Taller de Lectura y Escritura en las Disciplinas

(TLED)

Módulo I

Susana Nothstein
Natalia Bengochea
Mónica García

Primer semestre 2023

 LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS Y PRODUCCIÓN ESCRITA

La lectura y la escritura constituyen prácticas fundamentales en el ámbito universitario,

el cual les otorga rasgos particulares. Esto es, adquieren una especificidad que las
diferencia de la que tienen en otros espacios. En tal contexto, cabe preguntarse cómo se
espera que un estudiante de nivel superior lea, para qué lee, por qué se escribe, qué
pretende el docente de las producciones escritas de sus alumnos, entre muchos
interrogantes más.
La respuesta a cada una de las preguntas anteriores daría lugar a un extenso
desarrollo en torno a reflexiones que, desde diversas corrientes, se han hecho respecto
de la lectura y de la escritura. En síntesis y de modo generalizado, en cuanto a la lectura,
podemos afirmar que su rasgo esencial en el ámbito de la universidad es que sea crítica.
Para entender el alcance de este término, haremos mención a un trabajo de la
especialista argentina en lectura y escritura Elvira N. de Arnoux (2015) quien –
retomando las consideraciones del Análisis del Discurso– señala que el enfoque crítico
destaca el carácter dialéctico de la relación entre lo discursivo y semiótico, y las
relaciones sociales e ideologías.
En tal sentido, afirma que, si bien estas últimas inciden en la orientación
argumentativa y en las valoraciones que se hacen desde los textos, también los discursos
construyen un universo social al incidir en las representaciones y al modelar identidades
sociales. La lectura crítica, entonces, devela lo que no resulta visible, lo que no es
totalmente explícito (aspectos secundarios o periféricos). Requiere, para ello, la
articulación de los fenómenos discursivos con las condiciones sociales en las que un
texto se produjo y circula.
La reflexión acerca de lo anterior nos permitirá entender la complejidad de la
tarea de leer. El carácter dialéctico que el enfoque crítico destaca remite a la
articulación, al “diálogo”, que en un discurso se establece entre los diversos sistemas de
signos que utilizamos para comunicarnos; por ejemplo, es frecuente que en un texto se
combinen, junto con las palabras (lo verbal), elementos icónicos (tablas, gráficos,
ilustraciones, dibujos, etc.). Estos elementos icónicos pueden, en algunos casos, asumir
funciones ornamentales y secundarias respecto de lo verbal; pero, en otras
oportunidades adquieren un rol central. Así, en las ciencias naturales y exactas, un
gráfico, una tabla, “deben leerse” para completar el sentido de lo que transmite lo
verbal.
Asimismo, un texto no es transparente ni monológico. Por el contrario, en su
interior, se reflejan aspectos que se vinculan con sus condiciones de producción y de
recepción (quién lo produjo, cuándo, con qué finalidad, qué tipo de destinatario
construye, etc.). Tales aspectos son fundamentales para comprender la orientación
argumentativa que no es exclusiva de los discursos que, normalmente, se denominan
razonados (los textos predominantemente argumentativos), sino que también es común
a los discursos descriptivos, narrativos, explicativos. En síntesis, una lectura crítica
implica poder desmontar los mecanismos que constituyen un texto para comprender qué

2
dice explícitamente, pero también –y ello es central– qué dice, qué sugiere
implícitamente. Si nos detenemos en el siguiente fragmento del historiador argentino
José Luis Romero (2013),

Cuando comenzó la conquista española, las poblaciones autóctonas fueron

sometidas y atadas a las formas de vida que introdujeron los conquistadores. Durante
algún tiempo, algunos grupos conservaron su libertad replegándose hacia regiones no
frecuentadas por los españoles. La pampa y la Patagonia fueron su último refugio. En un
último despertar, constituyeron un imperio de las llanuras cuando la desunión de las
provincias argentinas les permitió enfrentarlas con ventaja. Pero, finalmente, cuando la
lanza se mostró inferior al fusil, cayeron sometidos y fueron incorporados a las nuevas
formas de vida que les fueron impuestas.
Acaso ellos no creían que las formas europeas de vida fueran superiores a las
suyas, heredadas y mantenidas durante largos siglos. Y acaso la melancolía que conserva
su música y su mirada oculte el dolor secular de la felicidad perdida (p.16).

podemos ilustrar lo que venimos desarrollando. El texto corresponde al primer capítulo

del libro y es explícito que, cuando se afirma “las poblaciones autóctonas fueron
sometidas y atadas a las formas de vida que introdujeron los españoles”, “poblaciones
autóctonas” remite a los pueblos que habitaban el actual territorio argentino y,
posiblemente, alguno de los que hoy pertenece a un país vecino y que “conquistadores”
refiere a los españoles. Sin embargo, hay otros aspectos que requieren un cierto grado
de conocimientos del lector para ser comprendidos, son los implícitos. La expresión
“cuando la lanza se mostró inferior al fusil” exige que el lector, para otorgarle sentido a
la metonimia, sepa a qué grupo representa la lanza y a cuál el fusil o que, si lo
desconoce, pueda recuperarlo del contexto: el inicio del párrafo remite a poblaciones
autóctonas sometidas a los españoles, lo que da un indicio de que la lanza y el fusil
representan a uno y otro grupo, respectivamente. Por otra parte, Romero introduce
juicios de valor en relación con la situación que relata. Por lo tanto, si la lectura se
efectúa presuponiendo que los textos de historia solo narran episodios, no se leen las
subjetividades que encierran, entre otros, términos como “sometidas” y, aún más,
“atadas” o el calificativo “secular” –que se prolonga por siglos– atribuido a “dolor”.
Este último aspecto se refuerza con otro recurso que es el cambio de tiempo verbal en
esa oración: del pasado al presente. Esto es, el historiador sugiere la continuidad del
conflicto entre las poblaciones autóctonas y no ya los españoles, sino el hombre blanco,
como suele decirse.
A través de este análisis parcial de un breve texto, observamos que el proceso de
lectura implica, entonces, una cierta sensibilidad, una capacidad de percepción, a la
multiplicidad de elementos que conforman un texto, los cuales construyen su sentido.

Retomando nuestra inquietud en relación con la escritura en la universidad,

podemos señalar que una de sus funciones nodales, no la única, es la circulación del


José Luis Romero (2013). Breve historia de la Argentina. Argentina: FCE. Nueva edición aumentada y
actualizada 2013.

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conocimiento. En tal sentido, escribimos para estudiar y apropiarnos de aquello que
aprendemos (resumimos bibliografía, tomamos apuntes…). Por otra parte, cuando
resolvemos exámenes o trabajos prácticos diversos, damos cuenta de la apropiación de
un conocimiento (definimos un concepto, lo ejemplificamos, lo vinculamos con otro) o,
en ocasiones, producimos un determinado conocimiento (aplicamos una perspectiva
teórica o más de una a un caso particular no estudiado, realizamos trabajos de campo o
experimentales y presentamos por escrito no solo los distintos pasos que lo conforman,
sino también los resultados y las conclusiones a las que arribamos).
Lo expuesto hasta aquí nos permite advertir la fuerte vinculación que hay entre
las prácticas de lectura y de escritura, sobre todo en el ámbito académico. Como vemos,
una escritura eficiente requiere también una eficiente lectura. La escritura implica
conocer los rasgos genéricos de los textos que se producen: su estructura, o sea, las
partes que los componen; su estilo o registro, esto es, los modos más adecuados para
decir. Asimismo, es necesario considerar la forma como se construye el destinatario. En
tal sentido, la lectura de textos académicos favorece el acercamiento a las características
de la escritura en el ámbito académico.

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ACTIVIDAD 1

1.1. Observe atentamente los elementos paratextuales del texto que se presenta a
continuación (retome el concepto de paratexto visto en el Taller Inicial de Lectura y
Escritura) e indique:
a. ¿Cuál es el ámbito de circulación del texto leído: periodístico, académico,
jurídico, otro?
b. ¿Cuál es el propósito comunicativo principal: describir una situación, narrar
un hecho puntual, explicar un concepto, posicionarse frente a un tema u otro
no mencionado?
c. ¿A qué género discursivo pertenece el texto (retome el concepto de género
discursivo visto en el Taller Inicial de Lectura y Escritura)?

❖ Fundamente sus respuestas.

Representación política
[1] I. SIGNIFICADOS DEL CONCEPTO. El concepto de r. política, tanto en sus
implicaciones teóricas como en sus traducciones prácticas, es sin duda uno de los
elementos clave de la historia política moderna. En su nombre se combate la batalla
contra el absolutismo real y sobre ella se insieren las nuevas formas de gobierno político
constitucional, liberal y democrático, que surgieron del descenso del antiguo régimen. A
su alrededor se abrirá más tarde la disputa relativa al cumplimiento de la democracia,
suscitada por aquellos movimientos que polémicamente contraponen a la democracia
representativa la democracia directa y participativa. Sin embargo, si al menos en las
democracias occidentales la opinión corriente está en general de acuerdo en identificar
en las asambleas parlamentarias periódicamente elegidas la expresión concreta de la r. y
en los parlamentarios los ″representantes″, el contenido exacto de este concepto sigue
siendo bastante más controvertido. De este hecho se puede dar una doble explicación.
Antes que nada es necesario tener presente el itinerario histórico de la r. Frente a los
significativos cambios ocurridos en las otras instituciones políticas (en particular en los
ejecutivos) y en todo el sistema político, ella presenta en cambio, aun junto a
innovaciones de importancia (el fin de la r. por capas, el sufragio universal, la presencia
de los partidos de masas), importantes elementos de continuidad que, en casos como el
inglés, se remiten directamente a la experiencia política medieval. Esto implica
necesariamente un cambio en el tiempo de la ″posición relativa″ de la representación. Si
nos detenemos en algunas funciones y en el aspecto exterior, los representantes de hoy
recuerdan mucho a los de ayer y de anteayer, pero si profundizamos el papel que ellos
tienen en el sistema político emergen profundos cambios.
[2] La segunda explicación es de orden semántico. En todas las lenguas europeas el
verbo ″representar″ y el sustantivo se aplican a un universo bastante vasto y diverso de
experiencias empíricas. Dada la polivalencia de la palabra es comprensible por lo tanto
que tratándose de esa particular que es la r. política se llegue automáticamente a evocar
una multiplicidad de significados. Es oportuno por tanto examinar sucintamente cuáles
son las significaciones recabables de las diversas acepciones de la palabra que se
encuentran tanto en la esfera del derecho como en la de la política (los diplomáticos son
″representantes″, el jefe de estado ″representa″ la unidad nacional, etc.), pero también

5
en experiencias bastante más lejanas, como la artística figurativa o la dramática.
Sustituir, actuar en lugar de, en nombre de alguien; cuidar los intereses de alguien;
reproducir, reflejarlas características de alguien o algo; evocar simbólicamente a alguien
o algo; personificar, tales son los principales significados. En la práctica pueden ser
divididos en: a] significados que se refieren a una dimensión de acción –representar es
actuar según determinados cánones de comportamiento en referencia a cuestiones que
conciernen a otra persona; b] significados que remiten en cambio a una dimensión de
reproducción de propiedades y peculiaridades existenciales− representar es poseer
ciertas características que reflejan o evocan las de los sujetos u objetos representados.
Esta distinción es importante ya que saca a la luz las dos polaridades entre las cuales se
puede mover la r. política según las situaciones y su colocación en el sistema político.
[3] Sin embargo estas indicaciones no son de gran utilidad si antes no se identifica
el significado fundamental y esencial de la r. política, su proprium o sea aquello que la
diferencia de las demás experiencias representativas. Más allá de todas las
ambigüedades, este significado emerge con la mayor claridad de una lectura histórica de
las vicisitudes del fenómeno. De ello se observa cómo el régimen político representativo
se opone por un lado a los regímenes absolutistas y autocráticos, es decir desvinculados
del control político de los súbditos, y por el otro a la democracia directa, es decir el
régimen en el cual en teoría debería desaparecer la distinción entre gobernantes y
gobernados. El sentido de la r. política está por lo tanto en la posibilidad de controlar el
poder político atribuido a quien no puede ejercer el poder en persona. Así puede
satisfacerse la exigencia de fondo que desde los primeros e inciertos orígenes rigió la
institución de la r. exigencia expresada por el medieval ″quod omnes tangit ab omnibus
probari debet″. En base a sus finalidades se podría por tanto definir la r. como un
particular ″mecanismo″ político para la realización de una relación y de control
(regular) entre gobernados y gobernantes. Se debe partir de este núcleo para aclarar los
diversos aspectos del fenómeno. ¿En qué relación están las siguientes expresiones:
representantes, función representativa, estructuras de la r., régimen representativo?
¿Cuándo corresponden a estas expresiones no solamente inconsistentes apariencias sino
fenómenos reales de la vida política?

[4] II. TRES MODELOS DE LA REPRESENTACIÓN POLÍTICA. Por lo que se

refiere al contenido de la función representativa y por lo tanto del papel de los
representantes, en la literatura política han sido largamente discutidos tres modelos
interpretativos. Ellos son: 1] la r. como relación de delegación; 2] la r. como relación
fiduciaria; 3] la r. como ″espejo″ o representatividad sociológica.
[5] En el primer modelo el representante es concebido como un ejecutor, carente de
iniciativa y de autonomía, de las ″instrucciones″ que los representados le imparten; su
papel se acerca mucho al de un embajador. Este modelo es de origen medieval y las
modernas constituciones estatales lo rechazan prohibiendo explícitamente el ″mandato
imperativo″. Se lo encuentra en cambio comúnmente en las organizaciones y
comunidades internacionales, es decir en entidades políticas poco integradas (como la
ONU).
[6] El segundo modelo atribuye al representante una posición de autonomía y
supone que la única guía para su acción es el ″interés″ de los representados como es
percibido por él. Esta concepción de la r. era la expresada por Edmund Burke cuando en
su Speech to the electors of Bristol describía el papel del representante como un trabajo

6
de ″razón y juicio″ al servicio del ″bien general″ y no del simple ″querer″ y de los
″prejuicios″ locales.
[7] El tercer modelo –el de la r. espejo− se centra, a diferencia de los dos primeros,
más sobre el efecto de conjunto que sobre el papel de los representantes individuales.
Concibe al organismo representativo como un microcosmos que reproduce fielmente las
características del cuerpo político, según otra imagen recurrente lo compara con un
mapa geográfico que precisamente representa a escala la realidad (en este caso el
territorio) que debe representar.
[8] Sin embargo todos estos modelos, considerados en su forma ″pura″, plantean
algunos grandes problemas. Se puede empezar por el tercero, que presenta una
problemática muy particular. Cuáles ″características″ del cuerpo social merecen ser
reflejadas en el organismo representativo es naturalmente la primera pregunta que se
plantea. Además de las más estrictamente políticas o ideológicas, pueden indicarse las
características socioeconómicas, profesionales, religiosas, culturales, étnicas y raciales,
y hoy también las diferencias de sexo; y la enumeración podría continuar. Los sistemas
electorales proporcionales han sido un eficaz instrumento institucional para realizar una
reproducción bastante fiel de las primeras características. En cuanto a las otras el grado
de representatividad cotejable en las instituciones representativas es en general bastante
bajo. Los representantes tienden a ser diferentes de los representados en relación con
estas otras características, salvo cuando una de ellas se convierte en punto focal de
conflicto político y es asumida como bandera por una organización partidaria. En este
caso por tanto nacen los partidos obreros, agrarios, confesionales, étnicos, feministas;
pero estas caracterizaciones bien marcadas al principio, con el tiempo sufren en general
un fuerte debilitamiento. El hecho es que la representatividad sociológica, en relación
con ciertos perfiles no ″políticos″, choca con el proceso de profesionalización de la vida
política que naturalmente toca también a los representantes limitando fuertemente las
características que pueden asumir. Esta concepción de la r. peca además de estaticidad,
concentrándose totalmente en la cuestión de la fidelidad de la ″reproducción″, descuida
el problema dinámico de la capacidad del órgano representativo de efectuar esa síntesis
de los problemas particulares y de las diversas tendencias presentes en el cuerpo
político, que es el presupuesto de su capacidad de gobernar. Parece por tanto más apta
para un régimen político en el que la r. no ocupa una posición de centralidad, aunque
tenga una función más secundaria de legitimación y de corrección del poder.
[9] Los otros dos modelos del representante como delegado o como fiduciario, no
son más que dos caras de una misma moneda. El primero sin embargo puede vincularse
en parte también al modelo de la r., espejo; responde en efecto a una lógica análoga de
minimización de la distinción representantes-representados, pero llevada a otro nivel, o
sea al de la acción sustitutiva de comportamientos, así como también el de la
reproducción imitativa de características existenciales. Este modelo está ligado a un
régimen de limitada y ocasional participación de los representantes en el proceso
decisional, de manera que su aplicación literal choca, en las condiciones políticas
actuales, contra obstáculos casi insuperables. En primer lugar los representantes, siendo
también actores de las decisiones políticas, necesitan un margen de maniobra
incompatible con la rigidez de un sistema de instrucciones vinculantes. Además, la
atención de los representados frente a la masa de los asuntos públicos es en general baja
y éstos, por otro lado, por su complejidad, presentan no indiferentes dificultades de
comprensión para el público; por tanto en gran parte de los casos faltarían al delegado
las instrucciones o serían gravemente inadecuadas. Si éste es el cuadro general, sin
embargo, en determinadas situaciones, que por su naturaleza lo permiten, el modelo de

7
la r. delegación puede hallar una actuación parcial, y puede nacer en el público la
expectativa de que sea aplicado. Esto sucederá en general para grandes temas políticos
respecto de los cuales pueden configurarse posiciones alternativas nítidas y bien
definidas. Un ejemplo proviene de la tradición política inglesa en la cual los
compromisos asumidos en el momento electoral por los candidatos y por los partidos
sobre ciertos problemas políticos asumen carácter casi formal y vinculante; en estos
casos la sanción electoral positiva corresponde a una ″instrucción″ o ″mandato″. De
todas maneras, en su forma pura también éste sigue siendo un modelo marginal y
excepcional.
[10] La alternativa tradicional a esta concepción de la r. está encarnada por el modelo
del ″fiduciario″. Este modelo se presta en modo particular a variaciones con relación al
tipo de ″centro focal″ preestablecido por la acción del representante. El representante,
en su cuidado autónomo de los intereses, ¿debe tener como punto de referencia a su
colegio electoral, una esfera territorial intermedia, o bien la nación entera, intereses
particulares o bien el interés general? En general la elección de este modelo tiene en su
base justamente la exigencia de superar la fragmentación particularista que
inevitablemente surgirá de la r. ″delegada″; por tanto a ella se acompaña casi siempre la
indicación de la nación como centro focal de la r. (véanse los textos constitucionales
desde la revolución francesa en adelante). El mayor problema que plantea este modelo
es el de la posible no correspondencia de las percepciones que respectivamente tienen
representantes y representados del interés de estos últimos. Tal modelo no ofrece en sí
una solución satisfactoria a una situación similar de discordancia que es en cambio
precisamente uno de los problemas cruciales de la vida política. En efecto, si nos
basamos únicamente en el principio fiduciario, sin dar lugar a un elemento de control
sobre el comportamiento del representante, se acaba por atribuir a éste un poder
arbitrario que contrasta netamente con el que se vio era el sentido de la r. En este punto
podrá hablarse tal vez de gobierno iluminado pero ya no de gobierno representativo.
[11] Un examen atento de la realidad de los sistemas políticos representativos permite
darse cuenta de que ninguno de estos tres modelos encuentra una ejecución completa en
su forma pura. En cambio, podría ser bastante exacto en un nivel descriptivo definir al
representante como un ″fiduciario controlado que en alguna de sus características refleja
la de sus electores″. Del modelo del fiduciario se extrae la indicación de la necesidad de
un cierto margen de autonomía para los representantes que les permita una acción de
respiro más amplio de lo que permitía la presencia del mandato imperativo. El modelo
del delegado nos da en cambio el elemento del vínculo, al que en alguna medida debe
estar también sometido el representante: sin tal elemento resultaría desnaturalizada la
misma función de la r. que es justamente la de garantizar un cierto grado de control de
los ciudadanos sobre el poder político. Por lo demás, al utilizar el término control se
indica un tipo de vínculo menos rígido que aquel implicado por la delegación y por el
mandato, y sobre todo ejercible ex post y en términos globales en lugar de ex ante y en
la forma de instrucciones específicas. Pero un modelo realista y ejecutable no puede
descuidar totalmente ni siquiera ciertos elementos de la r. sociológica, puesto que más
allá de un cierto límite podría ser puesto en crisis todo el edificio representativo,
golpeado en su legitimidad y credibilidad. En efecto, la r.-espejo parece responder a
exigencias de orden simbólico y psicológico que, a ciertos niveles y en ciertas
situaciones, pueden asumir notable importancia. Por ejemplo, los grupos poco
integrados, marginales de un sistema político, tendrán necesidad no sólo de
representantes que ″realicen su interés″, sino también de representantes en los cuales,

8
por sus características personales, ellos puedan identificarse y a través de los cuales
puedan por lo tanto sentirse ″presentes″ en la organización política.
[12] Naturalmente no en todos los sistemas políticos, que también podemos definir
como representativos, las proporciones de estos elementos serán iguales. Sin embargo,
para cada uno de estos elementos existe, aun cuando no es fácilmente determinable, un
valor mínimo característico por debajo del cual la ejecución de la representación
resultaría amenazada en su eficacia práctica o en su significado político o en su
legitimidad psicológica.

[MAURIZIO COTTA]

Maurizio Cotta (1981). “Representación política”, en N. Bobbio; N. Matteucci y G. Pasquino.

Diccionario de Política. México D.F.: Siglo XXI, 2008.

1.2. Lea el texto y haga anotaciones marginales que sinteticen el contenido de cada
párrafo.

1.3. Revise las respuestas dadas a las consignas a, b y c –resueltas antes de leer el texto–
y haga las correcciones que crea convenientes luego de su lectura.

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ACTIVIDAD 2

Relea el primer apartado del texto “Significados del concepto” (párrafos [1], [2] y [3]) y
responda las siguientes consignas:

2.1. ¿Con qué disciplina se vincula fuertemente este concepto?

2.2. ¿Por qué es importante para un estudiante de esa disciplina o de otras afines
conocer el valor de este concepto? Fundamenten brevemente.

2.3. Explique el siguiente enunciado del apartado: “el contenido exacto de este concepto
sigue siendo bastante más controvertido. De este hecho se puede dar una doble
explicación”. Para ello, completen previamente el cuadro que sigue:

Explicación 1 De orden histórico

Explicación 2 De orden semántico En la política y el derecho

(dimensión de acción)

En el arte y el drama
(dimensión de
reproducción)

❖ ¿Por qué es importante identificar las diferencias entre las acepciones de

orden semántico? ¿Esta distinción alcanza para comprender el concepto
de representación política en su total dimensión? Fundamenten sus
respuestas.

2.4. ¿Cuál es, en definitiva, el significado esencial de la representación política con el

que acuerda el autor? ¿Cuál es el criterio que rige dicho concepto?

❖ ¿Qué elementos tuvieron en cuenta para responder las preguntas de la

consigna 2.4?

10
2.5. Observen nuevamente el apartado. Hay varias palabras y frases en bastardilla.
Expliquen su/s función/es en cada caso.

Actividad de escritura (primera parte)

A partir de lo trabajado anteriormente, responda la siguiente consigna: ¿a qué se

denomina representación política, según la entrada del Diccionario de Política de
Bobbio, Matteucci y Pasquino escrita por M. Cotta?

Considere que escribirá para responder a una pregunta de examen en el marco de una
materia universitaria.

Antes de responder, es importante revisar algunos aspectos que deberán tomarse en

cuenta para escribir y planificar el texto. En primer lugar, revise las características de la
definición académica estudiadas en el Taller Inicial de Lectura y Escritura (pp. 162-
164).

A continuación, se presenta, además, una breve caracterización del género discursivo

solicitado. Léala antes de escribir su respuesta.

La respuesta de examen

La respuesta de examen o de parcial es un género discursivo frecuente en el ámbito

académico, ya que gran parte de las evaluaciones se realizan a través de él. Como
señalan Arnoux, di Stefano y Pereira (2002), los exámenes son géneros dialógicos en
tanto el docente plantea una consigna a la cual el estudiante debe responder.
La consigna es un género discursivo instruccional, es decir, “un discurso orientado a la
ejecución práctica de acciones” (Silvestri, 1995: 16). En efecto, una consigna es un
discurso directivo que, de algún modo, organiza y controla, a través de prescripciones
sistemáticas, los procesos mentales y las actividades o acciones verbales que el
destinatario debe llevar a cabo. De acuerdo, entonces, con el tipo de acción
(prescripción sistemática) que una consigna propone, hay distintas clases de respuestas
de examen. Algunas acciones orientan la elaboración de respuestas predominantemente
explicativas; otras, de respuestas predominantemente argumentativas. Aquí nos
detendremos en las primeras.
Las respuestas predominantemente explicativas esperan que el alumno despliegue
exposiciones, explique fenómenos, procesos o procedimientos. En general, es el verbo
de la consigna el que especifica la actividad a realizar. A continuación, analizaremos
brevemente solo algunos de los verbos con el propósito de explicitar lo que demandan:
-Definir, explicar: se pide que se defina un concepto en el marco de una teoría o a partir
de un autor: por ejemplo: definir el concepto de posmodernidad según XX. También
podría formularse esta misma pregunta de la siguiente manera: ¿qué es la
posmodernidad según…?, ¿a qué se llama/se denomina posmodernidad…?,
explique/desarrolle la noción de posmodernidad…, entre otras. En estos casos, es

11
importante que en la respuesta se presenten los rasgos del concepto, a través de una
descripción, de indicar función o funciones, de combinar los aspectos anteriormente
mencionados.
Ejemplo:
Explique la noción de posmodernidad según Lyotard.
Jean Lyotard, filósofo francés, introduce el término posmodernidad en su obra La condición
posmoderna (1979). Explica que la condición posmoderna alude a la emancipación de la razón
y de la libertad de los grandes relatos, que resultaban nocivos para el ser humano por buscar la
homogeneización, eliminando la diversidad y la pluralidad. A partir de ello, el filósofo define la
posmodernidad como una etapa de reivindicación de lo individual y de lo local frente a lo
universal. La fragmentación –babelización, en palabras de Lyotard– es un estado positivo, en
tanto señala que permite la liberación del individuo, quien, despojado de las ilusiones de las
utopías, puede vivir libremente y gozar el presente de acuerdo con sus gustos e inclinaciones. El
filósofo considera que la posmodernidad es una edad de la cultura, la era del conocimiento y de
la información, los cuales se constituyen en medios de poder. La posmodernidad, desde su
perspectiva, es la época de desencanto y declinación de los ideales modernos; en particular de la
idea de progreso.

Los términos definir y explicar se emplean de modo equivalente en algunas ocasiones;

sin embargo, en otras, al solicitar una explicación de una noción, se espera un desarrollo
más exhaustivo que puede implicar historizar el concepto, clasificarlo, dar ejemplos,
contemplar problemáticas que presenta elaborar la definición, etc.
-Explicar: en otras situaciones, se solita la explicación de las causas, de las
consecuencias, del desarrollo o de las etapas de un proceso, etc. En estas situaciones, se
espera que el estudiante no solo enuncie, por ejemplo, las causas de algo, sino que
también las despliegue precisando de qué se trata, por qué se la atribuye como causa de
algo, etc.
Ejemplo:
Explique las causas de la Revolución de Mayo.
La Revolución de Mayo fue el inicio de un proceso emancipador en el Virreinato del Río de la
Plata. Entre las causas que la produjeron, pueden identificarse algunas que se vinculan con
fenómenos externos al Virreinato y otros con sucesos internos.
Respecto de las causas relacionadas con factores externos, se destaca la extensión de los ideales
de libertad y de igualdad propagados a partir de la Revolución Francesa de 1789. Varios actores
políticos de esa época, Belgrano, Rodríguez Peña, Castelli, Paso, entre otros, habían tomado
contacto con el catecismo de la libertad de los franceses y, apoyándose en esos ideales,
consideraban que había llegado el momento de alcanzar una independencia política. Asimismo,
influenció la independencia de América del Norte en 1776: ese año los colonos ingleses
proclamaron su independencia de Gran Bretaña y conformaron los Estados Unidos, el primer
país independiente de América. Este hecho se consolidó como un ejemplo de varios procesos
independistas que se gestaron en el siglo XIX en el continente americano.
En relación con los motivos internos, las invasiones inglesas ocurridas en 1806 y en 1807
habían desprestigiado a las autoridades españolas del Virreinato por su modo de accionar y
habían hecho surgir en los criollos la conciencia de una capacidad de lucha en pos de su
libertad. La asonada de Álzaga en 1809, un intento fallido de destituir al virrey Liniers,
fortaleció a las tropas de criollos. Además de estos aspectos políticos, un problema fundamental
era el monopolio comercial. Este sistema perjudicaba especialmente a los hacendados criollos,
quienes solo podían comerciar con barcos españoles, y al desarrollo de la industria artesanal que

12
no podía competir contra la extranjera, cuyos productos eran más elaborados y económicos.
Desde estos grupos, se intentó sin éxito forzar la voluntad de Cisneros exaltando las ventajas del
libre comercio frente al monopolio y al contrabando que generaba.
Estas tensiones políticas y económicas aumentaron cuando en mayo de 1810 se supo en Buenos
Aires que tropas de Napoleón estaban triunfando en España y que se reconocía la autoridad real
de José Bonaparte. Varios criollos exigieron al virrey Cisneros la convocatoria de un cabildo
abierto para discutir la situación. Esa reunión, ocurrida el 22 de mayo, enfrentó a los españoles,
quienes consideraban que nada debía alterarse, con los criollos, los cuales, imitando la actitud
de conformación de juntas en nombre del rey Fernando VII que se daba en la península,
sostenían que la autoridad del virrey estaba caduca y que este debía ser reemplazado por una
junta que emanara del pueblo. Esta postura fue la triunfante y la que preparó abrió el camino a
la Revolución ocurrida tres días después.

Como se observa, las causas enunciadas se desarrollan brevemente con el propósito de

explicitar el vínculo entre cada una de ellas y el fenómeno del que son causa.
-Identificar, reconocer, distinguir, enumerar, enunciar. Por ejemplo, identifique las
causas de la Revolución de Mayo. En estas situaciones, se espera un punteo claro,
preciso y ordenado de lo que se debe identificar, enumerar…
-Comparar: implica poner en relación, al menos, dos nociones, fenómenos, etc., a partir
de ciertos rasgos comunes y señalar las semejanzas y las diferencias
Ejemplo:
Diferencie las tres imágenes de maestro que presenta Anne-Marie Chartier en “La
obligatoriedad escolar y el oficio de estudiar”.
En el capítulo “La obligatoriedad escolar y el oficio de estudiar” (2004), Anne-Marie Chartier,
investigadora en Educación, observa que los fines de las instituciones educativas occidentales
fueron cambiando a lo largo de la historia. Centrándose en el caso de Francia, desde el siglo
XVI, antes de que la educación se volviera obligatoria y hasta principios del siglo XXI,
identifica tres finalidades distintas de la escuela a las cuales se corresponde un tipo de maestro:
el maestro catequista, el maestro funcionario, y una tercera imagen de maestro, que se está
forjando y a la que aún no le atribuye un nombre específico.
La investigadora ubica al maestro catequista entre mediados del siglo XVI, época de la Reforma
Protestante y del Concilio de Trento, y fines del siglo XIX, cuando comienzan a decretarse leyes
para hacer a la escuela gratuita, laica y obligatoria. Aparece, desde entonces, el maestro
funcionario, hasta mediados del siglo XX, cuando se extiende la escolaridad obligatoria hasta la
escuela secundaria. Y desde ese momento, y hasta la actualidad, ubica a la tercera imagen de
maestro.
Señala que, durante el primer período, fueron las iglesias católica y protestante las que
impulsaron la alfabetización de Europa con la misión de catequizar a todos. Los problemas
religiosos pusieron en evidencia la necesidad de que los individuos participaran del culto desde
la ayuda de un libro, cuyo texto es inmutable. La función del maestro, indica Chartier, era
enseñar a leer y a escribir para que, a partir de la lectura de las Sagradas Escrituras y del rezo de
las oraciones, los niños conocieran la verdadera fe y alcanzaran la salvación. Agrega que la
educación estaba destinada a todos los niños, pero que, según la región o la orden religiosa que
se ocupara de educar, el nivel de exigencia era muy diverso.
Respecto del segundo período, Chartier afirma que fueron los Estados los que impulsaron los
espacios para educar a todos, con intenciones políticas. En este contexto, los maestros dejaron
de depender de los sacerdotes y de las familias, y pasaron a ser funcionarios públicos que debían
formar y convencer a los jóvenes acerca del proyecto político republicano. La investigadora
observa que surgieron dificultades para transmitir a todos los saberes modernos y eruditos de la

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educación republicana. Para llegar a los niños de los pueblos, fue necesaria una pedagogía de la
oralidad que afianzara la lengua nacional: la mayoría hablaba dialectos y se pretendía que
dominaran la lengua del estado. Chartier agrega que, para cumplir con el propósito de
generalizar la alfabetización, durante esta etapa, surgieron grupos que procuraron formar a los
niños que se consideraban “retrasados” y que no podían ser educados a partir de los tipos de
escolarización tradicionales.
Para el tercer período, destaca la autora, la misión del maestro ya no es la conciencia espiritual
ni la política, sino la inserción en el mundo laboral. Esta etapa se caracteriza, así, por la
extensión de la escolaridad obligatoria, la cual da lugar a formaciones profesionales específicas.
Afirma que se modifican las funciones de los maestros de cada nivel: el maestro de primaria ya
no prepara para la vida activa, sino para la enseñanza secundaria; la escuela secundaria debe
preparar para el mundo laboral o para la continuación de los estudios en universidades o en
instituciones terciarias.
La investigadora concluye que para cada uno de los desafíos sociales urgentes –salvar el alma,
construir la república e insertarse en el mundo laboral– la respuesta fue siempre la necesidad y
urgencia de educar. Sin embargo, reflexiona que en el último de los modelos el proyecto de
educarse no es extensivo a toda la vida, sino a la vida activa, que se identifica, “confunde”, con
el tiempo de trabajo. Quedan, así, excluidos los grupos de edad económicamente improductivos,
lo que, para Chartier, plantea un problema nuevo en la civilización occidental.

En el caso anterior, se comparan tres imágenes de maestros en relación con el contexto

histórico, la función y las características de la enseñanza.

-Ejemplificar: el ejemplo tiene una función aclaratoria, ilustrativa, en general de algo

que es abstracto. En efecto, la ejemplificación consiste en indicar uno o más casos
particulares que concretizan lo abstracto. En el ámbito académico, a veces, se espera
que haya un desarrollo del ejemplo y no solo una mención.
A continuación, se presenta un fragmento del libro Sociología (1982) de Anthony
Giddens. En él puede observarse el desarrollo de un ejemplo.

¿Qué es la sociología?
Conceptos básicos
La Sociología es el estudio de la vida social humana, de los grupos y sociedades. Es una
empresa cautivadora y atrayente, al tener como objeto nuestro propio comportamiento como
seres humanos. El ámbito de la sociología es extremadamente amplio y va desde el análisis de
los encuentros efímeros entre individuos en la calle hasta la investigación de los procesos
sociales globales. Un pequeño ejemplo nos acercará a la naturaleza y objetivos de esta
disciplina.
El ámbito de la sociología: un primer ejemplo
¿Ha estado enamorado alguna vez? Es prácticamente seguro que sí. La mayoría de la gente sabe
desde la adolescencia qué es estar enamorado y, para muchos de nosotros, el amor y el romance
aportan algunos de los más intensos sentimientos de nuestra vida. ¿Por qué se enamoran las
personas? La respuesta, a primera vista, parece obvia. El amor expresa una atracción física y
personal que dos individuos sienten el uno por el otro. Hoy en día, podemos ser escépticos ante
la idea de que el amor "es para siempre", pero solemos pensar que enamorarse es una
experiencia que procede de sentimientos humanos universales. Parece del todo natural que una
pareja que se enamora quiera realizarse personal y sexualmente a través de su relación, y quizá
mediante el matrimonio.

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Sin embargo, esta situación que hoy nos parece evidente es, de hecho, bastante inusual.
Enamorarse no es una experiencia que tenga la mayoría de los habitantes del mundo y, si la
tienen, no suele vincularse al matrimonio. La idea del amor romántico no se extendió en
Occidente hasta fecha bastante reciente y ni siquiera ha existido en la mayoría de las otras
culturas.
Sólo en los tiempos modernos se ha considerado que el amor y la sexualidad estén íntimamente
ligados. John Boswell, historiador del medioevo europeo, ha señalado hasta qué punto nuestra
idea contemporánea del amor romántico es inusual. En la Europa medieval casi nadie se casaba
por amor. De hecho, existía entonces el siguiente dicho: "Amar a la propia esposa con pasión es
adulterio". En aquellos días y durante siglos, los hombres y las mujeres se casaban
principalmente para mantener la propiedad de los bienes familiares o para criar hijos que
trabajaran en sus granjas. Una vez casados, podían llegar a ser buenos amigos, sin embargo, esto
ocurría después de las bodas y no antes. A veces la gente tenía otras relaciones sexuales al
margen del matrimonio, pero éstas apenas inspiraban las emociones que ahora relacionamos con
el amor. El amor romántico se consideraba, en el mejor de los casos, una debilidad y, en el peor,
una especie de enfermedad.
Hoy día nuestra actitud es casi la contraria. Con razón habla Boswell de que "prácticamente
[existe] una obsesión en la moderna cultura industrial" con el amor romántico: Los que están
inmersos en este "mar de amor" suelen darlo por hecho [...] En muy pocas culturas premodernas
o contemporáneas no industrializadas se aceptaría esta idea –que no suscita polémica en
Occidente– de que "el objetivo de un hombre es amar a una mujer y el de una mujer amar a un
hombre". A la mayoría de las personas de todas las épocas y lugares esta valoración del ser
humano les parecería bastante pobre”. (Boswell, 1995, p. xix.)
Por consiguiente, el amor romántico no puede considerarse como parte intrínseca de la vida
humana, sino que, en realidad, esta concepción es fruto de muy diversas influencias sociales e
históricas, que son el objeto de estudio de los sociólogos.
La mayoría de nosotros vemos el mundo según las características que tienen que ver con nuestra
propia vida. La sociología demuestra que es necesario utilizar un punto de vista más amplio para
saber por qué somos como somos y por qué actuamos de la forma en que lo hacemos. Nos
enseña que lo que consideramos natural, inevitable, bueno o verdadero puede no serlo y que las
"cosas dadas" de nuestra vida están influidas por fuerzas históricas y sociales. Para el enfoque
sociológico es fundamental comprender de qué forma sutil, aunque compleja y profunda, la vida
individual refleja las experiencias sociales.
Anthony Giddens (1982). Sociología. Madrid: Alianza, pp. 28-29, 1991.

En el fragmento, el autor define qué es la sociología y para ilustrar la naturaleza y el

propósito de tal ciencia, analiza el ejemplo de enamorarse. Este le sirve para mostrar la
amplitud de la perspectiva sociológica, que supera el ver, analizar y entender el mundo
desde una concepción propia o desde aquella en la que se ha sido formado.

Por otra parte, en la escritura de las respuestas de examen, es necesario atender a la

situación comunicativa y, a partir de ella, a la construcción enunciativa del texto. Si
caracterizamos la situación comunicativa, podemos decir que hay dos actores –
estudiante y docente–, en el que este último evalúa el conocimiento y el modo en que el
alumno puede dar cuenta de ese conocimiento. En este sentido, quien escribe la
respuesta no debe dar su opinión, sino reformular la o las fuente/s bibliográfica/s
necesaria/s para transmitir lo que se pide. Es importante que la respuesta, entonces, no
presente marcas de subjetividad, que se atribuyan la o las idea/s a los responsables de

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ella/s (delegación de la responsabilidad enunciativa), que se emplee un léxico adecuado
y que se incluyan los conceptos clave.
También es fundamental organizar los conceptos de manera jerárquica, es decir, ir de la
información más importante a las ideas secundarias. Asimismo, que se dé cuenta de lo
solicitado sin hacer desvaríos que entorpezcan la claridad. El análisis de los ejemplos
presentados ilustra sobre la organización del texto (división en párrafos), el orden en
que aparecen las ideas y la vinculación que establecen entre sí.
.

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ACTIVIDAD 3

Relea el apartado “Tres modelos de la representación política” del Diccionario de

Política trabajado en clase.

3.1. ¿Cuál es la operación discursiva que se realiza en este apartado? ¿Qué elementos
del texto le permitieron responder el interrogante anterior?

3.2. Identifique el dominio o universo, el criterio y los tipos o clases en que se divide el
concepto. Para ello puede ser útil completar el siguiente cuadro que luego podrán
textualizar adecuadamente.

universo criterio tipos característi- ejemplo problemas

cas que presenta

3.3. A partir de la tipificación descripta, los autores redefinen el concepto de

representante desde una perspectiva más “realista”. Reformule la definición que
proponen los autores y determine qué elementos de cada tipo son considerados por los
autores para definir este concepto.

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Actividad de escritura (segunda parte)

Amplíe el texto que produjo para la primera actividad de escritura. Para ello, explique la
clasificación que Bobbio, Matteucci y Pasquino presentan.

Antes de elaborar la respuesta, planifíquenla.

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BIBLIOGRAFÍA
Arnoux, E. N. de, M. di Stefano y M.C. Pereira (2002). La lectura y la escritura en la
Universidad. Buenos Aires: EUDEBA.
Nogueira; S. (2010). Estrategias de lectura y escritura académicas. Buenos Aires:
Biblos.
Silvestri, A. (1995). Discurso instruccional. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y
Letras y Oficina de Publicaciones del CBC.

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