades que se les ofrecen y que no ven posibilidades de mejoras importantes en su situacin. Pero los empresarios tienen tambin sus procedimientos para combatir estos problemas, casi siempre castigando a la fuerza laboral de forma directa (recesiones, aumento de la inmigracin, acceso de un nmero cada vez mayor de mujeres a la fuerza laboral, tiendas clandestinas, represin en los puestos de trabajo), pero incluso permitiendo una cantidad limitada de control por parte del obrero en el

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proceso del trabajo. Queda por ver si estos procedimientos servirn, a la larga, para aumentar la productividad o para disminuir los salarios relativos a la productividad. La produccin excesiva de personas con una educacin en comparacin con las oportunidades disponibles est no slo creando un potencial disruptiva para el lugar de trabajo, sino dificultades al sistema educativo. A la vez que ha descendido el valor de cambio de un ttulo universitario y de un diploma de enseanza superior, hay pruebas importantes de que las notas medias se han elevado, que han descendido las calificaciones de los tests estndar en las reas de los adiestramientos bsicos (Wirtz el al., 1979). Si bien existen muchas causas posibles de estos fenmenos, una de las que ms intrigan es que se trata de respuestas naturales al descenso del valor comercial de la educacin. As, el sistema educativo parece proporcionar notas ms altas a un trabajo de calidad relativamente inferior, y los estudiantes parecen no desear ya esforzarse por adquirir los distintos adiestramientos cognoscitivos. Esta explicacin cuadra con la idea general de nuestro estudio en el sentido de que, en un alto grado, los jvenes emprenden sus actividades educativas ms por sus valores extrnsecos que por su utilidad intrnseca. Al descender en el mercado el valor extrnseco de la educacin, las notas dadas por un determinado nivel de esf,lerzo debern elevarse tambin para un rendimiento dado. y el esfuerzo que el estudiante har para adquirir una determinada educacin declinar tambin al declinar la recompensa econmica y la del prestigio. Otro ejemplo de este tipo de potencial disruptivo de las escuelas se refleja en el creciente problema de la disciplina. En gran medida, la disciplina de los obreros es mantenida mediante la promesa de una buena paga, un trabajo seguro y ascenso posible para los que estn de acuerdo con l. Como el trabajo carece de valor intrnseco para el obrero, son estos incentivos los que deben utilizarse para asegurar un comportamiento laboral apropiado. Una situacin similar ha existido en la escuela, en la que el miedo al fracaso y a las notas bajas, y la atraccin que ofrece el subir de puesto y obtener notas altas, ha ayudado a mantener la disciplina entre los estudiantes. Estos sistemas de recompensas extrnsecas han servido para asegurar el que los estudiantes se encargaran, por su propio inters, de ({seguir las reglas, Pero, al deteriorarse la situacin de los puestos de trabajo y las posibilidades de xito social derivados de la educacin, incluso el sistema de notas ha dejado de ser adecuado para controlar a los estudiantes. De hecho, las encuestas Gallup recientes sobre los problemas de las escuelas estn todas de acuerdo en sealar que la disciplina es la principal dificultad (Gallup, 1977). Las contradicciones en el sistema educativo disminuyen el potencial mediador de las escuelas. Las escuelas son mediadoras por la lucha de clases que se da en la produccin, pero al ser mediadoras, se convierten ellas mismas en parte de la lucha de clases. Mientras el sistema capitalista f,mcione sin fricciones, aumentando el nivel de vida de las masas a un ritmo aceptable y continuo, y proporcionando unos lderes carismticos y efectivos que puedan dar a las masas una sensacin de participacin un sentido de progreso)), estas contradicciones pueden estar latentes). Pero en la crisis econmica y la crisis

de la hegemona se manifiestan en las direcciones que hemos indicado. Contribuyen a esas crisis, especialmente en el sentido de que las escuelas resultan ser nlediadoras mucho menos efectivas en las contradicciones de la base, de lo que poda suponerse. En tales casos, el poder bloque trata -a travs de las reformas escolares- de dlanlar al orden)) a las escuelas como n1ediadoras ms efectivas en las contradicciones de forma directa, corno ya hemos mencionado, en la propia base, mediante la accin contra la fuerza laboral. Sin embargo, el grado de accin que (ame depender de las contradicciones que surjan en la superestructura -de la crisis de hegemona- de las que son parte las escuelas. Por eso nuestro anlisis difiere de los anteriores planteamientos marxistas: pensamos que la accin en la superestructura -en las escuelas- que exacerba las contradicciones inherentes a la funcin mediadora del sistema educativo puede servir para exacerbar las contradicciones en la base, o al menos, para obligar al poder bloque a tomar los tipos de accin directa a su alcance contra la fuerza laboral en la propia base. En nuestro modelo, las acciones en las escuelas tienen la posibilidad de contribuir positivamente a la posicin de la mano de obra en la lucha de clases por la relacin orgnica existente entre la lucha en la superestructura y la lucha en la base. As pues, entre las escuelas y los lugares de trabajo existe una constelacin de relaciones que puede proporcionm~ o un fortalecimiento o un potencial disruptivo. Si bien histricamente la actuacin de las escuelas no puede ser comprendida sin un examen de su correspondencia con los requisitos del lugar de trabajo capitalista, la dinmica de independencia de las escuelas y sus contradicciones internas son tambin fuerzas que desafan a las instituciones del lugar de trabajo. El resultado de estas fuerzas es que cada vez se est haciendo ms difcil integrar a los estudiantes en la vida escolar o en la vida laboral. y los aspectos disruptivos de esta situacin estn sirviendo de estmulo para hallar distintas respuestas tanto en el marco de la educacin como en el laboral.

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TEXTO

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MOVILIDAD DE PATROCINIO Y MOVILIDAD COMPETITIVA *


por RALPH H.
TURNER

E"Cisten varias diferencias importaJ1tes e11lre los sistemas educativos il1g1s y 110rteal1lerCallO de COlllrol social y edllcativo, donde se reflejall las divergencias elllre ambos paises eH las 110rl11aS qlfe rigen la ascellSin social. Segl1 la Harma l1orteamericana de movilidad de competel1cia, el estatus de elite es el prell1io de lllla lucha libre ell la clIal se hacell todos los esfuerzos para Illalllelwr ell la carrera a los opolleHtes rezagados hasta qlle llega/1 al1Jl/llto cllll11i1wllte. La movilidad de patrochzio, seglJ1 la 110rma il1glesa, implica U/la selecciI controlada eH la que la elite o sus agmles eligell prol1to y COI1 cllidado a los que se habrdll de l1cO/porar a ella para as( cOl1segllir que vayClll accedielldo al estatus de elite. Las dferellcias entre la escuela secllIularia a1l1eriCClIl(l y el sistema britdl1ico, el1 lo qlle respecta al valor otorgado a la edllcacill, el COlllellido de sta, el sistema de exdmel1es, la actitlld hacia los eswdialltes trabajadores, el tipo de ayudas ecollmicas que recibell los estudialltes lll1iversital'os y la relacill elltre clase social y formacin de gmpos podran explicarse basdm[ollOs ell la distlcill de estos dos modelos de movilidad.

En este captulo se sugiere un marco de relacin entre ciertas diferencias de los sistemas educativos ingls y americano en cuanto a las normas
predominantes de ascensin social en cada pas. Otros han destacado la

tendencia de los sistemas educativos a apoyar los esquemas predominantes de estratificacin, pero esta discusin se refiere en concreto a la forma en la que el modo de ascensin aceptado conforma el sislema escolar de forma directa e indirecta a travs de sus efectos sobre los valores que determinan el control social. Se describen dos modelos normativos ideales de ascensin y se sugieren sus ramificaciones en los esquemas generales de estratificacin y control social. Adems de mostrar las relaciones y diferencias entre la escolarizacin

americana e inglesa, estos modelos ideales tienen implicaciones ms amplias


que las que se desarrollan en este trabajo: apuntan a una dimensin funda-

mental de la estratificacin que podra ser provechosamente incorporada a diversos estudios sobre clases sociales; y por otra parte podran aplicarse a posteriores comparaciones entre otros pases.

* Ralph H. l\rnel; Edllcacil1 y Sociedad, 10 (1992), Madrid, pp. 139-155. sta es una versin ampliada de un trabajo presentado en el Cuarto Congreso Mundial de Sociologa, 1959, y resumido en las Ihl1lsactl011s (actas) del Congreso. El autor expresa su deuda de gratitud con lean Fleud y Hilde HimmeJweit por la ayuda que le prestaron para familiadzarse con el sistema escolar ingls.

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Naturaleza de las normas de organizacin Numerosos investigadores se han ocupado del nivel de ascensin social en pases concretos o internacionalmente,l y de cmo los sistemas escolares facilitan o impiden dicha movilidad. 2 Pero la preocupacin por la extensin de la movilidad ha impedido quc se preste la misma atencin a los modos predominantes de movilidad. El presupuesto central que est en la base de este trabajo es que dentro de un sistema formal de clases abiertas que ofTece una educacin masiva, la norma popular de organizacin que define el modo de ascensin aceptado es un factor crucial en la conformacin del sistema escolar, e incluso puede que sea ms importante que la extensin de la ascensin. Parece ser que existen diferentes normas populares de organizacin en Inglaterra y en Estados Unidos, aqu denominadas respectivamente movilidad de patrocinio y movilidad competitiva. La movilidad competitiva es un sistema en el que estatus de elite' es el premio en una lucha libre y se consigue mediante los propios esfuerzos de los aspirantes. Aunque la lucha se rige por ciertas reglas de juego limpio, los oponentes disponen de un amplio margen en las estrategias que pueden emplear. Puesto que el premio de una ascensin afortunada no se encuentra en manos de una elite establecida que hara la entrega, dicha elite no est en condiciones de determinar quin 10 obtiene y quin no. Bajo la movilidad de patrocinio, la elite establecida o sus agentes eligen a sus reclutas y el estatus de elite se otorga de acuerdo a cierto criterio de supuesto mrito y no puede conseguirse mediante el esfuerzo o la estrategia. La ascensin es como la entrada en un club privado donde cada candidato debe tener el patrocinio)) de uno o varios miembros. En definitiva, los miembros garantizan o niegan la ascensin basndose en la consideracin de si el candidato posee las cualidades que ellos desean ver en los miembros de su club. Antes de elaborar esta distincin hay que hacer notar que estos sistemas de movilidad son tipos ideales destinados a aclarar las diferencias que se observan en los sistemas de estratificacin y educacin ingls y americano, que, bsicamente, son similares. Pero, como normas de organizacin, estos principios se considera que estn presentes al menos de forma implcita en el
1. Un resumen general de estos estudios aparece en Seymur M. Lipset y Reinhard Bendix, Social Mobility in Industrial Saciety, Berkeley y Los Angeles, University of California Press,

pensamiento de las personas, guiando sus juicios sobre 10 que es 10 apropiado en numerosos asuntos especficos. Estas nonnas de organizacin no se COITesponden exactamen te con las caractersticas objetivas de las sociedades en las que existen, ni tampoco son completamente independientes de ellas. A partir de la compleja relacin de condiciones sociales y econmicas e ideologas, las personas de una sociedad desarrollan una concepcin muy simplificada respecto a la forma en que tienen lugar los acontecimientos. Este concepto de 10 naturab se traduce en una norma, es decir, lo naturab> se convierte en 10 que debe sel; y a su vez pone a prueba la consistencia de los aspectos relevantes de la sociedad. As pues, la norma acta de nuevo sobre las condiciones objetivas a las que se refiere y produce efectos ramificados sobre los rasgos de la sociedad directa e indirectamente relacionados con ella. 4 En resumen, el concepto de norma ideal de organizacin implica las siguientes proposiciones: 1. Los tipos ideales no se encuentran plenamente ejemplificados en la prctica, ya que se trata de sistemas nonnativos y ningn sistema nonnativo puede abarcar todas las exigencias empricas. 2. Las nonTIas predominantes normalmente compiten con otras normas menos extendidas, engendradas por los cambios e incoherencias de la estnlctura social subyacente. 3. Aunque de una forma no del todo explcita, las normas populares de organizacin se reflejan en juicios de valor especficos. Estos juicios que las personas relevantes consideran convincentes independientemente de la lgica que expresen, o que parece que no precisen de una argumentacin extensa, son los que presumiblemente reflejan las normas populares predominantes. 4. Las normas de organizacin que predominan en un segmento de la sociedad estn funcionalmente relacionadas con las de los dems segmentos. Dos consideraciones finales respecto al alcance de este trabajo: en primer lugar, la norma popular de ascensin afecta al sistema escolar porque una de las funciones de este ltimo es la de facilitar la movilidad. Dado que sta no es ms que una de las varias funciones sociales de la escuela, y tampoco es la [uncin ms inlportante en las sociedades que se examinan, slo nos es posible hacer una relacin parcial de todo el conjunto de fuerzas que determinan las similitudes y diferencias en los sistemas escolares de Inglaterra y Estados Unidos. nicamente se destacan aquellas diferencias que directa o indirectamente son reflejo de la realizacin de la funcin de movilidad. En segundo
4. El elemento normativo de una norma de organizacin va ms all del tipo ideal de Max Weber, y tiene ms del sentido de representacin colectiva de Durkheim; d. Ralph H. Turner, The Normative Coherence of Folk Conceptsn, Research SllIdies of the State College of Washillgton, 25 (1957), pp. 127-136. Charles Wagley ha desanollado una idea similar que llama l~esquema ideal!> en un trabajo an no publicado sobre las afinidades brasilefias. Vase tambin Howard Becker, uConstructed Typology in the Social Sciencesll, American Sociological Review, 5 (febrero 1940), pp. 4055.

1959. 2. Cf. C. A. Anderson, (The Social Status of University Students in Relation to Type of Economy: An International Comparison, n'ansactiOlls of the Third World COllgress of Sociology, Londres, 1956, vol. V; pp. 51-63; J. E. Floud, Social Class aud Educatiollal Opporltl11ity, Londres, Heineman, 1956; W. L. Warner, R, J. Havighurst, y M. B. Loeb, Who slwll Be Educated?, Nueva York. Harper, 1944. 3. A lo largo de todo el trabajo se hace referencia a la elitell y las masaSl'. Sin embargo, la intencin es que estas generalizaciones se apliquen a todo el continuo de la estratificacin, desde las relaciones entre los miembros de una clase dada con la clase o clases que estn por encima de sta. Las afirmaciones sobre movilidad se deben aplicar en general a la movilidad que va del nivel artesanal al medio, de la clase media baja a la clase media alta, y as sucesivamente, as como hasta los grupos estrictamente de elite, Las expresiones simplificadas evitan el uso repetitivo de frases incmodas y sobreentendidas que de otra fonna seran necesarias.

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lugar, el asunto de este trabajo se refiere a la actual dinn1ica de la situacin en los dos pases, ms que a una evolucin histrica.

Diferencias entre las dos nonnas


La movilidad competitiva es como un acontecimiento deportivo en el que muchos compiten por unos pocos premios reconocidos. La competicin slo se considera justa si todos los jugadores compiten en igualdad de condiciones y la victoria se consigue nicamente con el propio esfuerzo. El logro ms satisfactorio no es necesariamente la victoria del ms capacitado, sino del que ms la merece. La tortuga que vence a la liebre es el prototipo popular del deportista merecedor. La capacidad emprendedora, la iniciativa, la perseverancia y la astucia son cualidades admirables si consiguen que triunfe la persona inicialmente en desventaja. Incluso una astuta manipulacin de las normas se podrla considerar admirable si ayuda a ganar al participante que es ms pequeo, menos musculoso o menos rpido. En el campo de la movilidad, la norma de competicin significa que la victoria de una persona de inteligencia moderada mediante el uso de sentido comn, habilidad, arrojo, osada y afortunada asuncin del riesgoS se apreciara ms que la victoria del ms inteligente o el mejor educado. La movilidad de patrocinio, por el contrario, rechaza el modelo de la competicin y favorece un proceso de seleccin controlada. En este proceso la elite o sus agentes, considerados como los mejores cualificados para enjuiciar los mritos, eligen a los individuos que poseen las cualidades apropiadas para pasar a formar parte de la elite. Los individuos no ganan ni consiguen el estatus de elite, sino que la movilidad es ms un proceso de iniciacin apadrinada hacia la elite. Pareto pensaba en este tipo de movilidad cuando apuntaba que una clase gobernante poda disponer de personas potencialmente peligrosas para ella admitindolas entre los miembros de la elite, dado que los reclutas cambian su carcter para adoptar las actitudes e intereses de la elite.' El peligro para la clase dominante raramente podra ser el criterio principal para la eleccin de los reclutas de la elite, pero Pareto asuma que la elite establecida seleccionarla a quienes deseara que formasen parte de sus filas y les inculcara posteriormente las actitudes e intereses de la elite. El objetivo que rige la movilidad competitiva es el de dar el estatus de elite a quienes lo ganan, mientras que la meta de la movilidad de patrocinio es la de dar la mayor utilidad a los talentos de la sociedad colocando a cada uno en
5. Geoffrcy Gorer seala la favorable consideracin del xito en el juego dentro de la cultura americana: ((El juego tambin es un componente respetado e importante en numerosas aventuras de negocios. La evidente mejora en la posicin financiera de alguien se atribuye normalmente a una afortunada combinacin de trabajo, habilidad y juego, aunque el jugador con xito prefiera referirse a su juego como "visin".,> Tite American PeopIe, Nueva York, Norton, 1948, p. 178. 6. Vilfredo Pareto, Tite Mi/uI amI Socie/y, Nueva York, Harcourt, Brace, 1935, vol. 4, p. 1796.

el lugar adecuado. En las diferentes sociedades, las condiciones de la lucha pueden recompensar atributos bien diferentes, y la movilidad de patrocinio puede seleccionar a los individuos de acuerdo a cualidades tan diversas como la inteligencia o la capacidad visionaria, pero la diferencia de principios sigue siendo la n1isma. 7 De acuerdo al sistema de competicin, la sociedad en general establece e interpreta los criterios para el estatus de elite. Si uno desea que se reconozca su esta tus debe mostrar ciertas credenciales para identificar su clase ante los que le rodean. Las credenciales deben ser evidentes y no ser precisa ninguna habilidad especial para evaluarlas, ya que dichas credenciales se presentan ante la mesa. Las posesiones materiales y la popularidad ante las mesas son por tanto credenciales apropiadas a este respecto, y asimismo servir cualquier habilidad especial que sea capaz de producir algo tangible y sea fcilmente evaluable por inexpertos. La naturaleza de la movilidad de patrocinio excluye estos procedimientos, ya que en su lugar asigna a las credenciales la funcin de identificar a los miembros de la elite entre ellos.' As pues, las credenciales ideales son destrezas especiales que requieren para su reconocimiento una discriminacin experta por parte de la elite. En este caso, las excelencias intelectuales, literarias o artsticas que slo distinguirn los que estn preparados para apreciarlas, son unas credenciales perfectamente adecuadas. La concentracin en estas habilidades disminuye la probabilidad de que un intruso consiga el derecho de introducirse en la elite basndose en la evaluacin popular de su competencia. En el deporte se admira especialmente a quien hace una salida lenta y tern1ina con un final emocionante, y n1uchas de las reglas estn destinadas a asegurar que la carrera no se declare finalizada hasta que se haya hecho todo el recorrido. La movilidad competitiva incorpora esta desaprobacin de los juicios prematuros o de cualquier cosa que d cierta ventaja a los que se encuentran a la cabeza de la carrera en cualquier momento de su transcurso. Bajo la movilidad de patrocinio, es deseable la seleccin previa y acertada del nn1ero de personas necesario para cubrir las vacantes anticipadas de la elite. La seleccin temprana da tiempo para preparar a los reclutas para su posicin en la elite. Las aptitudes, capacidades inherentes y dones espirituales pueden evaluarse a una edad muy temprana de la vida mediante tcnicos que van desde la adivinacin hasta los ms sofisticados tests psicolgicos, y cuanto ms ingenuos sean los temas en el momento de la seleccin, menos pro-

7. Numerosos escritores han sealado que los diferentes tipos de sociedad favorecen la ascensin social de distintas clases de personalidades, ya sea en la jerarqua de estratificacin o en otras fonnas. er. Jessie Bernard, AlIlerica/1 C0l1l111Ullity Belzavior, Nueva York, Dryden, 1949, p. 205. Una aportacin especialmente interesante es la exploracin de Martindale de los tipos de ((personalidad favorecida" en las sociedades sagradas y seculares. Don Martindale y Elio Monachesi, Elel1lellts ofSociology, Nueva York, Harper, 1951, pp. 312-378. 8. En Estados Unidos hubo un momento en que muchos propietarios de automviles britnicos Jaguar colocaban en los coches gmndes seales para identificar la marca. Esta exhibicin habra sido impensable bajo un sistema de patrocinio, ya que el propietario del Jaguar no se preocupara por la estima de personas tan poco informadas como para no distinguir un Jaguar, de automviles menos prestigiosos.

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babilidad habr de que se oscurezca el talento por el aprendizaje diferencial, o de que se pueda engaar al test. Como los elitistas toman la iniciativa de adiestrar a los reclutas, estn ms interesados en sus capacidades que en 10 que haran ellos por s mismos con dichas capacidades. Su preocupacin es que nadie ms tenga la oportunidad de educar los talentos de los reclutas en la direccin equivocada. La movilidad competitiva tiende a retrasar 10 ms posible la decisin final pare permitir una carrera justa; por el contrario, la movilidad de patrocinio tiende a colocar el momento del reclutamiento 10 ms pronto posible en la vida para asegurarse el control sobre la seleccin y el adiestramiento. Los sistemas de movilidad de patrocinio se desarrollan ms fcilmente en sociedades con una sola elitc o con una jerarqua de elites reconocida. Cuando mltiples elites compiten entre ellas, el proceso de movilidad tiende a adoptar el modelo de competicin, ya que ningn grupo es capaz de dirigir el control del reclutamiento. La movilidad de patrocinio depende de una estructura social que fomente el monopolio de las credenciales de la elite. La carencia de este monopolio rebaja el patrocinio y el control en el proceso del reclutamiento. A su vez, el monopolio de las credenciales es un producto tpico de sociedades con aristocracia tradicional bien atrincherada que emplea dichas credenciales como la lnea familiar o los ttulos que se otorgan, o de sociedades organizadas Con un aparato burocrtico a gran escala que permite el control centralizado de la ascensin social. La sociedad inglesa se describe como la yuxtaposicin de dos sistemas de estratos: el sistema de clase industrial urbana y el sistema aristocrtico que pervive. Aunque el sistema de movilidad de patrocinio refleja la lgica del segundo sistema, nuestra impresin es que ste impregna el pensamiento popular ms que coexistir meramente junto a la lgica del estrato industrial. Los esquemas que se implantan dentro de una cultura establecida tienden a tomar nuevas formas a medida que se asimilan para llegar a ser coherentes con la cultura establecida. Por tanto es posible que los cambios en la estratificacin, asociados a la industrializacin, hayan causado alteraciones en la proporcin, los significados especficos y las reglas de movilidad, pero que, aun as, los cambios hayan sido guiados por la norma de la movilidad de patrocinio aunque ligeramente contrastada.

El control social y las dos nonnas


Todas las sociedades tienen que afrontar el problema de mantener la lealtad a su sistema social, y en parte esto se hace mediante normas y valores, de los cuales slo algunos varan segn la posicin social. Las normas y valores que predominan especialmente en una clase social dada tienen que encauzar el comportamiento dentro de los canales que sustentan todo el sistema, mientras que aquellos que trascienden los estratos deben sustentar en generalla diferencia de clases. La forma de ascensin social determina en parte el tipo de normas y valores que sirven a los propsitos indicados de control social en cada clase y en toda la sociedad.

El problema ms evidente del control es el de asegurar la lealtad de las clases desventajadas hacia un sistema segn el cual ellos reciben proporcionalmente menos de los bienes de la sociedad. En un sistema de movilidad competitiva esto se ve compensado mediante una combinacin de orientacin futurista, la norma de la ambicin y el sentimiento general de compaerismo con la elite. Se anima a cada individuo para que crea que l compite por una posicin de elite, de forma que en el proceso de preparacin para esta posibilidad se tienen que cultivar la lealtad al sistema y las actitudes convencionales. Es esencial mantener viva la ilusin futurista retrasando el sentimiento de fracaso definitivo e irreparable para alcanzar el estatus de elite, hasta' el momento en que las actitudes estn bien establecidas. Al considerarse a s mismo con un futuro afortunado, el aspirante a la elite se identifica considerablemente con los elitistas, y el comprobar que son meros seres humanos como l le ayuda a reforzar dicha identificacin y a mantener viva la idea de que algn da l mismo puede tener xito de igual forma. Para impedir la rebelin entre la mayora desventajada, el sistema de competicin debe evitar los puntos de seleccin absolutos para la movilidad o la inmovilidad y debe retrasar el conocimiento claro de la realidad de la situacin hasta que el individuo est demasiado comprometido con el sistema para poder cambiar radicalmente. Una orientacin [uturista, por supuesto, no se puede inculcar con xito en todos los miembros de los estratos ms bajos, pero una interiorizacin suficiente de la norma de la ambicin tiende a dejar a las personas no ambiciosas como desviados, y a impedir que stos se renan en grupos subculturales capaces de representar una amenaza colectiva al sistema establecido. Cuando este tipo de control del sistema funciona con eficacia suficiente es de destacar que la desviacin organizada o de grupo con ms frecuencia toma la forma de ataque contra el orden moral o convencional que contra el sistema mismo de clases. As pues, Estados Unidos tiene sus beatniks,' que rechazan la ambicin y los valores ms mundanos, y sus pandillas de delincuentes y criminales que tratan de eludir las limitaciones impuestas por los medios convencionales,1O pero tienen muy pocos revolucionarios activos. Estos controles sociales no son apropiados en un sistema de patrocinio, ya que los reclutas de la elite se eligen desde arriba. Una amenaza fundamental para el sistema sera la existencia de un gnlpo fuerte de miembros que tratasen de cOl1quistar por s mismos la posicin en la elite. Bajo este sistema, el control se mantiene educando a las ((masas para que se consideren a s mismas como relativmnente incompetentes para manejar la sociedad, restringiendo el acceso a las destrezas y maneras de la elite, y fomentando la creencia en la superioridad de la elite. Cuanto ms pronto se haga la seleccin de los reclutas de la elite, antes se puede empezar ensear a los dems a aceptar su inferioridad para que hagan planes realistas en vez de fantasiosos. La seleccin ten1prana evita que surja la esperanza en grandes cifras de personas que de otra fOlma podran convertirse en los lderes descontentos de una clase

9. Vase Lawrence Lipton, Tite Holy Barbmians, Nueva York, Messner, 1959. 10. eL Albert K. Cchen. Deli,lquell Boys: The Culture ofthe Gal1g, Glencoe, m" Free Press,
1955.

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que hiciera frente a la soberana de la elite establecida. Si se asume que la diferencia de competencia entre las masas y la elite raramente es tan grande como para justificar las diferencias en las ventajas que normalmente se asignan a cada gmpo,!! entonces las diferencias tienen que aumentarse artifieialmente desanimando a las masas para que no adquieran los conocin1ientos de la elite. As, la sensacin de misterio que rodea a la elite es un recurso para mantener en las masas la ilusin de un hiato de competencia mucho mayor del que en realidad existe. Aunque es improbable que los elitistas reehacen un sistema que les beneficia, aun as tienen que moderarse para no aprovechar la ventaja de su situacin favorable y poner as en peligro a toda la elite. Bajo el sistema de patrocinio, los reclutas de la elite (que se seleecionan temprano, se les libera de la tensin de una lucha competitiva y se les mantiene bajo una estrecha vigilancia) pueden ser ampliamente aleccionados en la cultura de la elite. Se podlia inculcar la norma del paternalismo respecto a los inferiores; se cultivara una elevada sensibilidad en cuanto a la buena opinin de los compaeros de elite y sus reclutas; y se enseara a apreciar las formas ms complejas de la esttica, la literatura y las actividades intelectuales y deportivas. Las normas de cortesa y altruismo pueden mantenerse fcilmente bajo el patrocinio, ya que no es necesario que los reclutas de la elite compitan por su posicin, y ya que la elite puede negar la posicin a quienes luchen por ella con mtodos indecorosos. El sistema del patrocinio es un modelo casi perfecto para el desarrollo de una cultura de elite caracterizada por el sentido de responsabilidad por los <dnferioresJJ y de preservar las cosas bellas de la vida. El control de la elite en el sistema de competicin es ms difcil, puesto que no existe una iniciacin ni aprendizaje controlados. Parece que la regulacin fundamental reside en la inseguridad de la posicin de elite. En cierto sentido, no existe la llegada fina]" porque toda persona puede ser desplazada por un recin llegado a lo largo de su vida. El control limitado que se ejerce desde arriba evita la delimitacin clara de niveles en el sistema de clases, de forma que el xito se convierte en s mismo en relativo: cada xito, ms que ser un logro sirve para cualificar al participante para una competicin de un nivel ms alto.!2 Las limitaciones que actan sobre el comportamiento de una persona de alto nivel son por tanto las que se aplican principalmente a un competidor que no debe aniesgarse a la conspiracin de otros participantes, y que debe prestar cierta atencin a las masas, quienes con frecuencia estn en situacin de imponerle una pena. Pero es dificil de establecer cualquier norma especial de paternalismo, ya que no existe un procedimiento de dependencia para examinar los medios mediante los que se logran las credenciales de elite. Aunque la estima de las masas es un [reno eficaz contra una explotacin excesiva de la posicin, premia escrupulosamente el comportamiento tico y altruista ms que el compaerismo con las masas n1ismas.
11. D. V. Glass, ed., Social Movilily ill Britaill, Glencoe, m., Free Press, 1954, pp. 144~145, incluye estudios que demuestran slo pequeas variaciones de inteligencia entre los niveles de ocupacin. 12. Gorer,op. cit., pp. 172~187.

Bajo ambos sistemas, personas sin escrpulos o de mala reputacin podran permanecer o pasar a formar parte de la elite, pero por razones diferentes. En la movilidad competitiva, la tolerancia popular de algo de astucia en un recin llegado que tiene xito, junto al hecho de que ste no tiene que sufrir el escrutinio de la vieja elite, dejara bastante margen para el xito de alguien sin escrpulos. En la movilidad de patrocinio, el recluta no prometedor arroja un juicio desfavorable sobre sus padrinos y mnenaza el mito de la omnisciencia de la elite. En consecuencia, se le podra tolerar y los dems taparan sus deficiencias a fin de proteger el frente unido de la elite frente al mundo exterior. Algunos de los valores y normas generales de cualquier sociedad reflejan la emulacin de los valores de la elite por parte de las masas. Bajo la movilidad de patrocinio, buena parte de las actitudes protectoras y del inters por los temas clsicos se filtra a las masas. Sin embargo, bajo la movilidad competitiva no existe el mismo grado de homogeneidad de valores morales, estticos e intelectuales que haya que emular, hasta el punto de que el atributo ms evidente de la elite es el alto nivel de consumo material... y as la emulacin sigue su curso. No existe ni incentivo eficaz ni castigo para el elitista que no se interesa en la promocin de las artes o la excelencia literaria, o que sigue manteniendo los modales vulgares o forma de hablar de su clase de origen. La elite tiene relativamente menos podel; y las masas ms poder relativo para castigar o recompensar a un hombre por la adopcin o rechazo de una cultura de elite concreta. El ejemplo ms llamativo de esta diferencia es la importancia que en Inglaten'a tiene el acento y la perfeccin gramatical, frente al habla gangosa y pesada y la ineptitud gramatical de las elites americanas. En un sistema de competicin, el orden de clases no funciona para mantener la calidad de las actividades estticas, literarias o intelectuales; slo los versados en estas materias estn cualificados para distinguir los autnticos productos de las imitaciones baratas. A menos que se obligue a los que se consideran superiores en estas n1aterias a rendir sus credenciales para que la elite las examine, la mala calidad a menudo recibe los honores junto a la alta calidad, yel prestigio de la clase no sirve para mantener una norma eficaz de alta calidad. Esto no significa que en una sociedad c01npetitiva no existan grupos dedicados a la proteccin y fomento de los logros artsticos, musicales, literarios e intelectuales de gran nivel, pero stos carecen del apoyo del sistema de clases que con frecuencia se da cuando predomina el sistema de movilidad de patrocinio. En California, la seleccin por parte de un comit de bienvenida oficial de un cantante antorcha para entretener a un rey y una reina, y bailarinas de can-can)} para distraer al seor Khrushchev, son ejemplos de cmo las elites americanas compaginan el alto prestigio con el gusto popular.

Educacin formal Volviendo al concepto de norma ideal de organizacin, suponemos que en la medida en que dicha norma de ascensin predomina en una sociedad,

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existirn presiones constantes para conformar el sistema educativo de acuerdo a esta norma. Estas presiones actan de dos formas: directamente, impidiendo que la gente vea las alternativas y achacando el xito o el fracaso a los problemas recurrentes de educacin; e indirectamente, a travs de las interrelaciones entre los sistemas escolares, la estructura de clases, los sistemas de control social y otros componentes de la estructura de la sociedad que no consideraremos en este trabajo. La aplicacin ms obvia de la distincin entre movilidad de patrocinio y movilidad competitiva se refiere a una explicacin parcial de las diferentes polticas de seleccin de estudiantes en las escuelas secundarias inglesa y americana. Aunque los estudiantes americanos de la escuela superior siguen distintos cursos de estudio y unos pocos asisten a escuelas especializadas, la preocupacin educativa fundamental ha sido la de evitar cualquier separacin social brusca entre estudiantes superiores e inferiores, y mantener lo ms abiertos posible los canales de movimiento entre los cursos de estudio. Las crticas recientes de que con este mtodo se retrasa a los estudiantes superiores en su desan-ollo se han contestado insistiendo en que no se debe apartar a estos estudiantes de la corriente principal de la vida estudiantil. 13 Esta segregacin ofende el sentido de justicia implcito en la norma de competicin y adems causara el temor de que la elite actual y futura perdiese el sentimiento de compaerismo con las masas. Sin embargo, quiz el punto ms importante sea que la escolarizacin se presenta como una oportunidad, y el uso que se haga de ella depende primariamente de la propia iniciativa y capacidad emprendedora del estudiante. El sistema ingls ha sufrido una serie de cambios liberalizado res durante este siglo, pero siempre se ha mantenido el intento de separar en una fase temprana del programa educativo a los prometedores de los no prometedores, para agrupar a los primeros y darles una preparacin especial para que encajen en el ms alto nivel en sus aos adultos. Segn el Acta de Educacin de 1944, cada ao se elige a un grupo minoritario de estudiantes mediante un conjunto de exmenes conocidos popularmente como eleven plus, que se complementan con las calificaciones escolares de los diversos cursos ms unas entrevistas personales, todo ello para acceder a las Grammar Schools.!4 El resto de los estudiantes asisten a las escuelas tcnicas o secundarias modernas en las que son mnimas las oportunidades de prepararse para la universidad u ocuparse de las actividades ms prestigiosas. Las Grammar Schools suplen lo que al mismo nivel comparativo es una educacin de alta calidad para preparar universitarios. Por supuesto, semejante esquema conlleva la lgica del patrocinio, con una seleccin temprana de aquellos destinados a las ocupaciones de clase media o alto nivel, y la enseanza especializada para preparar a cada gmpo para la posicin de clase a la que est destinado. Este plan facilita
13. Vase, p. ej .. Los A/lgeles TImes, 4 de mayo de 1959, Part I, p. 24. 14. La naturaleza y funcionamiento del sistema del eleven plus se revisa en profundidad en un infonne de un comit de la Sociedad Psicolgica Britnica y en otro infOlme de investigacin sobre la suficiencia de los mtodos de seleccin. Vase P. E. Vemon, ed., Secolldaly Sclwol Selectiol1: A British Psychological Inquiry, Londres, Methuen, 1957; y Alfred Yates y D. A. Pidgeons, Admissiol1 10 Gra11ll1lar Schools, Londres, Newnes Educational Publishing, 1957.

considerablemente la movilidad, y las ltimas investigaciones revelan pocos prejuicios contra los nios de familias trabajadoras en la seleccin para las Grammar Schools en relacin a la medida de la inteligencia.!5 Por tanto es posible que un estudio comparativo adecuado demostrase en Inglaterra una mayor correlacin entre xito escolar e inteligencia y menor correlacin entre xito escolar y procedencia familiar, a diferencia de Estados Unidos. Aunque la seleccin de los estudiantes superiores para que accedan a la oportunidad de movilidad es probablemente ms eficaz en este sistema, tambin son ms grandes los obstculos que encuentran las personas no seleccionadas para alcanzar el grado}} basndose en su propia iniciativa o capacidad emprendedora. Que los efectos contrastados de los dos sistemas concuerdan con los esquemas de control social de las dos normas de movilidad lo indican algunos estudios sobre las ambiciones de los estudiantes en Inglaten-a y Estados Unidos. Las investigaciones de los Estados Unidos dan pruebas consistentes de que en general las aspiraciones ocupacionales de los estudiantes de la escuela secundaria son bastante utpicas en relacin a la distribucin actual de las oportunidades de trabajo. En Inglaterra, los estudios comparativos demuestran muchas n1enos aspiraciones fantsticasll, y especialmente indican la reduccin de las aspiraciones entre los estudiantes no seleccionados despus del examen eleven plus.!b Una de las consecuencias del sistema de patrocinio es que algunos estudiantes procedentes de familias de clase media cuyos padres no pueden enviarlos a colegios privados sufren serios problemas de adaptacin cuando se les asigna a la escuela secundaria moderna tras el proceso de seleccin.!7 Esta conocida diferencia entre el sistema ingls de separacin temprana de los alumnos en Gran/mar Schools y escuelas modernas, y el sistema americano de escuela superior general y universidad, es la aplicacin ms clara de la distincin que estamos debatiendo. Pero las dos normas de organizacin penetran en los sistemas escolares ms profundamente de lo que inicialmente parece. La observacin de la [uncin normativa de estos principios sera la prueba ms eficaz que apoya la impresin del autor de que las principales crticas de los procedimientos educativos dentro de cada pas normalmente no trascienden la lgica de sus respectivas normas de movilidad. As pues, los britnicos debaten sobre el mejor mtodo para elegir a las personas segn sus capacidades, sin plantear que la posicin de elite estuviera abierta para cualquiera que pudiese ascender hasta ella. Aunque el temor a los spUf"ik introdujo en Estados Unidos una confusin de sugerencias de esquemas de movilidad
15. J. E. Floud, A. H. Halsey y F. M. Martin, Social Classs alld Educatiollal Opporllmity, Londres, Heinemann, 1956. 16. Mary D. Wilson documenta la disminucin de las aspiraciones que caracteriza a los estudiantes de las escuelas secundarias modernas de Inglaterra y seala el contraste con los estudios americanos que revelan aspiraciones mucho ms utpicas; vase uThe Vocational Preferenccs of Secondary Modern School-children, British Joumal of Educational Psychology, 23 (1953), pp. 97-113. Ver tambin Ralph H. Turner, <lThe Changing Ideology of Suecesu, Transactions ofthe Third World C011gress ofSociology, 1956, Londres, vol. V, esp. p. 37. 17. Sefialado por Hilde Himmelwcit en comunicacin privada.

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de patrocinio, la permanente preocupacin de los crticos escolares ha sido el fracaso a la hora de motivar a los estudiantes adecuadamente. El inters por la motivacin parece que es la aplicacin intelectual de la idea popular de que las personas deberan ganar su puesto en la sociedad mediante el esfuerzo personal. La operacin funcional de las presiones para conseguir la coherencia de la ascensin con las normas organizativas puede ilustrarse con otras cm'actersticas del sistema escolar de los dos pases. En primer lugar, el valor que se otorga a la educacin en s misma difiere bajo las dos normas. En la movilidad de patrocinio, la escolarizacin se valora en cuanto que es cultivo de la cultura de elite, y se valoran, ms que otras, aquellas formas de educacin encaminadas a dicho cultivo. La educacin de lo que no es la elite es difcil de justificar con claridad, y tiende a ser poco entusiasta, mientras que los mximos recursos educativos se concentran sobre ({quienes ms pueden beneficiarse de ellos (en realidad esto significa los que pueden aprender la cultura de la elite). Las escuelas secundarias modernas en Inglaterra han visto disminuir regularmente sus presupuestos financieros. aumentar la proporcin alumnos-profesor, menos profesores bien preparados, y en general una falta de prestigio en relacin con las Gra111111ar Schools. IS Bajo la movilidad competitiva, en Estados Unidos la educacin se considera como un medio de ir adelante, pero los contenidos de dicha educacin no se aprecian en mucho por s mismos. Hace un siglo, Tocqueville comentaba la ausencia de una clase hereditaria que honrase los trabajos del intelecto, y sealaba que en consecuencia se ha fijado en Alnrica un nivel mediano respecto al conocimiento humano.19 y persiste en cierta medida la sospecha de que el hombre educado es alguien que ha ascendido sin ganarse su posicin realmente. A pesar de las recientes crticas sobre los bajos niveles de las escuelas americanas, de acuerdo con el esquema general de movilidad, una encuesta realizada en abril de 1958 muestra que los directores de los colegios son mucho ms propensos a hacer estas cliticas que los padres. Aunque el 90 % de los directores pensaba que ... nuestras escuelas piden hoy muy poco trabajo a los estudiantes, slo el 51 % de los padres crea lo mismo, el33 % opinaba que el trabajo era ms o menos el adecuado, y el6 % consideraba que las escuelas exigan demasiado trabajo.20 En segundo lugat~ en Estados Unidos predomina la lgica de la preparacin para la competicin y se insiste en la necesidad de mantener a todo el
18. La disminucin del presupuesto financiero y la mayor proporcin de alumnos por profesor son obstculos para la igualdad entre las escuelas secundarias modernas y las Gramilla,. Se/lOols, mencionado en Tite TImes EducatiOlzal SlIpplell1elll, 22 de febrero de 1957, p. 241. Sobre las dificultades para conseguir un prestigio comparable al que se obtiene en las Gramilla,. Scltools, vase G. Baron, 8ecundary Education in Britain: Some Present-Day Trendsl>, Teacher's College Record, 57 (enero 1956), pp. 211-221; y O. Banks, Parity amI Prestige in Ellglish Sccondary Edl/catioll, Londres, Routledge and Kegan PauI, 1955. Vase tambin Vernon, op. cit., pp. 19-22. 19. Alexis de Tocqueville, Democracy in Al1lcrica, Nueva York, Knopf, 1945, vol. 1. p. 52. 20. Una encuesta anterior descubri que el 62 % de los padres se oponan radicalmente a los requisitos para entrar en la universidad, mientras slo el 27 % se mostraba de acuerdo. Aparecido en TIme, 14 de abril de 1958, p. 45.

mundo en la carrera hasta las etapas finales. En las escuelas primarias y secundarias se suele suponer que los que aprenden satisfactoriamente necesitan poca atencin especial, mientras que aquellos lnenos afortunados requieren ayuda para poder seguir en la competicin y luchar hasta las ltimas apuestas. En 1958, una encuesta de mbito nacional revel que esta actitud no se haba visto radicalmente alterada por la situacin internacional. A la pregunta de si los profesores deban o no deban dedicar un tiempo extra a los estudiantes brillantes, el 26 % de los encuestados respondieron s", y el 67 % no; pero las respuestas cambiaron al 86 % de ses y slo el 9 % de noes)) cuando la pregunta se refera a los estudiantes lentos.:!] En los estados del oeste, la universidad ofrece una segunda oportunidad para poder entrar, y las universidades de todos los estados tienen un cupo de admisin para estudiantes por debajo del nivel. La universidad misma funciona COlno una competicin: los niveles se fijan competitivamente, se obliga a los estudiantes a pasar una serie de pruebas cada semestre y slo una minora de los que entran consiguen el premio de la graduacin. Este esquema contrasta con el sistema ingls, en el cual se supone que la seleccin est relativamente completa antes de la entrada en la universidad, y los estudiantes no ticnen que sonleterse a prueba ninguna durante el primer ao o ms tiempo. Aunque no se han calculado con precisin las cifras de los estudiantes que finalizan la universidad en ninguno de los dos pases, tambin existe un contraste en este sentido. En las instituciones americanas de educacin superior, en el curso 1957-1958, se graduaron respectivamente el 51 y el 39 % de los hombres y mujeres que se haban matriculado por primera vez en el otoo de cuatro aos antes. 22 En Inglaterra un estudio sobre las carreras de estudiantes individuales revela que en la University College de Londres casi el 82 % de los estudiantes que entraron entre 1941 y 1948 se graduaron al finalizalO Un estudio similar en la Universidad de Liverpool arroja una cifra comparativa de casi el 87 %.23 Segn la movilidad competitiva, el objeto es adiestrar a los ms posible en las habilidades necesarias para el estatus de elite a fin de ofrecer a todo el mundo una oportunidad de mantenerse en una competicin al ms alto nivel. Bajo la movilidad de patrocinio, el objetivo es inculcar la cultura de la elite slo en aquellos que presumiblemente pasarn a formar parte de la elite, para que no surja un grupo numeroso de jvenes airados que posean la educacin de la elite sin un puesto en sta. En tercer lugar, los sistemas de movilidad afectan significativamente al contenido de la educacin. La induccin hacia la cultura de la elite bajo la movilidad de patrocinio es coherente con el nfasis en el espritu de corporacin de la escuela, que se utiliza para cultivar las normas de lealtad de clase y los gustos y modales de la elite. Igualmente, la escolarizacin formal
21. Aparecido en Los Angeles Times, 17 de diciembre de 1958, Part J, p. 16. 22. U.S. Departrncnts of Health, Education and Welfare, Office of Education, Degrees COI1[erred by Higher Edllcatioll 'lStitlltiO/lS, 1957-1958, Washington D.C., Govemment Printing Office, 1959, p. 3. 23. Nicholas MalIeson, uStudent Performance at University ColIege, London, 1948-1951n, Universities Quorlerly, 12 (mayo 1958), pp. 288-319.

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realiza estudios plenamente intelectuales o estticos y sin ningn valor prctico, lo cual sirve a los propsitos de la cultura de elite. Bajo la movilidad competitiva en Estados Unidos, a pesar de la etiqueta frecuente de ({educacin liberab, la escolarizacin tiende a evaluarse en trminos de sus beneficios prcticos para convertirse, una vez superado el nivel elemental, en escuela de formacin profesional principalmente. La educacin en s misma no ofrece lo bueno, sino esas habilidades, especialmente profesionales, que se supone que son necesarias en la competicin para ganar los autnticos premios de la vida.

CUARTA PARTE

DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD

TEXTO

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EL BECARIO*
por RICHARD
HOGGART

El allfor escudril1a la sitllacill y las vivencias de los abll1l11os de clase trabajadora que, a travs del xito escolar, logran escapar de su clase social pero se ven abocados a Ull medio social e.x/rafio, al que 110 per/ellecen. Se SitQ/l as, desanaigados por Wl lado pero 110 plenamente incorporados por otro, elltre dos I1lwulos, e11re la clase de la que procedell y a la que abandollQI1 y la clase a la que acceden pero en la que /10 5011 defillitivamente aceptados, La escuela los saca de la mayora 110 creativa, pero /10 los incorpora a la minora creativa, eDil lo cl/allos sumerge el'l tina cOl1stallfe tel1Sil el1tre lo que 50/1 y lo que quien!l1 o cree/! que pueden sel:

Por favOl~ escribe la histOlia de un joven, hijo de siervo, que haya sido chico de los recados, monaguillo, alumno de la escuela secundaria, y licenciado en la universidad, educado para respetar el rango y besar la mano del cura, para doblegarse ante las ideas de otros, pam agradecer cada bocado de pan, que fue despellejado muchas veces, que tuvo que dar clases andando sin zuecos de ac para all, que ha luchado, torturado animales, que se aficion a las cenas en casa de gente acomodada y a ser hipcrita ante Dios y ante los hombres sin necesidad de serlo, simplemente por la conciencia de su propia insignificancia; cuenta cmo este joven exprime. gota a gota. al esclavo que hay en l, y cmo, al despertar una hermosa maana, ya no siente comendo por sus venas la sangre de un esclavo sino sangre de un autntico ser humano.
TCHEJOV

((Pero recuerda su educacin, la poca en que se cri)), observ Arkady. ((Educacin?)), le interrumpi Bazarov. (ICada hombre debe educarse a s mismo como lo hice yo, por ejemplo ... y en cuanto a su edad, por qu debo depender de eso? Mejor que dependa de m. No, querido amigo, todo eso es superficialidad, falta de fibra.))
TURGENEV

Me da mucha pena. Como poco es inquietante, estar lo que se dice bien y no saber disfrutar: estar presente en el gran espectculo de la vida y no liberarse nunca de una insignificante personalidad hambrienta y temerosa.
GEORGE EI.IOT

ste es un captulo dificil de escribh~ pero que debe ser escrito. Como en los dems captulos, vaya aislar un grupo de tendencias interrelacionadas, a pesar de que, en este caso, el riesgo de dramatizar resulte especialmente agudo. En los tres captulos anteriores se han discutido actitudes que, desde un cierto punto de vista, pueden parecer representar una clase de equilibrio. Pero la gente ms afectada por las actitudes que vamos a examinar -los
* Ttulo original: uUnbenl springs: A note of the uprooted and the anxiousn, tomado de R. Hoggart, The l/ses o{ Litermy, Harmondsworth, 1957, pp. 291-317. Traduccin de Mara Beneyto.

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inquietos y desarraigado5J)- pueden ser principalnlcnte reconocidos por su falta de equilibrio, por su incertidumbre. En cuanto a la indulgencia consigo

mismos que parece satisfacer a muchos de su clase, ellos tienden a ser desdichadamente superiores: les afecta mucho el cinismo, lo que afecta a casi todo el mundo, pero es probable que aumente su ausencia de objetivos ms que tentarles a sacar partido o a reaccionar con todava 11ls indulgencia. En parle tienen un sentinliento de prdida que afecta a algunos de ellos en cada gnlpo. El sentimiento de prdida aumenta precisamente porque estn emocionalmente desarraigados de su clase, a menudo por el estmulo de una gran inteligencia crtica o por su imaginacin, cualidades que pueden conducirles a ser extramnente conscientes de su propia situacin (y hacer que resulte fcil para sus adeptos dramatizar su Al1gSt).' Relacionado con todo esto, puede haber un desarraigo fsico de su clase a causa del sislenla de becas. Me parece que una gran parte surTe por esta razn, aunque, seriamente, slo una pequea proporcin entre ellos; en uno de los lmites del gl'l1pO encontramos a los psicticos; en el otro, gente que lleva aparenten1ente una vida normal pero nunca sin un subyacente sentiIniento de malestar. Sera conveniente que primero hablramos sobre la naturaleza del desal-raigo tal como la experimentan algunos becarios. Estoy pensando en aquellos que, durante un cierto nmero de aos, tal vez durante mucho tiempo, han tenido el sentimiento de no pertenecer ya, realmente, a ningn gl'l1po. Todos sabemos que muchos encuentran un equilibrio en su nueva situacin. Existen expertos y especialistas (tdesclasados)) que se encierran en su propio mundo despus que la larga escalada al mundo de las becas les haya conducido hasta el doctorado. Existen brillantes individuos, que llegan a ser excelentes administradores y funcionarios, y que se sienten realmente a gusto. Existen otros, no necesariamente tan dotados, que alcanzan un cierto equilibrio que no es pasividad ni tampoco un defecto de percepcin, que se sienten a sus anchas en su nuevo grupo sin necesidad de adoptar su imagen, y que nlantienen unas relaciones fciles con sus fanliliares de clase obrera, basadas no en una especie de proteccin sino en el verdadero respeto. Casi todos los chicos de clase obrera que pasan por el proceso de proseguir su educacin por medio de becas, durante su adolescencia, tienen roces con su entorno. Estn en el punto de fTiccin de dos culturas; el examen sobre su autntica educacin radicar, cuando tengan alrededor de veinticinco aos, en su habilidad de sonrer abiertamente a su padre, respetar a su frvola hermana menor y a su hermano ms torpe. Vaya ocuparme de aquellos para los que el desarraigo es especialmente conflictivo, no porque subestime la ventajas que este tipo de seleccin proporciona, tampoco porque quiera insistir en los ms deprimentes rasgos de la vida contempornea, sino porque las dificultades de algunas personas ilustran en gran medida el amplio debate del cambio cultural. Como plantas recin trasplantadas, reaccionan ante una prolongada sequa antes de las que se quedaron en su suelo original. A veces me inclino a pensar que el problema de la autoadaptacin resulta, en general, ms dificil para aquellos chicos de clase obrera que slo estn
1. En alemn en el texto. (N. de la l.)

moderadamente dotados, pero que tienen talento suficiente como para alejarse de la mayora de sus coetneos de clase obrera, pero no para ir mucho ms all. No vaya sugerir correlacin alguna entre inteligencia y ausencia de malestar; los intelectuales tienen sus propios problemas: pero, a menudo, este tipo de inquietud parece angustiar sobre todo a los miembros de clase obrera que se han visto desplazados de su medio cultural y que sin embargo no disponen del equipamiento intelectual que provocara que siguieran adelante para unirse a los profesionales y expertos desclasados. En algn sentido, es cierto, nadie llega a ser nunca un desclasadou; y resulta muy interesante observar cmo de vez en cuando aparece (especialmente hoy en da, cuando los chicos que ya no pertenecen a la clase obrera acceden a todas las reas de responsabilidad en la sociedad) un toque de inseguridad, que frecuentemente surge como una excesiva preocupacin por afirmar su presencia) en un, por lo dems, muy profesional profesor, en las intermitentes apariciones de tosca sencillez en un importante ejecutivo y miembro de una comisin, en la tendencia al vrtigo que traiciona un latente sentimiento de inseguridad en un periodista de xito. Pero estoy principalmente preocupado por los que se conocen y todava no son conscientes, en ningn sentido, de que son como un resultado ambiguo, insatisfactorio y atormentado por sus propias dudas. A veces carecen de voluntad, aunque tengan inteligencia, y se necesita voluntad para no desperdiciarse. Con frecuencia, tal vez, aunque tengan tanta voluntad como la mayora, no tienen la necesaria para resolver las complejas tensiones que crean su desarraigo, los peculiares problemas de sus escenario domstico y la incertidumbre propia de la poca. A medida que la infancia da paso a la adolescencia y sta a la edad adulta, esta clase de chicos tiende progresivamente a aislarse de la vida ordinaria de su gl'l1po. Se les seala desde muy temprano: y no estoy pensando tanto en sus lnaestros de la escuela primaria como en los miembros de sus familias. Es inteligente, o Es brillante, oye constantemente; y, en parte, el tono es de orgullo y de admiracin. En cierta forma est aislado tanto por sus padres como por su talento que le impulsa a apartarse de su gl'l1po. Aunque por su parte no todo es admiracin: ({Es inteligente)), s, y se espera que siga el camino que se le abre. Pero tambin puede haber un matiz peyorativo en el tono con el que se pronuncia la frase. La personalidad es ms importante. A pesar de todo, es inteligente, una seal de orgullo y casi una marca de fbrica; se encamina a un mundo diferente, a un diferente tipo de trabajo. Debe aislarse cada vez ms si quiere seguir adelante. Tendr que oponerse, posiblemente sin darse cuenta, a sus valores ms entraables, al intenso espritu gregario del gl'l1pO familiar de la clase trabajadora. Ya que todo se concentra en la sala de estal~ raras veces tiene una habitacin para l solo, los dormitorios son fTos e inhspitos y para calentarlos o para calentar la sala, de haberla, no solo sera caro, sino que tambin exigira un esfuerzo imaginativo -fuera de la tradicin- que la mayora de las familias es incapaz de hacer. Hay una esquina en la mesa del comedor. En el otro lado, Madre est planchando, la radio est encendida, alguien est tarareando unos compases de una cancin o Padre dice ocasionalmente lo primero que se le pasa por la

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cabeza. El chico ticne que desconectarse mcntalmente para poder hacer sus deberes tan bien como pueda. En verano las cosas pueden resultar ms fciles' los dormitorios estn lo suficiente calientes para trabajar en ellos: pero sl~ unos pocos chicos, segn mi experiencia, se aprovechan de esta circunstancia. Dentro del chico conviven (hasta que alcanza, tal vez, niveles superiores) mucho de ambos mundos, el de casa y el de la escuela. Es enormemente obediente a los dictados del mundo de la escuela, pero, emocionalmente, desea fervientemente seguir siendo una parte del crculo familiar. As pues, el primer gran paso se da avanzando para formar parte de un gmpo de distinto tipo o por medio de! aislamiento mientras debe contrarrestar el protagonismo que la familia tiene en la vida de la clase obrera. Esto es cierto, tal vez especialmente cierto, si pertenece a un hogar feliz, porque los hogares felices son con [TecuenCa los ms gregarios. Desde muy pronto se siente la tensin del aislamiento, y una gran preocupacin por s mismo, lo que le puede dificultar pertenecer ms adelante a otro grupo. En su ((escuela primarian, desde los ocho aos, es probable que en cierta medida se le distinga, aunque esto puede no ocurrir si la escuela est en una zona que cada ao aporta un par de docenas de becarios para el instituto. Pero probablemente reside en una zona donde predomina la clase obrera y su escuela slo acoge a unos pocos becarios cada ao. La situacin est cambiando con el aumento del nmero de becas que se conceden, pero en cualquier caso, los ajustes humanos no se producen tan abmptamente como los cambios administrativos. Del mismo modo, es probable que se separe del gmpo de muchachos del barrio, ya no es un miembro de la pandilla que se apia en torno de las farolas todas las noches; debe hacer los deberes. Pero stos no son ms que unos chicos entre otros de su generacin, y su desapego hacia ellos est emocionalmente asociado a ms de un aspecto de su situacin en casa, en la que ya tiende a estar ms cerca de las mujeres de la casa que de los hombres. Esto es cierto, incluso si su padre no es del tipo de persona que desprecia los libros y la lectura como un juego de mujeres. El chico pasa una gran parte de su tiempo en el centro fsico de su hogar, donde manda la mujer, siguiendo tranquilamente con su trabajo mientras su madre est con el suyo (el padre todava no ha vuelto de su trabajo o est de copas con sus compaeros). El hombre y los hermanos del chico estn fuera, en el mundo de los hombres; el chico est en el mundo de las mujeres. Posiblemente esto puede explica!~ en parte, por qu muchos autores de la clase obrera, cuando escriben sobre su infancia, asignan a las mujeres un papel tan tierno y fundamental. En ocasiones, va a haber roces cuando ellos se pregunten si el chico se est dando nfulas o cuando sienta una fuerte resistencia a romper y a hacer uno de esos extraos trabajos que se espera que haga un muchacho. Pero es probable que predomine un atmsfera ms bien ntima, cordial y atractiva. Con un odo oye a las mujeres hablar sobre sus problemas, dolencias y esperanzas y l, en ocasiones, les habla sobre su escuela y el trabajo y lo que ha dicho el maestro. Normalmente recibe una ilimitada simpata: sabe que ellas no entienden, pero aun as sigue contndoles; le gustara unir los dos ambientes. Esta descripcin simplifica y subraya en exceso la fractura; debera mati-

zarse cada caso individualmente. Pero al mostrar el aislamiento en su forma ms rotunda, la descripcin compendia lo que se encuentra con mas frecuencia. Pues un chico como ste vive entre los dos mundos, el de escuela y el de casa, los cuales tienen pocos puntos de contacto. Una vez en la escuela de enseanza secundaria, aprende rpidanlente a usar dos acentos distintos, posiblemente hasta dos personalidades y valores aparentemente diferentes. Pinsese por ejemplo en su material de lectura: en casa se repantiga y lee normalmente revistas que nunca ha mencionado en la escuela, que no parecen ser del mundo en el que le introduce la escuela; en la escuela escucha y lee libros que nunca se han mencionado en casa. Si lleva estos libros a casa, nunca los guarda en el mismo sitio que los que lee la familia, pues con frecuencia, o no hay ninguno o casi ninguno; su libros parecen, ms bien, herramientas extraas. Posiblemente escapar, especialmente hoy en da, de las peores y ms inmediatas dificultades de su nuevo entorno, el estigma de la ropa ms barata, el no poder permitirse ir a excursiones de la escuela, de padres que aparecen en la funcin escolar con un vergonzoso aspecto de clase obrera. Pero como alumno dc la escuela, lo mas probable es que vaya a preocuparse por hacerlo bien, por ser aceptado, o de atraer la atencin como ya la atrajo por su inteligencia en la escuela elemental. Pues la inteligencia es la moneda con la que ha comprado su futuro y cada vez ms la inteligencia es la moneda que cuenta. Tiende a sobreestimar a su profesores puesto que son los cajeros en el nuevo mundo de la inteligencia-moneda. En el mundo de su casa, su padre es todava su padre, en ese otro mundo de la escuela, su padre puede tener poco lugar: tiende a hacer de su maestro una figura paterna. Consecuentemente, aunque su familia le presione muy poco, con seguridad se presionar a s mismo ms de lo que debera. Empieza a contemplar la vida, tan lejos como pueda visualizarla, como una serie de carreras de vallas, las vallas de las becas que se ganan aprendiendo cmo acumular y manejar la nueva moneda. Tiene la tendencia a sobrestimar la importancia de los exmenes, la acumulacin de conocimientos y las opiniones que recibe. Descubre una tcnica de aprendizaje aparente, adquirir datos ms que saber manejarlos o usarlos. Aprende cmo se recibe una educacin puramente literaria, usando slo una parte pequea de su personalidad y que solo desafa una pequea parte de su existencia. Empieza a ver la vida como una escalera, como un examen permanente con algunos aplausos y alguna advertencia en cada escaln. Se hace experto en absorber y expulsar; su capacidad variar, pero raras veces estar acompaada de un genuino entusiasmo. Raras veces siente de verdad la realidad del conocimiento, de los pensamientos y fantasas de otros hombres en su propio pulso; raras veces descubre un autor para l y por s mismo. En esta parte de su vida slo puede reaccionar si hay una conexin directa con e! sistema de entrenamiento. En l hay algo parecido a un poni con antcojeras; a veces es entrenado por aquellos que han sufrido el mismo sistema, quienes a duras penas se han deshecho de ellas, y que le alaban por la tranquilidad con que las acepta. A pesar de que en el fondo de su actitud existe un poderoso y fTi realismo, sin ideales, que es su principal forma de iniciativa, de las dems formas -del pensamiento divagando libremente, de la osada de lanzar ideas, del valor de rechazar ciertos papeles aunque

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oficialmente sean tan importan tes como todo lo dems-, de todo esto probablemente carece casi por completo y su entrenamiento no lo estimula con fTeeuencia. No es un problema nuevo; Herbert Speneer habl sobre esto cincuenta aos atrs; pero todava sigue vigente:
Los sistemas de educacin reconocidos, sean los que sean, estn fundamentalmente viciados en su forma. Propugnan l/Ha receptividad sumisa en lugar de una actividad i1ldependiente.

No se incide lo suficiente en la aecin, en la fuerza de voluntad y en la decisin; se llena demasiado la cabeza eon la seguramente-mejO!~que-normal mquina intelectual que le ha llevado al instituto de enseanza secundaria' y porque de vez en cuando, el buen ehico, el chico que lo hace bien, es el que con su esmerada pasividad se topa con las mayores exigencias en su nuevo entorno, el que gradualmente pierde espontaneidad para adquirir fiabilidad en los exmenes. No puede pasar de nadie y de nada; parece estar destinado a ser una aceptable, cumplidora y desgraciada especie de oficinista. Durante demasiado tiempo ha estado asustado por todo aquello que deba obedecer. Hazlitt, escribiendo a principios del siglo XIX, una ms amplia y desapasionada opinin acerca de las tendencias de la sociedad de su poca pero quc, an hoy en da, tienen alguna relevancia:
Los hombres no se convierten en lo que por naturaleza se supone que deben ser, sino en lo que la sociedad hace de ellos. Los sentimientos generosos y las elevadas inclinaciones del alma son, han sido en el pasado, empequeecidas, marchitadas, violentamente retorcidas y amputadas para preparar nuestra relacin con el mundo, tal como lo hacen los mendigos que tullen y mutilan a sus hijos para prepararles para su futura situacin en la vida.

Un becario como ste ha perdido algo de la resistencia y de la vitalidad de sus pdlTIOS que todava estn pateando las calles. En generaciones anteriores, cuando una de estas despabiladas personas naca en las clases trabajadoras, con toda probabilidad posea el ingenio que se desarrolla en la jungla de los barrios bajos, donde el ingenio debe aliarse a la energa y a la iniciativa. Juega poco en las calles, no ronda repartiendo peridicos; tal vez se haya retrasado su desan'o110 sexual. Ha perdido algo de la resistencia y despreocupacin de los chiquillos, de su capacidad de arriesgarse, de su desparpajo y osada y no adquiere la inconsciente confianza de muchos nios de clase media educados en la escuela plivada. Como un caballo de circo, ha sido entrenado para ganar becas. Por consiguiente, cuando llega al fin de una serie de jugadas preconcebidas, cuando al fin puede alzar la mirada y ver un mundo tangible y poco complaciente, de seres humanos esquivos y desconcertantes, se siente sin fuerzas. La correa del motor'pende floja, desconectada del resto de la nica mquina que hasta ahora le haba servido, la n1quina-aprueba-exmenes. Le parece dificil elegir un camino en un mundo en el que ya no hay un maestro
2. Gramlllar Selloo!: escuela de enseanza secundaria para ingresar en el cual hay que superar un examen de aptitud. (N. de la l.)

al que complacel; una manzana de caramelo al final de cada etapa, un diploma, un lugar en la mitad ms elevada de este valioso mundo. Es infeliz en una sociedad que sobre todo le presenta un imagen de desorden; que es enorme y de crecimiento incontrolado, sin lmites; organizada y calentada con calefaccin central; en la que las manzanas de caramelo no se entregan escrupulosamente a los que trabajan ms duramente ni tan siquiera a los lns inteligentes: en el que, al contrario, los molestos imponderables como personalidad, ((pura suerte, (habilidad para relacionarse)) y (audacia consiguen inclinar la balanza. Su estado empeora, ya que la tnica general de su entrenamiento anterior le inclina a preocuparse en exceso por el xito marcado y etiquetado. Este mundo, tambin, se interesa mucho por el reconocimiento del xito, pero no lo distribuye dentro de las coordenadas en las que l est acostumbrado a ganar. Se sentira D1ejor si se preocupara menos, o si pudiera desvelar el secreto del valor que el mundo da al xito. Pero se parece demasiado a las calificaciones escolares; para rechazarlas debera primero escapar de su crcel interior, en la que le aprisionaron las normas estrictas de la escuela para alcanzar el xito. No quiere aceptar el criterio del mundo: progresar a cualquier precio (aunque posee un agudo sentido sobre la importancia del dinero). Sin embargo ha sido preparado para la carrera de vallas, as pues simplemente suea que avanza, pero, de alguna forma, no a la manera del mundo. No tiene ni el consuelo de simplemente aceptar los valores del gran mundo ni la recompensa de sentirse firmemente crtico fTente a ellos. Se ha distanciado de sus orgenes ms bajos y puede distanciarse an ms. En el fondo, si lo hace, probablemente se sentir agobiado por la sensacin dc lo lejos que ha llegado y por el miedo y la vergenza de un posible retroceso. Y esto aumenta su incapacidad para quedarse en paz. Algunas veces, el tipo de trabajo que consigue solamente aumenta esta ligera sensacin de vrtigo de estar todava en la escalera; infeliz por ello, pero al mismo tiempo orgulloso y, por su propia naturaleza, con fTecuencia incapaz de bajar de un salto o de abandonar esta peculiar carrera:
Plido, andrajoso, tenso como una cuerda, progresa de empleo en empIco en su compaa de seguros, con la apariencia de un hombre a punto de ser despedido ... La inteligencia slo signific que tuvo que trabajar ms duramente en la escuela elemental que aquellos que haban nacido sin eIJa. Por la noche todava poda escuchar al malicioso coro dicindole que era el favorito del maestro ... La inteligencia, como un viento abrasador, haba transformado su mundo en un desierto, y a travs de la arena, en un espordico espejismo vea a la estpida multitud, jugando, riendo y disflUlando sin pensar de la ternura, de la compasin, de la compaa del amor:

Esto se ha dramatizado en exceso, y no puede aplicarse a todos ni tan siquiera a la mayora pero, de alguna manera, afecta a muchos. Afecta tambin al grupo ms amplio, del que me ocupar ahora, de los que de alguna manera se hacen preguntas sobre ellos mismos, sobre su tipo de sociedad, los que, por esta razn, aunque nunca hayan asistido a una escuela de enseanza

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secundaria, estn cntre dos mundos, uno muerto, el otro sin fuerza para nacen>. Ellos son entre la clase obrera <dos rostros privados en los lugares pblicos, segn Koestler los cabos reflexivos, estn entre aquellos, aunque no todos, que buscan progresar de cualquier forma. Podran desempear cualquier trabajo, desde un trabajo manual hasta la enseanza; pero mi propia experiencia muestra que, con frecuencia, van a encontrarse entre los simples administrativos y entre los trabajadores de traje gris y tambin entre los maestros de escuela elemental, sobre todo en las grandes ciudades. Con fTecuencia su seriedad para progresar se muestra como una necesidad de comportarse como ciertas personas de clase media; pero no es una traicin poltica: est ms prxima a un idealismo equivocado. Este tipo de persona, y hemos visto que sta es su primera gran prdida, ya no pertenece a ninguna clase, a menudo ni siquiera a 10 que ha venido a llamarse, de forma aproximada, la il1telligel1tsia descIasada. No puede enfrentarse directamente a su propia clase obrera, pues eso, ya que los lazos intuitivos han desaparecido, necesitara un mayor control del que es capaz, para enfrentarse a s mismo. A veces le avergenzan sus orgenes; ha aprendido a devantar la narizl), a sentirse algo superior a las costumbres de la clase obrera. Con frecuencia no se siente a gusto con su aspecto fsico, que habla muy a las claras sobre su origen; en su interior se siente inseguro y disgustado cuando se da cuenta de que, a diario, multitud de hbitos en el lenguaje y en las formas le dejan al descubierto. Tiende a revisar su propia falta de adaptacin frente al grupo que le ha engendrado y se provee de una capa de actitudes defensivas. De ah que pueda mostrar un orgullo poco convincente con su torpeza en las cosas prcticas; los trabajadores de la inteligencia nunca son hbiles con sus manos)). En su interior sabe que sus razones para pretender tener mejores armas al ser capaz de manejar los conocimientos de los libros tienen una base poco fiable. Intenta leer los mejores libros, pero no le dan el poder de la palabra ni el dominio de la experiencia que pretende. Es tan torpe en esto como con las herramientas del artesano. No puede volver atrs, una parte de s mismo no quiere regresar a una simplicidad que con frecuencia era limitada: otra parte anhela el mundo que ha perdido, suspira por algn Eden sin nombre donde nunca estuvo. La nostalgia es lo ms fuerte y lo ms ambiguo, porque realmente est en busca de su yo escondido, pero con miedo de encontrarlo. Al mismo tiempo quiere volver atrs y sin embargo piensa que ha llegado ms lejos que los de su clase, se siente cargado con el peso de los conocimientos que ha adquirido sobre su propia situacin y la de ellos, lo que ya desde ahora le prohbe los simples placeres de los que disfrutaban su padre y su madre. y sta es slo una de sus tentaciones de dramatizar sobre s mismo. Si intenta ser muy amigo de personas pertenecientes a la clase obrera, para demostrar que es uno de ellos, le huelen a una milla de distancia. Se sienten menos a gusto can l que con otros de otras clases sociales. Con ellos pueden establecer y estn preparados para mantener, seriamente o como un juego algo irnico, una relacin formal; saben cul es su sitio. Pero en l pueden detectar de inmediato la ambigedad de su actitud, que no pertenece ni ellos ni a ninguno de los grupos con los que estn acostumbrados a repre-

sentar la funcin de la jerarqua en las relaciones; el hombre extrao de afuera sigue siendo el hombre extrao de afuera. Ha abandonado su clase, al menos en espritu, por ser atpico en alguna forma; y sin embargo sigue siendo atpico en el nuevo grupo, demasiado tenso y herido. Algunas veces, la clase obrera y la clase media pueden rer juntas. l re pocas veces, sonre forzadamente por la comisura de su boca. Habitualmente se siente incmodo con la clase media, porque una parte de l no quiere que le acepten, desconfa e incluso les desprecia un poco. Est dividido como en tantas otras cosas. Con una parte de s mismo, admira mucho lo que descubre en ellos: un juego de inteligencia, una amplitud de miras, un estilo. Quisiera ser un ciudadano de ese afortunado mundo de la inteligente clase media, tan pulido, prspero, tranquilo, cubiertos con libros y que adems comenta las revistas, al que entrev a travs de las puertas o que le hace sentir su torpeza en sus cortas visitas, consciente de sus uas mugrientas. Con la otra parte de s mismo fomenta una acritud contra ste mundo: desprecia su autosuficiencia, su convencionalismo, sus charlas de caf, sus afables hijos en Oxford y las pretensiones culturales de los Miniver o de los Ramsey. Siempre est dispuesto para advertir cualquier cosa que pueda ser considerada como pretenciosa o caprichosa, algo que le permite decir que esta gente no sabe cmo es la vida en realidad. Flucta entre el desdn y la nostalgia. El es Charles Tansley en el libro de Virginia Woolf Al Faro, pero probablemente no es tan inteligente. Virginia Woolf recurra a menudo a l con una comprensin no tan profunda como podra haberse esperado; describe la opinin de un cul tivado espectador de clase media:
... un obrero autodidacta, y ya sabemos 10 penosos que son, 10 egostas, insistentes, vulgares, escandalosos y, en ltima instancia, repugnantes.

y luego
Siempre recuerdo a un chico inmaduro del internado, lleno de ingenio y energa, pero tan acomplejado y egosta que perda la cabeza, se converta en alguien extravagante, arectado, escandaloso, incmodo; de la gente amable slo consegua que tuviera pena de l, de la gente severa que simplemente se enradaran: y se espera que con el tiempo cambie.

No tiene las compensaciones del artesano; no tiene, por lo general, el consuelo de la religin ni, por tanto, el sentido de comunidad que puede dar sta a otros ni la norma que puede llegar a establecer en su interior. No tiene el empuje de un negociante, ni el de un tendero vigilando sus ganancias, ni el de un empresario comercial, o el de un desenfadado vendedor de s mismo. Se ha tomado en serio su superacin personal, pero no con la energa y vehemencia de su to, cuarenta aos atrs; del seor Lewishams, que estudiaba como un loco en la Politcnica y lea a Shaw y a Wells. Hay poco entusiasmo y aventura en su bsqueda del progreso y del conocimiento; sus lecturas son los primeros A1dous I-Iuxley y tal vez Kafka. Est triste y tambin aislado; le resulta difcil comunicarse, incluso con los que estn en su misma situacin: Con voces sordas gritan a travs del agua helada. Est enclaustrado porque,

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en lo ms profundo de s mismo, teme encontrar lo que est buscando; su educacin y su experiencia parecen hacerle temer las decisiones y responsabilidades. Podra decirse sobre l lo que dijo Toynbee sobre el genio creativo:
El mismo se pondr fuera de juego en su campo de accin y, perdiendo la fuer;a de actuar, perder la voluntad de vivir.

TEXTO 15

LA ENSEANZA Y LA REPRODUCCIN DEL PATRIARCADO: CARGAS DE TRABAJO DESIGUALES, RECOMPENSAS DESIGUALES*


por GAIL P. KELLY Y ANN S. NIHLEN
Bl/ella parte de nuestra valoracill del papel de la escuela ell la reprodllccill de la divisin del trabajo se plmllea eH trmillos de la comparacill elllre los salarios y el prestigio de los trabajos renumerados de hombres y ml/jeres, subestimando la importallcia de la familia ell la sociedad patriarcal e iguora/1do el problema de hasta qu pImlo las escllelas preparall a las //lujeres para los mismos papeles pblicos o laborales que a los hombres. Tal valoracill debera incluir Wl al1dlisis de la geueracin de la desigualdad e1l la vida privada o domstica y de cmo afecta a las relaciolles el1tre (y delllro de) los sexos. Por otra parte, las autoras seilalan que la educacill de las //lujeres est([ lle/Ul de mensajes cOlllradictonos, y que ellas filtm/l o rechazall ]Jarcialmellte este COllOcil/liento o lo usall ell su propio provecho, ell Ull proceso de llegociacil1 y cOlltestacill ql/e debemos cOl1Siderar seriamel1le si queremos cOlI/premler los cambios el1 la silllacill de la ml/jer y el papel eH ellos de la escuela.

Pero no es un genio creativo. Es lo bastante inteligente como sacarse mentalmente de su clase, pero no est preparado, ni mental ni emocionalmente, para superar los problemas que tendr despus. Se le niega, incluso, la consolacin de la filosofa, al rechazar el alivio que encontrara, al menos en parte, al formarse un juicio sobre su situacin. Incluso si alcanza un cierto nivel cultural, le resulta difcil llevarlo con soltura, con tanta soltura como los que no han tenido que esforzarse tanto para conseguirlo, los que no han conocido, como l, el largo proceso de la explotacin de la <<nteligencia:
El cielo te dot con lo que no obtiene la gente corriente: tienes talento ... el talento te sita aparle ... TIenes un solo defecto. Tu perridia, tu amargura y tus retortijones, todos proceden de lo mismo. De tu extraordinaria falta de educacin. Ruego que me perdones, pero veritas magis amicitate ... Ya ves, la vida tiene sus convenciones. Para sentirte cmodo entre personas inteligentes, para no sentirte extrao, y no ser abrumado por ellas, debes tener cierto grado de educacin. El talento te introdujo en este crculo, perteneces a l... pero te ests alejando y titubeas entre los cultos y los que estn de prestado, cara a cara.

Aunque no pertenece a la minora creativa, tmnpoco forma parte de la mayora no creativa; pertenece a la n1inora no creativa pero insegura y que tiene que orientarse sola. Tiene grandes aspiraciones pero no las suficientes herramientas ni el aguante necesario para alcanzarlas. Sera ms feliz si ["uera capaz de reconocer sus propias limitaciones, si aprendiera a no sobrestimar sus posibilidades, si se resignara no tanto a ser el tonto que eres como a ser la persona moderada de mente dotada que realmente es. Pero sus antecedentes, sus valores y probablemente sus cualidades naturales, le hacen dificil este tipo de autorrealizacin; en consecuencia, continua abrumado por da discrepancia entre la altura de sus pretensiones y la bajeza de sus actos.

Los tericos de la reproduccin aseguran que las escuelas refuerzan la divisin de trabajo en la sociedad manteniendo las desigualdades de clase, raza y sexo. SeglI1 este argumento, las escuelas no median ni pretenden cambiar las estmcturas de la sociedad ni las caractersticas de los individuos que ocupan posiciones de riqueza, esta tus y podelo Las escuelas son estticas porque son un microcosmos de la sociedad, antes que un agente de cambio como mantienen algunos tericos. Si bien hay una gran cantidad de literatura que documenta los papeles de la escuela en la reproduccin de la desigualdad, la mayor parte no aborda sistemticamente la cuestin del sexo (Frazier y Sadkel; 1973; Sexton, 1976; Stacy y cols., 1974). En la investigacin sobre las escuelas femeninas se ve una relacin directa entre la educacin de las mujeres y su esta tus, y se busca re[olTI1ar las prcticas escolares en la esperanza de que los colegios pudieran ser una fuerza a favor de la igualdad. Sin embargo, esta literatura ha sido extremadamente vaga en relacin a varias cuestiones. Lo Plimero y ms importante, ha disculpado la naturaleza de la desigualdad sexual y ha tendido a verla unidimensionalmente en trminos de la fclerza laboral pagada (MacDonald, 1980b). Ha descuidado aspectos de la vida Plivada (o "domstica")" -sobre todo el matrimonio y el nacimiento y la educacin de los hijos (y cmo afecta a la desigualdad sexual). Gran parte de nuestra evaluacin del papel de la escuela en la reproduccin de la divisin del trabajo dentro de la sociedad se encuadra en trminos de salario y de estatus laboral de las mujeres [rente a los varones. Al hacer esto,
* M. w. Appel (ecl.): C/dtllral ami ecollolllic reprodllctiorl i/l edl/catioll, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1982, pp. 162-180. Traduccin de Ana Mara Rubio Dez

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negamos el efecto de la familia en la sociedad patriarcal donde las mujeres, con independencia de su clase, etnia y raza, y su salario y esta tus, conservan la mayor responsabilidad de los quehaceres domsticos y de la crianza y educacin de los nios, mientras que los hombres na.' Teniendo en cuenta esto, una evaluacin del papel de las escuelas en la reproduccin de la divisin sexual del trabajo no puede realizarse sobre la base de si las escuelas preparan a las mujeres para los mismos papeles pblicos .. o laborales que a los hombres. Ms bien, debe tambin afrontar formas de desigualdad en trminos de responsabilidad con respecto a la vida domstica. Por tanto, la desigualdad puede considerarse no slo en trminos de vida pblica, sino en trminos de las cargas de las mujeres frente a los hombres en la vida privada. Es concebible que pudiera haber equidad con respecto al salario y al estatus entre hombres y mujeres dentro de la fuerza laboral, pero sigue habiendo desigualdad si la mujer sigue realizando su trabajo en el hogar. Un segundo problema que la literatura tiene que abordar todava, que nosotros consideramos crucial, se refiere a lo que se ensea a los estudiantes en contraposicin a 10 que los estudiantes aprenden o eligen aprende!: La investigacin sobre la educacin de las mujeres, como denlostraremos en este captulo, ha supuesto que (1), las escuelas imparten un mensaje unitario con respecto a la divisin apropiada del trabajo entre los sexos y (2), que cualquier cosa que se ensee en las escuelas 10 aprenden los estudiantes. En muchos estudios se considera el currculum o un anlisis de la composicin de la plantilla de la escuela como la suma total de conocimiento de la escuela. No se han preguntado si existen mensajes contradictorios dentro del ambiente escolar que deban considerarse por separado como currculum formal e informal (u oculto .. ). Adenls, persiste la suposicin del estudiante como un agente pasivo sin comprender que los estudiantes pueden, por eleccin, no aprender 10 que ensean las escuelas o pueden filtrar el conocimiento y utilizarlo en su propia ventaja.' Las- circunstancias bajo las cuales se produce la resistencia y cundo sta se vuelve significativa para contrarrestar los intentos de las escuelas constituyen un rea que ha sido relativamente poco tocada por la literatura sobre la escolarizacin de las mujeres. Se trata de un rea que debe desarrollarse, puesto que se han producido cambios importantes en las vidas pblicas y privadas de las mujeres que no pueden explicarse desde el punto de vista histrico, si suponemos que las estudiantes no renegociaron los mensajes de las escuelas. En este ensayo se revisan las pruebas que vinculan las escuelas con la reproduccin de la divisin de los papeles sexuales en el trabajo dentro de la sociedad estadounidense. El captulo empieza con una discusin sobre la naturaleza de la divisin sexual del trabajo en Estados Unidos en la vida pblica y privada. A continuacin, se analizan las escuelas y las pruebas que las vinculan a la divisin del trabajo. Por ltimo, indicamos nuevas formas de pensar con respecto a la educacin femenina y su importancia para su educacin futura.
1. Vase especialmente el nmero monogrfico (cThe Labor of Women: Work and the
FamilYI', Signs IV, verano de 1979; BouIding, 1976, y SafilioswRothschild, 1976.

La naturaleza de la desigualdad sexual La desigualdad entre los sexos en su nivel ms simple consiste en la separacin de esferas de trabajo que se traduce en diferencias de estatus, riqueza y poder. Gran parte de ella deriva de la distincin entre el valor del trabajo en los dominios privado (o domstico) y pblico. Se desconocen los orgenes de esta distincin, pero los estudiosos han documentado su intensificacin con el desarrollo del capitalismo y la industrializacin, aunque han demostrado tambin que en muchas naciones socialistas, sobre todo la antigua Unin Sovitica y China, se mantienen las mismas distinciones y las desigualdades implcitas en ellas (CroB, 1978; Dubois y cols., en prensa; Lapidus, 1979; Rosaldo, 1974; Sacks, 1974; Weinbaum, 1976). Lo que sabemos que es cierto es que la industrializacin significa la separacin del lugar del trabajo del hogar y que la produccin para el excedente se diferencia de la produccin para el valor de uso, aunque la una no suprime la otra. Dicho de una manera ms sencilla, la generacin de ingresos se coloca fuera de la familia, aunque la familia se mantiene como una unidad social y econmica dependiente del trabajo realizado tanto fuera como dentro del hogar. Conforme aumenta la industrializacin, se intensifica la separacin entre el hogar y la generacin de ingresos, as como la necesidad de trabajo remunerado. La familia como unidad se encarga fundamentalmente de la reproduccin (o procreacin) y la crianza de los nios, y la divisin del trabajo deviene tal que las mujeres, en su gran mayora, se responsabilizan de la casa y del cuidado de los hijos dependiendo de los ingresos ganados fuera del hogar por los hombres. En la mayora de las sociedades esto viene estructuralmente impuesto; no es un fenmeno natural}), y est directamente relacionado con la estructura salarial para los varones. Los empresarios pueden pagar menos a los hombres si mujeres que no reciben salario trabajan en el hogar preparando la comida, limpiando, fabricando la ropa y cuidando de los nios.' Las divisiones sexuales del trabajo dentro de la sociedad no son necesariamente dependientes de la contraposicin de mujeres frente a varones confinadas a la esfera privada frente a la pblica, sino ms bien de la responsabilidad primaria dentro de una esfera frente a la otra. El trabajo de la mujer consiste en mantener la casa y la familia, cuidar y educar a los nios, comprar, limpiar y preparar la comida, "hacer la vida hermosa .. y alimentar al hombre y a los hijos (Dubois y cols., captulo 3). La responsabilidad principal de los varones es trabajar fuera de casa en un empleo remunerado. Estas definiciones de las divisiones de los papeles sexuales son casi una idealizacin; el trabajo de las mujeres se ha confinado en raras ocasiones a la esfera domstica aun cuando sta sea la principal responsabilidad femenina. La divisin sexual del trabajo se refiere no slo a la divisin del trabajo entre pblico y privado, sino tambin a la divisin del trabajo dentro de la vida pblica. Las mujeres han trabajado siempre, y cada vez ms, fuera de casa en un trabajo remunerado a la vez que han conservado sus empleos en
3. Puede encontrarse una excelente revisin sobre el trabajo en casa de las mujeres y las es w tructuras salmiales masculinas en GlazerwMablin, 1976. Vase tambin Seccombe (en prensa).

2. Esto lo sugiere, por ejemplo, Wax, 1970, en el caso de los norteamericanos aborgenes.

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la esfera domstica. La desigualdad entre los sexos, pues, puede eonsiderarse como el doble trabajo de las mujeres, en el sentido de que stas realizan dos jornadas a tiempo completo, mientras que los hombres no 10 hacen. 4 La divisin del trabajo entre los sexos es tambin una divisin de trabajo que se manifiesta en desigualdades relativas a la remuneracin laboral. Si bien aproximadamente el 45 % de las mujeres estadounidenses son activas en el mercado laboral americano (y esta cifra aumenta cada ao y vara en [uncin de si las mujeres son de la clase trabajadora, de una minora tnica o de la clase media blanca), las mujeres estn en posiciones inferiores con respecto a los hombres en cuanto a generacin de ingresos y a estatus. Las mujeres ganan menos del 56 % de los ingresos masculinos, con independencia de las categoras laborales; estn concentradas en los trabajos menos remunerados de la economa, en los sectores de servicios y de la industtia; estn segregadas a ocupaciones que permiten muy poca movilidad ascendente; y estn concentradas en las reas marginales de la fuerza laboral (Chafe, 1972; Smuts, 1971). Las mujeres, en resumen, no estn estratificadas en el mercado laboral, como los hombres. Unas pocos datos estadsticos aclararn esto. En 1972 menos del 7 % de todos los oficinistas eran varones mientras que el 25 % de las personas pertenecientes a minoras raciales y el 36 % de las mujeres de raza blanca trabajaban en dichos empleos. El15 % de los varones de raza blanca (y el 9 % de los varones de minoras) eran direetores y administradores, fTente al 2 % de las mujeres de las minoras y al 5 % de las mujeres de raza blanca. En los empleos manuales, el 16 % de los varones de las minoras y el 21 % de los de raza blanca estaban empleados como trabajadores especializados, frente all % de las mujeres, tanto de raza blanca como de minoras. El 37 % de las mujeres de las minoras y el 19 % de las mujeres de raza blanca estaban empleadas como trabajadores de servicios, fTente a un 15 % de los varones de las minoras y un 7 % de los varones de raza blanca (Allen, 1979: 676-677). El modelo de empleo refleja una jerarqua en la cual las mujeres estn subordinadas a los hombres en cuanto a ingresos y estatus, ajustados por raza. Los varones de raza negra estn en una posicin subordinada con respecto a los de raza blanca, las mujeres de raza blanca a los hombres y las mujeres de las minoras y de raza negra estn subordinadas a las mujeres de raza blanca y a todos los hombres. La desigualdad de estatus en el mercado laboral para las mujeres es funcin a la vez de las prcticas discriminatorias impuestas por los empresarios y de la divisin sexual del trabajo que asigna la principal responsabilidad de la familia y el cuidado de los nios a las mujeres. El matrimonio y los hijos tienden a sacar a las mujeres del mercado laboral o a reducir su horario laboral remunerado a uno menor que el horario completo (Standing, 1976). Las mujeres de clase trabajadora y de minoras constituyen una excepcin, puesto que la pobreza las impulsa al mercado laboral con independencia del matrimonio, la edad o el nmero de hijos. A partir de 1974, de los 35,8 mi4. Esto est muy cIaro en estudios de presupuesto temporal masculino/femenino. Vase, por ejemplo, Boulding, 1976, y Lapidus, 1979.

llones de mujeres que constituan la f'uerza laboral en Estados Unidos, 14,8 millones eran mujeres solas, ya fueran divorciadas, viudas o que no se hubieran casado nunca, y 21 millones estaban casadas. Las proporciones de participacin en el mercado laboral de las mujeres con nios muestran los efectos del cuidado infantil. Alrededor de 10,5 millones de mujeres del mercado laboral tienen hijos; de ellas, 6,5 millones tienen nios con edades comprendidas entre los 6 y los 17 aos; slo 4 millones tienen nios menores de 6 aos (Departamento de Trabajo de Estados Unidos, 1975). Dada la estructura del trabajo y la familia dentro de la sociedad, la doble carga de las mujeres, junto con la discriminacin, tiende a producir desigualdades tanto en el estatus laboral como de remuneracin entre hombres y mujeres (Seccombe, en prensa). Cuando se considera la educacin y la reproduccin de la desigualdad dentro de la sociedad hay varias cuestiones que cabe preguntarse. En primer lugat~ hasta qu punto la educacin normaliza la separacin de la responsabilidad fundamental en los dominios pblico y privado que hemos discutido aqu? Intenta consistentemente la escuela, a travs de la instruccin formal e infotmal, presentar la vida domstica COlno el dominio femenino, considerando el trabajo fuera de casa como secundado, y el dominio pblico como el coto masculino? En segundo lugat~ proporciona el sistema escolar fundamentos ideolgicos sobre los que basar el papel de menor esta tus y produccin de renta de las mujeres dentro de la fuerza laboral? y es esto as para todas las mujeres, con independencia de su clase, raza y etnia? En tercer lugar cmo prepara la escuela a las mujeres para el mercado laboral? El modelo de renta y de ocupaciones de las mujeres, es una funcin de la doble carga que las escuelas normalizan o mitigan? o es una ["lIncin de la canalizacin de las mujeres lejos de la preparacin laboral que podra cualificadas para trabajos de mayor estatus e ingresos en el mercado laboral por parte de las escuelas? Este tipo de cuestiones nos permitir ver si las escuelas refuerzan la divisin privada/pblica del trabajo dentro de la sociedad o si intentan igualar los papeles domsticos masculino/femenino que son en gran parte responsables del modelo de desigualdad sexual. Tambin nos permitirn ver si las escuelas pretenden proporcionar a las mujeres las mismas cualificaciones que a los varones, que podran, concebiblemente, al menos para las mujeres solteras, cabezas de familia o con nios mayores, producir un modelo de estratificacin igual al de los varones si se rompiera la discriminacin de la fuerza laboral. Por ltimo, y en relacin con esta ltima pregunta, fuera de la preparacin laboral, fomentan o desalientan las escuelas la resistencia de las mujeres a la divisin sexual del trabajo? Esta ltima cuestin es de particular importancia, dado el hecho de que, desde el punto de vista histrico, las mujeres han intentado, ya veces con xito, romper el modelo que se acaba de describit: La actual divisin sexual del trabajo, al menos en el mercado laboral, no es lo que siempre ha sido. En los aos veinte, los cuarenta y desde los aos sesenta las mujeres se han resistido y, en cierta medida, renegociado sus papeles tanto en la esfera pblica como en la privada (Chafe, 1972). Ha sido esto un fenmeno producido por la escuela o un fenmeno que funciona con independencia de la educacin, o a pesar de ella?

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Enseanza y desigualdad sexual El conocimiento escolar consiste en currculum formal e informal. El currculum formal es el conocimiento que se transmite a travs de los libros de texto y las guas curriculares, certificado por los exmenes escolares. El currculum informal, al que a veces se denomina currCulum OCUltOll, no est sien1pre sancionado con un examen ni es congruente con el conocimiento prescrito por el currculum formal. Antes bien, es el ruido de la escuela: los mensajes implcitos en la estructura autoritaria de la escuela, su personal y cmo se transmite el currculum, y los sistemas de recompensa y comportamiento ((correctos, En la discusin que sigue nos concentraremos en los currcula tanto oculto)) como formal de las escuelas, empezando en primer lugar con la divisin sexual formal del trabajo en las escuelas en las polticas de promocin y contratacin, y luego en el currculum formal y cmo se transmite. Por ltimo, volveremos a la cuestin de si los mensajes transmitidos en la escuela, por muy consecuentes o inconsecuentes que puedan ser, son internalizados por las estudiantes femeninas.

MODELOS DE PROMOCIN Y CONTRATACIN

El personal de las escuelas de Estados Unidos es predominantemente femenino. Desde un punto de vista superficial cabra afirmar que la gran visibilidad de las mujeres en el sistema escolar sirve para alentar la entrada de las chicas en la fuerza laboral. Si bien esto podra ser muy bien as, y explica porqu tantas chicas consideran la enseanza como una ocupacin deseable, la entrada en el trabajo pagado no es necesariamente la clave para acabar con las desigualdades sexuales. Como sealamos antes, la naturaleza de la desigualdad sexual tiene que ver no slo con los papeles de las mujeres en la vida pblica, sino tambin con la responsabilidad en la vida domstica y su relacin con la desigualdad. Los modelos de autoridad escolar representan un microcosmos del estatus relativo de las mujeres en la fuerza laboral, a pesar del gran nmero de mujeres que hay entre el personal de las escuelas. El sistema escolar coloca a los varones en posiciones de autoridad y a las mujeres en papeles subordinados, y lo hace con independencia de su cualificacin. Unas pocas cifras estadsticas ilustrarn esto. A principio de los aos setenta, de los 14.379 inspectores de distrito, 90 eran mujeres; 55 de los 731 inspectores asociados eran mujeres; y las mujeres constituan 126 de los 4.402 inspectores ayudantes. Las mujeres corran mejor suerte como ayudantes administrativas de los inspectores, donde ascendan a 356 del total de 2.345 personas. y esto es as a pesar de que las mujeres tenan ms del 20 % de los doctorados que haba entre los individuos empleados en este nivel de la administracin (EstIer, 1975: 364-365). En todas las escuelas de Estados Unidos se mantiene el modelo de autoridad masculina respecto a las mujeres, donde el 67,2 % de todos los profesores son mujeres pero, menos del 16 % de todos los directores o directores ayudantes son mujeres. Estas cifras enmascaran las jerarquas salariales y de estatus

de las instituciones educativas. Las directoras son directoras de escuelas primarias. El 20 % de todos los directores de escuelas de primaria son mujeres; menos del 7 % de los directores de escuelas medias y secundarias son mujeres (EstIel~ 1975). La infrarrepresentacin de las mujeres en posiciones de autoridad en la escuela pblica es relativamente nueva, pues en 1928 las mujeres constituan el 55 % de los directores de la escuela elemental (EstIer, 1975). Este modelo es un reflejo del lugar que ocupan las mujeres en la fuerza laboral contempornea. En el sistema escolar, las mujeres estn segregadas en los trabajos de menor estatus. Cuanto mayor es el nivel educativo, menor es el nmero de mujeres en posiciones adnlinistrativas y de enseanza. Las mujeres, cuando estn en puestos de autoridad, supervisan, la mayor parte de ellas, a mujeres antes que a hombres. Esto refleja la segregacin vertical de la fuerza laboral americana, donde las pocas mujeres que hay en puestos directivos se encuentran en profesiones predominantemente femeninas. Como profesoras, las mujeres dominan la escuela elemental, donde constituyen cerca del 90 % de la fuerza enseante (Frazier y Sadker, 1973; Simpson, 1974). En las escuelas de secundaria Uunior y senior), el porcentaje de mujeres profesoras disminuye. Cuanto ms adulto deviene el estudiante y ms cerca est de su entrada en la fuerza laboral, menos visibles son las trabajadoras. Este modelo suele ser un producto de prcticas de contratacin consciente por parte de los distritos escolares (EstIer, 1975: 364). En la educacin superior, se intensifica el dominio de los hombres respecto de las mujeres. Menos del 3 % de todos los administradores universitarios y de escuelas supeliores de alto nivel eran mujeres en 1972 (frente al 11 % en 1969-1970). La mayora de las presidentas de los colegios universitarios son presidentas de instituciones completa o predominantemente femeninas. Las mujeres constituyen, sin embargo, el 22 % de las facultades de las instituciones de educacin superior. Estn concentradas en los rangos inferiores del personal institucional e infrarrepresentadas en los rangos superiores. Cuanto menor el estatus de la institucin (por ejemplo, colegios universitarios que imparten estudios de dos aos frente a colegios universitarios que imparten cuatro y frente a facultades), mayor el nmero de mujeres administradoras, de mujeres en el cuerpo docente y de profesoras a tiempo completo (Kilson, 1976; Sexton, 1976: 124). Estas cifras estadsticas nos dicen algo muy simple: las escuelas son un reflejo de las desigualdades sexuales en el estatus y los ingresos de la fuerza laboral a largo plazo. Quiz las escuelas reflejen tambin una desigualdad que tiene menos que ver con diferencias salariales y posiciones de autoridad en la fuerza laboral. El trabajo adulto en la escuela puede promover tambin la separacin entre los dominios pblico y privado, y el concepto de que, si bien las mujeres pueden trabajar. el trabajo por un salario es secundario para ellas si estn casadas o tienen hijos. Tambin puede implicar que, para trabajar, las mujeres no pueden estar casadas ni tener familia. Que nosotros sepamos, casi no hay estudios en los que se afronten las caractersticas del personal escolar femenino ms all de aqullos en los que se estudian los antecedentes educativos, los ingresos y los puestos dentro de la jerarqua. No sabemos, por ejemplo, si las pocas

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mujeres que ocupan puestos de autoridad son mujeres solteras o si estn casadas y tienen nios pequeos. Si estuvieran solteras, esto podra servir para recordar que todas las mujeres pueden optar por trabajar para conseguir un salario, pero que la eleccin implica el abandonar el matrimonio y los hijos, lo que no ocurre en el caso de los hombres. Si las mujeres que ocupan puestos de autoridad estn solteras y no tienen hijos, y no as las mujeres que ocupan puestos subordinados, los mensajes de la escuela pueden ser incluso ms fuertes. Otra dimensin que tiene que examinarse todava es la medida en la cual los modelos de autoridad escolar y las polticas de personal impiden la maternidad". Los sistemas escolares han puesto en vigor tradicionalmente las bajas para las mujeres embarazadas en algunos distritos desde el momento en que a una mujer se la empieza a notar. Esto normaliza el concepto de que la maternidad y el trabajo son incompatibles. Es sumamente necesaria una investigacin sistemtica sobre las profesoras y el personal femenino, y sobre en qu medida los mensajes normalizan la desigualdad, ya sea en trminos de la primaca del dominio domstico para las mujeres frente a los hombres o de la eleccin por parte de las mujeres entre el trabajo y la familia.

Los modelos de autoridad y de contratacin de personal de la escuela, en suma, representan el tipo de desigualdad entre los sexos que existe en la fuerza laboral en trminos de estatus y distribucin de los ingresos. Las mujeres estn segregadas en las ocupaciones lnenares, de menor prestigio y en instituciones especficas (la escuela primaria) y en reas especficas que reflejan la segregacin vertical y horizontal de la fuerza laboral. Esto est bien documentado. Lo que no sabemos es la medida en la cual los modelos de contratacin de personal escolar transmiten mensajes sobre la divisin del trabajo entre los sexos en las esferas pblica y privada. El modelo de contratacin de personal, promueve la vida privada como fundamental para las mujeres que trabajan y no fundamental para los hombres que trabajan? Normaliza el concepto de doble jornada de las mujeres? En virtud de qu mujeres estn colocadas en puestos de autoridad, ensea la escuela que todas las mujeres que deseen tener xito en el trabajo no deben casarse ni tener hijos, una eleccin que los hombres, dada la estructura del trabajo y la familia, no tienen que hacer?

EL CURRCULUM FORMAL

SEGREGACIN DEL PERSONAL POR MATERIA IMPARTIDA

Una dimensin de los modelos de dotacin de personal de las escuelas que se relaciona con la desigualdad dentro de la vida pblica es la segregacin del personal de enseanza por materias, lo que ocurre fundamentalmente en la educacin posprimaria y que a la vez normaliza la segregacin laboral y transmite mensajes sobre el conocimiento apropiado)) de las lllujeres frente a los hombres. En el sistema escolar estadounidense las mujeres ensean algunas materias y otras no (Simpson, 1974). Estn concentradas, con gran diferencia, en el Lenguaje, los idiomas y, en un menor grado, en los estudios sociales. Son raras en Matemticas y en Ciencias (excepto en Biologa). En la educacin superior las mujeres constituyen menos del 1,9 % del claustro de Empresariales; el 0,4 % de las profesoras de Ingeniera, el 4,3 % de las profesoras de Fsica, Matemticas e Informtica. Sin embargo, constituyen el 20,6 % de los claustros de Educacin y el 10,2 % de las Ciencias de la Salud (concentradas en Enfermera y profesiones relacionadas con la salud) (Sexton, 1976: 124). La concentracin del personal enseante femenino en estos campos corre paralela a los modelos de participacin de las mujeres en la fuerza laboral. Las materias que predOTIlinantemente ensean las mujeres corresponden a la preparacin para ocupaciones en las que las mujeres estn representadas. A la inversa, la ausencia de mujeres en la direccin de empresas y en los campos cientfico y matemtico se corresponde con el menor nmero de profesoras que hay en ellos. El sexo de un profesor, cuando est segregado por rea impartida, bien puede decir a los estudiantes qu materia particular es conocimiento legtimo de un sexo, y no de los dos.

Un currculum formal no representa todo el conocimiento escolar)), sino que representa lo que las escuelas pretenden ensear. A quin se distribuye el conocimiento es otra cuestin, adems; aqu trataremos nicamente la diferenciacin sexual dentro de los materiales curriculares, tomando como ejemplos los libros de texto. Preguntaremos si los mensajes transmitidos en el currculum formal de la escuela son similares a los reflejados en la estructura de autoridad y los modelos de contratacin del personal. Refuerza el currculum formal la primaca de la esfera privada para las mujeres? Legitima la segregacin laboral y la posicin de las mujeres en la fuerza laboral? Representa el papel de las mujeres en la vida pblica en oposicin a su capacidad para casarse y tener hijos? Ha habido numerosos anlisis de los libros de texto escolares, predominantemente empezando por los inductores de la lectura y la literatura infantil. 5 Muestran que, en su mayor parte, las mujeres son ignoradas en los materiales curriculares. Las mujeres o bien no existen o, si existen, estn confinadas a la vida domstica, aunque esto vara de un nivel a otro. Los textos de la escuela primaria. con ms frecuencia que los de secundaria o los de facultad, representan mujeres. En algunos, el 25 % del espacio de texto y de las ilustraciones contienen mujeres (Weitzman y cols., 1972). Sin embargo, las mujeres son figuras de fondo y no fl.mdamentales para numerosas lecturas. Casi nunca las mujeres adultas son representadas fuera de casa. Estn sielnpre atareadas predominantemente en tareas domsticas: limpiar,
5. Ejemplos de esta literatura creciente son Children's Rights Workshop, 1976; Frasher y Walker, 1972; Jay y Achminke, 1975; Kepner y Koehn, 1977; National Organization ofWomen, 1972; Pottker, 1977; Treckler, 1973, y Weitzman el al., 1972. Si se quiere un trabajo terico sobre esta cuestin, vase MacDonald, 1980a.

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cocinar, coser, alimentar a los lactantes. En algunas ilustraciones, se muestra a las mujeres preparando la cena, mientras que el hombre (padre) est sentado en un cmodo silln fumndose la pipa y leyendo el peridico. En los textos de primaria pocas mujeres trabajan fuera de casa por un jornal. Las pocas que 10 hacen son enfermeras, profesoras o secretarias. Es muy interesante que quienes trabajan no suelen representarse ni como casadas ni como madres de familia. Si bien las mujeres estn presentes en los libros de iniciacin elemental, aunque en una minora, son ms escasas en los libros de secundaria y en los universitarios. Treckler, quien estudi los textos de Historia de secundaria, encontr que en raros casos mencionaban a las mujeres. distorsionaban deliberadamente a las mujeres pese a los avances acaecidos en el conocimiento sobre la historia de las mujeres desde mediados de los aos sesenta (Treckler, 1973). Las mujeres suelen ser relegadas a segundo plano a papeles de esposas de pioneros, cosedoras de banderas, trabajadoras sociales, enfermeras, asistentes presidenciales y cosas por el estilo. El movimiento por el sufragio de las mujeres, el sindicalismo femenino, etc., eran ignorados o relegados a una sola lnea. Las mujeres simplemente no conformaron la historia; segn seala Treckler, se limitaron a estar presentes y sus contribuciones fueron auxiliares a las de los varones y de naturaleza domstica. La estereotipacin rgida observada en los textos est bien documentada, igual que su lenguaje, que invariablemente utiliza el genrico masculino (Buffalo, Nueva York, Escuelas Pblicas, 1980). El uso de nombres y pronombres masculinos enva el mensaje de que slo los hombres actan o son importantes; (tella no. Esta cuestin se expresa de manera convincente en los estudios de los textos de matemticas donde l siempre resuelve el problema (Kepnery Koehn, 1977; Jayy Schminke, 1975). Los estudios de los textos escolares subrayan la presencia de los mensajes curriculares que niegan papeles importantes femeninos en la vida pblica y destacan la primaca de las mujeres en el dominio privado. Investigaciones recientes han sugerido que estos mensajes cambian por nivel de educacin, pero no se ha documentado con cunta profundidad. Tampoco se ha prestado atencin a si ocurren en todas las materias. Adems, no sabemos si se transmiten las mismas imgenes en la multitud de manuales y de informacin repetida utilizada en la clase. Si bien los textos escolares actuales refuerzan la desigualdad entre los sexos, sus mensajes difieren de los transmitidos por los modelos de contratacin de personal escolar y las estructuras de autoridad segn los cuales las mujeres intervienen activamente en el trabajo fuera de casa. Los textos niegan dichos papeles, pero dicha negacin legitima el estatus secundario de las mujeres en la vida pblica y dentro del sistema escolar. Las mujeres estn subordinadas a los hombres en la sociedad, porque, segn los textos, la vida pblica es <cnnaturab para las nlujeres. Los textos contienen tambin una racionalizacin implcita de la segregacin profesional dentro de la fuerza laboral. Muestran rasgos de las mujeres apropiados para ciertos papeles profesionales. Por ejemplo, las mujeres son retratadas como educadoras, pasivas y dependientes. Las enfermeras, las maestras de la escuela elemental y

las secretaIias son consideradas buenas trabajadoras cuando encarnan estas caractersticas. Los textos normalizan el doble trabajo para las mujeres. Pueden trabajar a cambio de un salario (lo que los textos rara vez mencionan), pero deben adoptar fundamentalmente la responsabilidad de criar a los nios, cocinar y mantener la casa.

CANALIZACIN y ASESORAMIENTO

La instruccin formal y las prcticas de contratacin no son los nicos elementos de las escuelas que se conesponden con la desigualdad entre hombres y mujeres en la sociedad. Las tcnicas de asesoramiento tambin lo hacen. Hay una amplia literatura que seala las pruebas vocacionales y los mtodos de orientacin como agentes activos en la reproduccin de los papeles sexuales.' Hasta hace poco, el Catlogo Profesional Strang tena formularios rosas y azules, proponiendo rangos diferentes de profesiones para varones y mujeres. Las mujeres, por ejemplo, podan elegir ser azafatas y en ningn lugar podan indicar preferencias para ser pilotos, ingenieros o mecnicos. Podan optar, sin embargo, por ser hombres de negocios. Segn estos test se ha acusado a los asesores de secundaria de canalizar activamente a las chicas hacia programas educacionales que las preparan slo para esos papeles profesionales. Los programas recientemente desarrollados de Conciencia Profesional para las escuelas elementales canalizan igualmente a hombres y mujeres. Estos programas no asesoran ni administran cuestionarios a los estudiantes. Sin embargo, los exponen al mundo del trabajo a travs de visitas a industrias y empresas locales. Esta realidad del trabajo es una demostracin prctica de los papeles masculino/femenino. La escuela ya no siente que haga falta una mediacin, se limita a exponer a los estudiantes a las relaciones patriarcales en el trabajo, sin comentarios. Los textos normalizan las relaciones independientes y desiguales entre los sexos por omisin y comisin con independencia de la realidad; los programas de orientacin, en la intencin de ser realistas, normalizan esas relaciones haciendo que los estudiantes sean testigos de ellas. Los currcula y programas formalizados, los modelos de contratacin laboral escolar y las estructuras autoritarias, as como la orientacin, son elementos de fcil identificacin en la escuela. Ms sutiles y quiz ms cruciales son las formas en que se transmite el conocimiento en el aula, donde se distribuye a travs de regularidades en las interacciones de aula. Estas interacciones pueden ser o no consonantes con los aspectos formalizados de la escuela.

6. Aquf pueden mencionarse una serie de estudios, entre ellos Boring, 1973; Frazier y Sadker, 1973, en especial los captulos 4 y S, Piotrofesa y Schlossbert, 1977; Samio, Jacklin y Tittle, 1973; Thomas y Steward, 1971; Tittle, 1974, y Verheyden-Hillard, 1977.

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DISTRIBUCIN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA

Los tericos de la reproduccin y los eruditos de la educacin femenina han concentrado sus esfuerzos en el anlisis del currculum formal y de los modelos de autoridad escolal: Hay una relativa escasez de investigacin sobre la distribucin diferencial del conocimiento dentro del aula entre los sexos, excepto en lo que se refiere al acceso. Sabemos, por ejemplo, que a las mujeres se les niega sistemticamente cierto conocimiento, porque se las canaliza en la enseanza secundaria fuera de l; en la educacin supedor simplemente suele negrseles el ingreso en ciertos programas. Por tanto, las mujeres son escolarizadas en materias que tienen un sesgo de gnero. Las D1atemticas y la ciencia son provincias ((masculinas, la educacin, la enfermera. el trabajo social, la literatura y la lengua son dominios "femeninos. Si bien el ttulo XIX del Acta de Derechos Civiles de 1965 ha intentado eliminar las barreras de acceso, aunque algo insatisfactoriamente en la educacin secundaria, quienes han evaluado su efecto no han abordado la cuestin de la distribucin diferencial del conocimiento dentro del aula, en la cual estn presentes tanto hombres como mujeres. Hay regularidades en el aula que refuerzan las divisiones laborales del papel sexual? Hay unos pocos estudios en los que se sugiere que a travs de la escolarizacin, los profesores, con independencia de su sexo, tienden a interactuar menos con las chicas que con los chicos, y que este modelo se intensifica en los niveles de secundaria y universitario.' Bien podra significar esto que a la estudiante se la ensea que la educacin no es tan importante para ella como lo es para sus compaeros masculinos. La investigacin ha demostrado que los profesores no interactan con las chicas con la misma fTecuencia que con los chicos. Cuando lo hacen, tienden a responderlas o bien de una manera neutra o bien negativa, aunque esto vara en [uncin de la clase social y de la raza de las chicas. En un curso de Sociobiologa de la Educacin en la SUNY, de Buffalo, se encontr que los profesores de todas las clases de secundaria de raza negra tendan a interactuar ms y de una manera ms positiva con las estudiantes que con los estudiantes; 10 mismo ocurra en una escuela de clase trabajadora de raza blanca. En las clases de escuelas heterogneas integradas, los profesores seguan las regularidades de las escuelas de clase trabajadora de raza blanca con algunas excepciones; respondan de una manera ms positiva a las chicas de raza blanca y clase media que a los varones o a las mujeres de raza negra o que a las chicas y chicos de clase trabajadora y raza blanca. Si bien los profesores tienden a reforzar a las chicas con menos fTecuencia que a los chicos, con cierta variacin con respecto a la clase y a la raza, lo que refuerzan en las chicas es importante en s mismo. El refuerzo tiende a ejercerse en la pasividad y la limpieza, no en obtener la respuesta adecuada. Nihlen (1976) encontr, en el estudio que realiz de una clase de primaria de
7. Entre estas investigaciones se cuentan las de Gaite, 1977; Levy, 1972; Levitin y Chana~ nie, 1972; Meyer y Thompson, 1956; Palardy, 1969; Saario, Jacklin y Tittle, 1973, y Seewald, Leinhard y Engel, 1977.

clase trabajadora, que los profesores no intentaban cambiar el nfasis de las nias sobre la (sociabilidad, lo que significa que las nias empiezan a quitar iInportancia al rendinliento acadmico y a rendir por debajo de sus capacidades. Estas chicas de clase trabajadora empezaron, literalmente, trabajos diferentes en la escuela con respecto a sus compaeros masculinos de clase trabajadora y a un grupo similar de nios de clase media, y sus profesores reforzaban de una manera sistemtica y positiva el no aprendizaje de las tareas acadmicas. Los pocos estudios que poseemos sobre distribucin por sexo del conocimiento en el aula sugieren que los profesores no toman en serio a las estudiantes y que dentro del aula el rendimiento acadmico de las chicas es sistemticamente devaluado. Esto implica que la escuela no es para siempre para las mujeres. Si bien datos fragmentados sugieren dichas conclusiones, tenemos bastantes pocos datos. No sabemos, por ejemplo, si esos modelos varan en funcin de los temas escolares. Reciben las estudiantes mayor refuerzo por rendimiento acadmico en temas "femeninos, como el Ingls y los idiomas extranjeros, que en ternas masculinos corno las Matemticas y la Fsica? Hay diferencias en esas regularidades entre mujeres de raza negra, mujeres de raza blanca y clase media o clase trabajadora por materia, y dependen de la clase o la mezcla racial de las escuelas? Hay diferencias en esos modelos entre las escuelas ca educacionales y las escuelas segregadas por sexos, entre las aulas tradicionales y las aulas abiertas, en los diversos itinerarios acadmicos dentro de las escuelas? Todava quedan por responder estas preguntas y son esenciales para un comprensin mas profunda de los papeles de la escuela en la reproduccin de la desigualdad sexual.

Reproduccin y resistencia

Hay muchas pruebas que sugieren que las escuelas no mitigan y, de hecho pueden reforzar activamente, la desigualdad entre los sexos y que las dimensiones de esta desigualdad se extienden ms all de la canalizacin profesional y de la estratificacin para las desigualdades en la fuerza laboral. Hasta ahora, por tanto, hemos sido culpables, como la mayora de quienes han investigado la educacin en el marco de la reproduccin de la desigualdad, de suponer que los estudiantes intemalizan los mensajes de las escuelas y que el rechazo del estudiante al conocimiento escolar, si existe, representa una muy pequea diferencia. Estas suposiciones no pueden garantizarse. Para el resto del ensayo nos gustara volver nuestra atencin a la cuestin de si, de hecho, las chicas se convierten en lo que los mensajes de la escuela las habran convertido. Esta cuestin puede ser crucial para comprender Cmo las escuelas actan para reforzar la desigualdad sexual y cmo pueden plantearse otras cuestiones sobre la escolarizacin de las mujeres. Se ha dedicado tanta investigacin a examinar cmo la contratacin de personal escolar y el currculum diferencian a hombres de mujeres, que sabemos en realidad muy poco sobre si las chicas aceptan lo que las escuelas ensean. En cambio, encontramos una literatura confusa y nada concluyente

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en la que se examina si las chicas intemalizan los mensajes escolares, que se basa en una evidencia variada. Parte de ella sugiere que las chicas o bien ignoran los mensajes de gnero de las escuelas o bien los renegocian. Por ejemplo, si, corno las regularidades en el aula sugieren, el logro escolar DO es para las chicas)), cabra esperar encontrar que stas rindieran sistemticamente menos. Y los estudios de rendimiento que se basan en pruebas normalizadas indican que las chicas rinden ms que los chicos hasta el dcimo grado; a continuacin, los chicos tienen D1ayores puntuaciones (Finn, 1980; Finn, Dulberg y Reis, 1979). Esto parecera indicar que las escuelas tardan 10 aos en ensear a las chicas a aprender a vivir por debajo de sus expectativas. Sin embargo, si se tornan corno base para la evaluacin del rendimiento los niveles escolares reales, surge un resultado diferente (Ellis y Peterson, 1971). Las chicas consiguen puntuaciones ms altas que los chicos durante toda la escuela primaria y secundaria con independencia de la materia. Esta contradiccin no se ha resuelto en la literatura. Si las chicas no estn interesadas en el xito, cabra esperar que no accedieran a la educacin superior en un porcentaje similar a los hombres, que es lo que acune. Desde 1973, las mujeres constituyen el 44 % de la poblacin estudiantil en la educacin secundaria. Esto representa un incremento agregado tanto nUll1rica como proporcionalmente desde los aos sesenta. Pero, si bien las mujeres acceden a las instituciones de educacin secundaria, no todas las instituciones tienen el mismo estatus ni proporcionan ttulos de igual valor en la sociedad. Las mujeres constituyen el 52 % de la poblacin de las instituciones pblicas de educacin postsecundaria de dos aos de duracin y slo el 41 % de la poblacin de las universidades pblicas principales y el 37 % de los estudiantes de las universidades privadas orientadas a la investigacin (Fitzpatrick, 1976: 8-9). Este modelo es ciertamente bastante diferente del observado entre los varones de,raza blanca. Replica, aunque no a un nivel tan manifiesto, el modelo de las minoras en la educacin. Las mujeres de raza blanca y clase media consiguen una mejor porcin de acceso a la jerarqua de estatus que las minoras, tanto hombres corno mujeres, pero siguen quedando por debajo de los puntos de los varones blancos. Esta concentracin de mujeres en las instituciones de estatus inferior constituye una funcin de la distribucin de escolarizacin y de la falta de voluntad de los padres para invertir mucho en la educacin de sus hijas tanto, si no ms, corno constituye una funcin de la canalizacin escolar (Fitzpatrick, 1976: captulo 2). Adems, se ha documentado de manera amplia que las mujeres de hecho han intentado entrar en campos que se suponen enteramente masculinosll, corno la ingeniera, la empresa, las matemticas, el derecho y la medicina, y se les ha impedido hacerlo slo por polticas de ingreso discriminatorias. En cuanto se ha recurrido a la fuerza de la ley, las mujeres han entrado en esos campos. Obviamente los mensajesll no han conseguido su [uncin, lo que sugiere que el modelo de matrcula que persista puede deberse a discriminacin ms que a internalizacin por parte de las mujeres de los mensajes escolares. De igual forma, los modelos de la fuerza laboral pueden tambin ser impuestos por el contratante, antes que inducidos por la escuela, e inducidos por la familia antes que impuestos por la escuela.

Si bien 10 anterior sugiere que quiz las mujeres no incorporen necesariaTIente todo el conocimiento escalan>, no debe considerarse en modo alguno que niega lo que el conocimiento escolar de hecho es o la intencin de su transmisin en el aula. En cambio, indica que dentro del aula se producen procesos de renegociacin del conocimiento o seleccin activa, O ambas cosas, que pueden contrarrestar lo que las escuelas consideran legtimo. Cmo ocurre esta renegociacin, se desconoce; sin embargo, hay una amplia evidencia que sugiere su existencia. Matina Horner (1972), en su controvertido estudio sobre el miedo al xito nos muestra que las mujeres no internalizan completamente las enseanzas escolares. Las mujeres que esta autora estudi estaban en la educacin superior preparndose para profesiones. Horner explica su salida en el momento en el cual estn a punto de alcanzar el xito como ambivalencia hacia convertirse en no femeninas, tal corno las escuelas y la sociedad han definido a las mujeres con xito profesional. Estudiosos corno Levine y Tressemer reconocen que las mujeres salen de las profesiones, pero discuten la conclusin de Horner con pruebas que demuestran que las mujeres son empujadas de las profesiones por la discriminacin y por la estructura del trabajo y la familia, no por su propio miedo internalizado (Levine y Crumrin, 1975; Tressemer, 1976). Muchos pasajes autobiogrficos de mujeres apuntan tambin a una ({criball de los mensajes escolares y muestran mujeres que utilizan un conocimiento que no estaba previsto para ellas. Algunas autoras, como Naomi Weisstein, dicen que no esperaban la discriminacin que experimentaron una vez situadas en la fuerza laboral o el efecto que el matrimonio y la familia tuvo sobre su trabajo. Weisstein dijo, despus de todos esos aos en la escuela: Yo no saba que no se esperaba de m que triunfara (Ruddick y Daniels, 1977). El caso de Weisstein es interesante en el sentido de que pas por el sistema escolar estadounidense en el momento de menor nmero de administradoras femeninas, currculum ms rgidamente diferenciado por sexos y apogeo de los inventarios Strang de inters vocacional de color rosa y azul. Es evidente que algunas mujeres escapan a los mensajes de las escuelas respecto a los papeles sexuales corno lo hacen a los mensajes sobre las razas y las clases sociales. Se deslizan algunas mujeres a travs de grietas de la socializacin? Cuntas realmente? y a qu coste? Todava no hemos estudiado estas cuestiones de una manera sistemtica, a pesar de que el saber feminista emergente ha demostrado la resistencia de las mujeres a la represin real. A la vez, el poder y las contradicciones de esas formas de resistencia necesitan una atencin TIucho mayor. Como documenta con tanta claridad el estudio de McRobbie (1978) sobre las chicas de clase trabajadora, esas resistencias tienen costes reales, al igual que beneficios. La dificultad que entraa el marco de la reproduccin, como se ha utilizado hasta ahora, es que no consigue afrontar las desviaciones ni marcar cmo y cundo ocurren o se hacen significativas. Parte de la dificultad radica en la naturaleza a-histricwJ de la literatura y su suposicin de que los movin1ientos de protesta social tienen poco efecto en quienes asisten a la escuela. La mayora de nuestros datos sobre las escuelas y la reproduccin de la desigual-

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dad sexual simplemente establecen que, dado que la autoridad y el modelo de contratacin del personal de las escuelas, as como el currculum, son lo que son, las mujeres no tienen el mismo esta tus que los hombres. Sin embargo, esto niega la estructura del trabajo y la familia e ignora la historia. Sabemos que las mujeres han entrado y salido de la ['uerza laboral en oleadas a travs de la historia norteamericana, exactamente igual a COlllO sus logros educacionales han tenido sus subidas y bajadas. Pero no sabemos en qu medida las escuelas han sido responsables de ello o si las escuelas se han visto afectadas por el desarrollo, la fuerza y el reflujo del movimiento feminista. Se ha acelerado el ascenso actual en los porcentajes de participacin en la [uera laboral femenina y en el estatus, as como los niveles educacionales (desde los aos cincuenta), con el comienzo de los movimientos feministas (como hizo la ola de los aos veinte) y su organizacin en las escuelas y con el desarrollo de programas de estudios femeninos en los niveles secundarios y universitario. Bien puede ser (y se necesita ms investigacin) que la presencia de un movimiento feminista proporcione un medio para hacer que la resistencia cuente y establezca un tenor para la renegociacin del conocimiento dentro del aula.

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ENFOQUES MULTICULTURALES DE LA DESIGUALDAD RACIAL EN ESTADOS UNIDOS*


por CAMERON MCCARTHY
El enfoque sociolgico clsico sobre las relaciolles elltre grupos tllicos, idelltificado COll la escuela de Chicago de priJ/cipios de siglo, sostena que stos seglla/1 l/11 ciclo de Cl/atro etapas: colllacta, COllflicto, acomodacill y asilllilacill. Los ellfoques ms recielltes, sill embargo, apWlfall hacia el reconocimiellto de la diversidad bajo el epgrafe cOlmll del multiculturalismo. Se puede disti11guir tres tipos de discursos l1lulficI/ltt/rales: los 111Odelos de COIllprellSil1 cultl/ral, cel1trados {tllldal1Iel1tal1l1Cllte e/1 los estudios tllicos COIl la fbwlidad de lograr 11l1alllejor cOllllllCacil1 entre los gru~ pos,' los modelos de competel1cia cultural, que giran eH tomo a la idea de que los valores del pluralislllo cultural debell tel1er 1lI1 lllgar cel1fral ell el cun1culu11l escolar ordilzario; (inallllellte, los modelos de elllallcipaciIl cultural, segn los cuales la illcO/poraci/l de la clIltllra de las mi/lO/1as al currcl/lum ha de se/vil' para la eI11O/1cipaciI! cultural y la mejora social de stas, por la via de favorecer su desempeo escolar. No obsta/tle, esos ellfoques 1Il1llticullurales /lO ofrecen e.r:plicaciones Ili soluciones a la desigualdad racial en la educacill. No prestallla atenciIl necesaria al poder y la resistencia CIlla escl/ela, minusvaloran el papel de la estmctura e.r:tema de las opo,.tu~ l1idades y atribuyel1 al profesorado tilla respol1sabilidad e.r:cesiva el1 este mbito.

La educacin multicultural surgi en Estados Unidos, en parte, como una respuesta minoritaria al [Tacaso de los programas de educacin compensatoria fomentados por las administraciones Kennedy y Johnson en los aos sesenta. As, la educacin multicultural es producto de una determinada coyuntura histrica de relaciones entre los gnlpos raciales mayoritarios y minoritarios enfrentados, y los intelectuales de la poltica de Estados Unidos, en la que el discurso sobre las escuelas se hizo cada vez ms racial. Los negros y otros grupos minoritarios, por ejemplo, empezaron a exigir que el currculo y la poltica educativa abordaran las cuestiones de la desigualdad racial, las identidades culturales minoritarias y la distribucin del poder en el seno de instituciones tales como las propias escuelas (Banks, 1988; Berlowitz, 1984). Los partidarios del multiculturalismo estaban muy influidos por estos temas, radicalmente posibilistas. Pero, como veremos, los defensores de las polticas educativas multiculturales a menudo recuperan (Fiske y l-Iartley, 1988) los planteamientos radicales asociados al cuestionamiento por parte de los grupos de raza negra del currculo y del sistema escolar dominados por los blancos. A continuacin, explorar la teora y la prctica del multiculturalismo como una solucin contradictoria y problemtica de la desigualdad racial en la educacin escolar. En primer lugar, esbozar los hechos histricos acaecidos en la educacin escolar norteamericana y en la poltica estatal con respecto a las minoras raciales que llevaron a los acontecimientos de los aos * Extrado de ,<Multicultural approaches to racial inequality in the Unites Statesl>, Ctlrricu~
lU/u alld Teachil1g V, 1-2, pp. 25-35. Traduccin de Ana Mara Rubio Diez.

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sesenta y a la aparicin del multiculturalismo en la educacin. En segundo trmino, examinar detalladamente las perspectivas generales, los principales presupuestos ideolgicos y los resultados deseados de tres tipos diferentes de discursos polticos multiculturales sobre la desigualdad racial tal como aparecen plasmados en diversos currculos escolares y guas de programas de formacin del profesorado, as como en las teoras articuladas de los partidarios de la educacin multicultural. Como veremos, existen sutiles diferencias entre estos discursos polticos. Tratar de argumentar que tales diferencias tienen importantes implicaciones polticas e ideolgicas. El captulo concluir con un resumen y algunas observaciones generales.
Antecedentes histricos

Durante ms de cien aos y hasta hace dos dcadas, un modelo bsico asimilacionista constitua la pieza central de las polticas educativas y estatales relativas a las diferencias tnicas en Estados Unidos. La escuela era considerada, por excelencia, la institucin a travs de la cual los artfices de la poltica educativa norteamericana y las elites gobernantes intentaban conscientemente cultivar normas de ciudadana, forjar una identidad norteamericana conformista y aglutinar poblaciones de orgenes nacionales diversos (Kaestle, 1983; Olneck y Lazerson, 1980). Esta ideologa asimilacionista tena sus races en la respuesta <cnativista de los anglo-americanos dominantes a las oleadas de inmigrantes procedentes del sur de Europa que fueron a trabajar en las industrias urbanas a finales de siglo. Dichos inmigrantes del sur de Europa se vean como una amenaza a un orden social que se basaba en los valores de la ciudadana euro-americana previamente asentada. Los antepasados de esta ltima se remontaban a Inglaterra, los Pases Bajos y otros pases del norte de Europa. En 1909, Ellwood P. Cubberley, un defensor de la "eficacia socia]" (Klibard, 1986, p. 223), plante claramente el caso de la utilizacin de instituciones civiles, tales como las escuelas. como vehculos para cultivar los valores anglosajones dominantes entre los nuevos inmigrantes y su descendencia:
Esas personas (inmigrantes) tienden a asentarse en gIUpOS o colonias en todas parles y a instaurar ah sus maneras, costumbres y prcticas nacionales. Nuestra tarea es romper esos gIUpos o colonias, asimilar y amalgamar a esa gente como parte de nuestra raza americana e implantar en sus hijos, en la medida en que sea posible, la concepcin anglosajona de rectitud, ley y orden, y gobierno popular, y despertar en ellos el respeto a nuestras instituciones democrticas y a aquellas cosas de nuestra vida nacional que, como pueblo,

queremos mantener como verdades perdurables (Cubberley, 1909, pp. 15-16). Adems de promover prcticas y valores sumamente conformistas en las escuelas, los artfices de la poltica echaron mano de los aparatos coercitivos del Estado para controlar el flujo de inmigrantes no anglosajones a Estados Unidos. En las leyes de inmigracin de Estados Unidos de 1917 y 1924, se escribieron clusulas muy exclusivistas, que limitaban drsticamente el n-

mero de inmigrantes procedentes de la Europa del sur y del este, de Asia y de Latinoamrica (Banks, 1981). Para los grupos minoritarios norteamericanos, las prcticas asimilacionistas institucionales fueron incluso ms rigurosas y definitivamente conformistas. Se hicieron esfuerzos en las instituciones educativas a las que asista la juventud hispana, indgena y negra para desembarazarse de esos rasgos tnicos (Banks, 1981, p. 4) que se consideraban contrarios a la cultura norteamericana dominante. Por consiguiente, a principios del siglo XX se disearon diversas instituciones, como el Instituto Hampton, para dotar a la juventud negra y nativa de "las habilidades que les permitieran acceder al nivel de la clase media blanca (Kliabard, 1986, p. 186). Los estudios de economa en Hampton, por ejemplo, "intentaban llevar a los negros y a los indios americanos a abandonar ciertas prcticas indeseables en reas especficas de cuestiones prcticas, como la adquisicin de ropa y el consumo de alimentos (Kliabard, 1986, p. 126). Durante casi toda la primera mitad de siglo, este modelo asimilacionista de educacin no se puso seriamente en entredicho, aunque grupos de protesta negros, como la United Negro Improvement Association, liderada por Marcus Garvey, defendan el separatismo y el pluralismo. De hecho, muchos intelectuales de clase media, negros y blancos, consideraban la asimilacin y la incorporacin cultural de los grupos tnicos norteamericanos como un objetivo social muy deseable. En los aos veinte y treinta, la denominada Escuela de socilogos de Chicago, dirigida por Roben E. Park (un antiguo secretario de Booker T. Washington), esboz el modelo de asimilacin bsica que tanta influencia ejercera a la hora de conformar la poltica social y de investigacin sobre las relaciones raciales durante el periodo. Park postulaba que todos los miembros de los grupos tnicos minoritarios y de inmigrantes pasaban por un ciclo o trayectoria de relaciones raciales)) en su camino hacia la incorporacin final a la corriente principal de la vida norteamericana. Este ciclo estaba compuesto de cuatro etapas: COl1tacto, cOl1flicto, acomodacil1 y asimilacil1 (ami y Winant, 1986, p. 15). Pero para las minoras, como los negros y los nativos americanos, asimilacin significaba una clase especial de incorporacin cultural a un orden racial en el cual se les conceda meramente un esta tus secundario. La ideologa de la asimilacin beneficiaba claramente a los americanos blancos. Con el tiempo, las "etnias blancas podan beneficiarse de las recompensas sociales de las que los americanos negros eran sistemticamente excluidos (Banks, 1981). Negros, nativos e hispanos siguieron experimentando una grave discriminacin y exclusin racial en cuanto a vivienda, empleo y educacin durante la primera mitad del siglo. En este mismo perodo, los inmigrantes europeos (irlandeses, italianos y griegos) llegaron, se establecieron y consolidaron su esta tus en la sociedad norteamericana. En los aos cincuenta y sesenta, las polticas de asimilacin perdieron credibilidad entre muchos grupos de minoras raciales y fueron cuestionadas como nunca hasta entonces por parte de los grupos negros de la oposicin y el movimiento de derechos civiles. Este cuestionamiento fue especialmente fuerte en el rea de la educacin. Los negros y otros grupos minoritarios sostenan

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que las escuelas, tal como estaban organizadas en Norteamrica, eran bsicamente racistas y no abordaban las necesidades y las aspiraciones de los pueblos minoritarios. Los grupos minoritarios pedan ms control de las instituciones en sus comunidades. Demandaban una mayor representacin en la administracin y en el personal de las escuelas. Incluso -lo que es ms significativo-la juventud negra y sus lderes polticos exigieron una redefinicin radical del currculo escolar para incluir Estudios Negros. Esta ltima demanda constitua un reto estratgico a los fundamentos eurocntricos establecidos en el currculo escolar norteamericano (McCarthy y Apple, 1988). Esencialmente, pues, el enfoque asimilacionista de las relaciones raciales y de la educacin de las minoras haba fracasado. Los negros y otras minoras raciales opuestas haban empezado a defender un pluralismo radical (Berlowitz, 1984). Fue en este contexto de descontento negro radical frente al sistema escolar norteamericano en el que los artfices de la poltica educativa y los intelectuales liberales empezaron a fOljar un nuevo discurso de multiculturalismo. Educadores e investigadores sociales, como Baker (1973), Banks (1973), y Glazer y Moynihan (1963), intentaron sustituir el modelo asimilacionista que sustentaba el currculo escolar norteamericano por un modelo pluralista que incluyera la nocin de diversidad cultural. La educacin multicultural como una <mueva forma curricular desarticulaba los elementos de las exigencias radicales negras en favor de una reestructuracin del conocimiento escolar y rearticulaba dichos elementos en discursos profesionales ms reformistas en torno a las cuestiones del fracaso. las caractersticas culturales y la competencia lingstica de las minoras.

currculo escolar puede influir de manera positiva en el xito acadmico de las minoras y, por consiguiente, en las oportunidades de la vida extraescolar (Grant y Sleeter, 1989; Rushton, 1981). En esta parte del captulo analizar con cierto detalle las contradicciones y matices que implican estos tres enfoques multiculturales de la desigualdad racial en la educacin. En primer lugar, examinar el discurso poltico de la compresin cultural.

Modelos de comprensin cultural

Discursos de poltica multicultural

A lo largo de los aos, los discursos polticos sobre educacin multicultural han identificado la variable de la cultura como el vehculo para la resolucin de las desigualdades y antagonismos raciales en el sistema escolar (Troyna y Williams, 1986). Este motivo central representa una cierta continuidad con el nfasis inicial en la cultura minoritaria identificable en las propuestas de educacin compensatoria por parte de los acadmicos liberales. Sin embargo, a diferencia de la inicial preocupacin liberal por la miseria cultural, los defensores de la multiculturalidad tienden a destacar las cualidades positivas del patrimonio cultural minoritario. Por consiguiente, los partidarios de la educacin multicultural han promovido modelos curriculares que destacan lo siguiente: a) comprensin cultural, la idea, comn en muchos estudios tnicos y programas de relaciones humanas, de que los estudiantes y los profesores deben ser ms sensibles a las diferencias tnicas en las aulas; b) competencia cultural, la insistencia, por parte de los programas de educacin bilinge y bicultural, en el hecho de que los estudiantes y los profesores deben poder demostrar su dominio del lenguaje y la cultura de grupos ajenos a su propio patrimonio cultural; c) emancipacin cultural, la tesis, con un cariz algo ms posibilista y de reconstruccin social, de que la incorporacinlinclusin de la cultura minoritaria en el

Los modelos de comprensin cultural en la educacin multicultural adoptan la forma de diversos estudios tnicos subvencionados por el Estado (y la universidad) y programas de relaciones humanas que hacen hincapi en la mejora de la comunicacin entre los diferentes grupos tnicos (Montalto, 1981). La postura f,mdamental de este enfoque de las diferencias tnicas en la educacin escolar es la del relativismo cultural. En este marco, se supone que todos los grupos tnicos y sociales son formalmente iguales entre s. La cuestin de la identidad tnica se entiende en trminos de eleccin y preferencia individuales: el lenguaje del centro comercial. Esta postura de relativismo cultural se traduce en guas cUlTiculares para estudios tnicos en trminos de un discurso de reciprocidad y consenso: SOmos diferentes, pero somos lo mismo. La idea de que las diferencias raciales son slo humanas)) y naturales)) est presente, por ejemplo, en las fichas escolares The wonderful world of difference: A human relations program for grades k-8 (<<El maravilloso mundo de la diferencia: un programa de relaciones humanas para los niveles k-8), donde los autores exploran la diversidad y la riqueza de la familia humana (Anti-Defamation League of B'nai B'rith, 1986). En su Multicultural Teaching: A Hmulbook of Activities, hfonnatioll and Resources (1979), Tiedt y Tiedt dicen a los profesores y a los estudiantes que hay muchas formas diferentes de agrupar a los individuos en <<nuestra sociedad. La renta, las creencias religiosas, etc., son algunos de los criterios que usamos en Estados Unidos. Una de las muchas actividades del texto pide a los estudiantes que elaboren una lista de los rasgos culturales que seran caractersticos de Sue Wong (p. 144). Tambin se pide a los estudiantes que proporcionen la informacin cultural apropiada que ayudara a completar la frase Sue Wong es ... (p. 144). Esta tendencia a concentrarse en la aceptacin y el reconocimiento de las diferencias culturales ha inducido en los ltimos aos un movimiento para el reconocimiento de la unicidad cultural de los grupos tnicos blancos (por ejemplo, polacos, italianos, noruegos y suecos) para contrarrestar las exigencias del estudio de las culturas negra, hispana y de los nativos americanos (Gibson, 1984). El nfasis en la comprensin cultural va ms all del desarrollo de actitudes de comunicacin y respeto por las diferencias tnicas. En varios programas de formacin de profesores y guas de relaciones humanas oficiales se destaca la eliminacin de los estereotipos raciales y sexuales, as como el desarrollo de actitudes positivas hacia los grupos minoritarios y desfavoreci-

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dos (Departamento de Instruccin Pblica de Wisconsin, 1986). Este nfasis en el cambio de actitud se refleja, por ejemplo, en las normativas de los aos setenta del Consejo de Educacin de Ann Arbor (Michigan):
A partir del curso escolar 1972-1973, ningn estudiante-profesor ser aceptado en las escuelas de Ano Arbor a menos que pucda demostrar la actitud necesarias para apoyar y crear el CUlTculo multitnico. Cada estudiante-profesor debe proporcionar un documento o transcripcin que refleje una formacin, o evidencie un conocimiento sustancial de la experiencia multicultural o minoritaria (Baker, 1977, p. 80).

De una manera similat~ el Comit de Direccin de la Universidad de Wisconsin sobre Asuntos de las Minoras, en su informe de 1987, destaca en gran medida la necesidad de trabajar para promover la tolerancia racial:
La universidad debe poner en marcha una asignatura obligatoria de seis crditos. y crear y desarrollar varios Programas de Estudios tnicos. Estas medidas reconocern las contribuciones de las minoras tnicas a la sociedad norteamericana y promovern la comprensin lranscullural y el respeto entre todo el cuerpo estudiantil (p. 4).

Los modelos de comprensin cultural de la educacin multicultural, como el promovido en el informe del Comit Directivo de la Universidad de Wisconsin sobre Asuntos de las Minoras, adoptan generalmente una postura benigna (Troyna y Williams, 1986) [Tente a la desigualdad racial en la escolarizacin, y, por consiguiente, hacen gran hincapi en la promocin de la armona racial entre estudiantes y profesores de diferentes entornos culturales. Los siguientes son algunos de los presupuestos ideolgicos fundamentales de este enfoque de las diferencias raciales en la educacin.

Presupuestos ideolgicos til11dal1lentales. a) Estados Unidos es una nacin cultural y tnicamente diversa; b) esta diversidad cultural ha tenido un efecto positivo sobre el crecimiento y el desarrollo generales de Norteamrica como un pas poderoso (King, 1980; Tiedt y Tiedt, 1986); e) todos los grupos tnicos norteamericanos han contribuido de diversas maneras al crecimiento y desarrollo de Norteamrica (Departamento de Enseanza de Wisconsin, 1986); d) en el pasado, el sistema educativo no ha fomentado suficientemente esta visin multicultural de la sociedad norteamericana, lo cual ha promovido el prejuicio y la discriminacin [Tente a determinados grupos tnicos; e) las escuelas y los profesores deben, por consiguiente, apoyar la diversidad cultural y promover la apreciacin y el respeto de las diferencias humanas" para reducir la tensin racial y el distanciamiento de los grupos minoritarios en la escuela y en la sociedad (Tiedt y Tiedt, 1986). Resultados deseados. La principal expectativa de quienes promueven el modelo de comprensin cultural de la educacin mul ticultural es que las escuelas norteamericanas se orienten hacia el enriquecimiento cultural de todos los estudiantes (Gibson, 1984, p. 99). Se supone que los profesores proporcionarn dicho enriquecimiento en sus aulas. Promoviendo la comprensin y la

aceptacin de las diferencias culturales en el aula y en el currculo escolal~ cabe esperar que los programas educativos basados en el enfoque de comprensin cultural contribuyan a la eliminacin de los prejuicios (Baker, 1977). Comentario. Los defensores de los modelos de comprensin cultural de la educacin multicultural atribuyen una enorme importancia al papel de las actitudes en la reproduccin del racismo. Los programas de relaciones humanas y de estudios tnicos basados en este enfoque aspiran a lo que Banks (J 981) denomina el objetivo libre de prejuicios. La versin fuerte de esos programas se dirige directamente a los estudiantes y a los profesores de raza blanca. Los estudiantes y los profesores de raza blanca son retratados como los protagonistas imperfectos de sus relaciones raciales con las personas de raza negra y los nativos americanos. Cabe esperar que las actitudes negativas blancas hacia las luinorfas cambien si los individuos que manifiestan tales prejuicios son sensibilizados mediante programas de formacin en relaciones humanas. La versin dbil del enfoque de comprensin cultural destaca la promocin de la armona racial y de la tolerancia de las diferencias sociales y tnicas. Varias evaluaciones pre-testlpost-test de la educacin multicultural y de los programas de relaciones humanas que destacan el cambio actitudinal y la comprensin cultural sugieren que esos programas no han conseguido de manera satisfactoria alcanzar el objetivo propuesto de eliminar los prejuicios mayora/minora. Por ejemplo, aunque en su evaluacin del programa de relaciones humanas de la Universidad de Michigan, Baker (1973) afirma la existencia de leves cambios en las actitudes pro-irracionales blancas (p. 307), dichos cambios no se manifiestan en el rea crucial de las relaciones negro/blanco. Por tanto, segn Baker, las percepciones que tienen de los negros los estudiantes de Michigan seguan en el nivel pre-test y no haban cambiado significativamente por su participacin en el programa de relaciones humanas de la universidad: No se obtuvieron diferencias estadsticamente significativas en las subescalas anti-irracional o pro-irracional negras. Por consiguiente, cabe concluir que el cambio en la percepcin que tienen los estudiantes (blancos) de los negros se mantiene bastante constante (p. 307). Como Baker, Fish (J 981) seala la presencia de efectos no significativos en su estudio sobre el impacto del componente de la experiencia de campo del programa de relaciones humanas de Wisconsin sobre la percepcin que los estudiantes blancos tienen de los negros y otros grupos desfavorecidos. Segn Fish:
Los estudiantes que completaron una experiencia de trabajo de campo no mostraron, a 10 largo de un semestre, una actitud significativamente ms positiva hacia la poblacin con la que trabajaban que aquellos otros estudiantes que no haban realizado dicha experiencia de campo (p. XI).

De hecho, Fish seala un empeoramiento de las actitudes hacia los negros durante el curso del programa de Wisconsin:
Un semestre despus de completar la experiencia del trabajo de campo, las actitudes de los sujetos hacia las personas con retraso mental y discapacidad fsica persistan al nivel pre-test, mientras que las actitudes de los sujetos

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(p. XII).

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hacia los negros haban empeorado significativamente desde el nivel pre-test

ces de den10strar un conocimiento de las prcticas culturales y lingsticas de otros grupos tnicos.

Pero Fish no es el nico en obtener unos efectos negativos inesperados en los programas de cambio actitudinal. Buckingham (1984) saca conclusiones similares en su estudio de caso sobre las respuestas a El blanco de sus ojos (The White oftheir Eyes, un programa educativo de la Thames Televisin sobre el racismo en los medios de comunicacin britnicos). En su estudio de las respuestas de una serie de grupos de alumnos de escuelas londinenses al programa, Buckingham sac las siguientes conclusiones:
En general, por ejemplo. los alumnos no eran capaces de percibir que el programa trataba del racismo en los medios de comunicacin yeso lIev a muchos a suponer que estaba sugiriendo que todos los blancos eran racistas. De igual [anna, pocos alumnos captaban los argumentos del programa sobre las causas del racismo y an menos parecan haber advertido sus sugerencias implcitas sobre el modo como el racismo podna crradicarse. Si bien el programa proporcionaba un contexto histrico bastante claro para el anlisis del racismo, los alumnos, en general, no conseguan establecer conexiones entre esto y los ejemplos de racismo en los medios de comunicacin actuales (Buckingham, 1984, p. 139).

Modelos de competencia cultural El enfoque de competencia cultural de la educacin multicultural se basa en el presupuesto fundamental de que los valores del pluralismo cultural deben tener un papel central en el currculo escolar. Este concepto de las instituciones sociales como representantes de una pluralidad de intereses tnicos fue formulado, por primera vez, por socilogos liberales como Riesman, Glazer y Denny (1969), y Glazer y Moynihan (1963). Algunos educadores como Banks (1973, 1981), Corts (1973), Pettigrew (1974) y Gollnick (1980), sostienen que hay una carencia general de competencias transculturales, especialmente en el rea de la lengua, entre los grupos minoritarios y mayoritarios de la poblacin norteamericana. Estos educadores defienden varias formas de programas de estudios bilinges, biculturales y tnicos basados en valores pluralistas. Estos programas tienen como objetivo preservar la diversidad cultural de Estados Unidos, en particular la lengua y la identidad de los grupos minoritarios, como los negros, los hispanos y los nativos norteamericanos. Banks resume este enfoque pluralista de las diferencias tnicas en los siguientes trminos:
El pluralista sostiene que la etnicidad y las identidades tnicas son muy importantes en la sociedad norteamericana. Estados Unidos, para el pluralista, est compuesto por glupos tnicos competidores, cada uno de los cuales defiende sus intereses econmicos y polticos. Es extremadamente importante -sostiene el pluralista- que el individuo desarrolle un compromiso con su grupo tnico, especialmente si ese grupo tnico est ({oprimido)) por otros grupos tnicos ms poderosos dentro de la sociedad norteamericana (p. 62).

Los crticos de la escuela norteamericana han planteado otras cuestiones acerca de los programas de cambio actitudinal y de comprensin cultural. Autores como Pettigrew (1974) y Garca (1974) han sostenido que el contenido y los mtodos de esos programas son significativamente defectuosos. Pettigrew (1974), Garca (1974) y Kleinfield (1974) sealan la tendencia de los defensores de los modelos de comprensin cultural a hacer excesivo hincapi en la diferencia entre los grupos tnicos, descuidando las diferencias dentro de cada grupo. Tambin llaman la atencin sobre el efecto, no pretendido, de estereotipo derivado de los enfoques multiculturales que tratan a los gropos tnicos como entidades monolticas que poseen rasgos uniformes y discernibles (Gibson, 1984, p. 100). Por ejemplo, Garca sostiene que los defensores de los modelos de comprensin cultural tienden a analizar la cultura chicana como si fuera un conjunto de valores y costumbres posedos por todos aquellos que son clasificados como americanos chicanos o mexicanos ... Esta falacia sirve para crear el nuevo estereotipo que se da al completar la frase: los nios americanos mexicanos son ... )) (citado de Gibson, 1984, p. 100). Los hallazgos, ms bien contradictorios y perturbadores, de Baker (1974), Fish (1981) y Buckingham (1984), y las quejas sobre los mtodos y el contenido planteadas por los educadores de las minoras, como Garca (1974), han arrojado dudas sobre el valor educativo y prctico de los enfoques de comprensin cultural de las diferencias raciales en la escuela. As pues, algunos de los defensores de la educacin multicultural han sugerido otros enfoques curriculares y de instruccin sobre las relaciones raciales en la escuela. Esos tericos del currculo, encabezados por educadores como Banks (1981, 1988), sostienen que todos los estudiantes deberan ser capa-

La American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE), en su "No Dne American ModeJ", fyecuentemente citado, tambin llama particularmente la atencin sobre el pluralismo cultural en la educacin. La AACTE mantiene que:
La educacin multicultural es una educacin que valora el pluralismo cultural. La educacin multicultural rechaza el punto de vista de que las escuelas deben limitarse a tolerar el pluralismo cultural. En cambio, segn la educacin multicultural, las escuelas deben estar orientadas hacia el enriquecimiento cultural de todos los nios y jvenes a travs de programas enraizados en la conservacin y extensin de las alternativas culturales. La educacin muIticultural reconoce la diversidad cultural como un hecho de la vida de la sociedad norteamericana y afirma que esta diversidad cultural es un valioso recurso que debe conservarse y ampliarse. Afirma que las principales instituciones educativas deben esfon~arse por conservar y potenciar el pluralismo

cultural

(AACTE

1973, p.

264).

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Los defensores de la educacin multicultural como competencia cultural, como la comisin de la AACTE sobre la educacin multicultural (1973), sostienen que lo multicultural en educacin debe significar algo ms que la promocin de la comprensin y la conciencia cultural respecto de los grupos tnicos norteamericanos. Asimismo, afirman que <dos profesores (deben) ayudar a los estudiantes a desarrollar identidades tnicas, conocimientos sobre los diferentes grupos culturales ... y la competencia en ms de un sistema cultural (Grant y Sleeter, 1985, p. 101). Integrando el idioma y la cultura de una pluralidad de grupos tnicos en el currculo, los defensores de este enfoque sostienen que los profesores pueden ayudar a construir puentes entre los diferentes grupos tnicos de Norteamrica (Sleeter y Grant, 1986, p. 4). La poblacin objetivo de este enfoque de competencia cultural para la educacin multiculturalla constituyen, fundamentalmente, los estudiantes de las minoras. Se espera que los estudiantes de las minoras desarrollen competencias en la ({cultura pblica, as como las habilidades y las actitudes de la sociedad blanca dominante (Lewis, 1976, p. 35). Esta familiaridad con la cultura hegemnica no debe darse a expensas del propio patrimonio tnico de los estudiantes minoritarios (en realidad, un difcil equilibrio).

Presupuesto ideolgico fundamental. El enfoque de competencia cultural para la educacin multicultural se basa en algunos presupuestos bsicos sobre las relaciones raciales en la educacin y la sociedad en Estados Unidos. Los siguientes son algunos de los principales presupuestos y valores ideolgicos del enfoque de competencia cultural: a) los anteriores enfoques asimilacionistas de la educacin, que caracterizaban a Estados Unidos como un crisol de grupos tnicos, contribuyeron, en realidad, a promover la hegemona de los valores anglosajones. Esto ha llevado a la prctica subordinacin o exclusin de la cultura minoritaria de la corriente hegemnica nortean1cricana (Banks, 1981; Comisin sobre Educacin Multieultural, 1973); b) la interaccin transeultural a travs de los programas de educacin bilinge/bicultural ayudar a garantizar la supervivencia de la cultura y el lenguaje minoritarios (Banks, 1981; Corts, 1973; Ramrez y Castenada, 1974); c) la interaccin transculturaI entre los grupos tnicos norteamericanos se considera como un poderoso antdoto contra el prejuicio racial que sigue limitando la presencia de negros, hispanos y nativos americanos en la corriente hegemnica norteamericana (Grant y Sleeter, 1989). Resultados deseados. Los defensores del enfoque de competencia cultural para la educacin multicultural defienden un pluralismo que tiene como principal objetivo la preservacin de la lengua y la cultura minoritarias. Los programas biculturales y bilinges asociados con este enfoque de competencia cultural aspiran a preparar a los estudiantes de las minoras para su negociacin social y cultural con la sociedad dominante blanca. Al mismo tiempo, se espera que los estudiantes blancos adquieran tambin un conocimiento y una familiaridad con el lenguaje y la cultura de los grupos minoritarios. Se cree que dicha interaccin transcultural contribuir a reducir el antagonismo entre los grupos tnicos mayoritarios y lninoritarios.

Comenta/io. Los partidarios del enfoque de competencia cultural para la educacin multicultural han intentado desarrollar programas que vayan ms all de la conciencia cultural y del cambio actitudinal. Este enfoque de lo multicultural es particularmente crtico con los anteriores programas de educacin compensatoria, como el Headstart, que se basaba principalmente en la suposicin de que los estudiantes de la minora eran culturalmente deficientes. Por el contrario, los partidarios de los modelos de competencia transcultural valoran la herencia y el lenguaje cultural minoritarios y abogan por la significativa inclusin en el currculo de diversos aspectos de la cultura minoritmia que un profesor podra incorporan> (Sleeter y Grant, p. 4). Pero el nfasis en la competencia cultural como un conjunto de estrategias curriculares para potenciar la negociacin minoritaria con la sociedad principal precipita una contradiccin fundamental. Por un lado, la afirmacin de la cultura minoritaria en varios programas de estudios tnicos, biculturales y bilinges representa un reto directo a la centralidad de los valores anglosajones en el currculo escolar y la idea de que la cultura y el idioma minoritarios son naturalmente deficientes (McCarthy, 1988; Banks y Bank, 1988). Por otro lado, el objetivo estrechamente relacionado de construir puentes (Sleeter y Grant, 1986, p. 4) entre los grupos minoritarios y la sociedad mayoritaria privilegia la movilidad individual en detrimento de una poltica de identidad colectiva orientada hacia el cambio en la estructura actual de las relaciones raciales en las escuelas y la sociedad. Como tal, el enfoque de competencia cultural del multiculturalismo tiene una consecuencia significativa e imprevista. Los intentos de hacer que los estudiantes de las minoras aprendan el modo de franquear el umbral del idioma y la cultura de la corriente anglosajona hegemnica tambin aboca a dichos estudiantes a una trayectoria que lleva a la incorporacin y la asimilacin (un resultado educativo y social antittico a una de las preocupaciones principales del biculturalismo: la valoracin y la preservacin de la identidad cultural minoritaria). En suma, pues, pese al nfasis puesto en la diversidad en el seno del modelo de competencia cultural, el nio de la minora es simplemente, como cualquier otro, libre de elegir sus propias opciones en el mercado de la cultura, la etnicidad y el patrimonio. Tal como afirma Banks (1987), ,dos estudiantes [minoritarios y mayoritarios] necesitan aprender que hay alternativas culturales y tnicas dentro de nuestra sociedad que pueden abrazar libremente (1987, p. 12). Probablemente, la responsabilidad que la juventud emprendedora de las minoras asume a cambio de su participacin en el mercado cultural es la del respeto a las instituciones sociales y a las reglas que hacen que stas ((funcionen para los miembros de la corriente hegemnica norteamericana. En los ltimos aos, el cuestionamiento de los enfoques de comprensin cultural y de competencia cultural del multiculturalismo ha llevado a la reformulacin y reconceptualizacin de las perspectivas multicuIturales sobre la desigualdad racial en la educacin. Los defensores de la educacin multicultural, como Suzuki (1984) y Swartz (1988), vinculan las demandas actuales de multiculturalismo a un discurso poltico ms reformista de emancipacin cultural y reconstruccin cultural. Es este discurso poltico el que me gustara comentar a continuacin,

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Modelos de emancipacin cultural y de reconstruccin social

Como los defensores de las polticas curriculares y educativas de comprensin cultural y de competencia cultural, los educadores que promueven la idea de emancipacin cultural en el marco del multiculturalismo atribuyen un valor positivo a la cultura de la minora (Grant y Sleetel~ 1989; Suzuki, 1984; Swartz, 1989). Estos educadores afirman que el multiculturaIismo en la educacin puede promover la emancipacin cultural y la mejora social de la juventud de las minoras de dos maneras fundamentales. En primer lugar, los partidarios del multiculturalismo emancipador sostienen que la promocin del respeto universal por cada historia, cultura y lengua tnicas de la pluralidad de estudiantes que se diera en las escuelas norteamericanas tendra un efecto positivo sobre el concepto que cada minora tiene de s misma. Dicho concepto positivo, a su vez, contribuira a incrementar el xito entre la juventud de las minoras (Bullivant, 1981). Este primer conjunto de afirmaciones recuerda, por consiguiente, algunas de las razones de los tericos de la privacin cultural en el sentido de que se sugiere que los estudiantes de las minoras rinden poco en la escuela debido a su falta de autoestima, entre otras cosas. Pero los defensores del multiculturalismo emancipador van ms all: vinculan la cuestin del menor xito de las minoras en el aula al prejuicio actitudinal de los profesores y la supresin de la cultura minoritaria en el currculo escolar. As, estos educadores reformistas sostienen que un cambio radical de las actitudes de los profesores y de las polticas curriculares y educativas que suprimen las identidades culturales de las minoras tendra un efecto positivo sobre el xito acadmico de estas ltimas. El rendimiento escolar de cada minora mejorara, puesto que dichos estudiantes estaran motivados por un currculo multicultural y un ambiente en el aula en el cual profesores y estudiantes trataran con respeto la cultura y las experiencias de la minora (Olneck, 1989). Por ejemplo, Swartz (1988) insiste en que los estudiantes que proceden de entornos familiares en los que se hace hincapi en el orgullo y la identidad tnica probablemente rinden ms en la escuela, o, al menos, mejor que aquellos que no proceden de dichos entornos.
Un currculo que valore las diversas culturas de una manera equitativa es autoafinnante ... informa a los estudiantes sobre la importancia de sus papeles actuales y futuros como participantes y contribuyentes a la sociedad. Los

mercado laboral confirme los programas multiculturales emancipadores absorbiendo a un gran nmero de jvenes cualificados de las minoras. Esta tesis de un estrechamiento del vnculo entre la educacin multicultural y la economa se resume en la siguiente afirmacin de James Rushton (1981).
El currculo en la escuela multicultural debe alentar a cada alumno a tener xito en el dominio de aquello que intente y se esfuerce por lograr. Los tabes culturales deben verse reducidos por la experiencia y los conocimientos mutuos. El cUlTCulo en la escuela multicultural debera permitir que sucedieran esas cosas. Si 10 hace, no hay que temer por la futura trayectoria

de los alumnos (Rushlon, 1981, p. 169). Este tipo de enfoque de la educacin multicultural emancipador o benevolente (Gibson, 1984; Troyna y WilJiams, 1986) se basa, en parte, en una filosofa curricular previa de reconstlUccionismo social. Al igual que los tericos curriculares anteriores, como Rugg (1932) y Counts (1932), los defensores del enfoque emancipador del multiculturalismo ofrecen la poderosa ideologa de la revolucin silenciosa. Sugieren que los cambios culturales y sociales en los destinos de las minoras son posibles si el currculo escolar se redefine como respuesta a las necesidades de la juventud minoritaria (Grant y Sleetel~ 1989; Troyna y WilJiams, 1986).

hallazgos de Cummins (1984) y Ojbu (1978) indican que no se produce un


fracaso escolar significativo en grupos culturales que estn positivamente orientados tanto hacia su propia cultura como hacia las culturas de los otros. Dichos estudiantes demuestran un xito educativo superior (p. 6).

La segunda va conceptual de esta agenda emancipadora est relacionada con la primera, pero vincula ms directamente las relaciones raciales en el aula con la economa. Los defensores de la educacin multicultural como un programa emancipador sugieren que un mayor xito acadmico ayudara a los jvenes de las minoras a romper el crculo de oportunidades perdidas creado por una biografa previa de privacin cultural. Cabe esperar que el

Presupuestos ideolgicos fundamentales. Los partidarios del multiculturalismo emancipador actan en base a algunas presupuestos bsicos sobre el papel de la cducacin en la reproduccin y transformacin de las relaciones raciales. Dichos presupuestos pueden resumirse como sigue: a) hay un desajuste fundamental entre el currculo escolar y las experiencias vitales y los entornos culturales de la juventud de las minoras norteamericanas (Swartz, 1988); b) este desajuste existe porque las escuelas favorecen los valores de la clase media blanca, mientras que, al mismo tiempo, reprimen la cultura de la juventud minoritaria (WilJiams, 1982); e) as pues, las escuelas desempean un papel clUcial en la produccin de diferentes oportunidades educativas y posibilidades vitales para la juventud de la minora y la de la mayora; d) los educadores deberan ayudar a equilibrar este modelo de desigualdad emprendiendo una reforma curricular multicultural encaminada a proporcionar la igualdad de oportunidades para el xito acadmico de los estudiantes de las Ininoras. Resultados deseados. Un currculo multicultural genuino que incluya el conocimientos de la historia y los hitos culturales de las minoras reducira el desajuste y el distanciamiento del xito acadmico que caracteriza, bsicamente, las experiencias de las minoras en el sistema escolar de Estados Unidos. Cabe esperar que un currculo escolar reformado como ste potencie las oportunidades de xito acadmico de las minoras y mejore su futuro en el mercado laboral. Y, siguiendo con esta tesis, es de esperar que los empresarios distribuyan los trabajos en funcin de criterios racionales, a saber, las referencias y las cualificaciones acadmicas de sus futuros empleados (Bullivant, 1981; Rushton, 1981).

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COl11el1lario. Los defensores de un enfoque emancipador de la educacin multicultural ofrecen un lenguaje de posibilidad (Giroux, 1985) con respecto al currculo escolar: un lenguaje que no est presente en el anterior marco asimilacionista. En un sentido ideolgico, un programa multicultural corno ste permite la posibilidad de agrandar el alcance del conocimiento escolar actual para incluir la diversidad radical de conocimientos, historias y experiencias de los grupos tnicos marginales. Es posible, por ejemplo, que las ideas radicales asociadas con las aspiraciones de cambio social de las minoras logren tambin abrirse paso en el discurso del aula (Olneck, 1983).
Adems, el atractivo tema reconstruccionista sociab que impregna la tesis del multiculturalismo emancipador plantea la cuestin de la desigualdad en el propio mercado laboral. Los modelos de comprensin cultural o de competencia cultural no tienden a aventurarse mucho ms all del libro de texto, del aula y de la escuela. Sin embargo, los tericos de la escuela radical han criticado, con toda razn, la tendencia de los defensores del multiculturalismo a inclinarse hacia un optimismo no justificado respecto al impacto del currculo multicultural en el futuro social y econmico de los estudiantes de las minoras (McLaren y Dantley, en prensa; Mullard, 1985; Troyna y Williams, 1986). De hecho, la conexin lineal, defendida por los partidarios de la cducacin multicultural, entre las credenciales educativas y la economa resulta problemtica. La suposicin de que un mayor xito educativo, a travs de un currculo ms sensible, se convertira necesarian1cnte en trabajo para jvenes de raza negra y de otras minoras se ve frustrada por la existencia de prcticas racistas en el propio mercado laboral. Troyna (1984) y Blackburn y Mann (1979), en su incisivo anlisis del mercado laboral britnico, refutan el mito de que existe un ((estrecho vnculo necesario entre la educacin y la economa. En su investigacin de la suerte de la juventud blanca y negra educada en el mercado laboral, Troyna (1984) concluye que las conexiones raciales y sociales -antes que las cualificaciones educativas per sed~terminaron el fenmeno de unas mejores oportunidades laborales para la Juventud blanca aun cuando la juventud negra pos ca una mejor cualificacin que sus colegas blancos. La tendencia de los empresarios a depender de canales informales o de redes boca a boca, y la mayor probabilidad de que la juventud blanca est en posicin de explotar dichas redes, constituyen una de las principales vas por medio de las cuales el potencial de xito de la juventud negra cualificada en el mercado laboral se ve sistemticamente socavado. Por supuesto, Carmichael y Hamilton (1967) y Marable (1983) tienen argumentos similares sobre la des cualificacin racial de la juventud negra en el mercado laboral de Estados Unidos. Ampliando cste argumento, Crichlow (1985) realiza la siguiente afirmacin:
En combinacin con las formas sutiles de discriminacin, movilidad laboral e incremento de la competencia entre los trabajadores por un menor nmero de (buenos!! trabajos, los cada vez mayores requisitos de acceso

subrayan claramente las actuales dificultades de empleo experimentadas por los jvenes trabajadores negros. Posean o no un ttulo universitario, los negros, en este caso, siguen experimentando una elevada tasa de desempleo a pesar de poseer unos antecedentes educativos slidos y un ({capital)) potencial para ser unos trabajadores productivos.

Adems de la ingenuidad sobre el carcter racial del mercado laboral, pueden hacerse otras crticas a la tesis multicuItural. Los defensores de la educacin multicultural como frmula emancipadora tienden a ignorar las complejas relaciones sociales y polticas que se constituyen en e! orden interno de las escuelas. Los aspectos de fonnacin poltica, toma de decisiones, equilibrios y creacin de alianzas para incitativas reformistas especficas no han sido realmente abordados dentro de los sistemas multiculturales. Para estos educadores reformistas, el cambio educativo depende casi exclusivamente de la reorganizacin del contenido del currculo escolar. Pero, como han sealado Troyna y Williams (1986), reorganizar el currculum escolar para que incluya materiales ms sensibles histrica y cuIturalmente sobre las nlinoras no han afectado de manera significativa a las relaciones desiguales que existen entre negros y blancos en las escuelas. Crticas como las planteadas por Troyna y Williams han puesto seriamente en cuestin la validez de las afirmaciones reformistas liberales sobre el potencial emancipador de la educacin muIticultural y su capacidad de influir de nlanera positiva en el futuro de las minoras en las escuelas y la sociedad de Estados Unidos.

Conclusin Estimulada por la preSlOn de los grupos minoritarios en favor de la igualdad de oportunidades en la educacin y en la sociedad, y por los esfuerzos de los acadmicos liberales por proporcionar soluciones prcticas a la desigualdad racial, la educacin multicultural se convirti en uno de los eslganes educativos ms poderosos de los aos setenta y ochenta. La legislacin federal sobre estudios tnicos y programas bilinges reforz el compromiso ideolgico de! Estado con los enfoques multiculturales de las diferencias raciales en la educacin escolar (Grant y Sleeter, 1989). Un nmero cada vez mayor de distritos escolares y de programas universitarios de formacin del profesorado han adoptado tambin varias formas de educacin mullicuItural (Bakel~ 1977). En este captulo, he explorado las afirmaciones conceptuales y prcticas de tres enfoques o discursos de educacin multicultural. He descrito dichos enfoques como modelos de comprensin cultural, competencia cultural y emancipacin cultural. Como hemos visto, cada uno de estos enfoques representa una inflexin ligeramente distinta sobre la cuestin de lo que debe hacerse con la desigualdad racial en la educacin escolar, As pues, los partidarios de la compresin cultural invocan la sensibilidad y la apreciacin de las diferencias culturales: un modelo de armona racial. Los defensores de la competencia cultural insisten en la

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preservaclOn de la identidad tnica y la lengua de las minoras y en ,da construccin de puentes entre la cultura minoritaria y la hegemnica. Por ltimo, los modelos de emancipacin cultural van algo ms all que los dos enfoques anteriores en tanto sugieren que un currculo multicultural reformista puede incrementar el xito escolar y el futuro econmico de la juventud de las minoras. Pero, como he tratado de mostrar, estos enfoques multiculturales de la reforma cun'icular realmente no ofrecen explicaciones o ((soluciones viables al problema de la desigualdad racial en la educacin escolar. La reforma escolar y ]a reforma de las relaciones raciales en este marco dependen casi exclusivamente de un cambio radical en los valores, las actitudes y la naturaleza humana de los actores sociales conocidos como individuos. Las escuelas, por ejemplo, no se conceptualizan como lugares de podel~ o de contestacin, en los que los distintos intereses, recursos y capacidades determinan la maniobrabilidad de los grupos raciales enfTentados y la posibilidad de marcar el cambio. Los defensores del multiculturalismo fTacasan tambin de forma significativa a la hora de tener en cuenta las distintas estructuras de las oportunidades que contribuyen a definir las relaciones de las minadas con los grupos blancos y las instituciones sociales dominantes en Estados Unidos. Al abandonar las cuestiones fundamentales de la desigualdad estructural y las distintas relaciones de poder, los partidarios del multiculturalismo acaban atribuyendo una enorme responsabilidad al profesor de la clase en la lucha por transformar las relaciones raciales en las escuelas y la sociedad norteamericanas.

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QUINTA PARTE

ESTRATEGIAS COLECTIVAS

TEXTO 17

LAS ESTRATEGIAS DE CONVERSIN*


por PIERRE BOURDlEU
Los cambios el! los estados del capital a reproducir yen los tipos de illstmmel1tos de reprodl/ccill impO/lell ma reestructuracill de las estrategias de reproduccin del capital posedo, /lus exaclamezte, l/l1a recOIlversill delmisl1lo o una tra/1S{ormaciOIl de la estl7lctllra patrimonial. Las jllegos de colllpetellcia alrededor de las titulaciol1es escolares -pm1icl/larlllcnte las l/l1iversitarias- e;tpreSQ/l muy claramente las estrategias que las clases actiVQll para preservar, ma1llener o mejorar las posiciones sociales. El efecto es la creciente demalzda de educacin y la illflaci/l de los titlllos acadmicos: bdsicGl1lellte, aume/lto de la masa de capital cultural eOll la escolarizacill e ill{lacilI estructural provocada por la devalllacin de aqullos. La consecllencia es el recurso de '1dividl/OS y familias a l/l1a serie de estrategias que les penHitan salvaguardar o mejorar su posicill e/1 el espacio social: recOflvertir capital econmico en capital escolar diterellciad01; por ejemplo. Estas estrategias de recol1versin IHlIestral11111 estadio de la evo!lIGll de las sociedades divididas en clases eH la que los grupos, para COllselvar lo que tienen y son, se vel1 obligados a cambiar ell /0 posible.

Las estrategias de reproduccin, conjunto de prcticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos o las familias tienden, de manera consciente o inconsciente, a conservar o a aumentar su patrimonio, y correlativamente, a lnantener o mejorar su posicin en la estructura de las relaciones de clase, constituyen un sistema que, al ser producto de un mismo principio unificador y generador, funciona y se transforma como tal sistema. Por medio de la disposicin con respecto al porvenir, determinado a su vez por las oportunidades objetivas de reproduccin del grupo, estas estrategias dependen en primer lugar del volumen y de la estructura del capital que hay que reproducir, esto es, del volumen actual y potencial del capital econmico, del capital cultural y del capital social que el grupo posee, y de su peso relativo en la estructura patrimonial; y, en segundo lugar, del estado del sistema de los instrumentos de reproduccin, institucionalizados o no (estado de la costumbre y de la ley sucesoria, del mercado de trabajo, del sistema escolar, etctera), con arreglo, a su vez, al estado de la relacin de fuerzas entre las clases: con mayor precisin, estas estrategias dependen de la relacin que se establece en cada momento entre el patrimonio de los diferentes grupos y los diferentes instrumentos de reproduccin, y que define la transmisibilidad del patrimonio, fijando las concliciones de su transmisin, es decir, dependen del rendimiento diferencial que los distintos instrumentos de reproduccin pueden ofrecer a las inversiones de cada clase o fraccin de clase. Debido a que las estrategias de reproduccin constituyen un sistema y a que dependen del estado del sistema de los instrumentos de reproduccin y
* P. Bourdieu, La distillCifl, Madrid, Tauros, 1988. pp. 122-165.

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del estado (volumen y estructura) del capital a reproducit; todo cambio en relacin con cualquiera de ellos lleva consigo una reestructuraciH del sistema de las estrategias de reproduccin: la reconversin del capital posedo bajo una particular especie en otra especie distinta, ms accesible, llls rentable y/o ms legtima en un estado dado del sistema de instrumentos de reproduccin, liende a detctminar una transfornlacin de la estnlctura patrimonial. Las reconversiones se traducen en otros tantos desplazamientos en un espacio social que no tiene nada en comn con el espacio simultneamente irreal e ingenuamente realista de los estudios denominados de movilidad social. La misma ingenuidad positivista que lleva a describir como ({movilidad ascendente los efectos de las transformaciones morfolgicas de las diferentes clases o fracciones de clase conduce a ignorar que la reproduccin de la estructura social puede, en determinadas condiciones, exigir una muy escasa herencia profesional: esto sucede siempre que los agentes no pueden mantener su posicin en la estructura social ni las propiedades ordinales inherentes a la miSlna ms que al precio de una translacin asociada a un cambio de cOl1dicil1 (tal como el paso de la condicin de pequeo propietario de tierras a la de pequeo funcionario o de la condicin de pequeo artesano a la de empleado de oficina o de comercio). El hecho de que el espacio social est jerarquizado en sus dos dimensiones -por una parte la del volumen del capital global, desde el ms importante al menos importante, y por otra, la de la especie del capital dominante a la especie de capital dominado- permite dos formas de desplazamiento que los tradicionales estudios de movilidad conf"unden, aunque de ninguna manera sean equivalentes y aunque sean muy desigualmente probables: en primer lugar, los desplazamientos verticales, ascendentes o descendentes, en el mismo sector vertical del espacio, es decir, en el mismo campo (como el maestro que llega a profesO!; el pequeo patrono que llega a gran patrono); despus, los desplazamientos tral1sversales, que implican el paso de un campo a otro distinto y que pueden realizarse, ya sea en el mismo plano horizontal (cuando el maestro, o su hijo, se hacen pequeos comerciantes), ya sea en planos diferentes (como el maestro -o su hijo- que llegan a patrn de industria). Los desplazamientos verticales, que son los ms frecuentes, suponen slo una modificacin del volumen de la especie de capital ya dominante en la estructura patrimonial (del capital escolar en el caso del maestro que llega a profesor), y por consiguiente un desplazamiento en la estructura de la distribucin del volumen global de capital que toma la forma de un desplazamiento en los lmites de un campo especfico (campo empresarial, campo escolar, campo administrativo, campo mdico, etc.). Por el contrario, los desplazamientos transversales suponen el paso a un campo distinto, y en consecuencia la reconversn de una especie de capital en otra especie diferente, o de una sub-especie de capital econmico o de capital cultural en otra distinta (por ejemplo, de propiedad agrcola en capital industrial, o de una cultura literaria o histrica en una cultura econmica), y, por tanto, una transformacin de la estructura patrimonial que es la condicin de la salvaguardia del volumen global del capital y del mantenimiento de la posicin en la dimensin vertical del espacio social. [ ... ].

Enclasamiento, desclasamiento, reenclasruniento


Las recientes transformaciones de la relacin entre las diferentes clases sociales y el sistema de enseanza, que han tenido como consecuencia la explosin escolar y todos los cambios correlativos del sistema de enseanza en s mismos -y tambin todas las transformaciones de la estructura social que (por lo menos en parte) resultan de la transformacin de las relaciones establecidas entre las titulaciones y los puestos- son el resultado de una intensificacin de la competencia por las titulaciones acadmicas a la que ha contribuido mucho, sin duda, el hecho de que las fracciones de la clase dominante (patronos industriales y comerciales) y de las clases medias (artesanos y comerciantes) ms ricas en capital econmico, para asegurar su reproduccin, han tenido que intensificar con gran fuerza la utilizacin que antes hacan del sistema de enseanza. [ ... ]. La entrada en la carrera y en la competencia por la titulacin acadmica de fracciones que hasta entonces han utilizado poco la escuela ha tenido como efecto obligar a las fracciones de clase cuya reproduccin estaba asegurada principal o exclusivamente por la escuela a intensificar sus inversiones para n1antener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente, su posicin en la estructura de las clases, llegando a ser as la titulacin acadmica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas Plivilegiadas de una competencia entre las clases que engendra un aumento general y continuo de la demanda de educacin y una inflacin de las titulaciones acadmicas.' [ ... ]. La comparacin de los puestos que ocupan en dos pocas distintas los poseedores de una misma titulacin da una idea aproximada de las variaciones en el valor de las titulaciones en el mercado de trabajo. Mientras que los hombres de 15 a 24 aos que no tienen ninguna titulacin o slo poseen el CEP ocupan en 1968 posiciones completamente iguales a las que ocupaban sus homlogos en 1962, los titulados con el BEPC que pertenecen a las mismas clases de edad y que, en 1962, ocupaban principalmente posiciones de empleados, en 1968 han visto aumentar sus posibilidades de llegar a ser contramaestres, obreros profesionales o incluso obreros especializados. Mientras que en 1962 los titulados de bachillerato que entraban en la vida activa directamente negaban en su gran mayora a ser maestros, en 1968 tenan grandes probabilidades de llegar a ser tcnicos, empleados de oficina o incluso obreros. La misma tendencia se observa para los poseedores de una titulacin
1. A los efectos de la competencia entre los grupos que luchan por el reenc1asamiento y contra el desc1asamiento que se organiza alrededor de la titulacin acadmica (y, ms generalmente, alrededor de cualquier clase de ttulos mediante los cuales los grupos afirman y constituyen su particularidad con relacin a los otros grupos) es preciso aadir un factor de inflacin que se puedc llamar estl"l/Cll/ral. El aumento generalizado de la escolarizacin tiene corno efecto el aumento de la masa del capital cultural que, en cada momento, existe en estado incorporado, de manera quc, sabiendo que el xito de la accin escolar y la durabilidad de sus efectos dependen de la importancia del capital cultural directamente transmitido por las familias se puede suponer que el rendimiento de la accin escolar tiende continuamente a acrecentarse, si todo 10 dems, por otra parte, permanece igual. En resumen, el rendimiento de una misma inversin escolar es mayor, lo que contribuye sin duda a producir un efecto inflacionista al hacer accesibles las titulaciones a un mayor nmero de personas.

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superior al bachillerato con edades entre 25 y 34 aos, que tenan en 1968 ms probabilidades que en 1962 de llegar a ser maestros o tcnicos y claramente menos de llegar a ser cuadros administrativos superiores, ingenieros o miembros de profesiones liberales.' [ ... ]. Si tenemos en mente que el volumen de los puestos correspondientes puede haber variado tambin en el mismo intervalo, es posible considerar que una titulacin tiene todas las posibilidades de haber sufrido una devaluacin, ya que el aumento del nmero de poseedores de titulaciones acadmicas es ms rpido que el aumento del nmero de puestos a los que esas titulaciones conducan al principio del perodo considerado. Todo parece indicar que el bachillerato y las titulaciones inferiores han sido las ms afectadas por la devaluacin; en efecto, entre los hombres activos, el nmero de los titulados con el BEPC o con bachillerato (con exclusin de un diploma de enseanza superior) ha aumentado en un 97 % entre 1954 y 1968, mientras que el nmero de empleados y cuadros medios no ha aumentado en el mismo tiempo ms que en un 41 %; del mismo modo, el nmero de los poseedores de una titulacin superior al bachillerato, entre los hombres, ha aumentado en un 85 %, mientras que el nmero de cuadros superiores y miembros de profesiones liberales no ha aumentado ms que en un 68 % en el perodo considerado (el conjunto de las profesiones superiores ha aumentado en un 49 %). Sin duda la diferencia es ms fuerte de lo que las cifras muestran; en efecto, la proporcin de los que poseen los medios para resistir la devaluacin, y en particular los que poseen un capital social vinculado a un origen social elevado, aumenta a medida que se llega ms alto dentro de la jerarqua de las titulaciones. A lo cual hay que aadir una devaluacin ms encubierta que es la que resulta del hecho de que las posiciones (y las titulaciones que a ellas conducen) pueden haber experimentado prdidas en su valor distintivo, aunque el nmero de puestos haya aumentado en la misma proporcin que las titulaciones que al principio del perodo considerado daban paso a estos puestos, y por esta misma razn: es el caso, por ejemplo, de la posicin de profesor que ha perdido su rareza en todos los niveles. El rapidsimo aumento que ha conocido la escolarizacin de las chicas tiene bastante que ver con la devaluacin de las titulaciones acadmicas. y esto tanto ms cuanto que la transfonnacin de las representaciones de la divisin del trabajo entre los sexos (que el aumento de! acceso de las jvenes a la enseanza superior ha contribuido mucho, sin duda, a detenninar) ha sido acompaada de un aumento de la proporcin de mujeres que lanzan al mercado de trabajo unas titulaciones hasta entonces parcialmente mantenidas en reserva (y ((situadas)) slo en el mercado matrimonia!); aumento que resulta tanto ms marcado cuanto ms elevada es la titulacin poseda: as es como la proporcin de mujeres de 25 a 34 aos, poseedoras de una titulacin superior a la de bachiller, que ejercen una profesin ha pasado del 67,9 % en 1962 al 77,5 % en 1968 y alcanzaba cerca del 85 % en 1975. De paso esto supone decir que por el hecho de que toda segregacin
2. Vase C. DeIcourt, "Les jeunes daos la vie active, COI101Ilie el statistique, n." 18, diciembre 1979. pp. 3-5.

(segn el sexo o segn cualquier otro criterio) contribuye a frenar la devaluacin por un efecto de l1ll11lerUS clausus, toda integracin tiende a restituir su plena eficacia a los mecanismos de devaluacin (lo que hace que, como lo ha puesto de relieve un estudio norteamericano sobre los efectos econmicos de la integracin racial, son los que menos titulaciones han conseguido los que experimentan ms directamente los efectos). Puede adelantarse, sin que ello resulte una paradoja, que las principales vctimas de la devaluacin de las titulaciones acadnlicas son aquellos que entran en el mercado de trabajo sin poseer ninguna de ellas. En efecto, la devaluacin de las titulaciones se acompaa de la progresiva extensin del monopolio de los poseedores de las mismas sobre unas posiciones hasta entonces abiertas a los no titulados, lo que tiene como efecto el limitar la devaluacin de las titulaciones al limitar la competencia, pero al precio de una restriccin de las posibilidades de carrera que se ofrecen a los no titulados (es decir, por la puerta pequea) y de un fortalecimiento de la predeterminacin escolar de las posibilidades de trayectoria profesional. Entre los cuadros administrativos medios (hombres entre 25 y 34 aos) slo exista en 1975 un 43,1 % que no tenan ninguna titulacin de enseanza generala slo tenan el CEP, frente al 56 % en 1962; para los cuadros administrativos superiores las proporciones eran respectivamente del 25,5 % y 33 %, y para los ingenieros, del 12 % y 17,4 %. Por el contrario, la proporcin de los poseedores de una titulacin de ensefanza superior pasaba entre 1962 y 1975 del 7,4 % al 13,8 % para los cuadros administrativos medios, del 32,2 % al 40,1 % para los cuadros administrativos superiores, y del 68 % al 73,4 % para los ingenieros. De aqu se desprende, para algunos sectores del espacio social y en especial para la funcin pblica, una disminucin de la dispersin de los poseedores de las mismas titulaciones entre puestos diferentes y de la dispersin segn la titulacin acadnlica de los ocupantes de un mismo puesto, o lo que es lo mismo, un fortalecinlien to de la dependencia entre la titulacin acadmica y el puesto ocupado. Se ve que el mercado de los puestos ofertados a la titulacin acadmica no ha cesado de aumentat~ en detrimento, por supuesto, de los no titulados. La generalizacin del reconocimiento otorgado a la titulacin acadmica tiene como resultado, sin lugar a dudas, la unificacin del sistema oficial de los ttulos y cualidades que dan derecho a la ocupacin de unas posiciones sociales, y la reduccin de los efectos de aislamiento, vinculados con la existencia de espacios sociales dotados de sus propios principios de jerarquizacin: sin que por ello la titulacin acadmica llegue nunca a imponerse por completo, al luenos fuera de los lmites del sistema escolar, como el patrn nico y universal del valor de los agentes econmicos. [... ] La transformacin de la distribucin de los puestos entre los poseedores de titulaciones que se produce automticaluente por el aumento del nmero de titulados hace que, en cada momento, una parte de los poseedores de las titulaciones -yen primer lugat~ sin duda alguna, aquellos que estn ms desprovistos de medios heredados para hacer valer sus titulaciones- sea vctima de la devaluacin. Las estrategias con las que los ms expuestos a la devaluacin se esfuerzan por luchar a corto plazo (en el curso de su propia

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carrera) o a largo plazo (mediante estrategias de escolarizacin de sus hijos) contra esta devaluacin constituyen uno de los factores determinantes del aumento de las titulaciones distribuidas, factor que a su vez contribuye a la devaluacin. La dialctica de la devaluacin y de la recuperacin tiende as a alimentarse a s misma. Estrategias de reconversin y transformaciones morfolgicas Las estrategias a las que recurren los individuos y las familias para salvaguardar o mejorar su posicin en el espacio social se manifiestan en unas transformaciones que afectan inseparablemente al volumen de las diferentes fracciones de clase y a su estructura patrimonial. [ ... ] La reconversin del capital econmico en capital escolar es una de las estrategias que permiten a la burguesa industrial y comercial mantener la posicin de una parte o de la totalidad de sus herederos, al permitirle apropiarse de una parte de los beneficios de las empresas industriales y comerciales bajo forma de salarios, modo de apropiacin mejor disimulado -y sin lugar a dudas ms seguro- que la renta. As es como, entre 1954 y 1975, la proporcin relativa de industriales y grandes comerciantes disminuye de forma brutal mientras que se acrecienta muchsimo la proporcin de asalariados que deben su posicin a sus titulaciones acadmicas, cuadros, ingenieros, profesores e intelectuales (pero que, igual que los cuadros del sector privado, pueden obtener gracias a sus acciones una parte iInportante de sus recursos). De igual modo, la desaparicin de muchas pequeas empresas comerciales o artesanales encubre el trabajo de reconversin, ms o menos logrado, que realizan unos agentes individuales, segn lgicas que dependen en cada caso de su situacin singular y que tienen como resultado una transformacin del peso de las diferentes fracciones de la clase media: tambin aqu, la proporcin de pequeos comerciantes y artesanos, as como la de agricultores, experimenta una marcada cada, mientras que aUD1cnta la proporcin de maestros, tcnicos o personal de los servicios mdico-sociales. Adems, la relativa estabilidad morfolgica de un grupo profesional puede encubrir una transformacin de su estructura, resultante de la reconversin enZa misma posicin de los agentes presentes en el grupo al comienzo del perodo (o de sus hijos) y/o de su sustitucin por agentes originarios de otros grupos. As, por ejemplo, la relativamente dbil disminucin del volumen global de la categora de los comerciantes, poseedores en su gran mayora (93 %) de pequeas empresas individuales, que en parte han debido al aumento del consumo domstico el poder resistir a la crisis, oculta una transformacin de la estructura de esta profesin: el estancamiento o la disminucin de los pequeos comercios de alimentacin -particularmente afectados por la competencia de los supermercados- o del vestido estn casi compensados por un aumento del comercio del automvil y del relacionado con el mueble y la decoracin domsticos, y sobre todo con el comercio deportivo, del ocio y de la cultura (libreras, tiendas de discos, etc.), y de las farmacias. Es posible suponer que, incluso dentro del campo de la alimentacin, la evolucin que las cifras indican en-

mascara unas transformaciones que conducen a una progresiva redefinicin de la profesin, pudiendo coexistir el cierre de tiendas de alimentacin general, las nls fuertemente afectadas por la crisis, y de panadetias situadas en zonas rurales, con la apertura de boutiques de diettica, de productos naturales de las distintas regiones, de alimentos biolgicos o de panaderas especializadas en la fabricacin artesana del pan. Estas transformaciones de la naturaleza de las empresas comerciales -que son cOITelativas con las transformaciones, en el mismo perodo, de la estructura del consumo domstico, que a su vez est en correlacin con el incremento de los ingresos y sobre todo, quiz, con el aumento del capital cultural ocasionado por la traslacin de la estructura de las oportunidades de acceso al sistema de enseanza- estn vinculadas por una relacin dialctica con una elevacin del capital cultural de los propietarios o de los directivos. Todo hace pensar que la categora de los artesanos ha experimentado unas transformaciones internas ms o menos parecidas a las experimentadas por los comerciantes, al compensar la decadencia de las capas ms desfavorecidas del artesanado tradicional el impulso experimentado por el artesanado de lujo y el artesanado artstico, que exigen la posesin de un patrimonio econmico pero tambin la de un capital cultural. Se comprende que la disminucin del volumen de estas categoras medias se vea acompaada de una elevacin del capital cultural medido por el nivel de instruccin. Artesanos o comerciantes de lujo, culturales o artsticos, gerentes de boutiques de confeccin, revendedores de prendas a las que se les ha quitado la etiqueta de marca, vendedores de vestidos y joyas exticas u objetos rsticos, de discos; anticuarios, decoradores, propietarios de boutiques de objetos de (diseol>, fotgrafos, o incluso dueos de restaurantes o patronos de tabernas)) a la nloda, alfareros provenzales y libreros de vanguardia afanados en prolongar ms all del tiempo de los estudios el estado de indistincin entre el ocio y el trabajo, el militantismo y el diletantismo, caracterstico de la condicin de estudiante, vendedores todos ellos de bienes O servicios culturales, encuentran en unas profesiones ambiguas a la medida de sus deseos, en las que el xito depende por lo menos tanto de la distincin sutilmente desenvuelta del vendedor y de sus productos como de la naturaleza y calidad de las mercancas, un medio de obtener el mejor rendimiento para un capital cultural donde la competencia tcnica cuenta menos que la familiaridad con la cultura de la clase dominante y el dominio de los signos y emblemas de la distincin y del gusto. Todos estos rasgos predisponen a este nuevo tipo de artesanado y de comercio con una fuerte inversin cultural, que permite rentabilizar la herencia cultural transmitida directamente por la familia, a servir de refugio a los hijos de la clase dominante eliminados por la escuela.

Tiempo para comprender Entre los efectos ms importantes del proceso de inflacin de las titulaciones acadlnicas y de la correlativa devaluacin que, poco a poco, ha forzado a todas las clases y fracciones de clase, comenzando por las ms grandes

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usufnlctuarias de la escuela, a intensificar sin descanso su utilizacin de la misma y a contribuir as por su parte a la superproduccin de titulaciones, el principal es, sin duda alguna, el conjunto de estrategias que los poseedores de titulaciones devaluadas han elaborado para mantener su posicin heredada o para obtener de sus titulaciones el equivalente real de aquello que garantizaban en un estado anterior de la relacin entre las titulaciones y los puestos. Al saber que lo que garantiza la titulacin acadmica, ms prxima en esto al ttulo de nobleza que a esa especie de ttulo de propiedad que de la misma hacen las definiciones estrictamente tcnicas, es infinitamente ms, y algo distinto, en la experiencia social, que el derecho a ocupar una posicin y la capacidad para desempearla, es fcil imaginar que los poseedores de titulaciones devaluadas sean poco dados a darse cuenta (cosa siempre difcil) -y a confesrselo a s mismos- de la devaluacin de aquellas con las que se sienten fuertemente identificados, tanto objetivamente (puesto que en gran medida son constitutivos de su idel1lidad social) como subjetivamente. Pero la preocupacin por salvaguardar la estima de s mismo que lleva a asirse al valor nominal de los ttulos y de los puestos no llegara a sostener e imponer el desconocimiento de esta devaluacin si no encontrara la complicidad de mecanismos objetivos, entre los cuales los ms importantes son la histresis de los habitus, que lleva a aplicar al nuevo estado del mercado de las titulaciones unas categoras de percepcin y apreciacin que corresponden a un estado anterior de las posibilidades objetivas de evaluacin, y la existencia de unos mercados relativamente autnomos en los que el debilitamiento del valor de las titulaciones acadmicas se opera a un ritmo ms lento. El efecto de histresis es tanto ms marcado cuanto mayor es la distancia con el sistema escolar y tanto ms dbil o ms abstracta es la informacin sobre el mercado de las titulaciones acadmicas. Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las que ms valor tienen es el conocimiento prctico o intelectual de las fluctuaciones del mercado de las titulaciones acadmicas, el sentido de la inversin que permite obtener el mejor rendimiento del capital cultural heredado en el mercado escolar o del capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por ejemplo, abandonar a tiempo las vas o carreras devaluadas para orientarse hacia vas o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares que procuraban los ms altos beneficios en un estado anterior del mercado. La histresis de las categoras de percepcin y apreciacin hace, por el contrario, que los poseedores de titulaciones devaluadas de alguna manera se hagan cmplices de su propia mistificacin puesto que, mediante un efecto tpico de alodoxia, conceden a las titulaciones devaluadas que les otorgaron un valor que no les es reconocido objetivamente: as se explica que los ms desprovistos de informacin sobre el mercado de las titulaciones, que desde hace mucho tiempo saben reconocer el debilitamiento del salario real que hay detrs del mantenimiento del salario nominal, puedan continuar aceptando y buscando el papel moneda acadmico que reciben en pago de sus aos de estudios (y ello aunque sean los primeros afectados, al estar faltos de capital social, por la devaluacin de las titulaciones). El apego a una antigua representacin del valor de titulacin, que la

histresis del habitus favorece sin duda, contribuye a la existencia de mercados donde las titulaciones pueden escapar (por lo menos en apariencia) a la devaluacin; en efecto, el valor objetiva o subjetivamente vinculado a una titulacin acadmica slo se define dentro de la totalidad de los usos sociales que de ella puede hacerse. As es como la evaluacin de las titulaciones que se efecttta en los grupos de interconocin1ientos n1s directamente vividos, como el conjunto de parientes, de vecinos, de condiscpulos (la promocin), de colegas, puede contribuir a enmascarar bastante los efectos de la devaluacin. Todos estos efectos de desconocimiento individual y colectivo no tienen nada de ilusorios puesto que pueden orientar de manera real las prcticas y, en particular, las estrategias individuales y colectivas que intentan afirmar o restablecer en la objetividad el valor subjetivamente atribuido a la titulacin o al puesto y que pueden tambin contribuir a determinar la revalotizacin real de ambos. Conociendo que en las transacciones en las que se define el valor de mercado de la titulacin acadmica, la fuerza de los vendedores de la fuerza de trabajo depende, si se deja de lado su capital social, del valor de sus titulaciones escolares y ello tanto ms estrechamente cuanto ms rigurosamente codificada est la relacin entre la titulacin y el puesto (lo que ocurre en las posiciones establecidas, por oposicin a las nuevas posiciones), se ve que la devaluacin de las titulaciones acadmicas sirve directamente los intereses de los poseedores de puestos: si los poseedores de titulaciones estn totalmente a favor del valor nominal de las mismas -esto es, de lo que por derecho stas garantizaban en el estado anterior-, los poseedores de puestos estn totalmente a favor del valor real, el que se determina en el momento considerado en la competencia entre los titulados (los efectos de esta especie de descalificacin estructural vienen a aadirse a todas las estrategias de descualificacin elaboradas por las empresas desde hace mucho tiempo). En esta lucha tanto ms desigual cuanto menos valor relativo tiene una titulacin en la jerarqua de las titulaciones y ms devaluada est puede ocurrir que el poseedor de alguna titulacin no tenga otro recurso, para defender el valor de la suya, que el de rehusar vender su fuerza de trabajo al precio que se le ofrece; la opcin de permanecer en paro reviste entonces el sentido de una huelga (individual).'
3. El estudio de la evolucin de las demandas y de las ofertas de empleo permite hacerse una idea, sin duda completamente parcial e imperfecta, del desajuste entre las aspiraciones de los agentes y los empleos que de manera efectiva les proponen: se observa as que desde septiembre de 1958 a septiembre de 1967, el nmero de solicitantes de empleo con edades menores de 18 aos se haba casi triplicado, mientras que el nmero de ofertas de empleo pennaneca estacionario; el deSajuste es particularmente importante en lo que concieme a los empleos de oficina y asimilados, que son los ms buscados: las demandas con respecto a estos empleos representan el 30,2 % del conjunto de las demandas, mientras que las ofertas correspondientes no representan ms que el 3,3 % del conjunto de las mismas. La mayor parte de los jvenes que se encuentran buscando empleo parecen por lo menos tan preocupados por obtener uno que se corresponda con su cualificacin como por tener un salario confonne con sus aspiraciones: el 44 % no aceptaran un empleo que no se correspondiera con su cualificacin; el 35 % rechazarian percibir un salario inferior al que piensan que pueden pretender (vase M. Mangenot, N. Alis y F. Remoussin, Les jewIes {aee ti l'el1lploi, Pars, Ed. Universitaires, 1972, p. 230).

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Una generacin engaada

El desajuste entre las aspiraciones que el sistema de enseanza produce y las oportunidades que realmente ofTece, en una fase de inflacin de las titulaciones, es un hecho estmctural que afecta, en diferentes grados segn la singularidad de las mismas y segn el origen social, al conjunto de los miembros de una generacin escolar. Las clases recientemente llegadas a la enseanza secundaria estn expuestas a esperar de ella, por el solo hecho de haber tenido acceso a la misma, lo que proporcionaba en el tiempo en que estaban prcticamente excluidas de dicha enseanza. Estas aspiraciones que, en otros tiempos y para otro pblico, eran perfectamente realistas, puesto que se correspondan con unas posibilidades objetivas, son frecuentemente desmentidas, con mayor o menor rapidez, por los veredictos de mercado escolar o del mercado laboral. La lnenor paradoja de 10 que se denomina la ((democratizacin escolan) no es que habr sido preciso que las clases populares, que hasta entonces no pensaban demasiado en la ideologa de la escuela liberadora o la aceptaban sin saber lo que era, pasen por la enseanza secundaria para descubrir, mediante la relegacin y la eliminacin, a la escuela conservadora. La desilusin colectiva que resulta del desajuste estmctural entre las aspiraciones y las oportunidades -entre la identidad social que el sistema de enseanza parece prometer y la que propone a ttulo provisional y la identidad social que realmente ofrece, al salir de la escuela, el mercado de trabajo- se encuentra en la base de la desafeccin con respecto al trabajo y de las manifestaciones del rechazo de la finitud social, que est en la raz de todas las fugas y de todos los rechazos constitutivos de la contra-cultura adolescente. Sin duda esta discordancia -y el desencanto que en ella se engendra- reviste formas objetiva y subjetivamente distintas segn las clases sociales. As es como, para los hijos de la clase obrera, el paso por la enseanza secundaria y por el ambiguo esta tus de estudiante provisionalmente liberado de las necesidades del mundo del trabajo, tiene como efecto el de introducir fTacasados en la dialctica de las aspiraciones y oportunidades que llevaba a aceptar, a veces con impaciencia (como ocurra con los hijos de mineros que identificaban su entrada en el estatus de hombre adulto con su bajada a la mina), casi siempre como inevitable, el destino social. El malestar en el trabajo que sienten y expresan de forma particularmente viva las vctimas ms evidentes del desclasamiento, como esos bachilleres condenados a un papel de OS o de cartero, es, en cierta manera, comn a toda una generacin; y si se expresa en formas de lucha, de reivindicacin o de evasin inslitas, a menudo mal comprendidas por las tradicionales organizaciones de lucha sindical o poltica, es porque est en juego algo ms y distinto que el puesto de trabajo, la situacin, como se deca antao. Profundamente dudosos de su identidad social, de su propia imagen, por un sistema escolar y un sistema social que les han pagado con vanas promesas, no pueden restablecer su integridad personal y social de otra forma que oponiendo a estos veredictos un rechazo global. Todo ocurre como si sintieran que lo que est en juego no es ya, como antes, un fracaso individual vivido -con los estmulos del sistema escolar- como imputable a las limitaciones de la persona, sino la propia lgica de la institucin escolm: La descualificacin estmctu-

ral que afecta al conjunto de los miembros de esta generacin, destinados a obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera obtenido de ellas la generacin precedente, se encuentra en la base de una especie de desilusin colectiva que lleva a esta generacin engaada y desengaada a hacer extensiva a todas las instituciones la rebelda unida al resentimiento que le inspira el sistema escolar. Esta especie de carcter anti-institucional (que se nutre de crtica ideolgica y cientfica) conduce, en ltima instancia, a una especie de denuncia de unos supuestos tcitamente asumidos en el orden social, a una suspensin prctica de la adhesin dxica a las metas que ste propone, a los valores que profesa, y al rechazo de las inversiones que constituyen la condicin sil1e qua 11011 para su funcionamiento. Puede comprenderse que el conflicto entre las generaciones -que se expresa no slo en el seno de las familias sino tambin en la institucin escolar, en las organizaciones polticas o sindicales y sobre todo, quiz, en el medio de trabajo, siempre que, por ejemplo, unos autodidactas a la antigua usanza, que empezaron hace treinta aos con un certificado de estudios o un diploma de enseanza general y una inmensa buena voluntad cultural, se encuentran enfrentados a unos jvenes bachilleres o a unos autodidactas de nuevo estilo que llevan con ellos a la institucin su carcter anti-institucional- tome a menudo la [onna de un conflicto final sobre los propios fundamentos del orden social: ms radical y tambin ms problemtico que el conflicto poltico en su forma ordinaria, esta especie de carcter desencantado que evoca el de la primera generacin romntica, dirige sus ataques, en efecto, contra los dogmas fundamentales del orden pequeo-burgus, can"era, situacin, promocin, progreso.

La lucha contra el desclasamiento

La contradiccin especfica del modo de reproduccin con componente escolar reside en la oposicin entre los intereses de la clase que la escuela sirve estadsticamente y los intereses de los miembros de esta clase que la misma sacrifica, es decl~ los de aquellos que se denominan fracasados y que se ven amenazados de desclasamiento al no poseer las titulaciones formalmente exigidas a los miembros del pleno derecho; sin olvidar a los poseedores de titulaciones que normahnente)) dan derecho -normalmente es decir, en un estado anterior de la relacin entre las titulaciones y los puestos- a una profesin burguesa que, no siendo originarios de la clase, no cuentan con el capital social necesario para obtener el pleno rendimiento de sus titulaciones acadmicas. La superproduccin de titulaciones y su consecuencia, la correspondiente devaluacin de las mismas, tienden a devenir una constante estructural cuando se ofrecen a todos los hijos de la burguesa (tanto los ltimos como los primognitos, tanto las chicas como los chicos) unas probabilidades tericamente iguales de obtener determinadas titulaciones, mientras que aumenta tambin (en nmeros absolutos) el acceso de las otras clases a esas titulaciones. Las estrategias que emplean los unos para intentar escapar al desclasamiento e incorporarse a su trayectoria de clase y los otros para prolongar el curso intermmpido de una trayectoria que se daba por descontada
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constituyen en la actualidad uno de los fnctores ms importantes de la transfonnacin de las estructuras sociales: en efecto, las estrategias individuales de recuperacin que permiten a los poseedores de un capital social de relaciones heredadas suplir la ausencia de titulaciones u obtener el mximo rendimiento de las que han podido conseguir, mediante su orientacin hacia regiones todava poco burocratizadas del espacio social (donde las disposiciones sociales cuentan ms que las colllpetencias escolarmente garantizadas), se conjugan con las estrategias colectivas de reivindicacin que intentan hacer valer las titulaciones y obtener de ellas la contrapartida que les estaba asegurada en un estado anteriOl~ para favorecer la creacin de un gran nmero de posiciones semi-burguesas, nacidas de la redefinicin de antiguas posiciones o de la invencin de posiciones nuevas y bien proyectadas para evitar el desclasamiento a los herederos desprovistos de titulaciones, y para ofTecer a los advenedizos una contrapartida aproximada a sus devaluados ttulos. Las estrategias que emplean los agentes para evitar la devaluacin de las titulaciones con'e1ativa a la multiplicacin de los titulados encuentran su fundamento en el desajuste, particularmente sealado en ciertas coyunturas y en ciertas posiciones sociales, entre las oportunidades objetivamente ofrecidas en un momento dado del tiempo y las aspiraciones realistas, que no son otra cosa que el producto de un estado distinto de las oportunidades objetivas: este desajuste es, con frecuencia, el efecto de una decadencia con respecto a la trayectoria individual o colectiva que se encontraba inscrita como potencialidad objetiva en la posicin anterior y en la trayectoria que conduca a esa posicin. Este efecto de trayectoria intel1'Ll111pida hace que las aspiraciones, a semejanza de un proyectil arrastrado por su propia inercia, tracen, por encima de la trayectoria real -la del hijo y la del nieto del politcnico que se han hecho ingeniero comercial o psiclogo, o la del licenciado en derecho que, no teniendo capital social, se ha hecho animador cultural- una trayectOlia no menos real y que en todo caso no tiene nada de imaginaria en el sentido que de ordinario se da a este tm1ino: inscrita en lo ms profundo de las disposiciones, esta imposible potencialidad objetiva, especie de esperanza o de promesa traicionada, es lo que puede reconciliar, a despecho de todas las diferencias, a los hijos de la burguesa que no han obtenido del sistema escolar los medios para proseguir la trayectoria ms probable para su clase, y a los hijos de las clases medias y populares que, careciendo de capital cultural y social, no han obtenido de sus titulaciones acadmicas lo que stas aseguraban en otro estado distinto del mercado, dos categoras particularmente impulsadas a orientarse hacia las nuevas posiciones. Aquellos que intentan escapar al desclasamiento pueden, en efecto, o bien producir nuevas profesiones ms ajustadas a sus pretensiones (fundadas socialmente en un estado anterior de las relaciones entre las titulaciones y los puestos), o bien acomodar confortablemente a sus pretensiones, mediante una redefinicin que implique una revalorizacin, aquellas profesiones a las que sus titulaciones les dan acces0 4 La llegada a un puesto de agentes que,
4. Contra la representacin realista e inmovilista que se encuentra implicada en algunas tradiciones de la sociologa del trabajo, es preciso recordar que el puesto no es reducible ni al puesto terico, es decir, a la actividad tal corno puede ser desclita en los reglamentos, circulares,

dotadosde titulaciones distintas de las de sus ocupantes ordinarios, introducen en su relacin con el puesto -considerado tanto en su definicin tcnica como en su definicin social- aptitudes, disposiciones y exigencias desconocidas, lleva consigo necesariamente unas transformaciones del mismo: entre las que se observan cuando los recin llegados poseen titulaciones superiores, las ms visibles son el acrecental11iento de la divisin del trabajo que resulta de la autonomizacin de una parte de las tareas que hasta entonces estaban terica o prcticamente aseguradas por unas profesiones con una extensin ms amplia (pinsese en la diversificacin de las profesiones de enseanza O de asistencia), y, a menudo, la redefinicin de las Carreras vinculadas con la aparicin de reivindicaciones nuevas tanto en su forma como en su contenido. Todo permite suponer que la amplitud de la redefinicin de un puesto que resulta del cambio de las propiedades escolares de sus ocupantes -y de todas las propiedades asociadas- tiene todas las probabilidades de ser tanto mayor cuanto ms importante es la elasticidad de la definicin tcnica y social del mismo (la cual es probable que aumente conforme ms alto sea el puesto dentro de su jerarqua), y cuanto ms elevado sea el origen social de los nuevos ocupantes, que estarn, por consiguiente, menos inclinados a aceptar las ambiciones limitadas, progresivas y previsibles en la escala de toda una vida, de los pequeos-burgueses normales. Estas dos propiedades no son, sin duda, independientes: en efecto, bien porque se vean llevados por su sentido de la inversin rentable o por su preocupacin de no degradarse al orientarse hacia las profesiones establecidas, particularmente odiosas en su transparente univocidad, los hijos de la burguesa amenazados de desclasamiento se dirigen prioritariamente hacia las ms indeterminadas de las antiguas profesiones y hacia los sectores donde se elaboran las nuevas profesiones. El efecto de redefinicin creadora se observa sobre todo en las ocupaciones que tienen una mayor dispersin y estn poco profesionalizadas, y en los sectores ms nuevos de la produccin cultural y artstica, como las grandes empresas pblicas o privadas de produccin cultural (radio, televisin, marketing, publicidad, investigacin en ciencias sociales, etc.), en los que los puestos y las carreras no han adquirido todava la rigidez de las viejas profesiones burocrticas y el reclutamiento an se hace, casi siempre, por cooptacin, es decir, en base a las relaciones y a las afinidades de "abit"s, mucho ms que en nombre de las titulaciones acadmicas (de suerte que los hijos de la burguesa parisiense, que tienen ms oportunidades de acceder a los estatus intermedios entre los estudios y la profesin que ofrecen, por ejemplo, las grandes burocracias de la
organigramas, ni al puesto real tal como puede ser desclito mediante la obsentacin de la actividad real del que lo ocupa, ni siquiera a la relacin entre los dos. En verdad, Jos puestos, tanto en su definicin terica como en su realidad prctica, constituyen la apuesta de las luchas permanentes que pueden enfTentar a los que los ocupan con sus supeIiores o sus subordinados o con los ocupantes de puestos prximos y competidores, o incluso entre ellos mismos (por ejemM plo entre los antiguos y los recin llegados, los titulados y los no titulados, etc.). Los pretendientes a un puesto o sus ocupantes actuales pueden tener inters en redefinir en hecho y/o en derecho el puesto de tal manera que no pueda ser ocupado por otros que no sean los poseedores de propiedades idnticas a las suyas (vanse las luchas entre los antiguos alumnos de la ENA y de la X, o en las clases medias entre las enfenneras de las diferentes generaciones).

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produccin cultural, y que pueden mantenerse en ellas mucho ms tiempo, en lugar de entrar directamente en una ocupacin bien definida pero definitiva -como la de profesor-, tienen ms probabilidades de entrar y de triunfar en unas profesiones que las titulaciones especficas -diploma del Instituto de altos estudios cinematogrficos o de la Escuela tcnica de foto y cine, licenciatura de sociologa o de psicologa, etc.- no abren, en realidad, ms que a aquellos que se encuentran en condiciones de aadir a sus ttulos formales unos ttulos reales).' [ ... ] Pero el lugar por excelencia de esta fOlma de cambio debe buscarse en todo el conjunto de profesiones que tienen en comn el asegurar el mximo rendimiento al capital cultural transmitido de forma ms directa por la familia, buenas maneras, buen gusto o encanto fisico: profesiones artsticas o semi-artsticas, intelectuales o semi-intelectuales, asesoras (psiclogos, orientadores, ortofonistas, esteticistas, consejeros conyugales, dietticos, etc.), profesiones pedaggicas o parapedaggicas (educadores, animadores culturales, etctera), profesiones de presentacin y representacin (animadores de turismo, azafatas, guas artsticos, presentadores de radio o de televisin, agregados de prensa, etc.). [ ... ] En los sectores ms indeterminados de la estructura social es donde se da el mximo de probabilidades de que tengan xito los esfuerzos para lograr producir unas especialidades reservadas, en especial de asesoramiento), cuyo ejercicio no exige ms que una forma racionalizada de una competencia cultural de clase. La constitucin de un cuerpo socialmente reconocido de especialistas del asesoramiento en materia de sexualidad, que est a punto de realizarse a travs de la progresiva profesionalizacin de asociaciones gratuitas, filantrpicas o polticas, representa la forma paradigmtica del proceso por el que unos agentes tienden a satisfacer sus intereses indiscutibles con la ntima conviccin de desinters que se encuentra en la base de cualquier tipo de proselitismo, considerndose autorizados -ante las clases excluidas de la cultura legtima, y por la parcela de legitimidad cultural de que han sido dotados por el sistema de enseanza- para producir a la vez la necesidad y la singularidad de su cultura de clase. Desde los consejeros conyugales a los vendedores de productos dietticos, todos cuantos hoy da hacen profesin del hecho de ofrecer los medios de cubtir la separacin entre el ser y el deber ser para todo aquello que tiene relacin con la imagen o el uso del cuerpo, nada podran hacer sin la inconsciente colusin de los que contribuyen a producir un mercado inagotable para los productos que ofrecen, al imponer unos nuevos usos del cuerpo y una nueva hexis corporal, la que la nueva burguesa de la sauna, de la sala de gimnasia y del esqu ha descubierto para ella misma, y al producir al mismo tiempo otras tantas necesidades, expectativas e insatis5. Estas nuevas estrategias vienen a unirse o a reemplazar a unas estrategias ya experimentadas, como la concesin de una ayuda financiera directa, especie de herencia anticipada. o la reconversin del capital social de la familia en un rico matrimonio, o tambin la orientacin hacia mercados menos tensos, donde la rentabilidad del capital econmico, cultural o social es ms alta (como en otros tiempos lo fueron las colonias o unas instituciones prestigiosas, o por 10 menos honorables, corno podan ser el ejrcito o la iglesia, cuyo acceso no estaba subordinado ni a la posesin de capital econmico ni siquiera a la posesin de capital cultural).

facciones: mdicos y dietticos que imponen, con la autoridad de la ciencia, su definicin de la norl1Zalidad -tablas de proporcin entre el peso y la estatura en el hombre nonnaln, regmenes alimenticios equilibrados o modelos de la plena realizacin sexual-, modistas que confieren la sancin del buen gusto a las imposibles medidas de las modelos. publicitarios que encuentran en los nuevos y obligados usos del cuerpo la ocasin para llamadas al orden sin cuento (<<vigilad vuestro peso, etc.), periodistas que dejan ver y hacen valer su propio arte de vivir en los semanarios femeninos y en las revistas para ambientes dorados que producen y en las que se producen, todos compiten, en la propia competencia que a veces los enfrenta, en hacer progresar una causa a la que slo sirven tan bien porque no siempre tienen conciencia de que la estn sirviendo ni incluso de que se sirven de ella al servirla. Y no es posible comprender la propia aparicin de esta nueva pequea burguesa, que pone al servicio de su ["uncin de intermediaria entre las clases nuevos instrumentos de manipulacin y que determina, con su misma existencia, una transformacin de la posicin y de las disposiciones de la pequea burguesa tradicional, si no es por referencia a las transformaciones del modo de dominacin que, al sustituir la represin por la seduccin, la fuerza pblica por las relaciones pblicas, la autoridad por la publicidad, la manera fuerte por la manera suave, espera de la imposicin de unas necesidades, ms que de la inculcacin de unas normas, la integracin simblica de las clases dominadas. Las transformaciones del sistema escolar
Vemos, pues, cun ingenuo sera tratar de reducir a un proceso mecrzico de inflacin y devaluacin el conjunto de trasformaciones que, tanto en el sistema escolar como fuera de l, han estado determinadas por el masivo crecimiento de la poblacin escolarizada; y en particular todos los cambios que, a travs de las transformaciones morfolgicas ocurridas en todos los niveles del sistema escolar, pero tambin mediante las reacciones de defensa de los tradicionales usuarios del sistema, han afectado a la organizacin y al funcionamiento del mismo, eomo por ejemplo la multiplicacin de vas de carrera sutilmente jerarquizadas y de vas muertas sabiamente enmasearadas que contribuyen a complicar la percepcin de las jerarquas. Para una mayor claridad, podemos enfrentar dos estados del sistema de enseanza secundaria: en el estado ms antiguo, la propia organizacin de la institucin, las vas que propona, las enseanzas que aseguraba, los ttulos que otorgaba, descansaban en unos cortes claros, en unas fronteras netas, detenninando la divisin entre la ensei'ianza primaria y la secundaria unas diferencias sistemticas en todas las dimensiones de la cu1 tura enseada, unos mtodos de enseanza, unas carreras aseguradas (es significativo que el corte se haya mantenido e incluso reforzado en aquellos lugares en los que, de ahora en adelante, se juega el acceso a la clase dominante, es decir, en el momento de la entrada en el bachillerato, con la oposicin entre la seccin de elite, la secundaria, y las dems, y el nivel de la enseanza superior, con la oposicin entre las grandes escuelas o, con

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mayor precisin, las escuelas del podel; y las dems instituciones). En el estado actual, la exclusin de la gran masa de los hijos de las clases populares y medias no se opera ya a la entrada en el bachillerato, sino progresivamente, insensiblemente, a lo largo de los primeros aos del mismo, mediante unas formas llegadas de eliminacin como son el retraso como eliminacin diferida, la relegacil1 a unas vas de segundo orden que implica un efecto distintivo y de estigmatizacil1, adecuado para imponer el reconocimiento anticipado de un destino escolar y social, y por ltimo la cOl1cesil1 de ttulos devaluados.' [ ... ] Mientras que el sistema de fronteras muy definidas haca interiorizar unas divisiones escolares que claramente se correspondan con unas divisiones sociales, el sistema de clasificaciones vagas y can[-usas favorece o consiente (por lo menos en los niveles il1terl11edios del espacio escolar) unas aspiraciones a su vez vagas y confusas, al imponel~ de manera menos estricta y tambin menos bmtal que el sistema antiguo, simbolizado por el implacable rigor de la oposicin, el ajuste de unos niveles de aspiracin}) con unas barreras y unos niveles escolares. Si bien es cierto que a una gran parte de sus utilizadores les paga en titulaciones acadmicas devaluadas -jugando con unos errores de percepcin que favorecen la anrquica floracin de vas y titulaciones a la vez relativamente insustituibles y sutilmente jerarquizadas-, no es menos cierto que no les impone una desinversil1 tan bmtal como la que les impona el sistema antiguo, y que la confusin de jerarquas y [Tonteras entre los elegidos y los excluidos, entre los verdaderos y los falsos ttulos, contribuye a imponer la eliminacin suave y la aceptacin tanlbin suave de esta eliminacin, pero favoreciendo la instauracin de una relacin menos realista y menos resignada con el porvenir objetivo que la que favoreca el antiguo sel1tido de las limitaciones que se encontraba en la base de un sentido muy agudizado de las jerarquas. La alodoxia que el nuevo sistema fomenta de mil maneras es lo que hace que los relegados ayuden a su propia relegacin al sobreestimar las vas en las que se internan, al sobrevalorar sus titulaciones y al concederse unas posibilidades que en realidad les son negadas, pero tambin lo que hace que no acepten realmente la verdad objetiva de su posicin y de sus titulaciones. y las posiciones nuevas o renovables no ejerceran un atractivo como el que ejercen si, vagas y mal definidas, mal localizadas en el espacio social, sin ofTecer a menudo -a la manera del oficio de artista o de intelectual de antao- ninguno de los criterios lnateriales o sin1blicos -promocin, recompensas, subidas de salarios- con los que se siente y se mide el tiempo social y asimismo las jerarquas sociales, no dejarn un lnargen tan grande a las aspiraciones, permitiendo as escapar a la blutal y definitiva desinversin que imponen las profesiones con lmites y perfil bien trazados, desde la entrada en ellas y hasta la jubilacin: el indeterminado porvenir que o[Tecen, reservado hasta ahora a los artistas e intelectuales, permite hacer del presente una
6. Es notable que haya sido en el mismo momento en que la divisin en dos vas -en ligor, siempre ha habido tres, con la primada supetior y sobre todo con el conjunto de formaciones y concursos internos que ofrecan todas las grandes administraciones- tcnda a desaparecer para reconstruirse a un nivel distinto, cuando Baudelot y Establet descubrieron esta oposicin, cuya existencia nadie hubiera soado con ponerla en duda, puesto que constitua la ms evidente manifestacin de los mecanismos escolares de reproduccin.

especie de prrroga C011stantemente renovada, y tratar aquello que la VIeja lengua denominaba un estado como una condicin provisional, a la manera

del pintor que, aunque trabaje en la publicidad, contina considerndose C0I110 un verdadero)) artista y haciendo protestas de que ese oficio mercenario no es ms que una ocupacin temporal que abandonar en el momento en que haya ganado lo bastante conlO para asegurarse su independencia econmica.' Estas profesiones ambiguas permiten ahorrarse el trabajo de desinversin y reinversin que implica la reconversin de una vocacin) de filsofo en vocacin de profesor de filosofa, de artista pintor en dibujante publicitario o en profesor de dibujo; ahorrarse ese trabajo o, por lo menos, remitirlo indefinidamente para ms tarde. Se comprende que estos agentes en situacin de prn'oga estn totalmente de acuerdo con la educacin pennanente (o con la permanencia en el sistema educativo) que, perfecta anttesis del sistema de las grandes oposiciones, partidario de marcar los lmites temporales, de dejar bien claro de una vez por todas y lo ms pronto posible que lo que est acabado est acabado, ofrece un porvenir abierto, sin lmites. s y se comprende tambin que, a la manera de los artistas, se consagren con tanta diligencia a las modas y a los modelos estticos y ticos de la juvel1tud, una manera de poner de manifiesto, para s y para los otros, que despus de todo, no se est acabado, definido, en final de trayecto. Las brutales discontinuidades del todo o del nada entre los estudios y la profesin, la profesin y la jubilacin, se sustituyen por unas transiciones, por unos deslizamientos insensibles e infinitesimales (pinsese en todas las oeupaciones temporales o semi-permanentes, desempeadas a menudo por estudiantes al final de sus estudios, que circundan las posiciones establecidas de la investigacin cientfica o de la enseanza superior o, en otro orden distinto, en la jubilacin progresiva que o[Tecen las elnpresas de vanguardia). Todo ocurre como si la nueva lgica del sistema escolar y del sistema econmico alentara a diferir el mayor tiempo posible el momento en el que acaba por determinarse el lmite hacia el que tienden todos los cambios infinitesimales, esto es, el balance final que toma a veces la forma de una crisis personal. Es necesario decir que el ajuste entre las oportunidades objetivas y las aspiraciones que as se obtiene es a la vez ms sutil y ms sutilmente logrado, pero tambin ms arriesgado y ms inestable? La vaguedad en las representaciones del presente y del porvenir de la posicin es una forma de aceptar los lmites, pero con un esfuerzo por enmascararlos que equivale a rechazarlos, o si se prefiere, una manera de reehazarlos pero con la mala fe de un revolucionarismo ambiguo basado en el resentimiento contra el desc1asamiento con respecto a unas expectativas inlaginarias. Mien7. M. Gliff, ((Les conflits intrieurs de l'artiste dans une socit de masseu, Diogelle, n." 46, 1964, pp. 61-94. En el mismo artculo de Masan Griff se puede encontrar una descripcin muy precisa de los procedimientos que los publicitarios. artistas comercialeslJ, imponen a sus aprendices, con frecuencia artistas en potencia, para detelminar la desinversin (<<hacer los recados, etctera) y la reinversin en un campo inferior. 8. As es como una parte de los productos sobrantes del sistema de ensefianza encuentra su empleo en la gestin de los problemas y conflictos sociales engendrados por la superproduccin)) escolar y por las nuevas "demandas) que sta a su vez ha engendrado (por ejemplo, la necesidad de educacin permanente, etc.).

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tras que el sistema antiguo tenda a producir unas identidades sociales bien definidas, dejando poco sitio al onirismo social, pero tan confortables y tranquilizadoras en la propia renuncia que exigan sin concesiones, la especie de inestabilidad estructural de la representacin de la identidad social y de las aspiraciones que en ella se encuentran legtiman1cnte incluidas ticnde a llevar a los agentes, mediante un lTIovimiento que no tiene nada de personal, desde el terreno de la crisis y de la crtica sociales al terreno de la crtica y de la crisis personales.

Las luchas competitivas y la translacin de la estructura Podemos ver cun ingenua es la pretensin de resolver el problema del
({cambio social asignando a la ({novacin), o a la (dnnovacin un lugar en el

espacio social -en lo ms alto para los unos, en lo ms bajo para los otros, sien1pre en otra parte, en todos los grupos nuevos, (tlnarginales)), cxc1uidos- para todos aquellos cuya primera preocupacin es la de introducir a cualquier precio la (novacin en el discurso: caracterizar una clase como conservadora o novadora) (incluso sin precisar con respecto a qu), reculTiendo tcitalnente a un patrn tico, necesarimnente situado socialnlente, es producir un discurso que no dice apenas otra cosa que el lugar donde se produce porque hace desaparecer lo esencial, esto es, el call1po de lucha como sistenla de relaciones objetivas en el que las posiciones y las tomas de posicin se definen relacionalmente y que domina adems a las luchas que intentan transformarlo: slo por referencia al espacio de juego que las de[ine y que ellas tratan de mantener o de redefinir ms o menos por completo en tanto que tal espacio de juego, pueden cOlnprenderse las estrategias individuales o colectivas, espontneas u organizadas, que tienen como punto de n1ira el conservar, el transformar o el transformar para conservar. Las estrategias de reconversin no son sino un aspecto de las acciones y reacciones permanentes mediante las cuales cada grupo se esfuerza por mantener o cambiar su posicin en la estructura social; o, con mayor exactitud, en un estado de la evolucin de las sociedades divididas en clases en las que no es posible conservar si no es cambiando, cada grupo se esfuerza por cambiar para cOl1se,vm: En el caso particulaI~ pero que es el que se da con mayor frecuencia, en que las acciones mediante las cuales cada clase o fraccin de clase trabaja para conquistar nuevas mejoras -es decic para aventajar a las dems clases y por consiguiente, objetivamente, para deformar la estructura de las relaciones objetivas entre las clases (las que registran las distribuciones estadsticas de propiedades)- estn compensadas (luego ordinalmente anuladas) por las reacciones, orientadas hacia los mismos objetivos, de las dems clases, la resultante de estas acciones enfrentadas, que se anulan en el propio nlovimiento que ellas suscitan, es una translacin global de la estructura de la distribucin entre las clases o las fracciones de clases de los bienes que estn en juego en la competencia (es el caso de las oportunidades de acceso a la enseanza superior). [ ... ] Un proceso semejante de desarrollo homottico se observa, segn pare-

ce, siempre que las ["uerzas y los es[uerzos de los grupos en competencia por una especie determinada de bienes o de titulaciones especiales tienden a equilibrarse como en una carrera en la que, al trmino de una serie de adelantamientos y recuperaciones, se mantienen las diferencias iniciales, es decir, siempre que las tentativas de los grupos inicialmente ms carentes por apropiarse los bienes y las titulaciones posedos hasta entonces por los grupos situados inmediatamente por encima de ellos en la jerarqua social, o inmediatamente delante de ellos en la carrera, resultan casi compensadas, en todos los niveles, por los es[uerzos que hacen los grupos mejor situados por mantener la singularidad y la distincin de sus bienes y de sus titulaciones. Pinsese en la lucha que la venta de ttulos nobiliarios suscit, en la segunda mitad de! siglo XVI, en el seno de la nobleza inglesa, al desencadenar un proceso automantenido de inflacin y devaluacin de estos ttulos: los ms bajos, como el de Esquire o el de Arl11s, fueron los primeros afectados, despus le toc el turno al ttulo de Knight y el de par del reino se present como una amenaza para los poseedores del ttulo superior, cuyo valor estaba ligado con una cierta diferencia.' As, los pretendientes fraguaron la ruina de los poseedores por el hecho de apropiarse los ttulos que constituan su singularidad: no hay nada mejor para devaluar un ttulo nobiliario como comprarlo cuando se es plebeyo. Por lo que respecta a los poseedores, stos persiguen objetivamente la desvalorizacin de los pretendientes, ya sea abandonndoles de alguna manera sus ttulos para procurarse otros ms escasos, ya sea introduciendo entre los titulados unas diferencias vinculadas con la antigedad en el acceso al ttulo (como la manera). Se desprende de ello que todos los grupos que se encuentran comprometidos en la carrera, sea en el puesto que sea, no pueden conservar su posicin, su singularidad, su rango, si no es a condicin de correr para mantener la separacin con los que les siguen inmediatamente y amenazar as en su difere11cia a los que les preceden; o, bajo otro punto de vista, a condicin de aspirar a tener lo que los grupos situados justo delante de ellos poseen en ese momento y que ellos mismos llegarn a tenel~ pero en W1 tiempo u/teriO/: Los poseedores de las titulaciones ms escasas pueden tambin colocarse de alguna manera fuera de carrera, fuera de concurso, fuera de competencia, instaurando un l1U111erus clausus. El recurso a medidas de este tipo se impone, en general, cuando se muestran insuficientes los mecanismos estadsticos que aseguran normalmente la proteccin de la singularidad del grupo privilegiado y cuya eficacia discreta y lgica verdadera (en particular los criterios reales de eliminacin) slo pueden captarse por el anlisis estadstico: el laissel' faire, que resulta conveniente mientras est asegurada la proteccin de los intereses del gmpo privilegiado, se sustituye por una especie de proteccionismo consciente, que reclama de las il1stituciO/1eS que hagan al descubierto lo que de manera invisible hacan unos mecanismos que presentaban todas las apariencias de la necesidad natural. Para protegerse contra un nmero excesivo de individuos, los poseedores de las titulaciones especiales y de los puestos tambin especiales a que aqullas dan acceso deben defender una defini9. L. Stonc, ,(The Inflation of Honours, 1558 164ln, Past and Presel1l, 14, 1958, pp. 45-70.
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cin del puesto que no es otra que la definicin de los que ocupan ese puesto en un estado determinado de la singularidad de la titulacin y del puesto: declarando que el mdico, el arquitecto o el profesor del porvenir deben ser lo que hoy da son, es decir, lo que ellos mismos son, inscriben para toda la eternidad en la definicin del puesto todas las propiedades que le son conferidas por el pequeo nmero de sus ocupantes (como pueden ser las propiedades secundarias asociadas a una fuerte seleccin, tales como un origen social alto), esto es, por los lmites impuestos a la competencia y con ello a las transformaciones del puesto que aqulla no dejara de ocasionar. A las fronteras estadsticas -que trazan alrededor de los grupos ese terreno espreo de que habla Platn, a propsito de la frontera del ser y del no-ser, desafo lanzado al poder de discriminacin de los sistemas de enclasamientas sociales (Joven o viejo? De ciudad o de pueblo? Rico o pobre? Burgus o pequeo-burgus?, etc.)-las sustituye elnumerus clausus, en la forma lmite que le dan las medidas discriminatorias, por unos lmites netos, rgidos; a los principios de seleccin, de inclusin y de exclusin, fundados en una pluralidad de criterios ms o menos estrechamente ligados entre s y la mayor parte de las veces implcitos, los sustituye una operacin institucionalizada, y por tanto consciente y organizada, de segregacin, de discriminacin, fundada en un solo y nico criterio (no a las mujeres, o a los judos, o a los negros) que no deja lugar a nadie que no haya tenido xito en el enclasamiento. En realidad, los grupos ms selectivos prefieren ahorrarse la brutalidad de las medidas discriminatorias y acumular los encantos de la aparente ausencia de criterios, que deja a los miembros del grupo la ilusin de una eleccin fundada en la singularidad de la persona, y las garantas de la seleccin, que asegura al grupo el mximo de homogeneidad. [ ... ] La dialctica del desclasamiento y del reenclasamiento que se encuentra en la base de todas las clases de procesos sociales implica e impone que todos los grupos afectados corran en el mismo sentido, hacia los mismos objetivos, las mismas propiedades, aquellas que les son marcadas por el grupo que ocupa la primera posicin en la carrera y que, por definicin, son inaccesibles para los siguientes, puesto que, cualesquiera que sean en s mismas y para ellas mismas, resultan modificadas y calificadas por su rareza distintiva y no sern ms lo que son a partir del momento en que, multiplicadas y divulgadas, sean accesibles a unos grupos de rango inferior. As, por una paradoja aparente, el mantenimiento del orden, es decir, de! conjunto de las variaciones, de las diferencias, de los rangos, de las precedencias, de las prioridades, de las exclusividades, de las distinciones, de las propiedades ordinales, y, por ello, de las relaciol7Cs de orden que confieren su estructura a una formacin social, est asegurado por un cambio incesante de las propiedades sustanciales (esto es, no relacionales). Lo que implica que el orden establecido en un momento dado del tiempo es inseparablemente un orden temporal, un orden de sucesiones, teniendo cada grupo como pasado el grupo inmediatamente inferior y como porvenir el grupo superior (es comprensible la fertilidad de los modelos evolucionistas). Los grupos en competencia estn separados por unas diferencias que, para lo esencial, se sitan en e! orden del tiempo. No es casualidad que este sistema

deje tanto lugar al crdito: la imposicin de legitimidad que se realiza mediante la lucha competitiva y que acrecientan todas las acciones de proselitismo cultural, suave violencia ejercida con la complicidad de las vctimas y capaz de dar a la arbitraria imposicin de determinadas necesidades las apariencias de una misin liberadora, reclamada por quienes la SUrTen, tiende a producir la pretensin como necesidad que preexiste a los medios de satisfacerse de forma adecuada; y contra un orden social que reconoce a los ms desposedos el derecho a todas las satisfacciones, pero slo a plazo, a largo plazo, la pretensin no tiene otra opcin que el crdito, que permite tener el goce inmediato de los bienes prometidos pero que lleva consigo la aceptacin de un porvenir que no es sino la continuacin del presente, o la imitacin, falsos vehculos de lujo y vacaciones de lujo falso. Pero la dialctica del desclasamiento y del reenclasamiento est predispuesta a funcionar tambin COTI1Q UD mecanismo ideolgico cuyo discurso conservador se esfuerza por intensificar los efectos y que, en la impaciencia misma que empuja al goce inmediato mediante el crdito, tiende a imponer a los dominados, sobre todo cuando comparan su condicin presente con su condicin pasada, la ilusin de que les basta con esperar para obtener lo que en realidad no obtendrn ms que a travs de sus luchas: situando la diferencia entre las clases en el orden de las sucesiones, la lucha competitiva instaura una diferencia que, a la manera de la que separa al predecesor del sucesor en un orden social regido por unas leyes sucesorias bien establecidas, es a la vez la ms absoluta, la ms infranqueable -puesto que no tiene otra cosa que hacer que esperm~ a veces durante toda una vida, como esos pequeoburgueses que entran en su casa en el momento de la jubilacin; a veces varias generaciones, como todos lo que se esfl.lCrzan por prolongar en sus hijos su propia trayectoria truncada-lo y la ms irreal, la ms evanescente, puesto que se sabe que de todas maneras se tendr, si se sabe esperar, aquello que es dado esperar por las leyes ineluctables de la evolucin. En resumen, lo que la lucha competitiva eterniza no son unas condiciones diferentes, sino la diferencia de las condiciones. Comprender este mecanismo es percibir ante todo la inanidad de los debates que se engendran en la alternativa acadmica de la permanencia y de la alteracin, de la estmctura y de la historia, de la reproduccin y de la produccin de la sociedad, y que tienen como principio real la dificultad de admitir que las contradicciones y las luchas sociales no estn todas ni siclnpre
la. Sera preciso analizar todas las consecuencias sociales del l:ctraso colectivo e in~ivi dual: el acceso tardo (por contraposicin a precoz) no tiene como mco efecto el de redUCIr el tiempo de utilizacill; implica tambin una relacin menos familiar. menos cmoda con la prctica o el bien considerados (lo que puede tener unas consecuencias tcnicas -si se trata de un automvil- o simblicas -si se trata de un bien cultural-); puede adems representar el equivalente disimulado de la pura y simple privacin cuando el valor del ~ie.n o d~ I~ pr:ctica proviene de su poder distintivo, vinculado, evidentemente, con la apI:opJacln pnvrl~gJada. o exclusiva -<lfilmes en exclusividad-, o prioritaria -<lreestrenos- mas que de las satisfaCCIOnes intrinsecas que proporciona. (Los vendedores de servicios o de bienes, que estn interesados en los efectos de a/odaxia, juegan al mximo con estos desajustes, ofreciendo por ejemplo fuera de tiempo -viajes organizados fuera de estacin- o con retraso -vestidos o prcticas pasadas de moda- unos bienes que slo tiencn todo su valor en su tiempo o en su momento.)

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en contradiccin con la perpetuacin del orden establecido; que, ms all de las anttesis del ({pensamiento por parejas, la permanencia puede estar asegurada por el cambio y la estructura perpetuada por el movimiento; que las expectativas [l1.1stradas que necesarian1cnte engendra el desajuste entre la imposicin de las necesidades legtimas (lo que en el lenguaje ms in de los profesionales delmarlceting, que las importan, las adoptan y las imponen, se denomina 111USl) y el acceso a los medios necesarios para satisfacerlas, y que producen unos efectos econmicos al permitir obtene; directa o indirectamente (por medio del crdito), un trabajo extra, no amenazan necesaria ni automticamente la supervivencia del sistema: que la variacin estructural y las fTUstraciones correlativas se encuentran en el principio mismo de la reproduccin por translacin que asegura la perpetuacin de la estructura de las posiciones mediante la transformacin de la naturaleza de las condiciones. Es tambin comprender que los que, apoyndose en las propiedades que pueden llamarse cardinales, hablan de aburguesamiento de la clase obrera, y los que tratan de refutarlos invocando las propiedades ordinales tienen en comn, evidentemente, el ignorar que los aspectos contradictorios de la realidad que ellos retienen son, de hecho, unas dimensiones indisociables de un mismo proceso. La reproduccin de la estructura social puede realizarse dentro y por medio de una lucha competitiva que conduce a una simple translacin de la estructura de las distribuciones mientras, y slo mientras, que los miembros de las clases dominadas entren en la lucha en orden disperso, esto es, con acciones y reacciones que slo se totalicen estadstical1zel1te por los efectos extemos que las acciones de los unos ejercen sobre las acciones de los otros fuera de toda interaccin y de toda transaccin, y por consiguiente en la objetividad, fuera del control colectivo o individual, y casi siempre contra los intereses individuales y colectivos de los agentes.!! Esta forma particular de lucha de clases que es la lucha competitiva es la que los miembros de las clases dominadas se dejan imponer cuando aceptan las apuestas que les proponen los dominantes, lucha i11tegradora y, a causa de su handicap inicial, reproductora, puesto que los que entran en esta especie de carrera-persecucin en la que parten necesarianlcnte derrotados, conlO testimonia la constancia de las diferencias, reconocen implcitamente, por el solo hecho de competit; la legitimidad de los fines perseguidos por aquellos a quienes persiguen. Una vez establecida la lgica de los procesos competitivos (o de desbandada) que condenan a cada agente a reaccionar de forl1la aislada ante el efecto de las innumerables reacciones de los otros agentes, o con mayor exactitud, al
11. El lmite de estos procesos de accin estadstica est constituido por los procesos de pnico o de desballdada en los que cada agente contribuye a lo que teme al realizar unas acciones detel111inadas por el efecto temido (es el caso de los pnicos financieros): en todos estos casos, la accin colectiva, simple suma estadstica de acciones individuales no coordinadas, acaban en un resultado colectivo lTeductible o antinmico a los intereses colectivos e incluso a los intereses particulares que persiguen las acciones individuales (esto se ve bien cuando el efecto de desmo~ ralizacin que ejerce una representacin pesimista del porvenir de la clase conuibuye a la decadencia de la clase que la detem1ina, al contribuir los miembros de las clases en decadencia con muchas de sus conductas a la decadencia colectiva, como ocurre con los artesanos que empujan a sus hijos hacia los estudios al mismo tiempo que reprochan al sistema escolar el desvo de los jvenes respecto del oficio de los padres).

resultado de la agregacin estadstica de sus acciones aisladas, y que reducen a la clase al estado de masa dominada por su propio nmero y por su propia masa, se est en condiciones de plantear la cuestin, muy debatida entre los historiadores de estos momentos,I2 de las condiciones (crisis econmica, ctisis econmica que sobreviene despus de un perodo de expansin, etc.) en las cuales viene a inten-umpirse la dialctica de las oportunidades objetivas y de las esperanzas subjetivas que se reproducen mutuamente: todo permite suponer que un brusco desenganche de las oportunidades objetivas con respecto a las esperanza subjetivas suscitadas por el estado anterior de las oportunidades objetivas puede determinar una ruptura de la adhesin que las clases dominadas, objetiva y subjetivamente excluidas de la carrera de repente, otorgan a los objetivos dominantes hasta ese momento tcitamente aceptados, y puede tambin hacer posible por ello un verdadero vuelco de la tabla de valores.

12. Vase L. Stone, <ITheories of Revolutionll, World Poltics, 18 (2), enero de 1966.

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TEXTO 18

EL CIERRE SOCIAL COMO EXCLUSIN"


por FRANK PARKlN
Partiendo de presupuestos weberiarws, Parkhl de{i/le el cien"e social como la
obtel1Cn de los mismos, cOl1virtilldolos
11U1..;'(i~

mizacil1 de las reC01l1pe/lsas que obtienen los poseedores de ttulos escolares 11le~

dia11te un proceso de pro{esiol1alizacitl que se cOl1cel1lra en la lil11itacill a la e/l recurso escaso y atll1leHta/ldo, as, las oporllmidades del gnlpo restringido que goza de los privilegios legtimos asociados con el ttulo. Efectivamellte, la COl1secHencia es lllJa 11l0!10polizacin (legal) de la competencia tcnica y de las oporumidades de todo tipo; asimismo, esta situacin provoca la exclusin de perte/1el1cia y estatlls de Cllantos carezca11 de los ttulos profesionales (gel1ricos o especficos) que les atribuyell ulla ideltlidad social comln y propia. Considera/Ido las prcticas de exclusilz pro{esional el1 el capitalismo modemo y los e{ectos sobre la estratificacin, el alltor concluye que conviene 110 con{undir la propiedad como (arma de cierre social e.,;cluyellte respecto de los recur~ sos productivos y la derivada de los ttulos y el capital cultural, ms caracterstica del sistema distributivo tal y como lo elltel1da Webel:

Por cierre social Weber entiende el proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al mximo sus recompensas limitando el acceso a los recursos y oportunidades a un nmero restringido de candidatos. Ello supone la necesidad de designar ciertos atributos sociales o fsicos como bases justificativas de tal exclusin. Weber supone que deben considerarse todos los atributos de grupo -raza, lengua, origen social, religin- por cuanto se los puede emplear para monopolizar determinadas oportunidades, normalmente econmicas.' Dicha monopolizacin est dirigida contra los competidores que comparten alguna caracterstica positiva o negativa. Su intencin es siempre la de cerrar el acceso a oportunidades econmicas y sociales a los extralos.' La naturaleza de estas prcticas excluyentes y el alcance del cierre social determinan el carcter general del sistema distributivo. De forma sorprendente, la elaboracin weberiana del tema del cierre social no est, en absoluto, directamente ligada a sus obras e importantes contribuciones a la teora de la estratificacin. Y ello a pesar de que los procesos de exclusin pueden propiamente entenderse como un aspecto de la distribucin del poder, lo cual para Weber viene a ser un sinnimo de estratificacin. En consecuencia, la utilidad del concepto de cierre social para el estudio de clases y formas similares de desigualdad necesita como condicin previa que se acepten algunos refinamientos y ampliaciones sobre su uso original.
* F. Parkin, Marxismo y teoria de clases. Una crtica burguesa, Madrid, Espasa Cal pe, 1984, pp. 69-92. 1. M. Weber, Ecol1omy aud Society, New York, Bedmnstcr Press, 1968, p. 342. 2. M. Weber, ibdem.

Un primer paso en esa direccin consiste en extender la nocin de cierre social con objeto de abarcar otras formas de accin social colectiva destinadas a ampliar al mximo la adquisicin de recompensas y oportunidades. As, las estrategias de cierre social no incluiran solamente las prcticas de tipo excluyente, sino tambin aquellas adoptadas por los propios excluidos como respuesta inmediata a su posicin de extraos. En cualquier caso es dificil considerar la eficacia de las prcticas de exclusin sin tomar como referencia las acciones que emprenden para contrarrestarlas quienes se ven marginados. Tal y como Weber reconoce: Dicha accin de grupo puede provocar una reaccin correspondiente por parte de aquellos contra los cuales va dirigida.' En otras palabras, los esfuerzos colectivos de resistencia a un modelo de dominacin organizado segn principios excluyentes pueden entenderse como el segundo miembro de esa ecuacin que representa al fenmeno del cierre social. Weber emplea esa perspectiva en su estudio acerca del cierre social en comunidades donde, como seala Neuwirth, conecta directamente con esas formas de accin colectiva organizadas por los excluidos, es dech; por los grupos de estatus negativamente privilegiados.4 El rasgo especfico del cierre social excluyente es la pretensin por parte de un grupo de asegurarse una posicin privilegiada a expensas de otros grupos mediante un proceso de subordinacin. Esto es, constituye una forma de accin colectiva que, intencionadamente o no, da lugar a la categora social de los rechazados o extraos. Dicho metafricamente, el cierre social excluyente representa un uso del poder hacia abajo porque implica necesariamente la creacin de un glUpO, clase o estrato de individuos definidos como inferiores. Por otro lado, la accin de respuesta de los privilegiados negativamente representa un uso del poder en direccin hacia arriba en el sentido de que los intentos colectivos por parte de los excluidos por obtener una participacin mayor en los recursos siempre suponen una amenaza a los privilegios de los legalmente definidos como superiores. En otras palabras, se trata de una forma de accin que tiene como objetivo el usurpar. Exclusin y usurpacin aparecen, aS, como los dos tipos principales de cierre social, siendo la segunda la consecuencia y la respuesta colectiva a la primera.' [ ... ] Con la misma importancia que los derechos excluyentes de propiedad aparece el conjunto de prcticas de cierre conocidas, a menudo, bajo el nombre de credencialismo. Por l se entiende el uso exagerado de los ttulos
I

3. M. Weber, ibidem. 4. G. Neuwirth, A Weberian Outline of a Theory of Community: Its Application to the "Dark Ghetto", British Joumal o{Sociology, 20 (2),1969. 5. Estas consideraciones fueron provisionalmente adelantadas en mi Strategies o{ Social Closllre ill Class FomzatiOll (Parkin, 1974). En dicha publicacin se aluda a ambos tipos de cien-e social en forma de e.,;clusill y solidaridad. Sin embargo, ese ltimo no describe satisfacto M riamente un modo de acin colectiva establecida en oposicin directa a la exclusin, por cuanto el comportamiento solidario puede usarse con fines manifiestamente excluyentes. Esto es, la solidaridad no hace referencia propamene a los motivos que justifican el uso del podt>"r. El tnnino uswpaciu recoge, ms adecuadamente, la nocin de accin colectiva destinada a mejoM rar la suerte de un grupo subordinado a expensas de otro dominante. La solidaridad es, tan slo, un medio entre otros para conseguir este fin.

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educativos como medio de controlar la entrada a posiciones clave en la divisin del trabajo. Mucho antes de que fuera realidad el acceso masivo a la educacin superior, Weber habla sealado el uso creciente de los ttulos como instrumento para ejercer prcticas excluyentes.
El desmTol1o de los diplomas tanto universitarios como de escuelas de ingeniera y de ("onnacin para la empresa, y el clamor universal en favor de la creacin de ttulos educativos en lodos los campos siJ\lc a la formacin de un estrato privilegiado en los despachos y oficinas. Dichos ttulos apoyan a quienes los poseen en sus pretensiones de emparentar con las familias notables ... , de ser admitidos en los crculos que respetan los cdigos del honor)), de obtener una remuneracin (digna)) en lugar de una remuneracin por el trabajo bien hecho, de garantizar el propio avance y la seguridad en la vejez y, sobre lodo, de monopolizar las posiciones social y econmicamente ventajosas. Cuando se escuchan desde todos los ngulos las demandas de que se introduzcan programas de estudios y exmenes especiales, la razn que hay tras ello no es una sbita {(sed de educacin sino el deseo de reducir la oferta para esos puestos y de monopolizados quienes posean los certificados de estudios. En la actualidad, el ((examen)) constituye el instrumento universal para dicha monopolizacin y en virtud de ello avanza inesistiblemenle. 6

El empleo de credenciales con propsito de crear compartimientos, tal y como lo entendi Weber, ha acompaado el intento de un nmero creciente de ocupaciones administrativas de alcanzar el reconocimiento profesional. La profesionalizacin puede entenderse como una estrategia dirigida, entre otros propsitos, a limitar y a controlar la oferta de aspirantes a una determinada ocupacin con objeto de preservar o mejorar su valor en el mercado. Gran parte de la literatura sobre el tema de las profesiones ha pretendido destacar las diferencias entre stas y otro tipo de ocupaciones aceptando e! criterio de las primeras en el sentido de apoyar su Singularidad en la creacin de cdigos rigurosos de competencias tcnicas y de exigencias ticas. Puede perfectamente aceptarse que la monopolizacin de aptitudes y de servicios permite a las profesiones ejercer un estricto control sobre las cualidades tcnicas y morales de sus miembros sin por ello dejar de sostener el supuesto de Weber de que, normalmente, este inters por el ejercicio eficaz es secundario respecto al de limitar la oferta de candidatos para el honor y el beneficio de una ocupacin dadal). 7 Todo seala a esa ansiedad de las profesiones por controlar el lado de la oferta de! trabajo como responsable, al menos en parte, de la epidemia de calificaciones que Dore designa como enfermedad del ttulo. 8 La tendencia universal entre las profesiones consiste en elevar los niveles mnimos de entrada a medida que un creciente nmero de candidatos alcanza cualificaciones que fueron escasas hasta el momento. El aumento de confianza en las titulaciones como condicin previa a la candidatura profesional se justifica normal6. M. Weber, From Max Weber, H. Gerth y C. M. MilIs (eds.), Londres, Routledge, 1945, pp. 241-242. 7. Weber (1968), op. cit. p. 344. 8. R. Dore, The Diploma Disease, Londres, ABen and Unwin, 1976.

n1ente haciendo referencia a la mayor complejidad de las tareas a realizar y a la subsiguiente necesidad de pruebas ms estrictas de la capacidad individual. Sin embargo, el cuidadoso anlisis de Berg para comprobar esta afirmacin no pudo hallar evidencias de que las variaciones en el nivel de la educacin se correspondieran con variaciones en la calidad del trabajo a realizm: 9 Tanlpoco se hall nada que indicara que las tareas profesionales se estuvieran volviendo ms complejas y justificaran una seleccin n1s rigurosa de los aspirantes a ellas. La conclusin de Berg, siguiendo a la de Weber, es que la importancia que se concede hoya los ttulos se debe a que simplifican y legitiman el proceso de exclusin. Entre otras, sta es la base en que se apoya Jencks para afirmar que el empleo de titulaciones o de resultados de exmenes para excluir a los gtupOS que no los alcanzan de los trabajos atrayentes puede interpretarse bajo ellnisnlo enfoque que cualquier otra [orula arbitraria de discriminacin)). \O Las calificaciones y los certificados aparecen como los instrumentos nls adecuados para asegurar que quienes poseen el capital cultural tienen al mismo tiempo las mayores oportunidades de transmitir los beneficios del estatus profesional a sus hijos. Normalmente, los ttulos se conceden sobre la base de exnlenes destinados ms a medir deternlinados atributos y cualidades propios de una clase que aptitudes y habilidades prcticas que difcilmente se pueden transmitir por va familiar. Es ilustrativo, en ese aspecto, el comparar las profesiones de base intelectual con las ligadas al deporte o al espectculo. Respecto a las ltimas destaca el hecho de que relativamente pocos hijos de f~l1tbolistas de xito, boxeadores, estrellas del baseball y del tenis o de celebridades de la escena y la pantalla hayan conseguido alcanzar el nivel al que llegaron sus padres. Una de las razones de ello la constituye el que las condiciones necesarias para ejercer ese tipo de actividades son de tal naturaleza que deben adquirirse y cultivarse en el mismo ejercicio de la profesin y no pueden fcilmente transmitirse de padres a hijos. Esto es, no parece haber un equivalente al capital cultural susceptible de ser transmitido socialmente a los hijos de esos privilegiados para asegurarles una entrada ventajosa en el mundo ferozmente competitivo del deporte profesional y del espectculo. Es de suponer que, si el xito en el deporte profesional pudiera ms o menos garantizarse mediante un procedimiento de promocin convencional. se habran hecho in ten tos sedas de limitar la entrada a los candidatos capaces de aprobar exn1enes de calificacin en teora de la ciencia deportiva. Con ello se obtendra el efecto deseado de dar una ventaja en la competicin a los dotados de buenas capacidades para el examen frente a los que destacaran solamente en la actividad de que se tratara. JI
9. I. Berg, EducatiO/I amI Johs: Tlle Crea! Trail1il1g RobbelY, Harmondworth, Penguin Books, 1973. 10. C. Jcncks, beqllality, Nueva York, Basic Books, 1972, p. 192. 11. Se adivina que, despus de todo. la idea tampoco va tan descaminada. El Council fOl" National Acadcmic Awards ha aprobado recientemente el programa para un ttulo de grado medio en Estudios Deportivos. Las enseanzas impartidas versarn sobre las variables que afectan a la prctica del deporte; la ciencia y su aplicacin en los deportes; mtodos cientficos, estadstica y computadores y una amplia experiencia prctica en numerosos deportes (Daily Telegraph, lunes, 18 de agosto de 1978, p. 3).

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La razn por la que las profesiones del deporte y del espectculo en general se muestran resistentes a la (enfermedad del ttulo ofrece, adems, una instructiva explicacin sobre la naturaleza de las profesiones intelectuales. La mayor ventaja del cierre ocupacional basado en las titulaciones consiste en que a todos aquellos que estn en posesin de una calificacin determinada se les juzga competentes y capaces de aprobar las habilidades y conocimientos apropiados para el resto de sus vidas profesionales. No se considera la posibilidad de examinar esas habilidades en una etapa posterior de su carrera profesional. La cuidadosa insistencia de los cuerpos profesionales en afirmar la falta de competencia del pblico lego para juzgar las cuestiones relativas a la profesin no hace ms que confirmar el que un diploma final constituye un vale de comida para toda la vida. En cambio, en las profesiones del deporte y del espectculo la preparacin y las habilidades de los ejecutantes son examinadas continuamente por el pblico. Quienes consumen los servicios son, al mismo tiempo, los rbitros lthnos de la competencia individual Y, por consiguiente, de su valor en el mercado, que expresan a travs de su poder global de compra. No hay, en este caso, posibilidad de recurrir al paraguas protector de un certificado profesional cuando la destreza y la habilidad para ejecutar el trabajo estn en declive a los ojos de aquellos que efectan su juicio colectivo. En contra de un patrn de medida tan exigente, el sistema de ttulos surge como un doble dispositivo para proteger a las profesiones aprendidas de los riesgos propios del n1ercado. No slo sirve al inters de organizar y restringir la oferta de trabajo, sino que adems, y entre otras cosas, oculta las variaciones extremas de la capacidad de los miembros de la profesin librando a los menos competentes del castigo econmico de la nlina. Resulta irnico que las estrategias de las titulaciones destinadas a neutralizar los efectos de la competencia del mercado den sus mayores beneficios a la clase que ms dispuesta est a cantal' las virtudes de la economa de libre mercado y los pecados del colectivismo. El empleo de restricciones sistemticas al acceso a determinadas ocupaciones no ha sido slo patrimonio de las profesiones de corte intelectua1. Algunos oficios manuales han adoptado tcnicas parecidas con el fin de regular la oferta mediante sistemas como el del aprendizaje o la limitacin de establecimiento. Otros que no requieren preparacin como descargador de muelle o mozo de mercado han reducido la entrada al crculo de los ya empleados, aunque ello no garantice el control sobre el volumen de la oferta de n1ano de obra. La diferencia fundmnental entre esas acciones de exclusin por parte de los oficios manuales y las que adoptan las profesiones radica en que estas ltimas tratan de conseguir un 111OI1opolio legal en el suministro de servicios a travs de un reconocimiento por parte del Estado. Mientras las profesiones eruditas han tenido xito considerable en la obtencin del estatus que Weber denominaba de grupos legalmente privilegiados, ha sido mucho menos con"iente que los oficios manuales hayan conseguido la bendicin del Estado para el ejercicio de sus prcticas excluyentes. En concreto, el empleo de prcticas restrictivas por parte del trabajo organizado normalmente se condena como un atentado a la moralidad industrial y se entiende que la ley

debiera limitarlo en lugar de consentirlo. Probablemente, el hecho de que los gobiernos hayan sido, por lo general, reacios a legislar de forma decidida contra estas prcticas est relacionado con los problemas que pudieran surgir al trazar las distinciones legales entre ellas y los dispositivos de exclusin propios de las profesiones, entre las que no hay que olvidar la propia profesin del derecho. Otra de las diferencias entre la exclusin profesional y las prcticas restrictivas de los sindicatos se basa en el propsito de estos ltimos de contrarresta1~ al menos en una pequea parte, las desventajas que se acumulan sobre el trabajo en su pugna desigual con el capital. El cierre social que efectan los obreros cualificados ha sido una estrategia puesta en pie por necesidades de una lucha contra un oponente superior y altamente organizado y no con la pretensin consciente de reducir las oportunidades materiales de otros miembros de la fuerza de trabajo. Por otra parte, el recurso a ttulos no puede interpretarse como una respuesta a la explotacin que pretenden efectuar los poderosos patronos. Las profesiones se valan del cierre social en una poca en que no estaban an directamente subordinadas a una clase que las empleara. Su conflicto, oculto tras la retrica de la tica profesional, tena lugar, en caso de existir, con el pblico lego. Se trataba de la pugna por obtener el monopolio de ciertas formas de conocimiento y de prctica y de conseguir la proteccin legal frente a interferencias ajenas. El objetivo consista en asegurar que la relacin profesional-cliente se mantuviera de tal forma que unos pocos organizados tuvieran frente a s a muchos desorganizados. En la situacin actual, en que muchos profesionales se encuentran indirectamente al servicio del Estado y en ocasiones en conflicto con el gobierno de turno sobre temas de salarios y condiciones de trabajo, ser ms fcil argumentar la convergencia de posiciones entre las profesiones y los sindicatos en la medida en que puede decirse que ambos emplean el cierre con el fin de negociar con una instancia ms poderosa. Sin embargo. por tensas que puedan resultar las relaciones entre los cuerpos profesionales y el Estado, lo cierto es que este ltimo nunca o casi nunca amenaza con sancionar a las profesiones de un modo que pudiera lesionar seriamente a sus intereses, por ejemplo, rescindiendo su monopolio legal. Sobre esa base, hay que entender el empleo de las titulaciones como una forma de cierre social de carcter excluyente de importancia comparable para la formacin de las clases a la institucin de la propiedad. Ambas suponen el uso de reglas excluyentes que conceden privilegios y beneficios a unos pocos y los deniegan a muchos; reglas entronizadas por la ley y sostenidas por el poder coactivo de la autoridad del Estado. De ello se desprende que bajo el capitalismo moderno las clases dominantes se pueden definir como constituidas por aquellos que poseen o controlan el capital productivo y aquellos que ostentan el monopolio legal de los servicios profesionales. Estos grupos representan el ncleo principal de la clase dominante o explotadora en virtud de sus poderes excluyentes, de los cuales se desprende como efecto inevitable la creacin de una clase recproca de inferiores sociales y subordinados. Uno de los atractivos de definir a los principales beneficiarios de esa exclusin como elementos constitutivos de una sola clase dominante es que

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los supuestos conceptuales se ven agradablemente confirmados en el plano emprico. Esto es, quienes monopolizan los ttulos y la propiedad productiva comparten en su mayor parte posiciones polticas e ideolgicas comunes. En todas las sociedades occidentales, los partidos de derecha se presentan como el espacio poltico natural de esos dos grandes grupos. No se puede demostrar que exista una divisin de intereses o de lealtades entre quienes poseen la propiedad o un esta tus profesional. Los partidos conservadores, por ejemplo, se apoyan en las capas profesionales de la burguesa no slo en busca de respaldo electoral sino para proveerse de lderes polticos a todos los niveles, incluidos los ms altos. Una vez ms, los crculos sociales donde se mueven libremente las elites de la industria, del comercio y de la poltica no destacan, precisamente, por levantar barreras entre los que ostentan una profesin y los que ostentan la riqueza. Las elites profesiona"les invierten con frecuencia el sobrante de sus ingresos en la compra de acciones, mientras las familias de comerciantes o terratenientes acaudalados procuran, por regla general, una educacin costosa para sus hijos al objeto de prepararlos para una carrera profesional. Sin embargo, ello no significa que las profesiones elevadas formen parte de la moderna burguesa por el hecho de que posean acciones. Seguiran perteneciendo a ella aun en el caso en que gastaran todos sus ingresos viviendo ostentosamente. El modo de gastar 10 que no se gana no es un criterio til para definir la pertenencia de clase. Por consiguiente, resulta inapropiado tratar de definir a la clase dominante poniendo todo el acento en los derechos de propiedad, tal como hace una de las versiones de la tradicin marxista, o en el poder de los nuevos expertos tcnicos y profesionales de la era poscapitalista, tal como supone Daniel Bell. La clase dominante o excluyente del capitalismo moderno es una fusin de ambos elementos. En algunos aspectos, tal vez resultara conceptualmente ms econlnco definir a esos dos grupos clave como parte de la misma clase explotadora. y ello, partiendo exclusivamente del criterio de propiedad, habida cuenta de que este ltimo concepto poda prolongarse hasta abarcar, al mismo tiempo, al capital productivo y al cultural. Autores como Bourdieu y Berg indican que ambas formas de capital son parecidas en su capacidad de generar en el tiempo ventajas de clase:
Los ttulos educativos se han convertido en Amrica en la nueva propiedad. Este pas, que ha pretendido dificultar la transmisin de la propiedad personal e inmueble, ha conseguido reemplazarla mediante la herencia de una riqueza en forma de ttulos y diplomas que con toda certeza sirven para refor/:ar las formidables barreras de clase que persisten a pesar de los obstculos legales para traspasar los beneficios de padres a hijos. 12

dad hasta abarcar tanto el control sobre la propiedad, como a la propiedad n1isn1a de los medios de produccin, parece haberse abierto el camino para una nueva extensin de este concepto hasta incluir una componente puramente cultural. Sin embargo, no es probable que los marxistas acojan de buen grado esa nueva operacin, habida cuenta de las dificultades que apare~iero~ ya cuando hubo que reconciliar la nocin de control po~ parte de los dlre~tl vos con la frmula clsica de propiedad. La propiedad, mcluso en el sentIdo que le dan los neOlTIarxistas, todava se refiere a una institucin directan1ente enraizada en la esfera de la produccin y, por consiguiente, asequible al anlisis que toma por referencia el bagaje conceptual de la cconon1a poltica. La titulacin y el capital cultural, por otro lado, son nociones que no encajan en el vocabulario nacido de los lnodos de produccin I11s que como epifenmenos. Por tanto, poseen la apariencia sospechosa de los conceptos ligados al sistema distributivo, con todo 10 que ello implica en el sentido de contaminacin weberiana. Independientemente de ello, aparece una objecin, ms vlida an, al deseo de integrar ambas acepciones de la propiedad. Se trata de que, con ello, se perdera de vista una vez ms el hecho de que la propiedad, definida incluso en este sentido mnplio, contina representando slo una de las mltiples formas de cierre social por exclusin. Otras posibilidades de limitar el acceso al capital cultural o al productivo pueden tener la n1isn1a eficacia en el sentido de crear una clase y de favorecer su dominacin poltica. Dos ejemplos evidentes seran los poderes excluyentes ejercidos por el aparato del partido comunista en los pases socialistas, y la exclusin de los negros por los blancos legalmente sancionada en el sistema del apartheid. Sin duda, sera excesivo el estirar el concepto hasta el punto de afirmar que la pertenencia al partido comunista o la piel blanca debieran tratarse como si hIeran formas de propiedad en virtud de los privilegios especiales que confieren a sus ({propietarios)), Esta licencia tern1inolgica es, en cualquier caso, innecesaria considerando que el vocabulario derivado del cierre social recoge de manera suficientemente adecuada la sen1ejanza esencial de dichos fenmenos. Por ello, resulta preferible conservar el sentido convencional y estricto de propiedad como forma de cierre social excluyente respecto de los recursos productivos y tratar a los ttulos, lo lnislno que a la pertenencia a un partido, las caractersticas raciales, la ascendencia, etc., como bases distintas de cierre social. [ ... ]

Por tanto, desde este punto de vista podra parecer completamente aceptable conservar la distincin marxista clsica entre clases poseedoras y clases desposedas como lnea bsica de divisin bajo el capitalismo moderno. Si se considera tericamente aceptable el extender la definicin original de propie12. Berg, 1973: 183.

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TEXTO 19

LA ENSEANZA PRIVADA, UNA ESCUELA A MEDIDA,,?*


por ROBERT BALLION
La demostracin de que la euse/lmlZll privada (ra/lcesa, que atiellde a ms del 16 %
de la poblacill escolar, ya 110 se distiflgue de la ellSeijamo pblica por su carcter de

ellseiianza cO/l{esiol1al, anima a pensar que los cel/tros que se ocupall de ella se correspolUlel1 eDIl 1/11 tipo de demanda educativa que /10 satisface la enseJ1alll.a pblica de 1/11 modo pie/lO, seglll las expectativas de las familias qtle optan por la plivada. Por eso se puede plantear la hiptesis sobre el cardcter comple1l1e11lario de
ambos sectores de la ellseJ1aI1l.0, desde lfIl plmlo de vista {unciollal: el sector privado contribuira al "buel1JJ (1II1ciOlIalllielllO del sistema educativo al ellcargarse pre{erelllemellte de ciertos COlleteros aspectos de la e/lsel1al1Z.a, Se trata de lI1Ia investigacill realizada el aiio 1974 el 654 escuelas privadas de la regin de Par{s, Establecida la

y los centros-, O al menos ha dejado de ser el plincipal motivo de que las familias opten por un centro confesional. En un sondeo realizado en 1978 por el IFOP (Instituto Francs de Opinin Pblica) para el semanario catlico La Vie, slo el 21 % de los franceses preguntados estimaban que el principal motivo por el que haban optado por la enseanza privada era el deseo de que sus hijos recibieran una educacin religiosa,3 nlotivo que obtena el mismo porcentaje (21 %) que el de la disciplina y el marco en el que se desenvolvan los alumnos, y que iba despus del vigor en los estudios (25 %). Cuando la demanda de carcter confesional no existe o no resulta prioritaria para muchas de las familias que optan por la enseanza privada, y cuando la gran mayora de los centros de dicho sector que han suscrito un concierto con el Estado4 pueden ser considerados como garantes de un servicio pblico, el sector privado aparece como un mero duplicadoS del sector pblico, en la medida en que asegura las funciones en materia de educacin e instruccin que incumben directaIl1ente a la escuela pblica. En ese caso, es

tipologa de centros, se pudo identificar la diversidad que encierra el aparato escolar privado. Esta diversidad se correspOllde, lgicamente, COlI la diversidad de demOlIda que atielldell los distilltos celltros privados, del1umda sta que 110 satis{ar{all los celltros pblicos.

La demanda de educacin es atendida en Francia por medio de dos sisteTIlaS de escolarizacin distintos: el sector pblico, anlpliamente TIlayoritario. pues tiene a su cargo el 84 % de la poblacin escala; 1 y el sector plivado. En tanto la enseanza privada se defina ante todo como una enseanza confesional (catlica), resulta lgico suponer que este servicio especfico que ofreca constitua el rasgo lns pertinente de su singularidad, pasando a ser secundarias las dems caractersticas que, eventualmente, podan diferenciarla de la enseanza pblica. Pero la situacin ha cambiado, ya que es evidente que el deseo de asegurar una educacin cristiana ha dejado de ser uno de los objetivos prioritarios de los centros privados 2 -aunque las cosas varan mucho segn las regiones
* Edicin otiginal: Robert Ballion (1980), uLenseignament ptiv, une ucole sur mesure?, RevlIe Fral19aise de sociologie, XXI. pp. 203~231. Traduccin de Mari Cannen Doate, 1. La poblacin escolar concentra los efectivos de alumnos matticulados en los estableci~ mientos escolares llamados de primer y segundo grado; fuera de estos niveles la enseanza privada se encarga del 61,5 % del alumnado de la enseanza relacionada con la agticultura (1976~1977) y del 4,8 % del alumnado de la enseanza superior (1974-1975), repartindose del modo siguiente: universidades, un 1,4 %; LU.T. (Instituto Universitmio de Tecnologa), un O %; secciones de tcnicos supetiores, un 30,9 %; clases preparatorias a las escuelas superiores, un 9 %, Y escuelas superiores, un 32,9 %. 2. Ni que decir tiene que este deseo est ausente de los objetivos pedaggicos que se fijan los centros privados laicos; en cuanto a los centros confesionales, si son concertados, lo que constituye el caso de la casi totalidad de ellos (ms adelante veremos cules son los diferentes estatutos jurdicos posibles para un cenU'o privado), el artculo lo" de la Ley Debr impone un cdigo de conducta prximo a una cierta idea de laicidad: ,cEl centro, aun conservando su carcter propio, debe impartir la enseanza dentro de un respeto total por la libertad de concien~ cia. Todos los nios, sin distincin de origen, opinin o creencia, podrn acceder a l.n

La atenuacin del carcter confesional de los centros catlicos se ve refrendada por los numerosos testimonios de directores ele centros que, siguiendo el ejemplo de E. Vandenneersch, antiguo secretario general adjunto de la Enseanza Catlica, estiman que ,da mayora de familias no piden a la "escuela libre" una fonnacin cristiana especfica ... (Refomze, 28, febrero ele 1976 y Les tudes, mayo de 1976). Adems, hay que destacar el carcter laico del personal docente catlico, ya que Jos religiosos representan menos del 10 % de los efectivos de este ltimo. 3. Este porcentaje baja a la mitad (lO %) si slo se pregunta a padres que han optado por la enseanza privada. Sondeo de SOFRES (Sociedad Francesa de Sondeos de la Opinin Pblica), encargado por el Ministetio de Educacin en enero de 1977, citado por J. Ricot, IILes fondements de I'cole Prive", Politiqtle Hebelo, marzo de 1978. 4. Recordemos que la Ley Debr de 31~12-1959 prev cuatro posibles estatutos para una escuela ptivada de primer o segundo grado. La libertad es el mantenimiento del slatu quo, ya que entre el Estado y el centro privado no se establece ningn vnculo contractual: este ltimo no percibe ninguna clase de financiacin pblica, a excepcin (si lo solicita) de las subvenciones que competen a la asignacin Barang (1951) o, en contadas ocasiones, para ciertos establecimientos de segundo grado, las del artculo 9 de la Ley FaIloux (1850) an en vigor. La integracin: segn el artculo 3 de la ley, los centros privados pueden pedir su integracin dentro de la enseanza pblica; slo un pequeo nmero de centros se han decantado por esta opcin. El cOl1trato sbl/ple, por el que el Estado slo atiende a la remuneracin de los profesores, aunque los gastos de funcionamiento pueden ser sufragados por la municipalidad si sta acepta y suscribe un convenio con el centro. El c01llrato de asociacilI, que otorga a los centros una ayuda financiera importante a cargo del Estado, ayuda que cubre la mayor parte de los gastos comentes (salarios del personal docente y del personal no docente, gastos de funcionamiento) y otros (Ley Guer meur, de 28 de junio de 1977). 5. Este punto debe matizarse en la medida en que en zonas en donde la enseanza privada est fuertemente implantada y se ocupa de casi la mitad de la poblacin escolar, algunos de sus centros (secundados y tcnicos) garantizan un servicio educativo que no est contemplado por el sector pblico. Por otro lado, la Ley Debr. en su preocupacin por evitar esta uduplicacinll, precisa que la obtencin de un contrato de asociacin por parte de un centro depende de que exista una ,mecesidad escolar que satisfacer". Esta nocin podra interpretarse de una manera cuantitativa, ya que la comisin acadmica de la carta escolar era la encargada de pronunciarse acerca de este tema y, por tanto, poda tomar en cuenta las pla7..as disponibles en la enseanza pblica. La Ley de 1 dejunio de 1971 (llamada Debr~Pompidou) incluy una interpretacin ms amplia de la IInecesidad escalan>, ya que sta debe user apreciada en virtud de los pdncipios enunciados en el artculo L" de la ley de 31 de diciembre de 1959, que garantiza a los centros regularmente abiertos la libertad de enseanza, es decir, la eleccin de las familias y el respeto al carcter propio del centron. EllSeignemellt CatllOlique, Documents, n." 321, septiembre de 1976.
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lgico suponer que la eleccin de la enseanza privada se debe a que se ha establecido una comparacin entre los dos sectores, lo que equivale a decir que, detrs de la cuasi similitud institucional de estos dos sistemas (misma financiacin, mismo cuadro docente, mismos exmenes, D1isma administracin tutelar... ), existen diferencias funcionales debidas al hecho de que no aseguran el mismo tipo de servicio educativo. Si esta hiptesis fuera exacta, si el conjunto de centros privados constituyeran una alternativa en materia de oferta educativa, quiz se podra esperar que esta particin de tareas tuviera unos efectos funcionales; que la suma de las conductas de los distintos actores -es decir, de las familias (la demanda), los centros (la oferta) y los poderes pblicos (que ejercen su influencia mediante la accin legislativa y reglamentaria sobre la regulacin del mercado)engendrara la puesta en funcionamiento de un sistema educativo (1.0 y 2. grados) caracterizado por la existencia de dos aparatos paralelos y complementarios. Al asegurar los servicios de los que, desgraciadamente, la enseanza pblica no puede o no quiere encargarse, la enseanza privada atena muchas de las dificultades a las que debe enfTentarse el servicio pblico y contribuye de este modo al buen funcionamiento del conjunto del sistema. Brevemente, citaremos dichas dificultades, que son de tres clases: La primera nos remite al problema de la distribucin de los recursos pblicos. Los gastos en materia de educacin representan, despus de los de Defensa, el captulo ms elevado del presupuesto del Estado. Si este ltimo atendiera a sus funciones educativas sometindose a las demandas de los agentes sociales concernidos por la enseanza, es decir, tanto el personal docente como las familias y los empresarios, los gastos creceran considerablemente. La existencia de la enseanza privada permite, en cierta medida, soslayar la contradiccin entre la importancia de la demanda y la limitacin de los recursos disponibles, ya que, gracias ella, el Estado se libera de los gastos en materia de educacin cedindole sectores enteros de formacin -como, por ejemplo, ciertas modalidades de la formacin profesional y la enseanza de refuerzo y recuperacin-, y, cuando la subvenciona, se ahorra grandes cantidades de dinero en lo que le costara cada alumno que pasa a estar a cargo del sector privado. 6 La segunda dificultad obedece a la doble funcin que debe asumir todo sistema educativo. En primer lugal~ la de socializacin, es dec~ la de encargarse de un modo no selectivo de los grupos de edad susceptibles de recibir la fonnacin necesaria que en un momento dado se establece como el mnimo al que debe acceder todo ciudadano si no quiere hipotecar sus posibilidades de integracin econmica y social (la enseanza de masas). En segundo lugar, la funcin de certificacin})7 (es decir, la determinacin del valor socioeconmica de un individuo, y, por consiguiente, el derecho que tiene a acceder a un cierto esta tus a partir de su valor social), seleccionando a todos aquellos que
6. La enseanza privada se ocupa del 16 % de la poblacin escolar y slo recibe un 10 % del presupuesto para educacin. 7. Retomamos este concepto de B. Girad del rAin, (!Effet certifiant et effet c1ientelell, Esprit, n." esp., noviembre-diciembre de 1978.

son juzgados aptos para recibir la enseanza (educacin e instruccin) que generan las (elites}). El mismo aparato educativo puede difcilmente garantizar conjuntamente las dos funciones, ya que no puede estar abierto a todos, o a casi todos (funcin de socializacin), y a la vez producir una jerarqua (funcin de certificacin). La solucin que ha prevalecido hasta la fecha ha consistido en poner en funcionamiento dos aparatos escolares a fin de que cada uno de ellos asegure prioritariamente una de estas dos funciones: es lo que sucede actualmente con la enseanza superior. Todos los bachilleres pueden acceder a la universidad, pero los 800.000 estudiantes de nuestras universidades reciben en su mayora una formacin carente de valor certificador; en cambio, los 150.000 jvenes integrados en las estructuras de enseanza que practican una seleccin rigurosa previa (secciones de tcnicos superiores, institutos universitarios de tecnologa, escuelas superiores y determinados centros universitarios)8 pueden prever los resultados de su escolaridad respecto a la obtencin de un "billete de entrada en la vida activa. Hasta hace poco, esto era tambin lo que suceda en la enseanza general. Existan dos escuelas, la del pueblo y la de los notables,' bien separadas tanto institucional como espacialmente. La escuela del pueblo, es decir, la primaria, da comunah, sistema que, a pesar de constituir un marco de normalizacin, tambin se revelaba como productora de un saber bsico, se prolongaba mediante sus niveles superiores (enseanza primaria superior, escuelas profesionales superiores y hasta algunas escuelas de ingenieros como la de Artes y Oficios) en instancias productoras de competencias pertenecientes a los esta tus y roles de las clases medias. "La escuela de los notables -clases de nivel elemental de los liceos, liceos, facultades y escuelas universitarias- poda simultanear desde un principio, incluso diferencindolas, sus funciones de socializacin y de produccin de mritos. Las diferentes medidas que, en las dos ltimas dcadas, se han tomado para acabar con estos dos sistemas, bien facilitando el acceso de los nios de las clases populares a los estudios secundarios, bien suprimiendo los elementos que diferencian a las dos modalidades -prolongacin de la escolarizacin obligatoria hasta los diecisis aos, supresin de las clases elementales de los liceos despus del examen de admisin de sexto curso-, han propiciado un sistema relativamente estable dentro de su invariabilidad, manteniendo el principio de la separacin institucional de los niveles de logro en el primer ciclo de segundo grado -jerarqua de las etapas (I-II-III), jerarqua de los establecimientos (eentros de enseanza general, centros de enseanza secundaria y liceos)-. Sin embargo, en 1975 se desencaden el gran cataclismo provocado por la reforma Haby: la reforma de la escuela. Esta reforma prolonga el tronco comn de la escolaridad 10 desde el
8. A los que hay que aadir las [onnaciones universitarias que fijan un llU111elUS clausus y, por tanto, establecen una seleccin, como sucede con los estudios de medicina. 9. Para profundizar en la fOlmulacin de Antaine Prost, vase L'eHseigllement eH Frailee, 1800-1967, Pars, Armand eolin, 1968. 10. A excepcin de las secciones de educacin especial hacia las que son orientados al final de la primaria los nios que presentan grandes dificultades, y de las clases profesionales de nivel

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fin de los estudios primarios (7. curso, 10-11 aos) hasta el del primer ciclo del segundo grado (3.'" curso, 14, 15 aos), instituyendo para este ciclo un nico tipo de centro, el colegio, en donde las clases estn rigurosamente indiferenciadas. Esta reforma ha sido presentada por los poderes pblicos como la respuesta a una voluntad igualitaria respecto de las oportunidades en materia de enseanza en funcin del medio social mediante la uniformidad (establecimientos y clases) de las estructuras de acceso. En tanto los medios que se ponen a disposicin del personal docente para impulsar o mantener en el nivel adecuado a los alumnos en situacin de fTacaso o con dificultades escolares (poltica de refuerzo) se sigan manteniendo en la misma medida en que estn actualmente -lo que entraa su total ineficacia-, resulta lgico dudar de que esta reestructuracin se haya llevado a cabo con el objetivo de conseguir una igualacin de la enseanza. Sencillamente, esta reforma constituye la expresin de una racionalizacin funcional. Desde el momento en que la edad para el fin de la escolarizacin obligatoria llega hasta los diecisis aos, desde el momento en que en la prctica se ha instaurado hasta esa edad una enseanza de masas (enseanza que se ocupa del total de la poblacin en edad escolar), no es viable su funcionamiento manteniendo normas pedaggicas que afectan al 70 % de los efectivos (los de los antiguos ciclos II y III) de la poblacin escolar que se halla por debajo del nivel que se estima como normal, so pena no slo de dar lugar a una enseanza inadaptada, es decir, que no se corresponde con las posibilidades de consecucin de objetivos de la mayora de los individuos, sino tambin de acentuar el carcter selectivo y socialmente desigual del sistema de enseanza. Con esta reforma, el primer ciclo del segundo grado ha dejado de ser el primer nivel de estudios del ciclo secundario para convertirse en el ltimo nivel del ciclo primario,l1 mientras que se espera que este movimiento no alcance tambin al segundo ciclo hasta desembocar en una escolarizacin de masas que llegue a los dieciocho aos (se considera la posibilidad de incluir la clase de segundo grado en el (tronco comn)) ).12
y preparatorias que, al finalizar el 5." curso, constituyen el destino de alrededor del 20 % de los alumnos. 11. La actitud de Jos poderes pblicos es a este respecto muy clara: declaraciones ministe~ nales que definen este ciclo como el de la conclusin de la fOlmacin de base comn a todos los jvenes franceses y creacin de un cuerpo de profesores encargados de este ciclo y vinculado por origen y nivel de fonnacin al cuerpo de maestros, mientras que el cuerpo de profesores de secundaria tiende a estar encuadrado dentro del marco del segundo ciclo. 12. Por otro lado, desde hace algunos afias, la entrada en el segundo ciclo parece ser cada vez ms fcil. En efecto, el porcentaje de alumnos de la clase de 3." que prosiguen sus estudios en la de 2." aumenta de un modo regular en la ensefianza pblica (1973~1974: 46,9 %; 1974~1975: 47,9 %; 1975~1976: 50,3 %; 1976~1977: 52,6 %; 1977~1978: 53,1 %), mientras que, en cambio, desciende en la ensefianza privada, ya que en 1973~1974, el 54,8 % de los alumnos privados de clases de 3." accedieron a 2." y en 1977~1978 este porcentaje baj 1 punto, a153,8 %, y subi 6 en el sector pblico. Esta ms amplia abertura del 2." ciclo pblico se ver forzosamente acentuada cuando la generacin Haby, actualmente en clase de 4.", tennine, el afio prximo, la escolari~ dad de primer ciclo, a menos que se lleve a cabo una seleccin rigurosa, lo que parece muy improbable (ya que el nivel de seleccin est en funcin de la presin que se ejerce desde abajo y tiende a bajar cuando sta aumenta).

Desde el momento en que la heterogeneidad de las clases del primer ciclo hace dificil n1antener una enseanza a un nivel correspondiente al del antiguo ciclo I de los liceos, que propiciaba una enseanza prolongada en el tiempo, desde el momento en que se suprimen las repeticiones de curso (excepto cuando lo demandan las familias), en clases de 6." y de 4., y desde el momento en que las medidas de profundizacin que deberan beneficiar a los buenos alumnos se abandonan antes de ser aplicadas y las medidas de refuerzo no producen los resultados previstos, 13 el tema de la degradacin de la enseanza pblica, con el corolario del recurso a lo privado -que desde 1968 ha venido imperando en el ((discurso burgusn-,14 est adquiriendo cada vez mayor credibilidad, toda vez que los actores sociales implicados en la accin militante de la defensa de la escuela pblica lo apoyan a la vez que lo denuncian. 15 La accin conjugada del Estado, que propicia que la enseanza privada se beneficie ms que la pblica (ms adelante volveremos a insistir en este punto) de ciertas categoras de establecimientos privados que pueden llevar a cabo una pedagoga de calidad y, en consecuencia, de que haya familias que por este motivo opten por dichos centros, quiz conduzca -al instaurar, de hecho, nuevamente los cic1os- a crear las condiciones para un funcionamiento satisfactorio (separacin de los dos aparatos de escolarizacin: de (masas) y de elites) del sistema. La tercera dificultad que el sector pblico de educacin debe afTontar es la del tratamiento de la diferencia, es decir, la posibilidad de ofTecer a los usuarios una gama de opciones que, ms all de la diversidad de los contenidos pedaggicos correspondientes a los distintos niveles y ciclos de enseanza, presente diversos modos de inculcacin de dichos contenidos y que se haga cargo de los alumnos. En la actualidad, la demanda de educacin est extremadamente diversificada. 16 Dado que en el marco actual que hemos expuesto no nos es posible desarrollar lo que a nuestro parecer constituye una nueva dimensin del fenmeno educativo, nos contentaremos con mencionar brevemente este problema. La nueva relacin que mantienen las familias con el sistema educativo
13. El fracaso de la poltica de refuerzo en clase de sexto se constata en la Circular del 15 de junio de 1977, que establece para el segundo ao de la reforma estructuras de ayuda destina~ das a los alumnos con dificultades. Sobre este problema, vase el nmero especial dedicado a la pedagoga de apoyo de Les Al1lis de Sevres, n." 3, septiembre de 1978. 14. Al articularse preferentemente con uno de los dos temas: escuela pb1ica~desordenll y escuela pblica-cuartelll, segn las preferencias de este discurso, generalmente de acuerdo con las de los grandes semanarios de opinin, se sita ideolgicamente a la uderecha a la (izquierda ll 15. Vase, por ejemplo, J. Cornee, POlir I'cole Libre, Pars, Robert Larfant, 1977, pp. 190~191. Por otra parte, hay que destacar que este tema de la degradacin del servicio pblico es constante~ mente esgrimido por los sindicatos de enseantes para justificar sus reivindicaciones. 16. Actualmente esh."lmos estudiando esta demanda de las familias a partir de una muestra (N = 1.200) de llamadas telefnicas diIigidas a Inter Service Parents, organismo gratuito y de consulta puesto en marcha por rEcole des Parents et des Educateurs a partir de una campaa de entrevistas a las f-amilias que han optado por educar a sus hijos en la enseanza privada. Rapport A.T.P. ducatiOll dll C.N.R.S., de aparicin en 1980 en colaboracin con Laure Amar.

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est caracterizada por la necesidad de stas -como demandantes de educacin- de decantarse por las diversas alternativas. Antes de que nuestro sistema educativo se viera sometido a los profundos cambios que han marcado estos ltimos veinte aos, la relacin que las familias mantenan con dicho sistema se basaba en una total confianza respecto de la institucin. Esta ltima se encargaba de la definicin y de la puesta en prctica del proceso educativo segn unos ciclos bien definidos, que se ajustaban, en su conjunto, a los valores de la familia y a sus objetivos sociales. La familia no tena que llevar a cabo ninguna eleccin, ya que estaba de acuerdo con la escuela en 10 concerniente a los valores educativos y a los medios que los garantizaban: el nio pasaba a estar a cargo de un aparato de clase (<<escuela del pueblo o escuela de notables). La simplificacin de la organizacin de cada uno de los ciclos, la homogeneidad de los centros situados en los mismos niveles y en las mismas redes, y la inexistencia de tramos de orientacin que implicaban algn tipo de seleccin, propiciaba que la escolaridad se incluyera dentro de un proceso mecnico que exclua, o al menos limitaba en grado sumo, la toma de decisin individual. En la actualidad, las cosas son de otra manera: forzosamente, las familias y los alumnos mayores se ven en la obligacin (obligacin formal, para los de las capas sociales ms desfavorecidas)l7 de elegil; es decir, de formular una demanda educativa especfica y, en consecuencia, de hacer ms patentes las diferencias existentes. En nuestra opinin, tres factores intervienen principalmente en la produccin de esta nueva relacin con la oferta educativa. En principio, la eomplejidad creciente del aparato educativo, que se manifiesta en los distintos niveles de educacin, en los ciclos y en las opciones (por ejemplo, existen doce bachilleratos generales y diecisis tcnicos) y que se ve acrecentada por la existencia de diferencias de hecho que van en detrimento de la uniformidad institucional: diferencias de valor respecto del mercado tanto de los estudios como del empleo, de los bachilleratos y los diplomas de enseanza superiOl~ en la categora de las universidades, en el cambio de ((posicin jerrquica de ciertas especialidades (por ejemplo, la revalorizacin de las escuelas de ingenieros de Artes y Oficios y de las escuelas mercantiles). De todo esto se desprende que la orientacin se convierte en un juego de reglas ocultas que no slo necesita ser dominado,18 sino tambin una definicin de los objetivos y de los medios, y, en consecuencia, de las exigencias, si se quieren establecer las estrategias precisas. El segundo fenmeno que nos parece importante -como factor explicativo de los cambios de actitudes respecto de la escuela- es el de la desapari17. Sobre las relaciones de las familias de estos medios con la escuela vase E. Tedesco,
Des {al1lilles parlerzt de l'cole, Pars, Casterman, 1979.

18. Todo un aparato se ha puesto en funcionamiento para conseguirlo: organismos pblicos o privados de orientacin, la prensa especializada con algunos logros notables, como la Gl/ide de I'tudial1t, o el del MOl1de de I'ducatiol1 (revista mensual aparecida a finales de 1974, con una tirada de 130.000 ejemplares, y con 1.482.000 lectores, de los que 113 son padres; 1/3, estudiantes, y un 40 % tiene de 15-24 aos) y otros tipos de servicios, como Inter Scrvicc Parents, que, slo en su centro de Pars, atiende a ms de 8.000 llamadas al ao.

cin del consenso en materia de educacin, es decir, del acuerdo colectivo sobre el modelo de hombre y de ciudadano que la escuela, junto con los otras instancias de socializacin, est encargada de formar. La escuela que instauraron los legisladores republicanos de finales del siglo XIX, o, mejor dicho, la representacin ideolgica que stos contribuyeron a fOl:jar y a imponer (ayudados por otras instancias productoras de representaciones colectivas, como la Liga de Enseanza) puede parecer como una tentativa de elaborar un conlpromiso, una creacin colectiva en la que la nacin estaba por encima de cualquier antagonismo de clase. Este compromiso fue posible no slo porque exista un acuerdo sobre el valor de la instruccin como tal, sino tambin porque se impusieron las concepciones acerca del hombre, del nio y del ciudadano que subyacan al proyecto educativo -puesto que se ajustaban a los valores del conjunto de las clases sociales-, en todas las categoras de los agentes sociales. Someramente diremos que este modelo educativo poda considerarse como (\adultocntrico), ya que conceba al nio como un individuo que tena que recibir un formacin coactiva que propiciara su paso a la madurez, al estatuto de persona; este modelo se identificaba con una representacin muy amplia de las relaciones entre los individuos y la sociedad, y refrendaba el valor del trabajo y la responsabilidad del individuo respecto de la colectividad. En nuestros das se sustentan unos valores nuevos: primero en los sectores estrictamente sociales y despus. de un modo generalizado. en otros medios ms heterogneos de la sociedad. Retomados y difundidos por los medios de comunicacin -que han tomado a su cargo la tarea de producir y difundir los modelos culturales-,19 estos valores se han impuesto como estereotipos sociales que no resulta correcto cuestionar. Se ha diseado una nueva imagen del hombre basada en un proyecto educativo distinto, y ambos -imagen y proyecto- son antagonistas respecto de los modelos humanos y educativos tradicionales. De repente, el nio pasa a convertirse en un portador de potencialidades que hay que preservar para asegurar su desarrollo cuasi es