Casos practicos Reddemann-Tschaikner, M. (2012). Casos practicos. En Weigl, |. & Reddemann-Tschaikner, M. (Eds). Terapia orientada a Ia accién para nifios con trastornos en el desarrollo del lenguaje (pp. 111-137). Espafia: Lexus Editores Rear CareCasos practicos Marianne Reddemann-Tschaikner am Se han elegido dos casos prdcticos (Lisa y Félix) que difieren en su diagnéstico, en los aspectos principales y en el desarrollo de la terapia, asf como en su resultado. Con am- bos ejemplos se pondré de manifiesto la variabilidad de la metodologia disponible. En el caso de Lisa, fue necesario crear en primer lugar los requisitos previos nece- sarios para poder comenzar con la TOA. Félix fue uno de los primeros nifios con los que se utilizé la TOA. La terapia integro el contenido de las cinco fases, que se formularon de manera explicita tras la experien- cia inicial con Félix. Nos parecié muy destacable la ayuda de los padres de Félix en la transferencia de las capacidades (integraron la planificacién de las acciones en el en- torno doméstico y lo aplicaron a nuevos contenidos). Finalmente reproduciremos de forma detallada una sesién de terapia con Lisa en la que se empleé la TOA para demostrar su aplicacién a la practica. LISA (| Desarrollo social Desde hace | afio, Lisa asiste a un jardin de infancia convencional dos veces por se- mana, y se ha incorporado a una «ludoteca» en la que dispone de una oferta de activi- dades hidicas muy variada. >] Desarrollo general y motor El desarrollo general de Lisa comenzé con normalidad. A los 6 meses gateaba, a los 8 0 9 meses se tenia sola en pie y con 13 meses andaba también sola. Desde muy pe- quefia comenzé a vestirse y desvestirse por si misma. Lisa no ha tenido ninguna enfermedad de interés y es una nifia a la que le gusta mover- se. Monta en bicicleta, patina y pasa mucho tiempo jugando en la calle, en el parque infan- til : : : : : : ~~enseguida-Cuando juega con sus peluches, con la casa de muiiecas 0 con el Lego, permane- ce concentrada més tiempo. No le permiten ver la televisién mds de media hora al dia. E>] Diagnéstico logopédico El diagndstico se establecié.en octubre de-1995, antes de comenzar la terapia logo- pédica. Mas tarde, en noviembre de 1997, llevamos a cabo los tests de desarrollo psicolin- bescalas mostré una capacidad superior a la media, si bien presenté grandes desvia- RPM reaps onmenrana araaccinciones de la «linea prevista» en las subescalas US (unién de sonidos), MSN (memori- zacién de secuencias numéricas) y MSS (memorizacién de secuencias de simbolos). Observaciones en el drea lingiiistica |< Comprensién del lenguaje. La comprensién del lenguaje se evalué con la escala -deReynell’ (escala A, comprensién del lenguaje). Lisa obtuvo 56 puntos de 67 posibles, valor que se correspondia con suedad-en-esos momentos. En el subescala de compren-— _sién de palabras del PET’, Lisa consiguis en desarrollo gramatical un valor T de 49, que equivale a-un-valor porcentual de 46. Morfologia y sintaxis. Vamos a resumir brevemente el desarrollo de Lisa en el campo de la morfologia y la sintaxis al comienzo de la terapia, tras lo cual se detallara el andlisis de tres pruebas del habla espontdnea (andlisis:de perfil.de Clahsen) que do- cumentan el desarrollo de Lisa a lo largo de toda la terapia (v. apartado Evolucién gra- matical de Lisa, pag. 132 y Anexo). Al comienzo de la terapia, Lisa utilizaba sobre todo frases simples con una estruc- tura’sencilla, en su mayorfa correctamente construidas desde el punto de vista grama-~ tical y sintéctico. En cambio, mostraba deficiencias en el uso de frases subordinadas y en la estructura de los complementos, que solfa formar con una construccién muy sen- cilla. La morfologie de los casos, las flexiones verbales y la separacién de los verbos con -prefijo (tabla 5-1) no seguian un desarrollo adecuado con respectoa la edad. En la sub- escala «Gramética» del PET, lisa obtuvo un valor T de 52, equivalente a un valor por- centual de 58. Vocabulario activo (AWST). EI vocabulario activo se evalué en noviembre de 1997 conel AWST” de Kiese. Lisa logré una puntuacién del-27 %, lo que significa que el 73 % de los nifios de su edad poseen un vocabulario activo mas desarrollado. Nos lla- m6 la atencién que muy a-menudo-nombraba-conceptos.fundamentales simplificados en lugar de los términos diferenciados semdnticamente. En el habla esponténea, Lisa apenas utilizaba adjetivos. ~ El vocabulario activo de Lisa no mostraba un desarrollo acorde a su edad. Fue ne- cesario discriminar con exactitud entre los problemas de vocabulario y los de anomia. *), K, Reynell. Escala de desarrollo del lenguaje. Madrid: MEPSA, 1978. *Angermaier, 1997 (en lo sucesivo se abrevia como PET). 'Kiese, Kozielski, 1979 (abreviatura: AWST 3-6). 5_Casos PRACTICO 113Formas de compensacién de los errores de designacién y particularidades del uso del habla de Lisa Indicacién Descripcién Ejemplo Gestos Metacomentarios no verba- «Se pasa a través... se hace asi les como compensacién (ensefia con mimica la accién de la comunicacién no de atravesar algo con un hilo) verbal o como ayuda pa- y se cose» (BOTON) a recuperar la palabra Pronombres ines- Se emplean pronombres _(En estos ejemplos, Lisa sustitu- pecificos indefinidos para referir- ye los nombres por articulos y se alas palabras que no _pronombres) le salen Pardfrasis fono- La palabra utilizada ya _«Locotomora» (LOCOMOTORA) logicas palabra objetivo tienen una forma similar Merénimos La palabra utilizada guar- «Hojas» (CALENDARIO) da una relacion de parte- «Hojas» (RAMAS) todo con la objetivo «Ambulancia» (CRUZ) «Castillo» (ALMENA, PUERTA) «Casa» (TEJADO, ANTENA) Hipernimos La palabra utilizada englo- «Casa» (COLEGIO) ba ala palabra objetivo «Hombre» (POBRE) «Arbol» (PALMERA) Referencia ala La palabra utilizada designa «Flauta» (SOPLAR, TOCAR) funcion componentes funcionales Neologismos La unién de varias palabras _«Drehléffel» (literalmente cucha- compuestos da lugar a otra inexisten- ra que gira) (SACACORCHOS) te: creacién de neologis- «Schwarzsand» (literalmente tie- mos anormales emplean- _rra negra) (ABONO) do palabras existentes Relaciones para- La palabra utilizada guar- «Waschlappen» (literalmente digmaticas da una relacién de clasi- _trapo de lavar) (ESPONJA) ficacién con la objetivo _«Schlittschuhe» (literalmente zapatos deslizantes) (ESQUIES) Relaciones sin- La palabra utilizada guar- «Peces» (RED) tagmaticas da una relacién temdtica «Peces» (ACUARIO) con la palabra objetivo BRYN teers onsenrana ara accignFormas de compensacién de los errores de designacién y particularidades del uso del habla de Lisa (cont.) Indicacién Descripcién Ejemplo Circunloquios, Expresan aspectos de la_-_—_«Es como un... eh... como... pausas y per- _funcién, del material o pues... pintar, una cara» (PE- severaciones del aspecto dela palabra + LOTA DE GOMA) objetivo/repeticiones in- «Se hace también... eh... como necesarias de palabras y un... como un... cami6n... y frases también rueda» (BOTON) «Sirve para... sirve para dar golpes ¥y eso» (TACO DE MADERA) «Un trineo con patines» (ESQUIAR) «Un palo con una bola pegada» (GLOBO TERRAQUEO) (De W. Gliick, 1999, modificado por Marianne Reddemann-Tschaikner.) | Anomia. En el transcurso de la terapia pudimos constatar que el “queda. Empleaba las estrategias de compensacién siguientes: gestos, pausas, circunlo- Ss. En la subescala de descripcién de objetos del PET, Lisa obtuvo un valor T de 57, que equivale a un valor porcentual de 76. En la prueba de las acuarelas nombré correctamente casi todos los colores, pero po- co después no fue capaz de nombrar el «marrén», y en cambio sefialé al tarro corres- pondiente mientras. decia-las-palabras-«de-ese-color». En la fruterfa confundié, por ejemplo, el limén y la naranja, aunque anteriormente habfa reconocido y nombrado correctamente la naranja. Lisa presentaba claros problemas deanomia. En la tabla 5-1 se ofrecen algunos ejemplos. Capacidad de formulacién. Durante la valoracién del habla espontdnea y tam- bin en varias otras observaciones en las sesiones de terapia, nos Ilamé la atencién que Lisa apenas utilizaba adjetivos, que empleaba a menudo pronombres en lugar del nom- ae iverbi . Con frecuencia repetia de forma sucesiva la misma palabra; la misma estructura sintdctica 0 las mismas combinaciones de palabras: «Voy a la habitacién. Voy a la habi- tacién de los nifios. Voy ahora a la habitacién.» 5_Casos prActico 115En la representacién de contenidos més complejos, tenia dificultades en la estructu- racién lingiiistica y mostraba problemas de anomia. Casi nunca era posible analizar es- tas expresiones verbales. La capacidad de formulacién de Lisa no se correspondfa con su edad. Presentaba enormes problemas para transmitir contenidos complejos. Para ilustrar esta capacidad de formulacién insuficiente, reproducimos la forma en la que narré una historia gréfica que constaba de tres partes. Con el fin de garantizar que Lisa no dedujera por su cuenta que la terapeuta también podfa observar las caracteris- ticas importantes, se colocaron los dibujos de tal forma que sdlo Lisa pudiera verlos. De este modo, estaba obligada a verbalizar todo aquello que le pareciera importante. Narracién de una historia grafica de tres partes. Al explicar la historia a partir de lo que ve, Lisa encadena expresiones simples. No relaciona el contenido de las dife- rentes imagenes. 1." dibujo: Un gato sujeta un gran plato de comida entre las patas delanteras. Lisa: «Ese quiere comer.» 2. dibujo: — Aparece un perro que quiere quitarle la comida al gato. Lisa: «Ese también quiere comer.» 3." dibujo: Comienzan a pelearse por la comida y, al final, el gato, el perro y el pla- to de comida terminan cubiertos de barro. Lisa: «Y ahora tiene eso.» Articulacién. Las fluctuaciones en la capacidad de registro y memorizacién tam- titucién-y la omisién de sonidos: «Appelmuse» (Pampelmuse, mango), «Amelsine» (Apfelsine, naranja), «Lokotive» (Lokomotive, locomotora). En este caso, como sucede con la confusién entre las consonantes dclusivas sonoras y sordas, la causa puede resi- dir en una representacién inexacta o defectuosa de los lexemas (fonolégica y léxica), en un déficit de percepcidn auditiva o en la ausencia de superacién de procesos fonoldgi- cos. La evaluacién de la discriminacién de los sonidos y de las funciones orofaciales no proporcioné resultados de interés. Por lo demés, laarticulacin de Lisa estaba bastante bien diferenciada para su edad. >| Observaciones en el 4mbito no lingtiistico Percepcién auditiva y procesamiento. La capacidad-de-atencién auditiva de Lisa no se ajustaba a su edad, presentaba fluctuaciones notables y dependia de su es- ERT rears opsenranaataacciy.tado-encada- momento. Cuando Lisa estaba concentrada, podia escuchar bien y reac- cionaba de forma adecuada. En cambio, cuando estaba intranquila e inquieta; se dis- Existian otros problemas que guardaban una intima relacién con las capacidades sistematicas del habla. En la subescala US (unién de sonidos) del PET (capacidad de sintesis), Lisa logré un valor T de 32 y un valor porcentual de 3,6. En la subescala MSN (memorizacién de secuencias numéricas) del PET, obtuvo un valor T de 25, lo que equi- vale a un valor porcentual de 0,6. Se dedujo de estos resultados que Lisa también pre- sentaba problemas con la capacidad de memoria. Las Areas de la localizacién, identifi- cacién, discriminacién, andlisis y capacidad para completar carecian de interés. En la subescala «completar palabras» del PET, consiguié un valor T de 53, es decir, un valor porcentual de 62. Los resultados de Lisa en la memoria auditiva y la capacidad de sin- tesis fueron preocupantes. Percepcién tdctil-cinestésica y vestibular. Lisa buscaba siempre est{mulos vesti- -bulares y propioceptivos cada vez mas fuertes (p. ej., balanceo extremo en la hamaca). ‘otro.cuerpo, por ejemplo, cuando la terapeuta se sentaba detrds de ella. Lisa acercaba su silla a la mesa para poder percibirla. Percepcién visual. Lisa presentaba una‘coordinacién motora digna de atencién. Al principio, no consegufa construir figuras siguiendo un modelo anterior. En Ja subescala «Buscar objetos» del PET, llevada a cabo més tarde, obtuvo buenos resultados: valor T de 67 y valor porcentual de 95,5. Estas observaciones nos permitieron proponer a la nifia una ergoterapia adicional, que se extendié desde el 12 de junio de 1997 hasta julio de 1999. Funcién motora gruesa. En cuanto a la funcidn motora, Lisa era una nifia activa y- z. Casi nunca era capaz de valorar debidanentelax peligrs. Una vez se le ocurrié la idea de saltar desde la mesa in- fantil y agarrarse al micréfono que colgaba del techo para balancearse, lo que sdlo pudo evitarse con la intervencién de la terapeuta. Construyé una torre inestable usando trozos de gomaespuma e intenté trepar por ella, sin cuestionarse ni por un momento su capaci- dad de carga. Debido a su hiperactividad motora, sélo era capaz de permanecer en la me- sa sin moverse unos momentos. Cuando estaba ocupada, Lisa rara vez desplazaba el cen- tro del cuerpo. Mostraba problemas con los planes motores fijados como objetivo. 5__Casos prActicos eeW/Funcién motora fina. Lisa presentaba dificultades para manejar el pegamento de barra. Con las acuarelas utilizaba demasiada presién y le costaba un cierto esfuerzo pa- sar las paginas de los libros. Cuando las demandas eran altas, su tolerancia a la frustra- cién era escasa y abandonaba con rapidez. El desarrollo de la funcién motora fina’ de ificacié Li a ’ Conducta durante el juego. A Lisa le gustaba mucho jugar, si bien era impul- siva y se distrafa con facilidad. No era. capaz de planificar secuencias de acciones ni de reconocer ningtin resultado significativo de la accién. Se entretenfa mucho, por ejemplo, con las piezas del zoo de Lego, con una granja 0 con una casa de muiiecas, pero nunca iniciaba por si misma una accién lidica. Cuando jugaba con la casa de mufiecas, y tenfa, por ejemplo, que colocar un armario determinado en la habita- cién de los nifios, se olvidaba de su objetivo y el armario terminaba perdido en al- gun lugar entre el resto de los muebles. Los juegos de rol Je encantaban y, con ayuda de un pafiuelo, se transformaba en la «princesa Lisa». Aquf-también-sema- nifestaban’sus problemas para planificar un juego con varias secuencias que suce= -princesa. Conducta para la resolucién de problemas. Lisa tenfa dificultades para edificar. -y-construir. Por ejemplo, le costaba mucho trabajo poner un mantel sobre la mesa de forma que se pudiera crear un agujero debajo. En el montaje de una via de tren mos- traba problemas de anticipacin. Unia los rieles sin prestar atencién a su direccién. En : : ; ae Area cognitiva, En la subescala de «memorizacién de las secuencias de simbo- los» del PET, en la que se examina el recuerdo de series de simbolos abstractos, Lisa ob- tuvo un valor T de 44 y un valor porcentual de 27. En el drea visual, Lisa mostr6 pocos. problemas con el recuerdo de sucesiones. Cuando se estimulaba el «canal» auditivo, le resultaba de ayuda un apoyo visual, lo que se pudo demostrar en los resultados de la subescala mencionada. El recuerdo de las sucesiones visuales es claramente mejor que el de las secuencias auditivas. _ Lisa podia identificar y nombrar todos los colores de una caja de acuarelas de doce colores, y no tenfa ningtin problema en la construccién de categoria durante el juego con el z00 de Lego, la casa de mufiecas 0 la tienda. Los dibujos de Lisa presentaban una estructura sencilla; por ejemplo, cuando pin- taba una persona, era «cabeza-pie» (dibujo de una persona integrado por una cabeza y dos rayas a modo de pies). RRs omenrapa ara accidwEl resultado de la subescala «interpretacién de dibujos» del PET —un valor T de 61 yun valor porcentual de 86— indica que no tenia ningtin problema para descifrar di- bujos ni para ordenarlos por categorias. En cuanto al resultado de la subescala «ordenacién de dibujos» del PET —un valor T de 62 y un valor porcentual de 88— parece que Lisa tampoco tenia dificultades para Conducta simbélica: la fantasfa de Lisa y su gusto por los juegos de rol demuestran que i El resultado de la subescala «manipulacién de objetos» del PET —un valor T de 58 y un valor porcentual de 79— seftala que Lisa reconocia sin problemas el material gré-. A indoobh Tambi : Los resultados de las conductas de busqueda estén respaldados por los resulta- dos obtenidos en las observaciones sistemdticas durante la terapia. Ehdiagnéstico (| Objetivos especiales Entrenamiento de procesos y reglas temporales. Introdujimos tarjetas con es- tructuras («Te toca-a ti, me toca-a-mi», etc. con-los simbolos correspondientes) para proporcionar a Lisa una perspectiva general del desarrollo de la sesién. Queriamos ques irfan alternando, y permitirle ademds conseguir resultados satisfactorios duran- te la fase de trabajo. Este ritual le ofrecia seguridad durante mds tiempo. Mas tarde, el reloj de la pared le sirvié de ayuda, pues los estudiantes a cargo del tratamiento anun- ciaban las fases temporales y el final de la sesién. Mejoria de la atencién auditiva y de la capacidad de memoria auditiva para se- cuencias. Se llevaron a cabo ejercicios que exigian escuchar con un objetivo, analizar_ Lisa tenfa que recordar una serie de instrucciones y llevarlas a cabo (p. ej.,en el jue- go de las tiendas). Por supuesto, el grado de dificultad de estos ejercicios aumentaba de forma progre- siva, si bien en esta obra no es posible profundizar en su contenido (ni en el de los de- més objetivos) por problemas de espacio. Construccién y mejora de las estructuras morfoldgicas y sintdcticas ya existen- tes. Vamos a describir como ejemplo nuestro trabajo con el verbo «waschen» (lavar) conjugado en la segunda y tercera personas del singular del presente de indicativo (al conjugar este verbo en la segunda y tercera persona del singular, varfa su raiz: la «a» pasa a ser «a», que se pronuncia como «e» en alemén). La terapeuta lleva a cabo una accién con Lisa en la que se sirve de juguetes: «Die Babypuppe wird gewaschen» (lavamos al mufieco); acompaiia la accién simulténea- mente con expresiones verbales que emplean las formas irregulares: por ejemplo, «Jetzt wascht du die Beinchen, den Bauch, den Riicken» (ahora tu le lavas las piernas, la tripita, la espalda). A continuacién, se deja dormir al mufieco. Después, la terapeu- ta y la nifia se sientan a la mesa para pegar el dibujo de una baiera y el dibujo de una ducha en el cuaderno de logopedia de Lisa. Entonces, sientan o ponen de pie figuras de papel recortadas de un hombre (papa), una mujer (mamé), un nifio (Christian), una nifia (Lisa) y el abuelo y la abuela en la bafiera o bajo la ducha; al hacerlo, Lisa tiene que utilizar la tercera persona irregular (con «i» —o sea, «e»— en lugar de «a») en la frase «Papa wascht sich unter der Dusche oder in der Badewanne» (Papa se la- BP Treas omewrana ara accipyva en la ducha o en la baiiera; obsérvese que en alemdn se usan preposiciones distin- tas segtin se trate de la ducha «unter» o de la bafiera «in»), «Christian wascht sich un- ter der Dusche oder in der Badewanne» (Christian se lava en la ducha 0 en la bafie- ra), etc. Ampliacién del vocabulario activo: mejora de la eleccién y la evocacién de las palabras. Lisa debe tener la oportunidad de ampliar su vocabulario activo y de utili- zarlo de forma eficaz para mejorar la eleccién y la evocacién de las palabras. Como cabfa esperar, ni los dibujos de la situacién ni las historias gréficas servian de motivacién para Lisa. Por eso, nos decidimos en primer lugar por el siguiente procedi- miento: por una parte, debfa adquirir experiencias a través de la experimentacién, la accién conjunta y la interaccién, y por otra parte, trasladar estas experiencias a mufie- cos pequeiios y otros juguetes mediante actividades inventadas por ella misma. El pa- so siguiente fue la transferencia al plano gréfico bidimensional, para lo que se utiliza- ban temas como ir de compras, salir de excusién, marcharse de viaje, etc. Con esta estimulacién del habla orientada a un tema, nuestra intencién era ofrecer a Lisa una naranja de verdad en la compra, pues la nifia tenia problemas continuos pa- ra evocar esta palabra. Tenia que poder escuchar, palpar y saborear el término NA- RANJA a través de todas las modalidades sensoriales (visual-tactil, gustativa-olfativa y sobre todo auditiva), En este ejercicio, observamos la atencién que ponia Lisa al mani- pular la naranja, cortarla por la mitad y trocearla; por ultimo, nos trajo a su madre, a los estudiantes y a m{ misma una rodaja. Comimos todos juntos y Lisa decfa a menudo «naranja» o «un trocito de naranja» y no se ponfa nerviosa cuando le presentébamos el término. La conducta de evitacién de Lisa en los estimulos lingiifsticos no disminufa, por lo que cada vez nos resultaba mis dificil llevar a cabo nuestros objetivos logopédicos. La manipulacién relajada de la naranja y las ganas de Lisa de repetir la palabra «naranja» nos impulsaron a introducirla en la TOA el 25 de noviembre de 1997. Hasta aquel momento, Lisa mostré ademés progresos lingiifsticos (v, Anexo: Transcripcién de Lisa de octubre de 1997, pag. 152), y vimos la posibilidad de unir la estimulacién de la consecutividad con la estimulacién del habla expresiva. Pudimos asi abordar al mismo tiempo los problemas de Lisa en la planificacién de las acciones y sus dificultades en la estructuracién lingiifstica. Participacién de los padres en laterapia. Nuestro objetivo era lograr que los pa- dres participaran de forma activa en el transcurso de la terapia para que pudieran com- plementarla y reforzarla. Hablamos a menudo con la madre sobre la influencia que te- nfan los factores estimuladores e inhibidores sobre el desarrollo del habla. 5_Casos prAcrica: FertPor deseo de Lisa, fuimos a visitarla a su casa’y se mostré encantada. De este modo, pudimos, al igual que ella, convivir por una vez con su padre, su madre, su hermano y un nifio acogido. En esta ocasién, la madre nos transmitié por primera vez sus preocu- paciones acerca de la escolarizacién de Lisa. En noviembre de 1997 grabamos una pelicula de video con Lisa y su madre. Cuando comentamos la grabacién con la madre, tuvimos en cuenta sobre todo los siguientes criterios de observacién: 1. _3Se toman en serio los problemas lingiifsticos y se proporcionan de forma con- tinua informacién y correcciones? 2. Cémo son los estimulos verbales para Lisa? 3Cémo reaccionan las dos partes? 4, ;Coincide la interaccién no verbal con la verbal? » Interaccién entre Lisa y su madre: 1. Una accién cotidiana preparada por la familia: la madre y la hija untan y recu- bren panecillos. 2. Una situacién hidica: amueblan una casa de muiiecas y juegan juntas con ella. 3. Miran juntas un libro de dibujos elegido por Lisa. Resultado de la interaccién entre Lisa y su madre: el ambiente entre las dos era agra- dable y relajado. La madre corregia a Lisa de forma continua, tantas veces como era ne- cesario, y le proporcionaba muchas ampliaciones. Durante la accién cotidiana, la madre le hacia observaciones con mucho carifio, sin intervenir demasiado, y verbalizaba al mismo tiempo los pasos de las acciones de Lisa. Mientras miraban el libro de dibujos, estimulaba a Lisa para inducirla a utilizar nue- vas expresiones lingiiisticas con un ritmo adecuado y un tono carifioso. Nos parecié muy satisfactoria la interaccién relajada, ya que, como es légico, en otras situaciones la madre se mostraba algo sobrepasada. Observaciones durante la terapia De forma retrospectiva, Lisa fue para nosotros una nifia muy abierta y vivaz. Enriquecié las sesiones de terapia con su personalidad y estaba llena de ideas crea- tivas y de fantasfa. A menudo se negaba a realizar determinadas tareas 0 a poner en BR rears omenrana ata acornpractica las «reglas del juego» con objetivos logopédicos. Lisa intentaba habilmente controlar el resto de la accidn. Con su gran fantasfa, era capaz de integrar en un jue- go de rol a todas las personas y todas las cosas disponibles, inventado esponténea- mente. Solfa distraerse con los detalles, sobre todo con los estimulos visuales, y te- nfa problemas para discriminar las cosas importantes de las que no lo eran. En este proceso, se olvidaba del objetivo real del juego 0, mds tarde, del resultado de la ac- cin. La duracién de su atencién dependia en gran medida de la tarea realizada ca- da dia. Una sesi6n de terapia con Lisa y aplicando la TOA ‘Vamos a presentar la 11.° sesién de terapia con Lisa, el 11 de mayo de 1998, para ilus- trar cémo se aplica a la prdctica el trabajo realizado conforme a la TOA, con sus dife- rentes fases y sus objetivos. Eneste ejemplo se ve perfectamente cual es el efecto de las secuencias de acciones y con qué flexibilidad deben asociarse después con los propios objetivos. En esta sesiGn, Lisa estaba muy intranquila y se distrafa con facilidad porque el dia anterior habia celebrado su cumpleafios. Dado que Lisa no estaba concentrada y que al principio de la terapia tenfa una es- casa capacidad para recordar las secuencias de acciones, cabe destacar que fue necesa- rio dividir en dos etapas la fase 4: ejecucién de la accién, y la fase 5: verbalizacién de la accién, es decir, en primer lugar se llevé a cabo una mitad de la accién y,a continuacién, la segunda mitad. ‘Tema: preparacién de un céctel de frutas. Repeticion de la ultima sesion en el plano grafico |< Objetivos. Los objetivos son mejorar la capacidad de formulacién y estimular la busqueda de palabras. Mediante la repeticién de la ultima sesidn, Lisa debe recordar las secuencias indivi- duales que componian la accién con el fin de verbalizarlas después en el orden correc- to. Los dibujos sirven de apoyo visual, tanto para desarrollar la accién como para en- contrar las palabras correspondientes. Fjecucién. Lisa y la terapeuta comentan la accién de la sesidn anterior (ama- sar) en la «mesa de pensar». Lisa no para de hablar de su cumpleafios e intenta cam- 5._Casos prAcricabiar de tema. Para concederle tiempo para compartir sus experiencias, se acorta la repeticidn de la sesién anterior y se omite la parte de las secuencias de dibujos en el cuaderno. >| Primera fase: preparacion de los utensilios e ingredientes Objetivos. Los objetivos son clasificar los objetos y estimular la biisqueda de pa- labras. Ejecucién. Lisa tiene que reconocer, comentar y nombrar los ingredientes y uten- silios que ha trafdo. A continuacién, se le pide que los clasifique en las categorias corres- pondientes (ingredientes 0 utensilios). Lisa y la terapeuta piensan cudles son los ingredientes y utensilios necesarios para preparar un céctel de frutas: Utensilios: tabla de cortar, cuchillo, exprimidor, batidora, tenedor, vasos. Ingredientes: 2 naranjas, 1 platano, fresas. Lisa tiene problemas para recuperar el término «naranja». Terapeuta: «Son redondas, de color naranja, tienen piel...» Lisa: (interrumpe): «Ya lo sé. ;Naranjas!» Es necesario explicar con exactitud cual es la batidora, porque Lisa no conoce este utensilio. Cuando llega al exprimidor, dice a su madre, que estd sentada detrds de la ven- tana de la sala: Li «Mamé, spor qué no has traido el... exprimidor de...el de apretar un botén?» (Acordamos con la madre de Lisa que el exprimidor fuera manual, ya que era impor- tante para Lisa solucionar sus problemas de manipulacién.) T: «Quieres decir un exprimidor eléctrico?» Lr «Si» Lisa quiere llevar todos los ingredientes y utensilios a la mesa de trabajo. Al hacer- lo, se le cae un vaso y se rompe. BRYN rears omsewrana ata accionL: «Mierda» T: «No pasa nada, todavia nos queda otro vaso.» Comentan cudl es la manera més segura de recoger Jos trozos rotos y los limpian juntas. Después, Lisa coloca sobre la mesa de trabajo y por iniciativa propia los ingre- dientes a la izquierda y los utensilios a la derecha. Segunda fase: aplicacién de los conceptos al plano gréafico |< Objetivos. Los objetivos son estimular la formacién de categorfas y la busqueda de palabras. Ejecucién, Tras una pequefia maniobra de distraccién, Lisa se come una fresay se dirige a la «mesa de pensar». Nombra primero los ingredientes y pega después los di- bujos correspondiente en su cuaderno. Los dibujos son autoadhesivos para que Lisa pueda pegarlos directamente en el cuaderno, sin distraerse con la barra de pegamento. A continuacién, nombra todos los utensilios hasta la batidora y traslada los dibujos co- rrespondientes a su cuaderno. La terapeuta la ayuda a encontrar el término que le fal- ta, «batidora», mediante explicaciones. Cuando llega al vaso, dice Lisa: Lz «Sdlo nos queda un vaso, qué pena.» Tercera fase: elaboracién de un plan de accién |< Objetivos. Los objetivos son mejorar el pensamiento anticipado y estimular la busqueda de palabras y la capacidad de formulacién. Fjecucién. La ejecucidn transcurre asi: T: «Lisa, ahora vamos a preparar un céctel de frutas. Vamos a pensar juntas todo lo que tenemos que hacer.» (piensa) «Lo mezclo todo y lo echo dentro de la... no sé qué.» T: «Sf, lo trituras todo y lo viertes después en la batidora. ;Con qué vas a triturar la fruta®» «Con el tenedor.» «3Vas a trocear las fresas y el platano sobre la mesa?» «No, mami tiene una tabla...» §__Casos prAcrico: eb}T: «S{,mama ha trafdo una tabla para que puedas triturar encima el plétano y las fre- sas con el tenedor. Lisa, spara qué hemos traido la batidora’» L: «No me acuerdo.» T: «Tenemos que verter en la batidora la fruta triturada y el zumo de naranja. Después, tendrds que agitar con fuerza.» Lisa corre a la mesa de trabajo y se come una fresa. Es evidente que no puede con- centrarse y que quiere empezar a hacer algo. Yy Cuarta fase: ejecuci6n de la accion (1.* parte) Objetivos. Los objetivos son estimular la comprensién lingiiistica de expresiones complejas, la biisqueda de palabras y la formulacién, y también la planificacién de la accién. La consecutividad se estimula mediante la planificacién, es decir, la observacién de cada uno de los pasos légicos en un orden significativo. La verbalizacién simultanea de las secuencias de la accién por parte de la terapeuta estimula la comprensién del lengua- je y la capacidad de formulacién. La repeticién frecuente de los términos y las experien- cias multisensoriales durante la accién facilitan el recuerdo y la busqueda de las palabras. Fjecucién. Consiste en: T: «Bueno, presta atencién, primero tenemos que hacer algo con la naranja.» L: «Cortarla naranja por la mitad.» Lisa coge la tabla de cortar y el cuchillo y corta muy concentrada la naranja por la mitad. T: «Ahora estas cortando la naranja por la mitad.» Lisa coge el exprimidor e intenta exprimir la naranja. Tiene muchos problemas pa- ra presionar y girar al mismo tiempo. Entonces, se sube a una silla y presiona hacien- do fuerza con todo el cuerpo. La terapeuta le ofrece distintos consejos verbales, por ejemplo: T: «Tienes que presionar un poco en los lados.» Li «Mira, eso es la cdscara.» Ferd CTERAPIA ORIENTADA A LA ACCIONT; «jRecuerdas cémo se llama lo de dentro?» L: «No me acuerdo.» T: «Pulpa» Lisa coge la parte superior del exprimidor y chupa la pulpa. «Hay que echar la pulpa ahi dentro.» «;Dénde hay que vaciar la pulpat» : Enla...yalo sabes.» honk Sefiala la batidora. T: «Hay que vaciar la pulpa en la batidora?» Lisa tiene menos problemas al exprimir la segunda naranja, porque la terapeuta su- jeta el exprimidor y comenta: Ts «Ahora lo sujetas bien. Ya puedes exprimir bien la naranja.» Lisa prueba el zumo y lo vierte en la batidora. T: «Vamos a triturar el platano. ;Sabes con qué?» Lisa toma el tenedor y representa con mimica la accién de triturar. T: «Antes de triturar el platano, tienes que hacer otra cosa.» Lisa coge el platano y lo pela. T: «Ahora ests pelando el plétano.» Lisa tritura el platano con el tenedor y comenta: L: «Ahora lo he triturado... (Lisa inventa una serie de palabras inexistentes). Pastel de platano.» T: «;Ves cémo el platano estd cada vez mds pastoso? ;Quieres verter ya la papilla en la batidora? 5._Casos prAcricas FeyLisa vierte la papilla de platano en la batidora, se lava las manos y se dirige con la tera- peuta a la «mesa de pensar» (para Lisa, la «oficina») para trasladar al cuaderno las secuen- cias de la accién realizadas hasta el momento y verbalizarlas. Antes prueba el zumo y dic L: «Mmm, estd bueno. Un poco dcido.» En la sesién anterior (la décima) se habia comprobado que Lisa se sentia sobrecar- gada cuando tenia que repetir verbalmente una accién compleja. Por este motivo, en esta sesién intentamos recapitular una secuencia completa significativa en la «mesa de pensar» con los dibujos correspondientes. Resulté bueno para Lisa, pues su capacidad de atencién se agotaba con rapidez. Asf, durante la verbalizacién se lo pasé mejor, ya que esperaba con ganas la siguiente secuencia de accién en la mesa de trabajo. >] Quinta fase: verbalizaci6n de la accion en el plano grafico (12 parte) Objetivos. Los objetivos son estimular la capacidad de formulacién, la busqueda de palabras y la consecutividad. Ejecucién. La terapeuta escribe en el cuaderno de Lisa «Qué hemos hecho?», y las dos formulan la pregunta al mismo tiempo. Después pregunta la terapeuta: T: 3Qué hemos hecho en primer lugar? L: «Primero, exprimir la naranja.» : «Y antes de exprimir la naranja, shas hecho algo?» L: «Parti.» (hace con mimica la accién de cortar) T: «La has cortado por la mitad.» L: «La he cortado por la mitad.» T: «Has cortado la naranja y después la has exprimido. En este dibujo se representan las dos cosas: cortar y exprimir. Puedes pegarlos en el cuaderno.» L: _«;Podemos recortarlos también?» ': «No, aqui no tengo tijeras.» L: «Puedo hacer aqui un 1 y un 2% T: «Puedes hacerlo en casa, ahora no tenemos tiempo.» L: «Oh, entonces seguro que se me olvida.» T: «;Qué has hecho después? Tenfas ya todo el zumo en el exprimidor y squé has he- cho con el zumo?» ie TERAPIA ORIENTADA A LA ACCIONL: (piensa) «Echarlo en la botella» T: «Eso es, lo has vertido en la batidora.» (le da el dibujo correspondiente) L: «;Por qué no esta naranja? (se refiere al color del dibujo) T: «El zumo es naranja, es cierto. No lo sé, a lo mejor...» L: (interrumpe) «Tt, jcémo se llama la que ha hecho esto (= el dibujo)? Annerose (= Ia terapeuta ayudante) ha hecho amarillo y no naranja.» T: «A lo mejor no tenfa naranja. ;Pégalo en el cuaderno!» L: «Dos!» ': «Sf, asf, estupendo; ;qué has hecho después?» L: «Después hemos abierto el pltano... abierto el plétano.» Ts «Se dice “‘pelar un plétano”. ;Qué has hecho después? El dibujo esté dividido en dos partes.» L: «Después he pelado el platano.» T: «Sf, has pelado el platano y lo has triturado. Y luego por ultimo: jest el platano to- davfa sobre la tabla?» L: «Lo he echado en la batidora.» T: _«Si,lo has vertido en la batidora.» Lisa pega el dibujo correspondiente en el espejo. T: «Me parece que eso no estd muy bien; despega el dibujo con cuidado. ;Quieres que te ayude?» Lisa coge el dibujo y lo pega en el cuaderno. Ejecucion de la accion (2.* parte) [< Objetivos. Véase la tercera fase. T: «Muy bien, vamos a seguir. Ven a la mesa de trabajo. ;Qué falta todavia? Tenemos que trocear las fresas. ;Las lavamos primero? L: «No, primero comprado. Mamé ya ha lavado.» T: «S{, mamé ha comprado las fresas y luego las ha lavado en casa. Puedes cortar las fresas en trocitos y después triturarlas con el tenedor.» Lisa trocea las fresas. Ts «Primero, se retira la parte verde.» 5_Casos prActico: 129Lisa coge el tenedor y tritura las fresas. La terapeuta verbaliza la accién al mismo tiempo. T: _«Y ahora ponemos las fresas en la batidora.» L: «jRemovemos!» T: «Mejor, agitamos.» Lisa vierte el zumo en la batidora. La agita y dice: L: «Me canso.» T: «Lo que estds haciendo se llama agitar, y ahora viertes el zumo en el vaso.» (En la lengua materna de Lisa, el alemén, los verbos correspondientes a agitar y verter tie- nen una graffa casi idéntica [schiitteln y schiitten}.) Ahora Lisa corre hacia su madre, que estd en la zona de supervisi6n, pero todavia es posible motivarla para que vuelva a la «oficina» y verbalice las ultimas fases de la ac- cién. > Verbalizacion de la accion (2.* parte) L: Li T: T: Objetivos. Véase la cuarta fase. «Bueno, he agitado.» «No, antes de eso has triturado otra fruta.» «Fresas.» «3Qué has hecho entonces con las fresas?» «Aplastarlas.» «Y antes de eso?» «Agi... agitarlas.» «Primero has traido las fresas, después has cogido el cuchillo; ;qué has hecho con el cuchillo?» «No lo sé.» «Has. las fresas en trocitos pequefios.» «Aplastado.» «3Qué has hecho con el cuchillo?» «Cortar en trocitos pequefios.» «Y después las has triturado.» BEM temas omentana a taacern«Luego las he agitado.» «Para poder beber el zumo, shas hecho alguna cosa antes?» «Agitarlo en el vaso.» : «3Has agitado el zumo 0 lo has vertido en el vaso?» L: «Vertido.» T: «Muy bien. Listo, ahora ya sabes cémo se prepara un céctel de frutas.» L: «sDe dénde sacas... eso? Ts «Qué cémo se me ocurre la idea? A veces se me ocurre a mi sola y otras pregunto a los demés, y como ayer fue tu cumpleaiios, hoy he querido preparar el céctel de frutas. Y aqui tengo un regalito de cumpleaiios.» A continuacién van a buscar a la madre para tomarse juntas el céctel de frutas y pa- ra hablar de la sesidn de la semana siguiente. Observaciones |< Durante la sesién de TOA, se mostraron a Lisa las correcciones de sus frases y se le ensefiaron otras expresiones, ademés de ampliaciones, explicaciones, estructuras, etc. Asimismo, después de esta sesién comenzamos a contar las fases de la accién, asi como los ingredientes/materiales y utensilios, con el fin de establecer un grado de difi- cultad adecuado que después se fue aumentando de forma sistematica. En total, Lisa acudié a 26 sesiones de TOA. Resultados de la terapia — Laatencién de Lisa mejoré notablemente, si bien en ocasiones dependfa de su estado en ese dfa concreto, como en la sesién del 11 de mayo de 1998. — Los problemas de anomia disminuyeron. — Las estructuras-objetivo introducidas deliberadamente en la terapia se trasla- daron al habla esponténea. Lisa construyé frases subordinadas (v. Anexo: Transcripcién de Lisa de 1999, frases 17/18, 34/35, 36/37, pags. 154-155). — La capacidad de formulacién experimenté una mejorfa (tabla 5-2). — Fue posible aumentar continuamente el numero y la complejidad de las secuen- cias de la accién. La capacidad para la accién y la realizacién mejoré en el curso de la terapia, en parte gracias a que las acciones realizadas en la sesién se llevaban a cabo des- pués en casa de forma independiente. 5_Casos peécrica FEYExtractos de las transcripciones de 1997 y 1999 Habla esponténea en 1997 Habla esponténea en 1999 Frase Frase 4 Son las ocho 1/2 Cuando la manilla negra esté en el nueve, entonces tenemos que terminar 5/6 éPuedes, si son mas de las ocho, 3 Ahora la manila estd en el cinco conseguirlo hasta la una? 7 — La grande gorda, siempre pierde 4 Primero estaba en el tres el tiempo 8/9 Esa en el nueve, entonces termi- namos | — La tolerancia a la frustracién fue disminuyendo poco a poco; incluso mejoré claramente la capacidad de anticipacién en las demandas motoras finas. — Lisa consiguié mejorar progresivamente a la hora de desarrollar y planificar la ac- cidn, asi como a la hora de disefiar un objetivo y actuar de la forma correspon- diente. La terapia de Lisa finalizé al empezar las vacaciones de verano de 1999, Para entonces, Lisa asistia como cualquier otro nifio a clase de segundo curso, con- siguié adaptar perfectamente las capacidades bdsicas aprendidas a una situacién exi- gente como la escuela. En febrero de 2000, su madre nos comunicé lo siguiente: «Lisa progresa bien, esta deseosa de aprender, estd atenta y sus relaciones sociales son muy buenas. Lee bien y escribe sus propias historias y poemas. Después de comer, suele des- conectar». Cuando le preguntamos si Lisa se acordaba todavia de las sesiones de TOA, nos dijo: «Sf, a veces coge su cuaderno de logopedia y me pide que hagamos algunas de las acciones». HE>) Evolucién gramatical de Lisa >] Sintaxis y morfologia Para valorar la evolucién gramatical de Lisa se efectuaron varias pruebas relaciona- das con el habla espontanea a lo largo de la terapia. Me gustaria presentar tres de estas transcripciones para documentar la evolucién de la terapia y compararlas entre sf; ca- BRP trespts onsewrama araaccinda una consta de entre 45 y 50 expresiones analizables, y se registraron concretamente en febrero de 1996, en octubre de 1997 y al final de la terapia, en julio de 1999; a conti- nuacién se analizaron con el programa informatico COPROF para el anilisis de perfiles (Clahsen/Hansen, 1991). Las transcripciones se incluyen en el anexo que hay al final de este capitulo (pags. 151-155). En febrero de 1996, cuando Lisa tenfa 4 afios y 10 meses, habia adquirido ya algu- nas estructuras morfoldgicas y sintdcticas fundamentales de la lengua alemana. Ante todo, hay que mencionar que en las citadas pruebas del habla espontanea no pudieron registrarse algunas expresiones, ya que Lisa intentaba describir relaciones complejas y al hacerlo fallaba, se interrumpfa, volvfa a empezar y al final no era posible deducir por el contexto el sentido de lo que querfa decir. Por lo general, las expresiones que no eran analizables no se incluyeron en el andlisis, ya que apenas aportaban infor- maci6n sobre las capacidades gramaticales de Lisa. El orden de las palabras en las frases, en especial la posicién del sujeto y el verbo, se corresponde con el orden correcto en las oraciones principales en alemén. (En alemén, el verbo siempre ocupa el segundo lugar en las frases coordinadas, mientras que en las subordinadas, pasa al final.) Alrededor de la mitad de las frases muestran la estructura $+ V (p.ej. frase n.° 40: «Yo soy chic») 0 S + V + C (p.¢j. frase n.° 26; «Yo tengo ham- bre»), que se corresponde con el orden de las fases II 0 III de Clahsen, si bien es correc- to desde el punto dela lengua de llegada. La mayor parte de las demas frases pueden cla- sificarse en la fase IV. Aqui se pone de manifiesto que Lisa domina algunas peculiaridades, como la separacién de los componentes verbales que se asocian en las construcciones de verbos modales (p. ej., frase n.° 9: «Se pueden comer», que Lisa for- mula de forma correcta en aleman porque situa el verbo modal conjugado en el segun- do lugar y el verbo principal al final de a frase) o la inversién de sujeto y verbo en las frases interrogativas o en la anteposicién de los complementos (p. ej. frase n.° 19: «Qué es eso?» o frase n.° 7: «Y ya no tiene la pelota», frases que Lisa construye correctamente en alemén porque coloca el verbo en segundo lugar). También separa los verbos con pre- fijo separable, si bien fuera del protocolo del habla espontédnea los construye sin sepa- rarlos. En cambio, Lisa apenas utiliza las frases subordinadas que se construirian en el orden correspondiente a la fase V. En el area de la declinacién verbal existen atin ciertos problemas (nota: en esta prueba del habla espontanea Lisa omite la desinencia -st; no obstante, las observacio- nes efectuadas en otras sesiones de terapia muestran que la domina con seguridad en este momento) y también se aprecian algunos problemas con el uso de las formas con diéresis en la 3." persona del singular (dice «Der schlaft», él duerme, cuando la forma correcta es «schlaft»). Me gustarfa destacar también las claras dificultades que muestra Lisa con la formacién de los participios, aunque este punto no se recoge en el COPROF 5_Casos prActica: 133(p. ej. «aufraumt» en lugar de «aufgeraumt» [recogido]; «mithelft» por «mitgeholfen» [ayudado] o «ge&t» por «vergessen» [olvidado]). También se hicieron patentes los déficit en el campo de la morfologfa de los casos, aunque —o mejor dicho, porque— se han podido encontrar muy pocos indicios de una formacién de nominativo, ya que Lisa prefiere las estructuras sencillas en las que utiliza muchos pronombres en lugar de nombres con articulos o incluso con adjetivos y articulos (en los que el caso estd claro) o bien simplemente omite el articulo obliga- torio (en cuatro casos). Las frases preposicionales, que exigen siempre la marca de ca- so, también son sumamente raras: 0 las sustituye por adverbios sencillos u omite las preposiciones. Parece que aqui también existen dudas seménticas, pues Lisa utiliza en ocasiones la preposicién incorrecta (p. ej., frase n.° 45: «Wir gehen jetz in Wiese», va- mos al campo, cuando la frase correcta seria «Wir gehen jetz auf der Wiese»; Lisa cam- bia la preposicién «auf» por «in»). Es posible que el escasisimo uso de adjetivos no es- té relacionado con los problemas gramaticales y que exprese més bien un problema de anomiia (v. pég. 115). Esta simplificacin de las estructuras del complemento se refleja también en la lon- gitud media de los enunciados: la MLU (mean length of utterance) es de 4,43 palabras en la fase V, si bien las frases son cortas y tienen una estructura sencilla. La prueba de habla espontdnea registrada en octubre de 1997 (v. Anexo: Transcripcién de Lisa de 1997, pag. 152) muestra que, en el transcurso de 20 meses, Lisa ha progresado sobre todo en la ampliacién de las estructuras utilizadas anteriormente. Emplea estructuras similares a las que usaba en febrero de 1996: sobre todo, frases principales, en las que se observan rasgos esenciales de la fase IV de Clahsen (verbo al final, inversién de sujeto y verbo, separacién de verbo y complemento). Como en la prueba anterior, las frases subordinadas son escasas e incorrectas. Sin embargo, se aprecia un claro avance y una ampliacién en el drea de las estruc- turas de los complementos. Lisa emplea més complementos que antes y, sobre todo, con una estructura mds compleja. Ya no se conforma con usar pronombres en la fun- cidn de objeto 0 con adverbios sencillos, sino que usa cada vez mds frases nominales y preposicionales (p. ¢j, frase n.° 25: «Prefiero sentarme en la mesa, junto a la pared», en vez de la frase que probablemente hubiera dicho 20 meses antes: «Prefiero sentar- me alli»). Esta ampliacidn se observa también en los tipos de palabras utilizadas: em- plea con mucha ms frecuencia preposiciones y nombres con elementos determinan- tes; apenas omite ya los articulos ni las preposiciones, aunque no siempre elige la preposicin correcta (p. ej. frase n.° 26: «Tengo que apoyarme a la pared», cuando lo correcto serfa «en la pared») o bien la frase n.° 35: «Ich gehe mal kurz auf den Kindern hoch», subo un momento con los nifios, cuando lo correcto seria «zu den Kindern»); atin existen problemas en este sentido. BRP rear omtenrana ara aceigyLa ampliacién de las estructuras de complementos se refleja también en la longitud media de los enunciados: la MLU ha aumentado notablemente a 5,8 palabras. A este respecto, me gustaria también mencionar los problemas con los casos: dado que Lisa construye estructuras complejas, a menudo es necesario realizar marcas de caso claras. Todavia muestra problemas, si bien ya consigue utilizar algunas marcas de ca- so correctas. En cambio, Lisa ha superado en gran medida las pequefias dificultades que tenia con la concordancia entre el sujeto y el verbo; conjuga todos los verbos de forma con- gruente y sdlo una vez utiliza una raiz verbal incorrecta. En esta prueba no aparece nin- gtin participio mal construido. En la prueba de habla espontdnea registrada en julio de 1999, al final del trata- miento, se observan avances sobresalientes (v. Anexo, pag. 154). Lisa utiliza ya muchas frases subordinadas (11), todas ellas construidas correcta- mente (sdlo en un caso omite la conjuncién). En conjunto, la estructura de las frases de Lisa ha mejorado enormemente: todas las expresiones son verbalmente correctas por lo que se refiere a la estructura de la frase; ya no omite ningiin elemento obligatorio y construye un buen numero de frases subordinadas. El ligero descenso de la MLU a 5,22 con respecto al andlisis anterior puede explicar- se por el mayor numero de frases unidas: el programa COPROF sélo puede analizar las frases por separado, por lo que tuve que separar las frases principales de las subordi- nadas y la MLU obtenida fue negativa y sesgada. En realidad, las frases de Lisa habfan aumentado de longitud una vez més. Lisa ya no presentaba problemas con la conjugacién verbal en la prueba anterior; en cambio, todavia muestra pequefias dificultades con los cambios de la raiz verbal, ya que ahora tiende a generalizar el uso de la diéresis (frase n.° 27: «Die waschen in unserem Garten», crecen en nuestro jardin, y frase n.° 32: «Sonst sté8en wir um», sino, vamos a tirar(Io), cuando las formas correctas son «waschen» y «sto8en») y sélo en una ocasién deja de utilizarla cuando deberfa (frase n.° 15: «Du haltst mich ja fest», sujétame fuer- te, cuando la forma correcta seria «haltst»); el progreso en el aprendizaje es manifesto. Lisa construye correctamente casi todas las formas participiales y sélo una vez emplea una forma indebida (frase n.° 9: usa el participio «reingetut» por «reingetan»).. En cuanto a la marca de los casos, también se percibe un claro avance. Lisa sdlo em- plea una vez un acusativo por un dativo (frase n.° 41: «Kannst du mich hier einen Strich machen?», ;Puedes hacerme aqui una raya?, donde utiliza dos acusativos «mich» y «ei- nen Strich», en lugar de dativo «mir» y acusativo «einen Strich»). En cambio, utiliza correctamente el acusativo siete veces y el dativo ocho veces. En resumen, podemos decir que Lisa puede clasificarse en la fase V de Clahsen en todas las dreas morfoldgicas y sintacticas. 5.Casos pRAcTIco! 135Enla tabla 5-2 (pég, 132) se representan algunos ejemplos de las transcripciones rea- lizadas 1997 y 1999. >) FELix Félix acudié por primera vez a la Escuela Técnica de Logopedia en octubre de 1996, cuando tenja 5 aiios y 9 meses. Recibié tratamiento logopédico bajo mi supervisién hasta junio de 1998, primero con la sefiora Kamke y después con el sefior Fromm. HE) Anamnesis La madre de Félix nos proporcioné la informacién siguiente sobre su nacimiento y desarrollo: >| Parto Félix nacié ciandtico y recibié respiracién artificial. >| Desarrollo motor Félix empezé a gatear a los 11 meses y a andar, a los 15 meses. Hasta la fecha, Félix no ha presentado ningiin rasgo llamativo en las actividades motrices, sélo est algo in- seguro cuando se balancea. Tiene problemas para hacer nudos, abrocharse, recortar y pintar. >] Desarrollo lingdistico Cuando era un bebé, Félix apenas balbuceaba; dijo sus primeras palabras bas- tante tarde, con casi 2 afios (mamé, pap, coche). Empez6 a producir expresiones de dos palabras con 2 afios y medio y expresiones de mas palabras atin mas tarde. A los 3.0 4 aiios ya podia decir frases completas, si bien casi nunca las terminaba. Cuanto més complejas eran las expresiones que utilizaba, més complicado resultaba enten- derle. BRT rams omiewrana ata accionDiagnéstico logopédico [<]i Observaciones en el area linguistica |< Comprensién del lenguaje. La comprensién del lenguaje se evalué con la escala de Reynell"’, escala A de comprensién del lenguaje, y se obtuvieron los resultados siguientes: la comprensién del lenguaje de Félix mostré una desviacién de 1,8 afios respecto de la norma, Solfa mostrarse inseguro en la compresién de instrucciones complejas. Morfologia/sintaxis. Se valoraron 100 frases del habla espontdnea con una prueba de seleccién del habla espontanea basada en Clahsen/Collings. Esta prueba in- dicé que Félix ya habia adquirido las caracterfsticas decisivas de la fase V de Clahsen (p.ej., frases subordinadas y marca de caso, aunque con uso generalizado del acusati- vo en lugar del dativo), pero que apenas las utilizaba. Cabe destacar que las frases de Félix estaban bien estructuradas cuando describfa hechos sencillos y claros, pero cuando el contenido era mds complejo, el habla se caracterizaba por interrupciones, duplicacién u omisién de partes obligatorias de la frase; también se apreciaban pro- blemas con la declinacién verbal y con la posicién del verbo en la frase, asi como erro- res de género. Frases de ejemplo: Aquf esté el barba EI (la nifia) lo ha guardado alli Ahora necesito el cuadrado y pequeiio (la pieza pequefia del Lego) Eso (de eso) no necesito ninguno més Puedes ponerla un poco delante (moverlo hacia delante) No se ve muy bien (al hombre) Quise decir, cuando se hayan ido un poco (cuando las plumas no tengan tinta) Sino, podemos... pero no queda nada bien Anomia. Al hablar, Félix interrumpfa a menudo sus frases, si bien solfa compen- sarlo con una gran variedad de gestos y mimica, haciendo pausas mientras buscaba las palabras («eh», «ah», «mmm» y «pues») e introduciendo con frecuencia repeticiones innecesarias de palabras y frases, por ejemplo, «y, y, y, hacemos...», «y después, y des- pués vamos al 200», «eso es... Una... UN... Pez. "Y.la nota 8. 5_Casas prActico: 137