Editorial La necesidad de utilizar modelos en didactica de las mateméticas" JOSEP GASCON™* 1 momtalidade migie tem se prolongado doo desenvolvimento de code Abstract ri th eliminate te “enagic exenealicy” ba ben sng on fir miler in the Ween desler: fal emf spline, Tis rac of"damapigaton™ wth te progesive a of models eet byw cca dsp, afer matics, a ue dog tte foaming peratin of his dil, con op i immedi te proceso emegigicatin, Tbs paper rae, evry semmericl Revrwords: abepslei bury fie dda; Didasicmpniaion; Wr of Mathemaia! Pract * Ese eabsio a sid realizado ene marco del proyecto BSO2000-0049 dela DGICYT onal del mismo fue expuesta por el autor en las XIJAEM. Ensefanca de las Matemitics) celebradas en Tenerife y 2003. ‘Presets asec of this procs end shows has isis asl for tacers to earn gurmtiry when they share thir dubs and experiences bile eritcally eflesin upon them, The Editors iversicat Aurdnoma de Barcelona. E-mail es, Mat, Pagu, Séo Pan 9.5, 2,2, pp, 1-112, 2003, Es, Mat, Pou, So Pale, 5, x 2, pp. 11-37, 2003Josep Garin Resumen Le lucha para eliminar la mencalidad mégic 1 ba prologade durante minis ox le enltera ecidental y ba marcado el decarrllo de tdas ls dixiplinarcenifias, Este proeo de “damaxiicin’” sempr a ido acompastads dela lzacénprogrativa de made rade por ls icin on cust. Ex o que concer al dda delat materia, y dado que formas are dela genera ndadora de eta disiplina, ademas dei gue was tava inser leo procs de desmaifiactin. En este erica xe presents, de forma may exquemdce, mado ea pork idee d ar matemsicas para earls formas denganizar el etadio delat steno as instacones eolares, eta ls eranizcion didi pss, Come rato dela lzain de dbo modelo bemasdischado wna nuton actividad de enchaa y arendizaje: as “Tle de Prices Matomdricat. Palabras-clave: Tria Antropoligice del Didiccn (TAD); Organizcie Didictice (OD); Tales de Prisca: Matec La didactica de las matematicas, cclencia o magia? En su intervencién en la Conferencia Cis afio 2002, Umberto Eco hab! dela ciencia por parte de la opinién piblica y de los medios de comunicacién", En esta alocucién el semi6logo italiano sostiene que, aunque creemos que vivimos en la Edad de la Razén, dominada por la ciencia, en realidad seguimos sometidos a la mentalidad mégica que siempre resurge de sus cenizas y que se sustenta en la exigencia de la satisfaccién inmediata de nuestros deseos. Qué es la magia, qué ha sido durante los sighos y qué es, todavia hoy, auunque bajo una falsa apariencia? La presuncién de que se podia pasar de golpe de una causa a un efecto por cortocircuito sin complecar los pasos intermedios. Clavo un alfilr en laestatuilla (que representa al enemigo y éte muete, pronuncio una formula y «ransformo el hierro en oro, convoco alos dngeles y envio através de ellos un mensaje. La magia ignora la larga cadena de las causas ab{ su fascinacin desde las sociedades primitivas hasta nuestro renacimiento solar y ms alls, hasta la pléyade de sectas ocultiseas ‘omnipresentes en Internet. (Eco, 2002) En este sentido Eco adjudica a la consideracién popular de la seenlogéa wn carécter magico, puesto que la tecnologia oculea la cadena 2 Educ. Mat Psy Sdo Pan, v5, . 2, 11-37, 2003, as mia de tlc modelos en dic de as matemias cende captar Ia realidad en su toralidad para dominarla y somererla, Toda teoria cientifica made ” que se ha prolongado durante milenios jeber, 1959). Esta lucha para eliminar la cn Ia explicacién de los hechos ha estado presente a hha hecho especialmente visible en los , sélo puede tomar en consideracién algunos aspectos de dicho sistema. En lo que concierne a la didéctica de las matemdtica, y dado que formamos parce de la generacién fundadora de esta dsciplina, podemos it que estamos todavia inmersos en pleno proceso de desmagificacin. habitual encontrarnos todavia c no siempre desinteresados, que proponen soluci los profesores de mateméticas nos planteamos. presentarse en forma de esiganes pedagigieos que, natut due, Mat Psi, So Pale, . 5, .2, pp. 11-37, 2003,Jove Gain dar soluciones inmediatas, drectas y complatas alos problemas que el “sentido comiin” plantea utilizando las nociones aceptadas y vigentes en la culeura escola. Citaré a continuacién algunas de las recetas magicas que se proponen para responder a lo que considero que son genuinos problemas docentes y que, por lo tanto, merecen ~ los problemas subyacentes ~ ser ‘analizados con més cuidado. RL. La ensefianza de las matemécicas debe centrarse en (0 girar fen corno a) la actividad de rsolucn de problemas. R2. La motvaciin de los alumnos tiene una imporcancia crucial en el aprendizaje, El profesor debe proponer problemas comcret relacionados con la vida conidiana (porque lo concret es motivador y ficil, fence alo abtracta que es abustido y dificil), R3. El juego es un medio natural y eficaz para aprender [R4, La ensefanza interdicplinar es preferble a la ensefianza de las mateméticas asladas. IRS. Las berramientas informéticas son eficaces pata ensefiar y aprender mater [R6. Laeducacidn matemética debe set cada vermis individualizade _y personalizada para responder a la exigencia creciente de atencion ‘ala diversidad. 7. Es preferible innovar que seguic con laenseianza tradicional de las mateméticas, IRS. A fin de superar sus preconceptos erréneos y resolver los problemas docentes, el profesor debe rejlexionar de manera descondicionada y colectiva. Si nos comamos en serio los problemas que estas recetas pretenden resolver de un plumazo, veremos que cada uno de ellos merece un estudio cientifico serio y, por lo tanto, requiere la wtlizacin de madelos que deberd laborar la didéctica de las mateméticas. Aqui empezaré a responder a la ‘uestién que pretende zanjar el primero de los esloganes citados y que puede formularse como sigue: ud sel pape que juegao deberta jugar la actividad de resolucin de ‘problemas en el proceso gla dela ensetanzaexclar de las mateméticas? “4 aac, Mat. Pegi So Paulo, 5, m2, fp. 11-37, 2008 La cia de ailicar mde om dice de les matoticas Pata responder a esta cuestién de una manera més fecunda y més elas recetas magicas ¢s imprescindible elaborar um modelo que nos a analizar de manera sistematica y bajo ciertas hipévesis explicitas, papeles que puede jugar la actividad de resolucién de cema de ensefianza de las matem: principal de este trabajo. Moser (1) Que la didéctica de las matematicas, como toda cien nental, construye y uciliza madelor de la realidad que estudia, no rende manipular directamente Ia realidad misma, ni reproducicla ‘ficamence. (2) Que el eslogan “La ensefianza de las matemiticas debe cencrarse idad de resolucin de problemas” es, como todos, absolutamente su terrible ambigiiedad. Veremos que existen miiltiples maneras de "cenerarse en la resolucién de problemas”, y que cada una de ellas signa funciones muy diferentes y hasta contradictorias a la actividad de resolucién de problemas. Elementos de la teoria antropolégica de lo didactico Para construir un modelo debemos situarnos en una te ‘concteta, En nuestro caso nos sieuamos en la ceoria antropol ico que se enmarca dentro del Programa Epistemolégico de stigaci6n en didéctica de las mateméticas. Este Programa nacié como 10 de la conviccién de que muchos de los problemas de la Educacién remética tienen su origen en las propias matemdticas enseRadas y que, ppor tanto, se debe tomar Is actividad matemética como objeto primario de estudio, esto es, como nueva “puerta de entrada” del andlisis didéctico.! La Teoria Antropolégica de lo Didéctico (TAD), en el ambito de dicho Programa, empieza proponiendo un modelo epistemolégico general de Sesuele consderar que los trabajos iniciales de Guy Brousseas y, en especial, lor que teatan sobre la “epistemologia experimental’, constcuyen el germen del Programa Episcemoldgico. En Brousseau (1998) se encuencra una recopilacién de ss eabsjos publicados ent 1970 y 1990. ihc; Mat Ps, Sao Plo, 5, n.2, p- 11-37, 2003Jom Gast las mateméticas en términos de organizaciones mateméticas instisucionales (Chevallard, 1997, 1999, 2000, 2002a y 2002b). Una organizacién ‘matemética (en adelante OM) surge siempre como respuesta a una cuestién © a.un conjunto de cuestiones. No se dice lo que es una OM, pero se da un esbozo de su estructura postulando que esta constituida por cuatro componentes principales: tpos de problemas, thnicas, ecnologis y torkas. Si ponemos el énfasis en las relaciones dindmicas que se establecen entre dichos componentes a finde llevar a cabo la actividad matemiética necesaria para responder alas cuest dos caras inseparables: la pri por las tareas,T, y las séenieas mat por el discerso matemético que just estructuramos en dos niveles: la zenologéa, 8, que hace referencia direcca a la précti que constituye un segundo y dlsimo nivel de justificacién de la practica (0 tecnologia de la tecnologia). Al unit las dos caras de la actividad matemética, praxis y logos, se obtiene la nocién de praxcologta matemética Las organizaciones (o praxeologias) matemiticas més elementales se llaman puntuales y estén constituidas alrededor de lo que en una determinada institucién es considerado como un tinico ‘Cuando una OM se obtiene por integracién de cierto cor ‘puntuales,cales que todas ellas acepean un mismo discurso tecnol dliremos que tenemos una OM /ocal caracterizada por dicha tecn ylla designamos mediante OM = {T//0/@}. Mis ; la TAD se habla también de OM “regionales” y “globales” (Chevallard, 1999). Pero, équé se necesita para elaborar una OM? Esto es, écusles son las condiciones que posibilitan el desarrollo de las actividades matemiticas insticucionalizadas? O, en ottos términos, écudles son los medios de que dispone el matemético investigador o el alumno de mateméticas para llevar a cabo una actividad matemética que cristae en una OM que responda a ciereas cuestiones? ‘Ante codo hay que decir que, tanto el investigador como el alurnno, ‘cada uno en su nivel, utilizan ténicas didacticas, esto es, tenicas de estudio, ccuya eficacia depende de su integracién en un proceso, el procto de estudio de una OM en el seno de una institucién. Como toda actividad humana, dcicas, ty el “ogo {0/ ©}, constieuido ae interpreta dicha prictica y que y la tort 16 dec. Mat. Pas, So Paulo, 9.5, m2, pb. 11-37, 2003, Les mcs de ilzar models en didcice de ls matics lad de estudio (de las mateméticas) requiere de un discurso (en ‘més 0 menos explicico que justifique e interpreta la jn de OM surge ‘OD, con sus dos caras: “praxis” — I Bareas y téonicas diddctcas ~y discurso razonado hha préctica — formado por teonologias y teorkas diddeti f la nocién de La TAD completa este modelo epistemolégico “estructural” del ddiddcices que puede considerarse como un modelo funcional 80 de estudio de las OM. La teoria de los momentos diddctcos seis momentos 0 dimensiones del proceso de estudio. Segin 1999, pp. 250-255): El primer momento del estudio es el del primer enceentro con la jzacién O que esti en juego. Un tal encuentro puede tener lugar de varias maneras, pero un modo de encuentro - 0 de ‘reencuentro” ~ inevitable, a menos que uno se quede en la el que consiste en encontrar O a través de al menos uno de los tipos de tareas T, conscicutivas de 0...) segundo momenta es el de laexploracéin del tipo de tareas T;y de lema de un cipo va siempre ala par inucin de al menos bridn de técnica, a partir del cual una técnica més lada podré eventualmente emerger: el estudio de uo problema particular, espécimen de un tipo estudiado, aparecerfa smo, sino como un medio para que la ieucin de una técnica de resolucién. EE sercer momento del estudio es el de la constitucién del entorno tucnoligice-teirice relacivo a 1, De una manera general, este ‘momento esti en interrelacién estrecha con cade sno de los ottos ‘momentos... Sin embargo, por rszones de economia didactica 2 Una descripci6n mas devallada se encuentra en Chevallrd, Bosch y Gascén (1997) y los ukimos desarollos dela teoia en Chevallard (1997, 1999, 2000, 20028 y 20026) yen Bosch, Espinoza y Gascén (2003). ac, Mat. Pg, Sdo aslo, v5, m2, 11-37, 2003Josep Gain global, a veces las estraregias de diteccién de estudio hacen en general de este cercer momento la primera e al El cuarto momento es el del abajo dela tonica, que debe ala vez ‘mejorar la técnica volviéndola més eficaz y més fable (lo que cexige generalmente retoca la recnologia elaborada hasca entonces), ntar la maestria que se tiene de ella: este momento de «sa construccidn, no le hayan sido integrads y, por otra parte, Jos elementos que entrarin de manera definitiva en la organizacin ‘matemitica considerada(...), Elsexo moment es el dela raluacén, que se articula con el momento de la institucionalizaci (...]. En la prictica, lega siempre un ‘momento en el que se debe “hacer balance”: porque este momento de reflexién donde, cualquiera que sea el criterio y el juez, se examina lo que vale lo que se ha aprendido, este momento de verifcacién que, 2 pesar de los recuerdos de infancia, no es en absoluco invenciéa de la Escuela, pa de hecho de la “respiraci6n” misma de toda actividad humana. En resumen, para claborar una OM se necesita una OD que posibilice y gestione un proceso de studio cuya dinémica puede ser descrica ‘en cérminos de los seis momencos o dimensiones del mismo. Aung} realidad, la frontera entre lo matemético y lo didéctico no estes de una vez por todas, puesto que histéricamente se ha producido una ‘matematizacién creciente de lo didictico y, muy en particular, de las técnicas de estudio de las matemiéticas. Si, en principio, la actividad de ‘aradio puede set considerada como emergente de una OM (en tanto que actividad dirigida a responder las cuestiones problematicas que la OM permite plantear), también debe considerarse como productora de saber matemético y, por tanto, de ciertas OM. Lo macemético y lo didéctico aparecen asi como dos dimensiones de la realidad doblemente inerdependientes. Lo didéctico, esto es, lo relativo al estudio de las 18 Eas, Mat. Ps, So Paulo, 5, n.2, fp. 11-37, 2003 La mexidad de wilicar modse en didcrica de las matondticas supone la exiscencia de las OM, pero contribuye @ su OM son, a la vez, el objeto y el praducto de la actividad de Un modelo del espacio de las organizaciones didacticas posibles smpezar a caracterizar las organizaciones diddecticas (en adelante las maneras posibles de organizas el proceso de ensefanza- y-con qué nociones primitivas debemos describir lo to es imprescindible para poner un poco de orden en eins prctcas docentes del profesor de matemdticas. En un trabajo (Gascén, 2001) he utilizado la teoréa de los momentos diddcticas i, como hemos dicho, es una parte integrante dela TAD) para claborar cada una de las OD posibles en correspondencia con algunas de las dimensiones o factores de la actividad matemética. Aqui describiré brevemente este modelo desarrollando esta metéfora geométrica en la diteccidn iniciada en Bosch y Gascén (2002). Se trata de un hipotético espacio tridimensional cada uno de cuyos puntos represenca una OD ideal posible. Los ejes del sistema de referencia jue he seleccionado vienen representados por tres de los momentos 0 dimensiones de le actividad matemética: el momento tcnoligice-teirica, 9/0, el momento del rabajo dela séenca, Trt, y el momento exploratoio, Ex. En cada uno de estos ejes se sitdan OD ideales que llamamos unidimensional porque se caractecizan por centrar el proceso de estudio dimensién del proceso de estudio (la que corresponde al eje ‘en cuestidn) déndole a ésta una prioridad absolua y olvidando, o asignando un papel muy secundario, a las restantes dimensiones. Aparecen asi, tespectivamente, las OD ideales teoricistas, teenicistas y modermistas auc. Mat. Pes, Sdo Paul . 5, n.2, pp. 11-37, 2003Jap Gata Toren «OO Tr Entre las OD ideales que toman en consideracién y empiezan a integrar dos momentos o dimensiones de la actividad matemética citaré ‘otros tres tipos. Tenemos, en primer lugar, las OD eldsicas, que combinan los momentos ternolégito-teérite, 8), y del trabajo de la téenica, TIT, y se caracterizan, entre otras cosas, por la trivializacién de la actividad de resolucién de problemas y por considerar que la ensefianza de las matematicas ‘es un proceso mecénico totalmente controlable por el profesor. En segundo lugar cenemos las OD empiristas', que pretenden integrat los momentos exploratorio, Ex, y del trabajo de la técnica, Tt. Se caracterizan por la preeminencia que otorgan ala actividad de resolucién de problemas dentro del proceso didéctico global y por considerar que el aprender mateméticas (al igual que aprender a nadar o a cocat el piano) es un proceso inductivo basado en la imieaciéa y en la pr Tenemos, por Ultimo, las OD constructivistas?, que toman simuleéneamente en consideracién los momentos tecnlfgico-teérice, 8/, y exploratori, Ex. Se caracterizan por contextuslizat la actividad de 3 Las OD striitasy rcicizas son organizaciones cliscas edremas, puesto que ambes son unidimensionales (Gas, 2001) 4 Entre las OD enpirinasanalizremos las madera (Que son unidimensionale)y las brocdimentalinas que toma en consideracén dos dimensiones del proceso didsctico 5. En lo que sigue analizaremos dos tpos parcculaes de OD conserutivistas que hemes denominado,respecivamente, anzraviome pul y contracivisma matendtic, 20 dec. Mat. Pg, Sdo aul, «5, . 2, pp. 11-37, 2003 La mia de ilizar models on diddice de es matemétias de problemas ue el apeendi findola en una actividad més amplia y por je €5 un proceso activo de construccién de /a a cabo siguiendo unas fases determinadas y le esencialmente de los conocimientos adquiridos con limensionales: clisicas, 108 elegido en nuestro espacio de OD ideales inado pot los dos ejes correspondientes alas dimensiones oceso didactico que cada uno de ellos coma en consideracién, CLASICAS Hemos mostrado que cada uno de esos tipos de OD se sustenta en un modelo epstemolégico general de las mateméticas, esto es, en una forma particulary relativamente precisa de interpretar y describir la organizacién emitica escolar considerada como un todo. En concreto, las OD clisicas se susrencan en el enchideanismo; las OD empiristas en los modelos epistemolégicos casi-empiricos y las OD consteuctivistas en los modelos epistemolégicos constructivistass (Gascén, 2001), 6 Los tipos de OD que hemos exquematizado muy brevemente ton iu idler que ne hon exiside wi exiting munca en ade pro en ninguna instivacién escola. Las OD ivamente exstentes en ls insticucionesescolarespartcipan, en mayor 0 menor medida, de vasiostipos de OD ideses, por lo que siempre tienen un carécrer mito y mucho més complejo. adhe, Mat. Pig Sie Pale, 5, m2, fp. 11-37, 2003sip Casein Ensefiar matemiaticas es “mostrar” teorias cristalizadas: el teoricismo Denominaremos organizaciones ddéctcas terricistas 0, simplemente teoricismo, alas que se sustentan en una concepcién del saber matemético 1 acento en los conocimientos acabados y cristalizados en’ smpo que se pone entre paréntess la actividad matemética, y s6lo se coma en consideraciGn el futo final de esta actividad. Se trata de OD sustentadas en uno de los principales rasgos del eulideanismo, el que pretende que todo conocimiento matemético puede deducirse de un conjunto finito de proposiciones trivialmente verdaderas (axiomar) que pueden enunciarse uti ando Gnicamente términos perfeccamente ‘conocidos (sérminos primitives). ‘Cuando en un sistema de ensefianza predomina el teoricismo se suele producir la concentracién de los esfuerzos didécticos en el “momento del primer encuensro” (Chevallard, Bosch y Gascén, 1997) — esto es, en el momento en que el profesor presenta a los alumnos un cuerpo de ados en una teoria. La razin es sencilla: para el ‘eoricismo, que identifica “ensear y aprender matendticas” con “enseRar y aprender teaias", el proceso didéctico empieza, y pricticamente acaba, en el momento en que el profesor “ensefia” (en el sentido de “muestra” estas teorias a los alumnos (Gascén, 1994). ‘Tenemos, en resumen, el siguiente silogismo: dado que las teorfas ‘mateméticas se deducen por canales deductivos a partir de un conjunto de axiomas trivialmente verdaderos en los que s6lo figuran términos perfectamente conocidos y dado que ensefiar mateméticas es mastrar estas. veortas, resulta que la ensehanza-aprendizaje de las matemdticas deberta ser sambitn, un proceso "trivial". Pero todos los datos empiricos disponibles contradicen esta conclusién y es especialmente paradéjica en las instituciones en las que predomina el reoricismo. En estas insticuciones es ‘muy dificil dar raz6n de las enormes dificultades que tienen los estudiantes para utilizar adecuadamente un teorema, aplicar una técnica matemitica © comprobar sin objeto matemético cumple o no cumple las cldusulas de una definicién. En cuanto a la resolucién de problemas, hay que decir que en el ‘eoricismo es considerada como una actividad seandaria dentro del proceso didéctico global y, en todo caso, como auxiliar en el aprendizaje de las ‘conocimientos cris 2 Eas, Mat. Pesqu, So Pale 5, .2, pp. 1-37, 2003, Les mci de wilinar oddone dilicn de lt matics blemas pueden utilizarse para aplicar, ejemplificar oconsolidar @6ricos e, incluso, para motivarls, intraducrlo justificerlos uier caso, Ia actividad de resolucién de problemas no se rutiva del conocimiento matemético” propiamente dicho, ¢ gnoran las careasdirigidas alaborar extrasegias de rsolucién complejos y, por tanto, cuando aparece un problema que rse mediante la aplicacidn inmediata de un teorema, ctividad matemécica no concede ninguna importancia — _géness y el desarrollo de los conocimientos anista que, contra coda evidencia Este prejuicio eucl , presupone que el proceso de ensefianza de las mateméticas es ecdnico completamente controlable por el profesor, dificulca que la lad matemética nuclear (consticuida por los productores del \o matemécico) pueda tomar seriamence en consideracién los, lemas didctico-matemécicos como problemas cientificos no teiviales. Entrenar en el uso de algoritmos: el tecnicismo Dado que el teoricismo identifica “aplicar una técnica matemética” lizar una actividad absoluramente predeterminada por la 14 que en las insticuciones docentes en las que impera este tipo de OD es muy dificil que se permita alos escudiantes trabajar tranquilamente luna céenica hasta que ésta se desarrolleen sus manos. Este punto de vista puede provocar una catéstrofe didéctica que es especialmente visible ‘cuando afecta alos niveles més elementals dea ensefianza de as mavemiética. En la ensefianza primaria, en efecto, el menosprecio del dominio de las técnicas puede “vaciar” la ensefianza hasta el punto de que al final del proceso didactico los alumnos no puedan mostrar ningun aprendiza) ‘fectivo, ni siquiera el dominio de las operaciones aritméticas. En este punto parece natural el grito defensivo de ver lo bésio! para no perderlo todo. Surgen asf OD que enfatizan los aspectos més rudimentarios del ‘momento del trabajo de la téenica (Chevallard, Bosch y Gascén, 1997). Las Hamaremos OD secnicstas 0, més brevemente, tecnicismo. iu; Mat, Pegi, So Pale . 8, m 2, fb. 11-37, 2003Josep Casein ‘a mest de wilizar mde om didvice de et mateméticas Las tendencias tecnicistas aumentan después de teoricistas (como la que marcé el aos sesenca y setenta) y, en gener Social al aumento del fracaso escolar ‘muchos profesores se vean abocados Semoun fondmeno didécico esencialmente independiente de la voluncad y de la formacién de los profesores {as OD tecnicistas identifica implicieamente“enseRat y aprenden mateméticas” con “ensthar y aprender tcnicas algoriimicasy" con ll feduccionismo que esto implica. En particular “simples”, el tecnicismo tiende a olvidar los Os més rudimentarios del 0 del tecnicismo). * presencar lot problemas separados de su context, sin ninguna onesién Con el sstema (mnatemético o extramatemético) a parti del coal Mugen en el seno de una actividad matemética Aprender mediante una exploracion iibre y creativa: ‘61 modernismo en las que predominan las OD clisicas ar el proceso de estudio de las 10 rutinarios. Las OD teoricistas y tecnicistas comparten una concep prcslogisna ‘taorad del proceso didéctico que tiene en el conductima su referente se claro. En ambos casos se concibe el proceso de ensefanza come tun proceso ‘mecca y trivial totalmente controlabe por el profeor: el teorcismo tiende « didactico que surge inicialme de las OD clsicas. En las insicuciones docentes en las que predomina el Imodernismo se tiende 2 identficar la actividad matemitica con la Lsblorcin de problemas no srivials, esto es, con las tateas que se realivan Guando todavia no se sabe gran cosa de la solucin (cantear téenicas tliversas,aplicar alin resultado conocido, buscar problemas semejantes, conjeturas, buscar contracjemplos o intenear resolver un Problema un poco diference), En otras palabras, el modernismo se hasta llegar, paso a paso, a los sistemas conceptuales mas ‘complejos; el ‘seniismo, por su parte, considera al alamno como un “eufémete” que imejora el dominio de las técnicas mediante la simple repeticién que Proceso de estudio a un juego entre el momento tecnolégico teérico 4 Ee: Mat. Peg, So Paso, 5, , 2, ph. 11-37, 2003 Mas Mat. Pig, Sao Pals, 5, m2, 9. 11-37, 2008 2Je Gain ‘La mca de ilar models om diddtice de les matemsticat caracteriza por conceder una preeminencia absoluta al momento exploratorio maneras de hacer sisteméticas y compartidas que pueden ser (Chevallard, Bosch y Gascén, 1997); esto significa que identifica “aprender las en la institucién. Esta ocultacin se realiza con la intencién de ‘matemiéticas” con aprender la actividad exploratoria de problemas no sriviales que la exploracién sea “libre” (de las técnicas matemticas, Asi, el modernismo reacciona contra la visién simplista de la: ras no disminuyan la libertad del ensefianza considerada como un proceso trivial, mecénico y tocalmente cultural ngenuo de "sorprendente” controlable por el profesor. Traslada el centro de gravedad del proceso didéctico al aprendizaje y considera que dicho proce de aprendizaje es un 0 existen otras maneras de destrivializar ef uso de las tenicas proceso de descubrimiento inductive y autinomo. ‘matemasicas. Por ejemplo, acotando una clase de problemas suficientemente Una forma de caracterizar los problemas “not izando las éowcas simples para elaborar una atratepia comploja la nocién de “problemas tipo olimpiadas”. Callejo Fesolucién de problemas itil para abordar los problemas de dicho clase. siguientes propiedades: as mateméticas que sian como principal (a) Para resolverlos se debe vo del proceso didctico el dominio de sistemas etructurados de éonicas enicas ruristicas (en el sentido de no algoritmicas). Es en este sentido que el (b) Es habitual tener que trabajar sobre ellos durante Largo tiempo. imentalismo completa y mejora la destrivializacin del conscimiento (©) Noes habitual encontrar problemas semejances en los libres de ico iniciada por €] modernismo. Ademés, el procedimentalismo texto. rerpretado como la compleracin del seenicisma puesto que (€) Se rata de problemas que aceptan varia etrategias de resolucion lo ello podemos considerar que el procedim¢ undo orden, puesto que relaciona fancionalmente dos dimensiones (0 yentos) de la actividad macemécica: el momento exporatoro y el momento trabajo de la shenica (Chevallard, Bosch y Gascén, 1997). En aq en las que predomina el procedimentalismo, la resolucién de problemas se utiliza como una jegia didéctica encaminada a que el alumno llegue a dominar sistemas uucturados de técnicas mateméticas opatrones de resolucién en el sentido de Polya (1945, 1954 y 1962-65). Este punto de vista comporta hhecesariamente trabajar con “clases de problemas” y pone de relieve una ‘euestidn central: écémo determinar, en cada caso, la amplitud mds adecuada dhe la clase de problemas que se tomaré como dominio de validez de la ‘eseracegia de resolucién que se quiere ensefiar? (Gascén, 1989). Incluso suelen ser resolubles en mds de um dominio matemético, EI modernismo persigue explicitamente que la exploracién sea realmente “libre” — cambin de las teorias y de las cécnicas mateméticas — ara que sea més creativa, en el sentido cultural de “no repe “sorprendente” y “original”. Por ello el aislamient y la decontextualiza de los problemas, que ya era preocupante en las OD clésicas, se agravan todavia mas en el modernismo. ‘Tenemos, en resumen, que teoricismo, tecnicismo y modernismo constituyen tipos de OD exsremadamente reducionistas. Cada uno de ellos enfatizva una inica dimensiin de la actividad matendtica, ignorando las restantes (Gascén, 1994). las insticuciones didactic Aprender a utilizar una “directriz heuristica’: el procedimentalismo . Dentro del espacio de las OD posibles descrito anteriormente, las OD El modernismo pretende destrivializar la actividad matendtica ” wocedimencalstas se san en cl plano de ls OD emprins pore icegna er ccultando las clases de problemas que constituyen el contexto en el que J dimensiones del proceso de esudio: el momento exploratorio (Ex) ye! momento del se sitdan los problemas y fingiendo que no existen técnicas matemiéticas, twabajo de la ena (9, 6 Eda Mat, Peg So Baal 5, m2, fe 11-37, 2003 ff Md Mat. Ps, So Pa, v5, m2, 11-37, 2003Jee Gain Génesis cognitiva de conocimientos: constructivismo psicolégi Analizaremos, para acabar, dos nuevas OD ideales que; Por sustencarse en la epistemologia consteuctivista, denominarem respectivamence constructivismo pscoldgico y constructivismo matemétic ‘Mostraremos que ambas relacionan — aunque sea parcialmente —el mone explratorio, esto es, la dimensién exploratoria de la actividad matemética , Bosch y Gascén, 1997). Incluirem dentro de las OD constructivstas todas aquellas maneras de interpret ¢l proceso de ensefianza-aprendizaje que identifican “ensefiar matemiéticas con posibilitar que los estudiantes “construyan” ls comocimientos matematicos, ‘Cuando no se hace ninguna referencia explicica a la naturale smatemética de la propia actividad de construccién ni al contexto en el ue se realiza dicha construccién y cuando se supone que se trata de u roceo pricaligico y no de una actividad con relevancia matemitica en sisma, hablaremos de OD proximas al constructivism pscolégico. Dent de esta forma de constructivismo, se utiliza la resolucién de problem: como un simple medio para “consteuir” conocimientos nuevos. Hay que decir que existe una enorme variedad de manera diferentes de entender la “construccién’” de los conocimientos matemético asi como el papel que desempefa la resolucién de problemas en es conseruccién. Aqui describiremos tinicamente las dos variances ideal extremas que hemos cicado empezando por el constractiviome puicolégico. Para simplificar, comaremos la descripcién que hacen algunos aurores de lo que denominan una “izuactn problema” (Arsac y otros, 1988). Esra caracterizacién nos servird para entender mejor el papel que juege la actividad de resolucién de problemas en el constructivism psicolégico. (@Elalumno ha de poder introducirse en la resolucién del problema y ha de poder discernir lo que es una soluci6n posible Los conocimientos del alumno deben ser, en principio, insufcientes para resolver el problema. (ii) La “situacién problema” debe permitir al alumno decidir si tuna solucién determinada es correcta 0 no. 28 ia. Mat. Pig, So Pani, 1 5, .2, fp 11-37, 2003 Le mecca de ailicr modo om didi de lt matemdtcas vonocimiento que se desea que el alumno adquiera“construya") ramienta més adtcuada para resolver el problema propuesto, los conocimientos del alumno. La construccién de este constituye el objetivo fundamental del constructivismo ‘eérics, dando gran imporcancia al papel de la in de problemas aunque sélo sea como instrumento de das concepas, Por esta razén no puede considerarse una OD sional”, Continia ignorando, sin embargo, lafuncién del trabajo ca en el aprendizaje de las mateméticas en general y en la de problemas en particular, Dado que las “stuacionesproblema” se eligen en funcién del concepto Wento” que se quiere que el alumno “construya’, resulta que el 10 psicoldgico esta (en el espacio de las OD posibles) més oricismo que del tecnicismo. El constructivismo psicolégico los problemas mateméticos tan aislados como el teoriismo y el icismo y casi canto como el modernismo. Pero el sistema conceptual en we el concepto a construir ocupari su lugar, constieuye un cierto jontexto de Ia situacién-problema que se ha elegido como instrumento ruccién de dicho concepto y permite decir que los problemas se [presencen bastante més contextualizados que en las OD unidimensionales eseritas anteriormente. Genesis de conocimientos mediante modelizacién: constructivismo matematico Llamaremos OD modelizacionistas 0, simplemente, modelizacionismo, formas de organizar el estudio de las mateméticas que incerprecan somo un proceso de conseruccién de conocimientos mateméticos (celativos a un sistema matemético o itemético) que se lleva a cabo mediante la uelizaci6n de un madelo matemdtico de dicho sistema. En estas OD la descontextualizacién de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a idencificarse el abjeivo de (due Mat Psi, So Pao, 5, 2, pp. 11-37, 2003 2»Josep Gain Ls messidad de wtilicr madelesondidtce de at matemdticas 4a resolucin de las problemas, con la obtencién de conocimientos sobre el si Resulta, en defir que en las OD modelizacionistas el objetivo modelizado. La actividad de resolucién de problemas se engloba, por tant el de la ensefianza de las enuna actividad més amplia que podemos llamar actividad de modelizacitin icas — es la obsencién de comocimientos Se en principio, puede ser tanto matemicico como excramatemético, detalles ai querer prejuzgar una sucesién temporal lineal encre ell problemas slo adquieren pleno sentido en el contexto de un site (Chevallar la resolucién de un problema empre por la construccién explicita Primer es El punto de partida o primer estadio de | un modelo del sistema subyacente y tiene como objetivo la produccién de modelizaciin matemética lo consticuye una steacién problomdtca en ld cO0Ocimiencos relatvosa dicho sseema. Sus limitaciones més imporcances «que pueden formularse preguntas y conjeturas, normalmence con pocalf tienen relacin, de nuevo, con elwvido dl momento dil trabaja dela sevica precisin, yen la que se pueden llegar a detectar y formular provisionalment rollo de las técnitas matemdsicas en la actividad algunos problemas mateméticos. Aunque tradicionalmence se han] Mitemaica (Chevallard, Bosch y Gasc6n, 1997) considerado preferentemente sisvmas extramatendtices (prin fisicos, pero también biol6gicos, econémicos, informéticos o li De la modelizacion matematica al estudio de campos de problemas Hemos visto que en la modelizacién matematica culmina el proceso qu smatendtica de sistemas matemétics ha sido y continia siendo uno de xextualizacién de la actividad de resolucién de problemas, puesto que: ‘motores principales del deserrollo del saber matemiético. efinicion o delimitacion del sist (mediante la eleccién de | (a) Contextualiza las seoréas .éticas al comarlas como incluye, ademas del trabajo tenico dentro del ‘modelo, la interpretacién de este trabajo y de sus resultados dentro dels i ‘modelizado. En este punto no hay que olvidar que, cuando se trata d jon de las OD constructivstas (incluyendo el modelizar ua sistema maremitico, enconces éste puede ser considerado, radica en que no permiten un desarrollo su vez, como el modelo de su modelo. | trabajo de la técnica. Subsanar esta limitacin consticuiré, Cuarto estadio: En este iltimo estadio de la actividad def Betoer bane eae ie disetar oP mis ene modelizacién matemética se pueden enunciar problemas nuevos cuyal unente mis complecas que integren las eres dimensiones de la dificilmente formulables ances de la elaboracién del modelo matemético, requerird dar cabida, con toda normalidad y sin las corcapisas y los ‘Adarnfs; en esi excuse peablesns farmblsblés denen del medcll culturales habicuales, al trabsjo de la técnica como una pueden independizarse del sistema inicial dando origen a nuevas] imensiGn més dela actividad matemética, organizaciones mateméticas (nuevos tipos de problemas, nuevas eécnicas Una estrategia didéctica que va en Ia direccién de completar el y nuevas teorfas) ‘modelizacionismo consiste en partir de los tipos de problemas que emergen 30 Educ: Mat, Pega, So Pele, «5, n. 2, pp. 11-37, 2003] Ms Mat, Paigu, Sdo Pal, «. 5, m. 2, pp. 11-37, 2003, 31sep Gasin Ls meceiad de wilicar made om didecice de lt matemdsias ‘en la cuarta etapa de la modelizacién matematica y llevar a cabo con ell rar nuevos objetos matemdsices: técnicas, problemas, nociones y un etudio profindizade (Bosch y Gascén, 1992, 1993 y 1994) lo q provocard que éstos acaben independizandose del sistema modelizad omar siscemécicamente el alanc, la facia y la prtinencia De esta manera al madelo se axtonomiza y toma vida propia, con | consiguiente aparicién de nzevr camper de problemas y el desarrollo de tar las clases de problemas ya estudiadas (incluso en cursos tlencas mateméticas en manos de los estudiantes ea anpliarlasy reinterprsaras Pero sien lugar de partir del modelizacionismo nos situamos tuna OD empirista (por ejemplo, procedimentalista) podemos plan problemas que estén en la frontera y mis allé del dominio de validez del Lm diddctica de las matemiéticas como ciencia tas estracegias de resolucién (0 técnicas matemiéticas no algorfemicas) def r@lativamente auténoma las que se dispone. De esta manera se podrian de manifeso las de cualquier técnica maremética lo que provocariala ‘uestiones tecnolégica sobre el alcanc, le economia, la pertnenca y la efi de las técnicas matemiticas. Se utilizarfan entonces los problemas pa analizarel dominio de validesy las limitaions de las toveas en lugar de utilizar las ecnicas Gnicamente para resolver los pro ‘Cualquiera de las dos estrategias didécticas descricas provocar ecarrollode las nics mateméticas iniciales— ya sea mediance vatiacion¢ de las técnicas antiguas o combinaciones de éstas — y la emergencia d “nuevas” técnicas, con la consiguiente necesidad de interpretarlar Justifcarlas, lo que acarrearé nuevas necesidades “tericas” con lo que se abr el camino para el disefo de OD menos reduccioniscas. Las OD que completen, ala ver, las OD clas, alas OD empiri y a ls OD consructivstas, son OD generadas por el estudio de campas problemas, Se trata de OD que, en nuestro modelo tridimensional de | a4 (i exiussosteTel ul ipceenes ve enlaces ne coy Pee ite Usa inka sont posible, de manera institucionalizada, hemos disefiado el Taller de Pri DENG, an wig ee Matemdticas (Bosch y Gascén, 1992, 1993 y 1994) cuyas funcionedy PC'S rms, biolgias, ps Uns didicticas son: wt vex descrito brevemente, a titulo de ejemplo, un modelo didéctica de las macemécices para producie conocimientos les formas de organizar el estudio de las mateméticas iciones docentes, quiero volver sobre la cuestién inical qué punto nos encontramos dentro del proceso de el ambico en el que se sitia el “objeto de estudio” de la las mateméticas? Es este ambito relativamente auténomo del resto de las Para empezar a responder a estas cuestiones quizd sea tl recordar Jorica en la] SOMO eran considetados por la culeural los hechos y los fendmenes isicos aiualreteeee ee ee albores de la constieucién de la fisica experimental como disciplina (©) Rescatar al alumno de su inentidumbre radical y permitisle quel llegue a ser un verdadero “experto" (©) Integrar el proceso de etedio, muy atomizado en las aceusled instrucones docenes,conecrando a exploracién con elencorno renolégico-f]W Hn Guscin 1993 y 1998) se analiza con ceo dele lg yl develo del tebrico Aiki eas mates come dciplin een 32 Ecc, Mat, Ps, Sdo Baal, x 5, .2, pp. 11-37, 2003] Mkt Mat, Pag, Sdo Paul . 5, m2, pp. 11-37, 2003Jos Gascin Antes de que la fisica clésica pasara 2 formar parte de nuest los episodios eran transparentes, n0 sospechaba que pudiesen tener uni n comin. A lo sumo se daba, para cada uno de ellos y de for camente independiente, una “explicacién” obvia basada en sentido comin o en la “nacuraleza de incluso después de reconocerlos como tales; que no se hagan responsabl no acepten que los cuadrados son, sepan para qué sirven las f iguen siendo considerados en culeura escolar como hechos aislados que no tienen ninguna relacién ent les considera como episodios no problemétios que pueden zanjar ‘echando mano a nociones del sentido comin tales como “motivacién’ “capacidad” © "interés" de los alumnos, junto a la supuesta inadecua formacién de los profesores y la excesiva abstraciin de las maceméti ensefiadas. Todavia prevalece la pinién de los que se auroproclaman “ Proponen soluciones inmediatas y oporcunistas apel voluntad” de los actores. Alimentan la ilusién del profs omnipotente Esta mentalidad precientifica, magica, hace recaer sobre el profes (Gobre su formacin, su vocacién y su capacidad) rade la responsabilidad Ineducacién matemética. Esta tendencia ala prsonalizaciin ysriviali de la problemitica didéctica, que muchas veces es una tendenci inceresada, constituye en mi opinién, el mayor peligro para el futuro d la Educacién Matemética. Para dominar los fonimenas econimicas y para que los aviones vnele ‘no basta con la buena voluntad ni con el sentido comiin; hemos neces 4 Ede, Mat, Psp, Sdo eal, x 5, n.2, pp. 11-37, 2008] Lee mid dail mde en die de las matics 1 desarrollo de una teonologéa asciada. Los fendmenos ligados difusién de los conocimientos maceméticos, éson acaso los fenémenos fisicos o més faciles de dominar que los mndiciones de ereacin y difusiOn de los saberes matematics en las ial? i (1988). Probleme ouvert et situation-probléme. Irem de y GASCON, J. (1992). Una nova activitat docent: les slgebraicas, Memorias del Tecer Simpaso Internacional sobre Invstigacién n Educacién Matemética. Valencia. 4). La integeacién del momento de la técnica en el proceso 3s. 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