INFLUENCIA DE LA CULTURA ESCOLAR SOBRE LA EDUCACIN

Nicols Majluf Sapag* Jos Maximiliano Hurtado Bottero**

COPIA DIGITAL AUTORIZADA ENERO 2011 USO EXCLUSIVO DIPLOMADO EN GESTIN DIRECTIVA DE ORGANIZACIONES ESCOLARES, PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE

CAPTULO 2 LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

Los tres grupos de variables empleados en este estudio para describir de un modo indirecto la cultura escolar son: (1) Variables descriptivas del ambiente de trabajo, el cual se recoge en el estilo de liderazgo del director, el clima escolar y la confianza en las relaciones entre el director y cada profesor y de los profesores entre s, (2) Variables representativas de lo que la escuela hace desde la perspectiva del docente, las que se miden como sus percepciones sobre el reconocimiento y las oportunidades de participacin, y (3) Variables que buscan capturar la intimidad del profesor, sus predisposiciones hacia su entorno laboral, que se manifiestan en su compromiso, motivacin, satisfaccin y disposicin a participar en cuestiones del colegio. Estos tres grupos de variables son una forma de conceptualizar lo que ocurre en el colegio desde las perspectivas del profesor y del director, y resumir la enorme red de interacciones entre ellas, la que hemos sugerido forma una verdadera ecologa por la interdependencia que se observa. Cada una de estas variables se refiere a algo diferente y las mediciones empricas as lo demuestran. Al someter a prueba su singularidad desde un punto de vista emprico, ellas no se mezclan entre s, pero se relacionan de muchos modos. Adems, intentamos determinar la direccin de la causalidad y hemos obtenido algunos resultados, pero deben entenderse como conjeturas que hacen sentido a la luz de la evidencia, ms que como demostraciones irrefutables de lo que est ocurriendo. Por ltimo, la cultura escolar se aprecia mejor cuando se la compara con lo que ocurre en las empresas chilenas. En esto no hay ningn juicio de valor. Ms bien, es un intento de entender mejor lo que sucede en nuestras escuelas, que ciertamente esperamos que sea distinto a lo que ocurre en una empresa, pero que en ocasiones puede dar pie a una reflexin sobre algunas caractersticas de la cultura escolar, en la esperanza que esto nos ayude a detectar formas de actuar que no contribuyen al mejor desempeo de nuestros alumnos y que por tradicionales pasan desapercibidas. AMBIENTE DE TRABAJO: LIDERAZGO, CLIMA Y CONFIANZA Liderazgo del director Tal como se aprecia en la Figura 2, el liderazgo percibido por los docentes en las escuelas del pas, al igual que en las empresas, distingue con claridad la presencia de la ausencia de liderazgo (estilo correctivo/evasivo). Y tambin distingue el liderazgo transaccional (basado en motivaciones extrnsecas que se funda en las recompensas monetarias) del liderazgo transformacional-trascendente (que apela a la motivacin intrnseca y compromete a los docentes con el proyecto educativo). Esto ltimo es menos claro en las empresas, en las que

se observa con ms fuerza un estilo de liderazgo transaccional, que hace incluso que una parte de las dimensiones del liderazgo transformacional se confundan con ste.

FIGURA 2 COMPARACIN

DEL LIDERAZGO DEL DIRECTOR CON EL LIDERAZGO DE UN GERENTE EN LA EMPRESA

Estilos de liderazgo

Escuela Componentes Capacidad de servicio 1 2 3

Empresa 1 2 3

Trascendente

Inteligencia emocional Fidelidad a principios Influencia individualizada (atributos)

Transformacional

Influencia individualizada (comportamientos) Motivacin inspiracional Estimulacin intelectual Consideracin individual Recompensa contingente Gestin por excepcin pasiva Falta de liderazgo x x

Transaccional Correctivo/ Evasivo

Nota: Esta tabla se obtiene para la escuela y la empresa respectivamente, a partir del anlisis factorial de las muestras de Espinosa (2007) compuesta por 436 profesores y de Fandez (2006) compuesta de 427 subordinados. La tabla muestra que son tres los factores que permiten representar el estilo de liderazgo, pero mientras en la escuela existe un estilo trascendentetransformacional definido, esto no ocurre en las empresas. Los componentes marcados con x se confunden con el liderazgo transaccional. En las escuelas se distingue con claridad entre el liderazgo transformacional-trascendente (que apela a la motivacin intrnseca), y el liderazgo transaccional (que apela a las compensaciones), mientras que en las empresas el liderazgo transformacional aparece ms confundido con el transaccional (las compensaciones son ms predominantes).

Este resultado no es sorprendente, porque las escuelas son percibidas por los docentes como lugares donde realizan su vocacin de servicio, dndole menos peso a las recompensas monetarias que los trabajadores de una empresa.

Clima escolar

El clima escolar es medido en este estudio en trminos de las percepciones que el profesor tiene respecto a los siguientes temas: su relacin con el director, su relacin con los otros

docentes, el nfasis acadmico del establecimiento (que incluye la relacin con los alum-nos) y la influencia del director sobre los sostenedores. En la Figura 3 se observa que en el clima influyen el manejo de los temas acadmicos, los administrativos y los afectivos. Los docentes encuentran, en general, que el director es de buen trato, pero su opinin es menos positiva respecto a los temas administrativos como la revisin de planificaciones o la fijacin de estndares de desempeo. Esto indica que los docentes perciben a un director amable, pero que no es eficiente en su gestin.
FIGURA 3 PERCEPCIONES

DE LOS DOCENTES RESPECTO A SU DIRECTOR

Alternativa (%) N pregunta P161: El(la) director(a) define estndares de desempeo claros, desafiantes y alcanzables para los docentes de esta escuela. P167: El(la) director(a) revisa las planificaciones hechas por los docentes P162: El(la) director(a) es amistoso y amable con los docentes P163: Existen buenas relaciones humanas entre el(la) director(a) y los docentes (profesorado, administrativos, etc.) Completamente en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Completamente de acuerdo

25,4%

30,9%

28,4%

15,3%

26,3%

33,6%

25%

15,1%

2,4%

14,8%

45,1%

37,6%

2,2%

16,7%

46,4%

34,7%

Nota: Resultados obtenidos a travs de la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes.

En la Figura 4 se muestra que un aspecto muy relevante del clima es la relacin que el director tiene con su sostenedor. Las diferencias en este caso son manifiestas entre establecimientos municipales y particulares subvencionados. Los profesores de colegios municipales perciben que la capacidad del director de influir en la marcha del establecimiento es considerablemente menor que lo percibido por sus colegas en colegios subvencionados.

Esto se relaciona con la injerencia de las municipalidades en algunas de las decisiones, por ejemplo, en cuanto a recompensas u oportunidades de perfeccionamiento.

FIGURA 4 INFLUENCIA

DEL DIRECTOR EN SOSTENEDORES SEGN DEPENDENCIA

Corporacin DAEM Particular Municipal Subvencionado

Nota: El grfico se construye a partir de la muestra de Espinosa (2007) compuesta de 436 docentes. Los valores (en la escala de 1 a 4) muestran diferencias significativas entre particulares subvencionados y municipales (Corporacin Municipal y DAEM).

Los profesores de los colegios particulares subvencionados perciben que sus directores tienen una mucho mayor influencia sobre el sostenedor que los profesores de los colegios municipales. Confianza en las relaciones La confianza que una persona tiene respecto a otra se basa en apreciaciones fundadas en lo racional, lo afectivo o la apreciacin de los valores de la otra persona. En Chile, cuando de pregunta sobre la confianza entre dos personas, lo primero que aparece es la integridad, que tiene que ver con los valores. Esto se observa tanto en los colegios como en las empresas del pas. Luego hay importantes diferencias (Figura 5).

FIGURA 5 COMPARACIN

DE LAS DIMENSIONES DE LA CONFIANZA PARA ESCUELA Y

EMPRESA

Escuela Variables asociadas a la confianza Competencia Consistencia Similitud Dimensin Afectiva Cognitiva Cognitiva

Empresa Dimensin Cognitiva Cognitiva Cognitiva

Benevolencia Apertura Comunicacional Justicia Cumplimiento de Compromisos Integridad

Afectiva Afectiva Afectiva Afectiva Afectiva

Afectiva Afectiva Afectiva Incierta Incierta

Nota: En negritas las dimensiones que cambian en la escuela respecto a la empresa. Estos resultados se obtienen de la muestra de Espinosa (2007) compuesta por 436 profesores para la escuela, y de la tesis de Valenzuela (2005) compuesta por tres muestras de 462, 427 y 361 subordinados para la empresa.

La confianza entre un jefe y su subordinado en la empresa tiene dos caras. El jefe confa principalmente en su subordinado porque es competente y su comportamiento es consistente, es decir, porque la evaluacin que tiene de l es positiva. En este caso el fundamento de la confianza es racional. Adems, la evaluacin del jefe diferencia con claridad las distintas dimensiones: una cosa es ser competente y otra distinta es ser consistente. Lo primero tiene que ver con la correcta ejecucin del trabajo encomendado, mientras que lo segundo se refiere a que la persona responde como se espera de ella, en trminos de calidad y plazo. Cumple con lo que se ha comprometido. La confianza es el resultado de una evaluacin que toma en cuenta distintas dimensiones que no siempre apuntan en una misma direccin, por lo cual ofrecen apreciaciones complementarias de la confiabilidad de una persona. En cambio, el subordinado confa en su jefe porque tienen una buena comunicacin, y lo considera benevolente y justo. Lo que domina en este caso es lo afectivo y, contrario a lo que pasa con la confianza basada en una evaluacin del desempeo que tiene una base racional, la persona no hace mayores distinciones y todo el anlisis est teido por una apreciacin global subyacente: Si se tiene afecto, se tiene confianza y la persona aparece como benevolente, abierta y justa, y viceversa. En este caso, la confianza es anterior a cualquier anlisis de la persona. La confianza entre el director y el profesor en un establecimiento educacional sigue patrones muy distintos a los observados en la empresa. Se mantiene el hecho que la base de la confianza puede ser racional o afectiva desde un punto de vista terico, pero esto no se observa en la prctica. En las escuelas del pas, la confianza director-profesor y profesordirector se basa fundamentalmente en lo afectivo. Incluso la competencia del profesor en opinin del director se confunde con lo afectivo. Del mismo modo, la evaluacin que los docentes hacen de la competencia profesional de sus colegas y de su director se basa en los lazos afectivos que han creado. En general, todas las variables que se emplean en este estudio como reflejos de distintas dimensiones cognitivas, afectivas y valricas de la confianza, son una sola dimensin de

carcter afectivo. Por ejemplo, no hay diferencia entre el desempeo y la benevolencia o la integridad. Da lo mismo el cumplimiento de compromisos que la justicia. Esto no es as en la empresa. Esta predominancia de lo afectivo se corrobora en estudios ms detallados de las razones para confiar, tal como se aprecia en la Figura 6.

FIGURA 6 CONFIANZA

EN LA ESCUELA

FIGURA 6.A

Confianza del docente en el director

Factor Dimensin 1 Benevolencia Competencia Apertura Comunicacional Integridad Cumplimiento de compromisos Justicia Confianza directa Propensin a confiar Similitud Consistencia 2 3 4

FIGURA 6.B

Confianza entre docentes

Factor Dimensin 1 Benevolencia Apertura Comunicacional Integridad Cumplimiento de compromisos Confianza directa Competencia Propensin a confiar 2 3

FIGURA 6.C

Confianza del director en docentes

Factor Dimensin 1 Benevolencia Competencia Apertura Comunicacional Integridad Cumplimiento de compromisos Confianza directa Consistencia Propensin a confiar Similitud 2 3 4

Nota: Las tablas muestran el anlisis factorial de la muestra de Espinosa (2007). El factor 1 representa una dimensin afectiva a la que se asocian todas las variables que aparecen sombreadas en dicha columna. Se aprecia que en las tres tablas el factor dominante es el afectivo.

Lo ms relevante para que un docente confe en su director es, en orden de importancia, la integridad, su apreciacin de la competencia del director, la benevolencia y la apertura comunicacional. Pero esta apreciacin no se basa en una evaluacin relativamente objetiva, sino que es puramente afectiva. Incluso la integridad se confunde con lo afectivo. La confianza entre docentes, por su parte, es tambin fundamentalmente basada en lo afectivo, aunque los profesores tienen una clara apreciacin de la competencia de sus colegas (Figura 6.B). Sin embargo, cuando la muestra se restringe a los colegios municipales de Santiago y la Regin de Valparaso, la apreciacin de la competencia de sus colegas no se distingue de lo afectivo. En efecto, la confianza se basa slo en la benevolencia, la apertura comunicacional y el cumplimiento de compromisos, siendo todo una nica apreciacin afectiva. Finalmente, la confianza del director en los docentes tiene que ver fundamentalmente con la benevolencia seguido de la apertura comunicacional y no contempla para nada el desempeo del docente. La primaca de lo afectivo es total. No se distingue la razn del afecto. Relaciones entre liderazgo, clima y confianza

Liderazgo, clima y confianza se encuentran estrechamente relacionados. Un estilo de liderazgo transformacional/trascendente influye positiva y significativamente tanto en la confianza como en el clima escolar (Figura 7). Directores que sean capaces de liderar a travs de su ejemplo, inspirando el desempeo de sus docentes, provocarn mayores niveles de confianza y, adems, permitirn que se desarrolle un clima de trabajo agradable y efectivo dentro de su establecimiento.

FIGURA 7 MODELO

DE RELACIONES ENTRE LIDERAZGO, CLIMA Y CONFIANZA

0,807 0,858

Nota: La figura muestra la relacin entre estas tres variables a travs de la muestra de Espinosa (2007) compuesta por 436 docentes. Los nmeros que aparecen bajo clima y confianza muestran el porcentaje de varianza explicada. Los nmeros sobre las flechas muestran el coeficiente de regresin.

En suma, la preeminencia de lo afectivo es una caracterstica distintiva de la cultura escolar que se manifiesta con claridad en las percepciones del liderazgo que tienen los docentes, en la imposibilidad de distinguir el contexto afectivo del administrativo en las dimensiones del clima, y en la apreciacin indiferenciada entre lo racional y lo afectivo que tanto director como profesores tienen para confiar en la otra persona. La decisin de confiar se toma desde el afecto y no desde la razn. PERCEPCIONES SOBRE LAS DECISIONES DIRECTIVAS: RECONOCIMIENTO Y OPORTUNIDADES DE PARTICIPACIN Reconocimiento y oportunidades de participacin se refieren a las percepciones que los docentes tienen de las decisiones directivas, es decir, lo que la escuela hace. Ambas variables se encuentran altamente correlacionadas. Reconocimiento Resulta decidor sealar que la percepcin de los docentes sobre el reconocimiento que el director hace de su labor sea la peor evaluada de todas las dimensiones del estudio (Figura 8).

FIGURA 8 PUNTUACIN

PROMEDIO PARA LAS DISTINTAS DIMENSIONES MEDIDAS

Promedio Motivacin Disposicin a participar Satisfaccin Compromiso Confianza en director Liderazgo Transformacional/trascendente Falta de Liderazgo Clima Escolar Oportunidades de participacin Liderazgo Transaccional Reconocimiento 3,58 3,49 3,40 3,13 3,08 3,03 2,89 2,88 2,82 2,77 2,30

Nota: La Tabla muestra el promedio de las dimensiones ordenadas de mayor a menor para la muestra de Espinosa (2007), compuesta por 436 profesores. Los puntajes estn en una escala de 1 a 4 puntos, siendo un mayor puntaje una evaluacin ms positiva.

Pero hay diferencias importantes por tipo de establecimiento. Tanto docentes como directores sealan que en los colegios particulares subvencionados existe un mayor nivel de reconocimiento en trminos de recompensa monetaria que en los colegios municipales. Los directores de estos ltimos no tienen dentro de sus facultades la posibilidad de entregar recompensas monetarias, lo que s ocurre en los colegios particulares subvencionados (Figura 9).

FIGURA 9 PUNTUACIN

DE LA DIMENSIN RECOMPENSAS MONETARIAS POR

Recompensas monetarias

DEPENDENCIA

Corporacin DAEM Particular Municipal Subvencionado Nota: La figura muestra los promedios para la dimensin de recompensas monetarias para la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. Se aprecia que de una escala de 1 a 4, el puntaje en los colegios particulares se empina apenas sobre los 2 puntos, pero eso marca una diferencia significativa con las dependencias municipales.

El profesor no aprecia una relacin estrecha entre desempeo y reconocimiento. Un aspecto muy relevante es que siente que su sueldo no depende de su desempeo (Figura 10). Tampoco percibe oportunidades de desarrollo como capacitaciones o perfeccionamientos, ni dan cuenta de felicitaciones pblicas por su labor. Los docentes sienten que sus logros no son reconocidos, ms an, que el reconocimiento no depende de la calidad de su trabajo.

FIGURA 10 PERCEPCIONES

DE LOS DOCENTES SOBRE EL RECONOCIMIENTO

Alternativa (%)

N pregunta

Completamente en desacuerdo

En desacuerdo

De acuerdo

Completamente de acuerdo

P83: En esta institucin los docentes que se desempean mejor en su trabajo reciben los mejores salarios. P84: En esta institucin, mientras mejor se haga el trabajo, tanto mayor es el reconocimiento que se recibe.

70%

22%

6%

2%

35%

30%

25%

10%

Nota: La figura hace referencia tambin a la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes.

El director tiene una apreciacin algo distinta. Ellos consideran que entregan un mayor nivel de reconocimiento. Sin embargo, tampoco se sienten satisfechos de lo que entregan a sus docentes en esta materia. Estn conscientes del poco reconocimiento que hacen de la labor de los docentes, pero atribuyen esto a causas externas, no controlables por ellos. Especialmente en las escuelas municipales, los directores declaran que no tienen la posibilidad de entregar recompensas monetarias. Pero la verdad es que tampoco entregan recompensas no monetarias que slo dependen de su disposicin e iniciativa (Figura 11). Esta forma de brindar reconocimiento es consistente con las caractersticas de la cultura escolar, en la cual predomina lo afectivo por sobre cualquier otra consideracin, por lo que resultara improcedente que las recompensas monetarias se relacionen con el desempeo.

FIGURA 11 PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LA FORMA EN QUE LOS DIRECTORES RECONOCEN SUS LOGROS

Alternativa (%) N pregunta Completamente en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Completamente de acuerdo

P82: Cuando obtiene logros importantes con sus estudiantes Ud. recibe manifestaciones de aprecio y apoyo de parte del equipo directivo. P72: En esta escuela existen incentivos para que Ud. se capacite y perfeccione. P79: Cuando hace bien su trabajo, Ud. es reconocido y felicitado pblicamente.

14%

40%

22%

24%

19%

34%

25%

22%

18%

35%

27%

20%

Nota: La figura hace referencia tambin a la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes.

En las empresas, los trabajadores no distinguen entre recompensas monetarias y nomonetarias, aunque los supervisores s lo hacen. Esto permite sugerir que los empleados perciben todas las retribuciones provenientes de la organizacin como premios por un buen desempeo, sin diferenciar la prctica utilizada. En las escuelas, los profesores se comportan ms como los supervisores de las empresas, pues aprecian con claridad las diferencias entre las recompensas monetarias y no-monetarias, e incluso aprecian las oportunidades de desarrollo como algo adicional (Figura 12).

FIGURA 12 FORMAS

DE RECONOCIMIENTO DETECTADAS POR LOS DOCENTES

Factor

Dimensin 123

Nota: La figura muestra el anlisis factorial hecho a la muestra de Espinosa (2007) compuesta por 436 docentes. Se distinguen con claridad entre las tres dimensiones.

En suma, las recompensas monetarias en el contexto escolar se aprecian como una forma de reconocimiento que necesita ser complementada con compensaciones no-monetarias y con oportunidades de desarrollo, pero en la cultura imperante no parece propio que se relacionen con el desempeo, pues el afecto es lo dominante. Es sin duda un tema que amerita una reflexin ms profunda, pues puede estar ocultando prcticas de trabajo que no llevan a un buen resultado escolar. Oportunidades de participacin Los docentes sienten que tienen menos oportunidades de participar en decisiones que los afectan directamente, como temas relacionados con el diseo de sus labores, oportunidades de capacitacin y esquemas de incentivos, aunque aprecian una mayor libertad para decidir sobre lo que ocurre en el aula, como las tareas que asignan a los alumnos y la mantencin de la disciplina en la sala de clases (Figura 13).

FIGURA 13 PERCEPCIONES

DE LOS DOCENTES RESPECTO A LAS OPORTUNIDADES DE

PARTICIPACIN
Bajas Altas

Oportunidades de participacin (%) N pregunta Muy Muy bajas P97a: Asistencia y /o eleccin de capacitaciones o cursos de perfeccionamiento. P97b: Definicin de la carga de trabajo (cunto se hace y en cunto tiempo) P97d: Control de la disciplina de la sala de clases P97f: Control sobre la cantidad de tareas asignadas a los estudiantes 14% 26% 38% 22%

altas

16%

33%

38%

13%

2%

9%

40%

49%

3%

9%

45%

43%

Nota: Los resultados se refieren a las respuestas dadas por 436 profesores en la muestra de Espinosa (2007).

Como es de esperar, los directores consideran que ellos entregan muchas ms oportunidades de participacin que las que perciben los docentes (Figura 14). Esta brecha, aunque esperable, ratifica que el liderazgo tiene formas de ser ejercido que no siempre resultan funcionales desde la perspectiva del docente. Resulta crucial preguntarse si esto se refleja en los resultados del colegio, lo cual se hace ms adelante en este estudio.

FIGURA 14 DIFERENCIA

DE PUNTAJES ENTRE LA PERCEPCIN DEL DOCENTE Y LA DEL

DIRECTOR
Puntaje Promedio Oportunidades de participacin: a) Asistencia y /o eleccin de capacitaciones o cursos de perfeccionamiento b) Definicin de la carga de trabajo (cunto se hace y en cunto tiempo) c) Forma de organizar y realizar el trabajo d) Control de la disciplina de la sala de clases e) Definicin de tcnicas de enseanza f) Control sobre la cantidad de tareas asignadas a los estudiantes g) Cobertura de los contenidos curriculares Profesor 2,69 2,48 2,89 3,35 3,22 3,28 3,27 Director 3,19 3,16 3,37 3,55 3,53 3,39 3,51

h) Elaboracin y modificacin del Proyecto Educativo del establecimiento i) Eleccin de textos escolares u otros materiales didcticos

2,99 3,10

3,52 3,65

Nota: Los resultados comparan las medias entre las respuestas de 436 docentes y 281 directores en la muestra de Espinosa (2007). Los puntajes estn en una escala de 1 a 4 puntos, siendo un mayor puntaje una evaluacin ms positiva.

LAS ACTITUDES DE LOS DOCENTES HACIA SU ENTORNO LABORAL: COMPROMISO, MOTIVACIN, SATISFACCIN Y DISPOSICIN A PARTICIPAR En general, los docentes de las escuelas chilenas muestran actitudes muy positivas hacia su labor y manifiestan una clara vocacin por la enseanza. Esto se manifiesta en su compromiso, motivacin, satisfaccin y disposicin a participar (Figura 15).

FIGURA 15 VARIABLES

CON PUNTUACIN PROMEDIO MS ELEVADA

Promedio 3,58 3,49 3,40 3,13 3,08 3,03 2,89 2,88 2,82 2,77 2,30

Motivacin Disposicin a participar Satisfaccin Compromiso Confianza en director Liderazgo Transformacional/trascendente Falta de Liderazgo Clima Escolar Oportunidades de participacin Liderazgo Transaccional Reconocimiento

Nota: La Tabla muestra los puntajes promedio para estas variables en la muestra de Espinosa (2007) compuesta por 436 docentes. Los puntajes estn en una escala de 1 a 4 puntos. Se aprecia que las cuatro variables marcadas en negritas, que son las de intimidad del profesor, son las mejor evaluadas.

El compromiso con su labor es significativamente ms alto que su compromiso con el establecimiento en el que se desempean (Figura 16).

FIGURA 16 DIFERENCIA

EN LA PERCEPCIN DEL COMPROMISO

Promedio Diferencia **

Compromiso con la labor (interno) Compromiso con el establecimiento (nexo)

3,51 3,17

Nota: La denominacin ** indica que la diferencia es estadsticamente significativa. La Tabla muestra los puntajes promedio para estas variables en la muestra de Espinosa (2007) compuesta por 436 docentes.

En suma, se aprecia que los docentes efectivamente se sienten motivados con su labor y se interesan por desempearla de la mejor manera posible. Se interesan por su trabajo y disfrutan llevndolo a cabo. Del mismo modo, su satisfaccin es alta. Declaran sentirse complacidos con la labor que realizan y aprecian positivamente el poder desempearse en el mbito de la docencia. Pero no valoran del mismo modo las oportunidades de participacin. Sienten que tanto las instancias que se ofrecen para dar su opinin as como los canales que existen para ello son menos que lo que ellos esperan. Su disposicin a participar es bastante alta. As lo declaran y as tambin lo perciben los directores. Compromiso, motivacin, satisfaccin y disposicin a participar pueden asociarse entre ellas. Los docentes ms motivados y dispuestos a participar se encuentran ms satisfechos con su labor, y los docentes que se muestran ms satisfechos con lo que hacen estn ms comprometidos con su trabajo y con la institucin en la que se desempean (Figura 17).

FIGURA 17 MODELO

DE RELACIONES ENTRE VARIABLES DE LA INTIMIDAD DEL PROFESOR

0,31

0,84

Nota: La figura muestra la interaccin de estas variables latentes para la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. Los nmeros indican el porcentaje de varianza explicada a travs de las relaciones expuestas.

LA ECOLOGA DE LA RELACIN: INTERRELACIONES ENTRE LOS TRES GRUPOS DE VARIABLES

Se puede concluir que la relacin entre el director y los docentes resulta clave para entender el funcionamiento de los establecimientos escolares. Un director logra un ambiente de mayor confianza y todos los actores del proceso educativo consiguen un mejor desempeo cuando su estilo de liderazgo es inspirador, propone un proyecto educativo que entusiasma y en el cual se aprecia una proyeccin hacia la comunidad (liderazgo trasformacionaltrascendente) y promueve un clima que favorece el proceso de enseanza-aprendizaje. Los docentes chilenos valoran positivamente su carrera, estn muy comprometidos con su labor, motivados, satisfechos con la tarea que realizan y dispuestos a participar. Sin duda tienen vocacin por lo que hacen. Pero resienten las pocas oportunidades de participar que perciben y su compromiso es con su labor docente y no con el establecimiento. Finalmente, los docentes perciben que no son reconocidos por sus logros, sealando que tanto las recompensas monetarias como las no-monetarias son menguadas. Tambin es claro que apreciaran la existencia de mayores y mejores instancias de participacin, de canales explcitos de comunicacin y de un espectro ms amplio de temas en los que puedan participar. Ambiente escolar (liderazgo, clima, confianza), iniciativas del colegio (relativas a reconocimiento y oportunidades de participacin) y variables propias de la intimidad del profesor (compromiso, motivacin, satisfaccin y disposicin a participar) estn relacionadas entre s, tal como se seala en la literatura especializada: El estilo de liderazgo del director y el clima creado influyen positivamente en el compromiso del docente. Tambin la satisfaccin del profesor se relaciona principalmente con la brecha entre oportunidades que ofrece el colegio y su disposicin a participar. A mayor brecha, menor satisfaccin. El reconocimiento se asocia positivamente con la satisfaccin. La brecha entre la disposicin y las oportunidades de participacin se asocia con el compromiso, la motivacin y la satisfaccin. Cuando las cosas van bien, todo se ve color de rosa. Se genera un crculo virtuoso. Como la persona est satisfecha, tiene una opinin positiva de las distintas formas de reconocimiento de la institucin y fortalece su compromiso con ella. Por otra parte, una persona comprometida va a sentirse mucho ms satisfecha (Figuras 18.A y B). Pero lo contrario tambin puede ocurrir. Cuando se va perdiendo la motivacin, el compromiso y la satisfaccin decaen y la disposicin a participar desaparece. El liderazgo del director debe saber cmo potenciar los crculos virtuosos y desactivar los que llevan al desnimo y a la desafeccin.

FIGURA 18 CRCULO

VIRTUOSO (O VICIOSO) ENTRE BRECHA EN LA PARTICIPACIN, RECONOCIMIENTO, SATISFACCIN Y COMPROMISO

FIGURA 18.A FIGURA 18.B

Satisfaccin influyendo en el Compromiso influyendo en compromiso satisfaccin

0,57

0,62

Nota: Las figuras muestran la interaccin de estas variables latentes para la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. Los nmeros indican el porcentaje de varianza explicada a travs de las relaciones expuestas.

La brecha entre la disposicin y las oportunidades de participacin se asocia con el compromiso, el reconocimiento y la satisfaccin, formando un crculo virtuoso si las cosas van bien, o un crculo vicioso en caso contrario.