El ordenador invisible

Hacia la apropiación del ordenador en la

enseñanza

Begoña Gros Salvat

Gedisa Editorial

2000-Barcelona

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
ÍNDICE

PRESENTACIÓN DE LA OBRA ..................................................................................................... 11

PRIMERA PARTE:
MIRANDO LO VISIBLE

1. La "intrusión" de las tecnologías de la información y la comunicación .................................... 17

Y llegaron los ordenadores ................................................................................................................... 19
De las necesidades sociales a las necesidades pedagógicas ................................................................. 29
La apropiación de la herramienta ......................................................................................................... 32

2. De un "trasto" que ocupa mucho sitio a ¿dónde he dejado mi ordenador? 35

La integración del ordenador en la enseñanza ...................................................................................... 39
El ciclo de las innovaciones tecnológicas ............................................................................................. 40
¿Por qué no se utilizan los ordenadores en las escuelas? ..................................................................... 50

3. Los productos informáticos: ¡¡¡tantos y tan variados!!! ............................................................. 58

Lo que aprendo hoy, mañana no sirve .................................................................................................. 59
El llamado "software educativo" .......................................................................................................... 61
Los programas "clásicos" y los "nuevos" productos ............................................................................ 62
El diseño pedagógico de los programas ............................................................................................... 70
¿Qué hacer con todos estos productos? ................................................................................................ 77

4. Los ordenadores, provocadores de emociones ............................................................................. 81

De la tecnofobia a la tecnoflia .............................................................................................................. 82
Las actitudes del profesorado ............................................................................................................... 83
Más allá de la profesión: la persona ..................................................................................................... 89

5. ¿Se aprende mejor con los ordenadores?: una respuesta difícil o una pregunta inadecuada . 95
La influencia del medio en el aprendizaje ............................................................................................ 96
Las peculiaridades del medio ............................................................................................................. 103
Las investigaciones sobre la utilización del ordenador en la escuela ................................................. 108
Lo que queda por estudiar ................................................................................................................... 116

SEGUNDA PARTE:
HACIA LA INVISIBILIDAD

6. La apropiación del ordenador en la cultura escolar .................................................................. 121

La complejidad del sistema escolar .................................................................................................... 121
Marco general de las propuestas ......................................................................................................... 123

7. La integración curricular ............................................................................................................. 126

La invisibilidad del medio .................................................................................................................. 126
¿Dónde colocamos los ordenadores? .................................................................................................. 131
¿Cómo colocamos los ordenadores? ................................................................................................... 134
¿Cómo organizamos las actividades informáticas? ............................................................................ 134
¿Cómo localizamos los medios y recursos? ....................................................................................... 135
Para no perderse navegando ............................................................................................................... 137

8. La selección de medios ................................................................................................................. 144

Las plantillas para seleccionar software .............................................................................................. 144
Los programas informáticos según su función educativa ................................................................... 151
Los programas según su fundamentación pedagógica ........................................................................ 152

2
Tipos de aplicaciones ......................................................................................................................... 158
La selección de los juegos .................................................................................................................. 162

9. La selección de métodos ............................................................................................................... 166

Los métodos ....................................................................................................................................... 167
Diversos enfoques para diferentes objetivos y situaciones ................................................................. 170
Qué método para qué aplicación informática ..................................................................................... 178

10. A modo de epílogo ...................................................................................................................... 182

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 185

3
CAPÍTULO 3. LOS PRODUCTOS INFORMÁTICOS: ¡¡¡TANTOS Y TAN
VARIADOS!!!

"Hay un vínculo secreto entre la lentitud y la memoria, entre la velocidad y el olvido...

En la matemática existencial, esta experiencia adquiere la forma de dos ecuaciones elementales: el grado de
lentitud es directamente proporcional a la intensidad de la memoria; el grado de la velocidad es directamente
proporcional a la intensidad del olvido." (Milán Kundera, La lentitud)

El mercado está lleno de productos informáticos. Existen para ellos diferentes etiquetas: educativos,
instructivos, lúdicos, etc. Distintas modalidades: tutoriales, simulación, multimedia, hipermedia, etc. Y cada
vez van apareciendo nuevos formatos que amplían las posibilidades de uso. En este gran mercado, la
elección resulta difícil, la oferta es muy amplia, los productos evolucionan con mucha rapidez; lo último
siempre parece ser lo mejor, lo que debemos comprar.
La velocidad es una característica primordial de la sociedad informacional que, si ya afecta de forma
importante a los profesionales del sector informático, podemos imaginar lo difícil que es para cualquier otra
persona. Lo más importante es aprender a seleccionar los productos en función de nuestras necesidades.
A lo largo de este capítulo se describen las diferencias más significativas entre los diversos productos
informáticos, los modelos pedagógicos utilizados durante el diseño de los mismos y las diferentes formas de
utilización.

Lo que aprendo hoy, mañana no sirve

La informática lleva asociado un aspecto que resulta bastante inquietante, que preocupa a los que ya se han
familiarizado con este mundo pero, mucho más, a aquellos que todavía no lo han hecho. Me estoy refiriendo
al hecho de tener que estar siempre aprendiendo. Cuando ya parece que sabemos utilizar un programa, surge
una nueva versión con nuevas posibilidades y/ o un nuevo producto que supera al anterior. A medida que ha
ido incrementándose la utilización de los ordenadores, ha ido aumentando el número de programas
informáticos. Aspecto, por otra parte, comparable a lo que sucede con cualquier otro artículo de consumo.
Sin embargo, hay una diferencia fundamental respecto a otros productos y es que buena parte de la población
no se encuentra formada para la selección de los mismos. En informática se utiliza un lenguaje específico
que resulta críptico para la mayoría. Este hecho facilita la creación de situaciones de poder entre los
"expertos" que manejan el lenguaje y los que no están suficientemente alfabetizados como para poder
utilizarlo. Además, la formación de la mayoría de los usuarios en la empresa o en el sector educativo es muy
superficial. Es normal que las personas aprendan a utilizar un determinado programa sin dominar el sistema
operativo, de manera que cuando empiezan a aparecer problemas es necesario acudir a un técnico por la falta
de recursos para dominar la máquina. Estos aspectos son importantes, ya que explican la aparición de
actitudes negativas, miedos hacia el uso de la herramienta, dependencia excesiva de los expertos en el tema,
etc. En síntesis, si bien el número de usuarios va aumentando, son todavía pocos los que poseen una
formación suficiente para dominar la herramienta y seleccionar los programas más adecuados en función de
la calidad y las necesidades. En este sentido, el ámbito educativo no es una excepción y, de hecho, la
selección de los productos informáticos muchas veces ya se realiza antes de que los programas lleguen a las
aulas.
De hecho, ocurre lo mismo con los equipos informáticos. Durante los años ochenta, esta opción
suponía seleccionar entre la utilización de ordenadores PC (compatibles), ordenadores Apple u ordenadores
específicos para el sector educativo.1 En cualquier caso, esta selección suponía también optar por un tipo de
software bastante diferente.
En mi opinión, la opción que la mayor parte de los países europeos2 realizó (ordenadores
compatibles) no fue muy acertada. El uso del sistema operativo DOS, basado en la memorización de órdenes
e instrucciones y carente de transparencia, no tenía punto de comparación, en cuanto a facilidad de
aprendizaje, con el sistema operativo utilizado por Apple basado en menús e iconos y con programas con un
tipo de funcionamiento muy similar que facilitaba la transferencia. De hecho, el tiempo ha mostrado cómo el

1 Por ejemplo, en Gran Bretaña, se optó por utilizar los ordenadores BBC, diseñados exclusivamente para uso escolar.
2
En EE.UU., se optó por los ordenadores Apple.

4
hacer sencilla y amigable la interacción entre el ordenador y la persona es una condición necesaria para el
éxito.
La mayor parte del profesorado que fue formado durante los años ochenta y principios de los
noventa necesitaba destinar un número elevado de horas; ya no se trataba sólo de saber utilizar un
determinado programa de enseñanza o un procesador de texto, sino que debía dominarse el sistema operativo
para hacer frente a las operaciones básicas necesarias para el buen uso del aparato. No es de extrañar que la
mayor parte del profesorado que comenzó en el ámbito informático procediera de las áreas científicas. Si el
acceso a la informática hubiese sido visto no como algo técnico sino al alcance de la mayoría del
profesorado, es probable que el acercamiento hubiese sido mayor.
Al margen de la selección de los equipos informáticos, también ha habido una cierta tendencia a
establecer orientaciones respecto a los programas. De hecho, en algunos países los propios gobiernos, en sus
planes de introducción de la informática en las escuelas, dotaban a los centros de un determinado software
otorgando así una cierta homogeneización.
Algunos países decidieron también producir sus propios programas a través de subvenciones
concedidas por los propios gobiernos. En este caso, la evolución también ha sido muy similar. Se ha visto
cómo el desarrollar un software propio supone una gran inversión económica en un sector no demasiado
productivo. En definitiva, un desastre a nivel económico. Por este motivo, el dinero se ha derivado hacia
consorcios con empresas, editoriales, universidades, etcétera.
La velocidad con que cambia el hardware y el software puede llevarnos a la idea de que lo que estoy
aprendiendo hoy, mañana ya no me va a servir. A pesar de la evolución rápida de la tecnología, esta idea no
es sostenible y no puede mantenerse como excusa. Es importante tener en cuenta que la transferencia de los
aprendizajes en este campo es bastante elevada. Un usuario con una cierta experiencia en «1 manejo de
diferentes programas no acostumbra a tener excesivas dificultades en utilizar otros nuevos. Lo que sí es
cierto es que se requiere de un cambio de mentalidad, de un saber adaptarse a la idea de que el programa con
el cual estoy trabajando dentro de muy poco tiempo ya estará obsoleto, habrá una nueva versión o ya no
existirá. Este aspecto no ocurre en otros terrenos. Sin embargo, y paralelamente a la aceptación de este
hecho, debemos ofrecer también una cierta resistencia. No debe partirse de la premisa de que el último
producto es el mejor. Quizá sí lo sea, desde el punto de vista técnico, pero es posible que no necesitemos un
producto tan completo para el uso que queremos darle. Por consiguiente, la selección debe estar también
condicionada por nuestras necesidades.

El llamado "software educativo"

Como indicaba en el primer capítulo, distintos productos informáticos pueden utilizarse en el contexto. La
diferencia entre una aplicación informática que puede tener distintas utilidades (un procesador de texto, una
base de datos, una hoja de cálculo, etc.) y un programa con un contenido ya determinado es clara. Entre los
programas informáticos, algunos reciben el calificativo de "educativos". Esta etiqueta suele asignarse a todos
aquellos programas realizados con una finalidad instructiva, formativa. Entre estos productos hay algunos
que están centrados en la transmisión de un determinado contenido mientras que otros son más
procedimentales, se dirigen hacia el soporte en la adquisición de una determinada habilidad o desarrollo de
estrategias (programas de ayuda a la resolución de problemas, a la escritura, etc.). En inglés se utiliza la
palabra courseware para referirse a los programas de tipo instructivo, pero también se utiliza el adjetivo
"educativo" en el mismo sentido, es decir, todos aquellos programas realizados con una intencionalidad, una
finalidad educativa.
Los catálogos de software educativo suelen agrupar los programas en áreas curriculares:
matemáticas, idiomas, ciencias sociales, ciencias naturales, música, etc. Con el tiempo las etiquetas se han
ido haciendo más variadas y complejas, ya que a los productos iniciales de enseñanza asistida por ordenador
se han añadido los juegos, los programas de entretenimiento, los sistemas multimedia, etcétera.
Además de los productos catalogados como educativos existen muchos programas que se deben
tener en consideración en el ámbito educativo. Este es el caso de los juegos de ordenador, de las
enciclopedias, los multimedia sobre cine, arte, música, programas de simulación, programas de realidad
virtual, etc. Por este motivo, más que tratar del software educativo hablaré de los diferentes productos que
considero que tienen cabida en el ámbito educativo.

5
Los programas "clásicos" y los "nuevos" productos

Clasificar, ordenar los diferentes productos existentes es algo difícil porque las técnicas y diseños se
interrelacionan cada vez más. Las tipologías que durante mucho tiempo han sido válidas y clarificadoras, en
la actualidad precisan de muchos matices. Por ejemplo, cuando hablamos de programas de simulación, estos
tienen en la actualidad un sentido muy amplio. Puede haber juegos de simulación, simulación de mundos
virtuales mediante técnicas de realidad virtual, simulaciones para el entrenamiento profesional basadas en
sistemas expertos, etcétera.
La clasificación que propongo se basa en el contenido y funcionalidad del programa. Para ello, he
realizado la ordenación de las aplicaciones siguiendo el orden en que han ido apareciendo.

La enseñanza asistida por ordenador

Existe una clasificación bastante estándar que se desarrolló junto a las primeras aplicaciones de la enseñanza
asistida por ordenador. Dicha clasificación establece una distinción entre tres tipos de programas: tutoriales,
práctica y ejercitación, simulación.
En primer lugar, hay que tener presente que esta división es bastante teórica, ya que en la actualidad
en un mismo programa podemos encontrar formatos diferentes. Por ejemplo, un programa puede tener una
parte tutorial complementada por una simulación y unos ejercicios para evaluar los conocimientos
adquiridos. Sin embargo, a pesar de que existan programas que incorporen más de un formato, la
clasificación sigue siendo útil para darse cuenta de que cada formato conlleva un tipo de aplicación y de
utilización diferente.
Los programas tutoriales tienen por objeto enseñar un determinado contenido. Se trata de programas
cuyo principal objetivo es proporcionar informaciones de una determinada temática. En los programas
tutoriales, lo importante es la organización del conocimiento y las estrategias de enseñanza que adopta el
programa para conseguir el aprendizaje del usuario.
Los programas de práctica y ejercitación tienen por objeto proporcionar al alumno la oportunidad
de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los conocimientos necesarios para el dominio de la
misma. Este tipo de programas es muy abundante sobre todo en materias como matemáticas, física, química
e idiomas. Así, por ejemplo, existen muchos programas que proporcionan problemas o ejercicios de
aritmética. El objetivo de este tipo de programas no es enseñar lo que son las diferentes operaciones
aritméticas. Se supone que el usuario ya ha adquirido este conocimiento y de lo que se trata es de facilitar la
adquisición de destrezas para realizar dichos cálculos.
Los programas de simulación tienen por objeto proporcionar un entorno de aprendizaje abierto
basado en modelos reales. Estos tipos de programas son cada vez más abundantes y permiten al usuario
experimentar y contrastar diversas hipótesis. Es importante tener presente que en todo programa de
simulación existe un modelo implícito que sirve de base para manejar la información.

Los juegos de ordenador

Desde su primera aparición a finales de los años setenta, los videojuegos llevaron la cultura del ordenador a
la vida de cada día. El mundo del videojuego, introduce por primera vez la representación en pantalla de
mundos simulados, de mundos virtuales. Los objetos de una máquina del "millón" no son bolas de metal
reales, sino representaciones informáticas cuyas leyes de movimiento no obedecen a la gravedad, sino a lo
que sus programadores quieran. Los primeros juegos tenían unas reglas mucho más claras que en la
actualidad. Cada vez más los diseñadores de los juegos han colocado aspectos de simulación, animación,
sonido y, en general, unos niveles de interactividad muy sofisticados.
El diseño de los juegos de vídeo y ordenador ha influido mucho en la producción del software
educativo. De hecho, en la actualidad los norteamericanos han acuñado el término eductaiment que sintetiza
muy bien en una sola palabra el objetivo principal de estos productos. Se trata de programas que aúnan la
finalidad educativa con la idea de divertimento, de entretenimiento. De hecho, son juegos que enseñan, que
permiten adquirir un contenido determinado de forma divertida.
Al tratar el tema de la influencia de los juegos de ordenador en el diseño de software se hace
obligado citar las investigaciones que realizó T. Malone a principios de los años ochenta y que todavía
siguen siendo válidas. Este autor considera que existen tres aspectos fundamentales que aparecen en casi
todos los juegos de ordenador y que garantizan el éxito de los mismos. Estos son los siguientes (Malone,
1981):

6
1. El reto. Se trata de que el jugador se sienta desafiado hacia la consecución de metas que, en realidad, no
sabe si será capaz de alcanzar.

2. La curiosidad. El juego ofrece múltiples alternativas, pantallas a las que acudir, personajes nuevos, etc. Se
trata de crear curiosidad al jugador de manera que este mantenga la motivación necesaria para continuar
avanzando.

3. La fantasía. Los juegos parecen provocar imágenes mentales no inmediatas para los sentidos y que
generan ideas no ajustadas a la realidad.

Estos tres componentes son importantes para la creación de adicción al juego y se utilizan también
como elemento de motivación en la mayoría de los programas educativos. Por ejemplo, muchos programas
dirigidos a niños pequeños para aprender a realizar operaciones aritméticas, tienen un formato lúdico. El niño
reconoce los números, realiza operaciones mientras juega, casi sin ser consciente de lo que está aprendiendo.
Los niños, cada vez más acostumbrados a los juegos, son buenos consumidores de programas de enseñanza
bajo este formato.
Los juegos de ordenador no son sólo importantes por su influencia en el software educativo sino
también por ellos mismos. En la actualidad los juguetes de niños y niñas están cada vez más informatizados
(robots que siguen órdenes, tamagochis, videoconsolas, etc.). Los juegos de ordenador son una buena
herramienta para el logro de aprendizajes significativos, sobre todo en los grupos donde la dinámica de
aprendizaje presenta más dificultades. Por ello, hemos realizado propuestas para la utilización de los juegos
en la enseñanza (véase, B. Gros (coord., 1998) y Grup F9 (1998)).
Una ventaja fundamental es que los juegos no son un material desconocido para los niños, ya que la
mayoría de ellos utilizan juegos de ordenador o videojuegos desde pequeños. Forman parte de la realidad
cotidiana y ocupan un lugar muy importante en su escala de intereses. Por este motivo, la motivación está
casi garantizada.
No todo el mundo está de acuerdo con esta idea. De hecho, en la literatura actual predomina la idea
de que los juegos son muy adictivos y contienen valores poco recomendables. Pero, precisamente porque
esto es así conviene que la escuela ayude a realizar una buena selección de los mismos y que sean los
alumnos los que aborden de una forma abierta los contenidos de los juegos.
Independientemente del tipo de juego, lo que es cierto es que todos crean cierta adicción y esta es
una de las claves del éxito de un juego, incluyendo a los ya tradicionales. El hecho de jugar conlleva a que
sea trascendente mientras se juega, pero debe ser intranscendente una vez terminado. Desde sus inicios, el
videojuego se ha visto envuelto en una atmósfera de desconfianza, tal vez por la inseguridad que provoca, en
una parte de la población adulta, el desconocimiento y la falta de dominio del tema. A menudo se ha
considerado a sus usuarios como presuntas víctimas ludópatas.
Se suele aceptar como factores indicativos de adicción la cantidad de tiempo continuado que emplea
el jugador, las horas diarias que emplea jugando en un mismo juego o en distintos..., la necesidad de acceder
al ordenador para jugar, la irritabilidad que muestra ante limitaciones del tiempo de juego... Son variables
que pueden alterar la conducta entre los límites de la "normalidad", por ello coincido con Estallo (1997) al
considerar que la adicción a los videojuegos no deja de ser una valoración social, si trasladamos los efectos a
cualquier actividad que ofrezca el mismo tipo de interés para nuestros niños y adolescentes o incluso para
nosotros mismos. Cuántas veces me he quedado hasta altas horas de la madrugada leyendo una novela, aun a
sabiendas de que al día siguiente tendría un mal día. Sin embargo, nadie ha considerado esta conducta como
un problema.
En los juegos de ordenador siempre existe una relación entre la dificultad que conlleva el juego y el
control que se ejerce sobre el mismo. Una vez superado o alcanzado un nivel de ejecución suficiente como
para dominar el jugador al programa, la atracción disminuye y entra en los cauces de la normalidad.

Los programas multimedia

Los programas multimedia, como se comentó en el primer capítulo, aúnan la utilización de diferentes
medios. En el ámbito educativo, se supone que la utilización de distintos medios se complementan entre sí y
favorecen el aprendizaje. Pero, además de integrar distintos medios, los programas multimedia permiten
diseños de organización de la información mucho más variados que los programas de EAO.
La estructura de los programas "clásicos" es siempre lineal o con ramificaciones que están
controladas por el propio programa. Por ejemplo, en numerosos programas de enseñanza de idiomas los

7
niveles de aprendizaje son controlados por el ordenador en función de las respuestas efectuadas por el
usuario. No nos podemos saltar niveles o partes de la información. El desarrollo de los sistemas
hipertextuales ha abierto muchas más posibilidades en el diseño y, por supuesto, en el uso de los programas.
El control del acceso a la información está en el usuario, siempre dentro de los límites conferidos por
el propio diseñador (B. Gros, 1997), ya que es quien decide qué información desea activar y en qué orden.
Al principio los programas hipertextuales no tenían ningún objetivo didáctico. Sin embargo, ya
existen en la actualidad programas en este formato pensados para un uso pedagógico.
Son muchos los autores (Jonassen, 1990; Ragan et al. 1993) que consideran que este formato
responde a nuestra manera de pensar y construir el conocimiento. Al margen de la veracidad o no de estas
afirmaciones, lo cierto es que el desarrollo tecnológico actual favorece el desarrollo de este tipo de
programas que son cada vez más numerosos.
No todos los multimedia tienen una organización hipertextual. Este formato es utilizado en los
programas que manejan mucha información como es el caso de las enciclopedias.
La organización del contenido de los programas multimedia es, por tanto, muy variada. De hecho, la
clasificación utilizada en el caso de los programas de EAO aquí también nos sirve. Hay programas diseñados
con un objetivo fundamentalmente expositivo, informativo (tutorial). Otros programas inciden mucho más en
la práctica y ejercitación de una determinada estrategia y hay programas multimedia de simulación.
En resumen, la etiqueta multimedia se refiere a la combinación de los diferentes medios más que a
los objetivos u organización de las informaciones contenidas.

La realidad virtual

Muy influenciadas por las imágenes del cine y la ciencia ficción, la mayoría de las personas asocian la
realidad virtual con algún tipo de casco, guante o traje especial que lleva al usuario a vivir un mundo de
fantasía.
Esta imagen, no es que sea del todo falsa pero es incompleta, ya que el concepto de virtualidad es
mucho más amplio.

Las redes de comunicación

La utilización de las redes de comunicación constituye uno de los aspectos con mayor potencial en el ámbito
educativo. Hay que tener en cuenta que estamos todavía en el inicio y que aún no han sido explotadas todas
las posibilidades de usó. Las telecomunicaciones y, en concreto, la extensión de Internet tiene y tendrá
consecuencias muy importantes en la escuela. Sin pensar en el uso de Internet como panacea o como
alfombra mágica (R. Trejo, 1996), lo cierto es que la utilización de esta herramienta configura una nueva
visión de acceso a las informaciones y a las formas de comunicación.
Uno de los aspectos de Internet que me resulta más interesante es que las múltiples formas de
utilización que se están llevando a cabo no habían sido previstas. A menudo parece que todo nuestro futuro
está en manos de los visionarios de la informática como Negroponte o Bill Gates, y que ya está todo
determinado y fijado. Sin embargo, la historia de Internet muestra cómo no es así, ya que los objetivos
establecidos por el Departamento de Defensa no tienen nada que ver con la variedad de actividades que se
producen en la red.
Internet nació a mediados de la década de los setenta, como resultado del interés del Departamento
de Defensa de los Estados Unidos para interconectar varias redes por medio de satélite y radio. Se buscaba
mantener una red de información sobre investigación militar. La red fue conectada a cuatro3 instituciones
académicas con el propósito de facilitar los trabajos de investigación que estaban realizando para el
Departamento de Defensa. El coste tan elevado de las líneas telefónicas hizo que la NSF (National Science
Foundation) creara redes regionales, por lo que cada computadora se conectaba a su vecino más cercano y
alguna de estas a un Súper-Centro Regional. Todos los Súper-Centros se interconectaron. Esto permitió que
cualquier computadora se comunicara con cualquier otra. Este hecho fue muy positivo y los investigadores
descubrieron que no sólo podían intercambiar información relacionada con los Centros, sino todo tipo de
información. En 1987 se mejoró la red reemplazando líneas telefónicas y ordenadores por versiones que
permitían mayor velocidad de transmisión y ejecución. Esta red se abrió a la mayoría de los investigadores,

3
Universidad de California, Instituto de Investigaciones de la Universidad de Stanford, Universidad de Santa Barbara y
Universidad de Utah.

8
funcionarios de gobierno y concesionarios. Se extendió su acceso a organizaciones internacionales de
investigación.
A finales de los años ochenta, Internet se convirtió en el nombre real de la red. A principios de los
noventa, se autorizó el ingreso de algunas compañías comerciales y empezó a expandirse el acceso
internacional. En la actualidad, .Internet se ha ido extendiendo y ya no es exclusiva de las universidades,
aunque la mayor parte de los usuarios sigue perteneciendo al mundo académico.
El uso de las redes de comunicación permite acciones centradas en la búsqueda e intercambio de
información. Estas se centran en los siguientes servicios:

• El correo electrónico. Es uno de los más utilizados. La comunicación es asincrónica y se realiza entre
cualquier usuario o grupos de usuarios que estén conectados a una red y, por tanto, tengan una dirección
electrónica. La ventaja fundamental del correo electrónico es la inmediatez de la comunicación, ya que es
posible enviar mensajes o archivos a cualquier lugar con una gran velocidad.

• Las listas de discusión. Cada vez proliferan más y existen foros de discusión sobre una gran variedad de
temáticas. Estas listas funcionan a través del correo electrónico y, por tanto, la comunicación es también
asincrónica.

• Las chats. En este caso la comunicación en sincrónica. Se trata de comunicarnos en tiempo real con otros
usuarios para discutir, dialogar sobre diferentes aspectos. Al igual que en el caso de las listas de discusión, la
variedad de temas es muy amplia.

• La búsqueda de información. En este momento, la mayoría de las informaciones contenidas en Internet

están organizadas a través de páginas textuales y/o gráficas. Son las famosas "páginas web". Este sistema de
organización ha permitido homogeneizar los formatos de la información, su acceso y, por su puesto, su
creación, ya que cualquiera puede crear su propia página.

• Las videoconferencias. Como su nombre indica, este tipo de conferencia utiliza cámaras de vídeo y
monitores en cada uno de los centros, de modo que los participantes puedan verse y oírse entre sí. También
es posible mostrar imágenes sobre lo que se discute. El principal problema, en la actualidad, es que las
imágenes de vídeo necesitan mucha amplitud de banda y aún no se han completado las superautopistas por lo
que las videoconferencias resultan todavía caras. Esto está cambiando y existen sistemas de realización de
videoconferencias con un coste bastante bajo, aunque las imágenes no siempre son de muy buena calidad.

La utilización de las redes de comunicación se está extendiendo en la comunidad escolar4 aunque,

como comentaba en el capítulo anterior, los costes todavía resultan bastante caros. No obstante, la
comunicación a través del ordenador en sus diferentes formas será uno de los campos de mayor potencial y
desarrollo en las próximas décadas.

El diseño pedagógico de los programas

En la producción de programas informáticos cuya utilización supone la adquisición de un determinado

aprendizaje, no sólo han de tenerse en cuenta decisiones de tipo técnico o de diseño gráfico, sino también
sobre el tipo de contenido, su ordenación, acceso, formas de interacción, mensajes de error, de ayuda, etc. En
definitiva, el diseño del software educativo debe estar precedido por una forma de entender el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
No siempre el diseño de los programas comerciales se sustenta en un planteamiento pedagógico
determinado. La complejidad de la producción del software educativo estriba en el hecho de que deben
tomarse decisiones en torno a los contenidos (selección, organización, adaptación a los usuarios, etc.), a las
estrategias de enseñanza de dichos contenidos y a la forma de presentación (diseño de las pantallas) más
adecuadas con el objeto de facilitar el proceso de aprendizaje del usuario.
Existen metodologías específicas para la creación de productos informáticos. La denominada
ingeniería del software trata del estudio de los métodos para la optimización de la producción de software,

4
En el capítulo 8, de la segunda parte de este libro, se describen con mayor detalle proyectos de utilización de las redes
de telecomunicación en la escuela y se proporcionan algunas ideas para su uso.

9
pero estos se aplican en la elaboración de programas que resultan altamente complejos en cuanto a tamaño y
estructura. Por ejemplo, la informatización de las operaciones bancarias, el control de los servicios
telefónicos, etc. En el caso de la elaboración de los programas educativos no suelen utilizarse este tipo de
métodos, ya que los programas son de menor tamaño, aunque la estructura organizativa resulta compleja. La
diferencia fundamental estriba en que un producto educativo no es un programa de control de una actividad
específica, sino que se supone que el producto provocará un cambio en el usuario, le proporcionará (o
facilitará) un determinado aprendizaje. En este sentido, no se trata sólo de decidir la organización de los
contenidos del programa, sino la estrategia didáctica más idónea.
El diseño del software educativo condiciona su forma de utilización, pero esta puede alterarse a
partir de diferentes propuestas didácticas. Por ejemplo, puedo usar un programa cerrado, diseñado para un
uso individual de forma grupal o utilizar el lenguaje LOGO de forma programada y dirigida. De todas
formas, en este capítulo me ocupo de lo visible, es decir, del diseño del programa.
Cada una de las tipologías mencionadas en el apartado anterior se elaboró a partir de un tipo de
diseño instructivo específico. La evolución de los tipos de teorías del aprendizaje y de los modelos
instructivos tiene una influencia muy importante en el diseño del software educativo. En la siguiente figura
(fig. 3) se destacan las teorías y modelos instructivos más representativos:

TIPOS DE TEORÍAS DEL APRENDIZAJE MODELOS INSTRUCTIVOS

PROGRAMAS
Enseñanza asistida por ordenador
(primeros programas)
Programas multimedia de
enseñanza, simulaciones
Hipertextos
LOGO, micromundos
Programas de comunicación
Figura 3. Tipos de aplicaciones y modelos instructivos
Conductismo Aprendizaje basado en la
enseñanza programada
Cognitivismo Aprendizaje basado en el
almacenamiento y la
representación de la información
Constructivismo Aprendizaje basado en el
descubrimiento
Teorías del aprendizaje Aprendizaje colaborativo

A partir de los años cincuenta, la influencia de la obra de Skinner en el ámbito educativo fue muy
importante. La aplicación más directa de dicha teoría se concreta en la base para los procesos de
programación educativa que se utilizaron en la denominada "Enseñanza programada" y que sirvieron de base
para el diseño de los primeros programas informáticos de enseñanza.
La idea básica de Skinner es que los materiales de enseñanza debían proporcionar pequeñas unidades
de información que requirieran de una respuesta activa por parte del estudiante, quien obtendría un feedback
inmediato de acuerdo a la corrección o incorrección de su respuesta. Los materiales de enseñanza
programada están secuenciados en pasos pequeños para asegurar que las respuestas sean correctas y el sujeto
vaya siendo reforzado. Skinner también pensaba que a través de la utilización de las máquinas cada persona
podía aprender a su propio ritmo. La influencia de estas ideas fue decisiva en el desarrollo del software
educativo, sobre todo en los primeros programas de enseñanza asistida por ordenador.
Aunque la mayor parte del software educativo de los primeros años estaba basado en los modelos
conductistas y en los principios de la enseñanza programada, con el paso del tiempo el diseño se va haciendo
más complejo y los principios pedagógicos que lo gobiernan son mucho más variados.
Es importante mencionar que los programas de EAO basados en la enseñanza programada recibieron
muchas críticas y son pocos los autores que ahora admitirían utilizar este tipo de principios. Desde que
Skinner diseñó la máquina de enseñar5 hasta la actualidad la tecnología ha cambiado mucho facilitando la
confección de programas mucho más complejos. No obstante, y contrariamente a lo que puede parecer,
muchos programas actuales (juegos, programas multimedia de enseñanza, etc.) utilizan principios del diseño

5
La máquina de enseñar fue diseñada por Skinner. Estaba formada por una pantalla, un carrete que servía para correr el
rollo de papel que contenía una serie de preguntas que el alumno debía responder accionando una palanca. Si la
respuesta era correcta, se pasaba a la siguiente pregunta, en caso contrario el rollo no corría. El papel de esta máquina
consistía en asegurar que el refuerzo fuera inmediato y en obligar al alumno a emitir una respuesta que pudiera ser
reforzada a continuación.

10
instructivo conductista. Los principios utilizados son los siguientes: la descomposición de las informaciones
en unidades, el diseño de actividades que requieran una respuesta del usuario y la planificación del refuerzo.
Los programas que aplican estos principios son los de práctica y ejercitación. El diseño suele
realizarse a partir del análisis de las tareas que deben llevarse a cabo para el dominio de la actividad. El
análisis de la tarea permite efectuar una jerarquización de los contenidos y las unidades de información que
el usuario debe recibir en cada momento. En un programa dirigido a niños pequeños para que aprendan a
sumar, primero se presentarán unidades en las que el niño tendrá que contar. Una vez que está asegurada la
capacidad del niño para contar los objetos que se le presentan en la pantalla, se pasará al concepto de suma.
Lo más lógico es que el niño comience por adiciones fáciles de un solo dígito, después pasará a dos, etc. El
paso de un nivel a otro está controlado por el propio programa, por ello, el diseñador debe establecer el
número de respuestas correctas que deben realizarse dentro de un determinado nivel para permitir el paso al
nivel superior.
Además del análisis de las tareas y su gradación, un aspecto fundamental del planteamiento
conductista es que los objetivos de aprendizaje deben ser observables. Por ello, es preciso diseñar tareas,
ejercicios, problemas, preguntas, etc., de manera que el usuario del programa tenga que elaborar una
respuesta. Las respuestas deben reforzarse y por este motivo es necesario planificar el refuerzo. Este es uno
de los aspectos más importantes y difíciles del diseño del software educativo. Existen dos aspectos a
considerar: el conocimiento de los resultados de la respuesta del usuario y los refuerzos para mantener la
atención y la motivación mientras se está trabajando con el programa.
En el planteamiento conductista, el refuerzo siempre se presenta como algo externo al sujeto y
determinado por el diseñador con objeto de alcanzar los objetivos de enseñanza propuestos por el programa.
Esta es quizás una de las diferencias fundamentales entre el planteamiento conductista y las teorías
cognitivas. Para los cognitivistas la motivación no es sólo un factor externo sino, sobre todo, interno.
El planteamiento de las teorías cognitivas tiene, en el ámbito informático, numerosas aplicaciones y
teorías. Las más conocidas son la teoría de Gagné y la de David Merrill (véase B. Gros (coord.), 1997). Estos
dos autores tienen en común el haber desarrollado teorías de enseñanza-aprendizaje centradas en el uso de
materiales tecnológicos. Es decir, han elaborado propuestas concretas sobre cómo debe diseñarse el software
educativo.
La teoría de Gagné se centra, sobre todo, en la organización interna de las informaciones que
componen el programa, mientras que la de Merrill amplía este tema teniendo en cuenta los aspectos de
comunicación, de interacción entre el usuario y el programa.
El modelo de Merrill es mucho más complejo y completo, ya que se centra en el análisis de siete
aspectos básicos de la elaboración de materiales:

1. Análisis del conocimiento: comprende la adquisición y representación del contenido de la materia a

enseñar mediante el uso de un modelo de representación del conocimiento.

2. Análisis de los usuarios finales y del entorno: se utiliza para identificar las características generales de los
estudiantes y del escenario instructivo.

3. Análisis de estrategias: selecciona y secuencia las transacciones para enseñar el contenido.

4. Configuración de la transacción: incluye el diseño de los sistemas de interacción que vamos a utilizar.

5. Detalle de las transacciones: creación de los elementos gráficos, secuencias de video, animación, textos...
requeridos para la plantilla de transacción y el contenido.

6. Implementación: aplicación del diseño en una situación real. 7. Evaluación: valoración de los resultados
obtenidos.

Los principios cognitivistas se utilizan tanto en el diseño de programas multimedia como en programas
hipertextuales y en simulaciones.
La propuesta constructivista del diseño instructivo es muy distinta de las propuestas previas porque
se basa en una concepción totalmente diferente respecto a la naturaleza del conocimiento y al proceso
enseñanza-aprendizaje.
Para el enfoque conductista y cognitivista el conocimiento es una entidad identificable con algún
valor verdadero o absoluto. Por tanto, la meta de la instrucción está lograda si los alumnos adquieren este

11
conocimiento. Una concepción alternativa a este tipo de diseño es la propuesta constructivista, según la cual
no hay un único conocimiento, ya que existen suficientes grados de libertad en los mundos fisicos y
epistemológicos para permitir a las personas construir sus propias teorías personales de su entorno. Así pues,
para los constructivistas la mayor meta de la instrucción es animar a los alumnos a desarrollar sistemas
socialmente aceptables a fin de explorar sus ideas y sus diferencias de opinión.
Existen tres supuestos importantes que pueden conducir a la reconceptualización de algunos aspectos
del diseño instructivo. Estos son:

Mayor énfasis en el aprendizaje y no en la instrucción. Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de
aprendizaje y señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo
aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del alumno.
La estrategia de los diseñadores consiste en guiar y no imponer una forma particular de aprender,
pero han de ser ellos los que razonen e investiguen cómo pensamos y cómo aprendemos.
El diseñador instructivo ha de descubrir la combinación de materiales y actividades de enseñanza
que puedan ayudar a los alumnos a darse cuenta del valor del "descubrimiento" para futuros aprendizajes. De
esta manera, el alumno aprende a valorar sus propias habilidades y a aprender por sí mismo.

Tecnologías "vacías"

Respecto a los usos de la tecnología, algunos autores diferencian dos tipos de tecnologías: tecnologías
"llenas" y tecnologías "vacías". Las primeras contienen información para ser transmitida a los alumnos y
están dirigidas a enseñar contenidos, harían referencia a la enseñanza asistida por ordenador y a los sistemas
tutoriales; mientras que las segundas son aquellas que pueden aceptar cualquier tipo de contenido y que están
diseñadas para permitir a los estudiantes explorar y construir significados por sí mismos; son tecnologías
"vacías" las que utilizan los constructivistas en forma de sistemas hipertexto, micromundos, etc. Este último
tipo de tecnologías funcionan no como sistemas de instrucción, sino como herramienta que los alumnos
utilizan para desarrollar habilidades cognitivas.

Propuesta de un diseño instructivo diferente

Los constructivistas hacen poco énfasis en la instrucción y en su resultado y proponen, como hemos visto
con anterioridad, tecnologías "vacías" de contenido. Por tanto, ¿qué podemos pensar que le queda al
diseñador por diseñar?
Para los constructivistas moderados, el diseñador tiene que realizar tres tareas:

1) Continuar diseñando la instrucción del conocimiento inicial o introductorio en áreas bien estructuradas, ya
que los estudiantes han de tener algunos conocimientos desde los cuales empezar la construcción y que
necesitan ser enseñados.

2) Diseñar la estructura o esqueleto de los programas con habilidad para apoyar a los alumnos en la
construcción de significados. Esto significa que la selección de estrategias e incluso de contenidos es ahora
transportada al momento en que el alumno aprende y no es decidida antes de tiempo por un diseñador. De
nuevo, se ha de conocer la habilidad de los estudiantes para tomar decisiones sobre su propio aprendizaje. El
profesor u otros tipos de ayudas han de proporcionar a los estudiantes cantidades variables que les sirvan de
guía cuando surja la necesidad. 3) Determinar las características de la evaluación de los aprendizajes. Para
los constructivistas es fundamental encontrar actividades que sean significativas para los estudiantes,
caracterizadas por tener relevancia y utilidad en el mundo real. La evaluación debe determinar la mejor
secuencia de aprendizaje en función de las necesidades del alumno.

Las teorías constructivistas son utilizadas también en el desarrollo de algunas aplicaciones basadas
en el uso de las tecnologías de la comunicación. Sin embargo, han surgido teorías específicas que enfatizan
el valor de los contextos de aprendizaje y de cooperación. La más utilizada en el ámbito tecnológico es la
denominada teoría del aprendizaje situado (Brown, Collins y Duguid, 1989, Lave y Wenger, 1991). Este
planteamiento se fundamenta en la teoría vygotskyana de la educación. El aprendizaje situado se define de la
siguiente forma: "En el concepto de actividad situada que desarrollamos, sin embargo, el carácter situacional
de la actividad parece ser algo más que un simple atributo empírico de la actividad diaria, o un correctivo del
pesimismo convencional que se asocia al aprendizaje informal. Por el contrario, adopta proporciones de una

12
perspectiva teórica general, basada en el carácter relacional del conocimiento y el aprendizaje, en el carácter
negociado del significado y en el carácter significativo de la actividad del aprendizaje para quienes
participan. No hay actividad que no esté situada." (Lave y Wenger, 1991, p. 33).
De esta definición se desprende que lo aprendido sólo lo será cuando el que aprende sea capaz de
atribuir un significado a su actividad. En segundo lugar, el compromiso de la persona con el contexto desde
el que aprende es posible, porque los aprendices observan las consecuencias inmediatas de su trabajo y,
además, se sienten uno más de la comunidad. Por último, el carácter interactivo del proceso entre el que
enseña y el que aprende. La construcción del conocimiento deja de ser algo individual para convertirse en
algo compartido.

¿Qué hacer con todos estos productos?

A lo largo de este capítulo, he tratado del software educativo, de los programas multimedia, los juegos, las
telecomunicaciones, etc. Ante tanta diversidad de programas, de opciones, la pregunta más evidente es qué
podemos hacer con todos estos productos. La respuesta no es fácil, ya que la selección y utilización de los
diversos recursos depende de muchas variables: finalidad educativa, tipo de usuario, tiempo de utilización,
grado de dificultad del producto, etc. La segunda parte del libro aborda todos estos aspectos, pero pretendo
aquí establecer una primera aproximación al tema clasificando los productos descritos a partir de criterios de
uso.
C. Alonso (1994) realizó una revisión de las principales clasificaciones realizadas en tomo a las
posibilidades del ordenador en los contextos de enseñanza y aprendizaje. Esta autora concluye que "cuando
llega el momento de establecer algún tipo de clasificación en tomo a las posibilidades de utilización del
ordenador en la enseñanza, mientras unos autores se centran en el papel que desempeña el ordenador, hay
quienes explicitan los paradigmas asociados a su utilización o quienes optan por establecer relaciones entre
las diferentes teorías del aprendizaje y el medio informático" (Alonso, 1994, p. 149). Las diferencias
observadas por esta autora son muy acertadas. Así pues, entre estas alternativas mi tendencia se ha situado
siempre en la clasificación del uso del ordenador en función del tipo de aprendizaje.
En una clasificación publicada en 1987 (véase fig. 4), contemplaba la utilización de la informática
como fin (aprender sobre ordenadores), como medio (aprender del ordenador y aprender con el ordenador) y
como herramienta (para el profesor y para el alumno).

USOS RESULTADOS
Como FIN Aprender sobre ordenadores: alfabetización
informática
Como MEDIO DE APRENDIZAJE Aprender del ordenador. Aprender con el ordenador
Como HERRAMIENTA Aprendizaje del uso: profesores y alumnos
Figura 4. Tipos de aplicaciones de la informática en la enseñanza (1).

La informática como fin hace referencia al uso del ordenador como herramienta de aprendizaje por sí misma.
Esta opción podría seguir manteniéndose, pero no me ocuparé de ella ya que mi objetivo es tratar el papel del
ordenador como herramienta mediadora en el proceso de aprendizaje y no como objeto en sí mismo.
En esta clasificación, distinguía también entre el uso del ordenador como medio y como herramienta.
El primer caso supone el uso del software educativo, mientras que el segundo caso hace referencia al uso de
programas informáticos comerciales de tipo general (procesadores de textos, programas gráficos, etc.).
En el uso del ordenador se establecía una diferencia entre aprender del ordenador y aprender con el
ordenador pensando en el tipo de aprendizaje. De este modo, mientras existen programas que transmiten
unos contenidos específicos, otros productos, como ya he mencionado al principio de este capítulo, están
más centrados en las estrategias y procesos de aprendizaje. En la actualidad, considero que esta
diferenciación sigue teniendo sentido, pero sobre todo desde el punto de vista del uso del material más que
del software en sí. Los límites entre el aprender del ordenador y con el ordenador pueden resultar borrosos.
Por ejemplo, una enciclopedia multimedia con formato hipertextual puede ser utilizada como fuente
de consulta con una finalidad meramente instructiva, pero también puede utilizarse para aprender estrategias
de búsqueda de información enfatizándose el aspecto procedimental.
Teniendo en cuenta el tipo de productos informáticos existentes en la actualidad, es posible
evidenciar algunas diferencias generales en cuanto a la finalidad de uso (véase fig. 5). En este sentido
distingo cinco tipos de productos destinados a: transmitir un determinado conocimiento, proporcionar el

13
acceso a la información, permitir la creación de material, potenciar el uso de estrategias y habilidades, y
proporcionar herramientas de comunicación.

INSTRUCTIVOS Programas pensados para el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Ejemplos: programas de aritmética,
programas de simulación de física, enseñanza de
idiomas, etc.
ACCESO A LA INFORMACIÓN Programas que permiten acceder a bases
documentales y de información. Ejemplos: bases de
datos, programas de navegación por Internet
(Netscape)
CREACIÓN Programas que no tienen un contenido específico.
Proporcionan herramientas para la creación.
Ejemplos: creación de programas informáticos
(lenguajes de autor), producción de textos escritos,
etc.
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS Programas centrados en aspectos procedimentales.
Ejemplos: juegos de aventuras, estrategias de
resolución de problemas, etc.
COMUNICACIÓN Programas para el uso de redes de comunicación.
Ejemplos: accesos a foros, correo electrónico, etc.
Figura 5. Tipos de aplicaciones de la informática en la enseñanza (2).

Entre los programas destinados a transmitir un determinado conocimiento estarían los programas educativos
(tutoriales, simulaciones, etc.). Las enciclopedias, bases de datos, páginas web de Internet, serían un ejemplo
de herramientas que permiten el acceso a la información. La creación de material puede ser efectuada por
programas educativos diseñados para esta finalidad (por ejemplo, el lenguaje LOGO), lenguajes de autor,
programas de diseño gráfico, tratamientos de texto, etc. Es decir, todos aquellos productos "vacíos" en
cuanto a contenido, dependiendo este último del usuario. Para el desarrollo de aspectos procedimentales
pueden utilizarse programas específicamente diseñados (Expert, Writing partner, etc.), o también juegos de
ordenador. Finalmente, el uso del correo electrónico, el acceso a foros, noticias, etc., constituyen una
herramienta informática interesante para el desarrollo de estrategias comunicativas, aspectos éticos, etcétera.

14