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  • Analisis Curricular-109-122

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    ELEURRICULUM EN LA EDUCACION BASIC TEMA 2. Interpretacin metodolégica UN MODELO DE CURRICULUM PAR; LA ENSENANZA OBLIGATORIA* PRESENTACION Esta lectura explicita que el disefto curricular debe adoptar una estructura fundamental abierta, dejan- do un amplio margen de actuacién a los profesores a quienes corresponde la responsabilidad de adecuarlo 4a cada situacién escolar particular, atendiendo las caracteristicas de los alummos y a otros factores pre- sentes en el contexto escolar. El disefto curricular no es una propuesta de programacién, si no un instru- mento que facilita y sirve de base a la programacién. El cardcter abierto del disento curricular debe comple- ‘mentarse con la preocupacién de hacerlo accesible a Ia mayoria de los profesores, facilitando al méximo su uso como instrumento de programacién. El modelo adoptado tiene en cuenta ambas exigencias mediante el establecimiento de tres niveles progresivos curri- cular base y el tercero ofrece una ilustracién ejentpli- ficadora de su utilizacién bajo determinados supuestos (caracteristicas de los alumnos, caracteristicas de los centros, recursos disponibles, etc.). UN MODELO DE CURRICULUM PARA LA ENSENANZA OBLIGATORIA aiitalded de cate capftulo es reunir las de- cisiones y propuestas parciales, formuladas en el transcurso de los andlisis precedentes, en una visién articulada de conjunto. En primer lugar, expondremos la estructura de Diserio Cu- rricular que se deriva de los planteamientos asu- midos; no volveremos a insistir sobre los argumentos y justificaciones que estén en su base, pero en cambio incluiremos algunas suge- *César Coll Salvador. “Un modelo de Curriculum para la ense- fanza obligatoria”, en: Psicologia y ewrriculum. México, Paids, 1992. pp. 131-156, rencias susceptible de facilitar el proceso de ela- boracién de un Disefio Curricular que adopte esta estructura. En segundo lugar, veremos cémo se contempla el tratamiento de las necesidades educativas especiales en el modelo propuesto, pues ésta es una de las preocupaciones que han motivado la busqueda de un marco curricular comtin para la ensefianza obligatoria. Por tlti- mo, haremos algunas recomendaciones sobre el desarrollo del Disefio Curricular que son,a nues- tro juicio, particularmente importantes debido a la naturaleza y a las caracteristicas de la pro- puesta, Antes de iniciar este plan, conviene sin em- bargo que recordemos con la mayor brevedad y concisién posibles los principios y opciones fun- damentales que enmarean la propuesta. (j) La educacién designa un conjunto de préc- ticas mediante las cuales el grupo social promue- ve el crecimiento de sus miembros, es decir, les ayuda a asimilar la experiencia histéricamente acumulada y culturalmente organizada con el fin de que puedan convertirse en miembros ac- tivos del grupo y agentes de cambio y creacién cultural, (ii) La educacién escolar tiene como finali- dad promover ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el mar- co de la cultura del grupo, que no se producen, ono se producen satisfactoriamente, ano ser que se suministre una ayuda especifica mediante la participacion en actividades especialmente pen- sadas con este fin. Estas actividades se caracte- rizan por ser intencionales, responder a una planificacién, ser sisteméticas y llevarse a cabo en instituciones especificamente educativas. El crecimiento personal es el resultado de la parti- cipacién del nifio en una amplia gama de activi- dades educativas de diferente naturaleza que no se reducen a la educacién escolar. (ii) El Disefio Curricular es el proyecto que preside y guia las actividades educativas esco- lares explicitando las intenciones que estén en su origen y proporcionando un plan para Ile- varlas a término. El Disefio Curricular es un ins- A trumento para la practica pedagégica que ofre- ce guias de accién a los profesores, responsa- bles directos de la educacién escolar. Para ello, incluye informaciones sobre qué, cuando y como ensefiar y evaluar. Su utilidad depende en gran medida de que tenga en cuenta las condiciones reales en las que va a desarrollarse el proyecto educativo. (iv) El Disefto Curriculares un proyecto abier- to a las modificaciones y correcciones que sur- gen de su aplicacién y desarrollo. Su estructura debe ser suficientemente flexible para integrar, e incluso potenciar, estas aportaciones en un proceso de enriquecimiento progresivo. (v) El Disefto Curricular se nutre de cuatro fuentes basicas de informacién: las que se re- fieren a las formas culturales cuya asimilacion es necesaria para el crecimiento personal del nifio (andlisis sociolégico y antropolégico); las que se refieren a los factores y procesos imp! cados en el crecimiento personal (andlisis psi- colégico); las que se refieren a la naturaleza y estructura de los contenidos del aprendizaje (andlisis epistemol6gico); y las que se refieren a la propia practica pedagdgica (andlisis peda- Bogico). “~~ (vi) El disefio Curricular adopta una estruc tura fundamentalmente abierta, dejando un amplio margen de actuaci6n al profesor, que debe adaptarlo a cada situacién particular se- gtin las caracteristicas concretas de los alumnos y los otros factores presentes en el proceso edu- -cativo. BI Disefio Curricular no es una propues- ta de programacion, sino un instrumento que facilita y sirve de base a la programacién. El ca- rdcter abierto del Disefto Curricular se comple- menta con la preocupacién de hacerlo accesible a la mayoria de los profesores facilitando su uso como instrumento de programacién. Esto se consigue mediante el establecimiento de nive- les progresivos de concrecién en el Disefio Cu- rricular, (vii) El Disefto Curricular refleja una concep- cién constructivista del aprendizaje escolar cuya idea directriz es que los procesos de crecimien- to personal implican una actividad mental cons- tructiva del alumno. Mediante la realizacion de aprendizajes significativos, el alumno constru- ye significados que enriquecen su conocimien- to del mundo fisico y social y potencian su crecimiento personal. El aprendizaje significa- tivo, la funcionalidad de lo aprendido y la me- morizacién comprensiva son tres aspecios clave del aprendizaje escolar, (viii) El Disefto Curricular refleja una con cién constructivista de la intervencin ped gica, que trata de incidir sobre la activiuad mental constructiva del alumno creando las con- diciones favorables para que los significados que éste construye sean lo mas ricos y ajustados po- sible. En una perspectiva constructivista, la fi- nalidad ultima de intervencién pedagégica es desarrollar en el alumno la capacidad de reali- zar aprendizajes significativos por sf soloen una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender). (ix) Las intenciones educativas se concretan enel Disefio Curricular precisando el tipo y gra- do de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno a propésito de determinados conteni- dos. Los contenidos incluyen todos los aspectos de la realidad que son objeto de la actividad mental constructiva del alumno (hechos, con- ceptos, principios, procedimientos, normas, va- lores y aptitudes), y con relacién alos cuales éste construye significados mas o menos precisos y complejos (tipo y grado de aprendizaje). () Las intensiones educativas asi concreta- das se ordenan temporalmente en el Disefio Curricular respetando los principios del apren- dizaje significativo. Esto se traduce en una se- cuenciacién de los contenidos que procede de lo mas simple y mas general a lo mas complejo y detallado mediante elaboraciones sucesivas de profundidad creciente. (xi) El plan de accién para el cumplimiento de las intenciones educativas se traduce en el Disefto Curricular, segtin el nivel de concrecién considerado, en el enunciado de los principios generales que subyacen a la intervencién peda- g6gica de cardcter constructivista, en una serie de criterios para diseftar actividades de ense- fianza/aprendizaje que respetan dichos princi- pios y en propuestas de actividades concretas 1 CUREICULUM TA EDUCACION BASICA que siguen estos criterios. (xii) El principio de globalizacién esté inscri- to en a propia estructura del Disefto Curricular a través de la secuencia elaborativa utilizada para secuenciar los contenidos, reflejndose asi- mismo en los criterios para diseftar actividades de ensefianza/aprendizaje que responden a la concepcién constructivista del aprendizaje esco- lar y de Ja intervencién pedagogic. La instru- mentacién de este principio mediante diferentes modelos didacticos queda recogida en los ejem- plos de programacién que configuran el tercer nivel de concrecién del Diseito Curricular. (xiii) En el marco de la concepeién constructi- vista, la individualizacion de la ensefianza con- siste fundamentalmente en ajustar la ayuda pedagégica a las caracteristicas y necesidades educativas de los alumnos. Segiin sean estas ca- racteristicas y necesidades, la ayuda pedagogica puede y debe tomar formas distintas, por lo que el Disefio Curricular debe abstenerse de prescri- bir un s6lo método de ensefianza en el sentido que habitualmente se atribuye a esta expresién. Marco legal basico (xiv) El Disefto Curricular prevé un conjunto de actuaciones de evaluacién con el fin de ajus- tar progresivamente la ayuda pedagégica a las necesidades y caracteristicas de los alumnos. El Disefio Curricular contempla la evaluaci6n ini- cial, formativa y sumativa como elementos del plan de accién previsto para el cumplimiento de las intenciones educativas, como instrumen- tos de ajuste pedagégico. La estructura del Disefio Curricular El cuadro 1 presenta una visién de conjunto de los componentes curriculares de la ensefianza obligatoria, desde las Finalidades del sistema educativo hasta los Objetivos Generales de Area; las flechas que relacionan estos componentes indican una conereci6n progresiva del proyecto educativo. Los dos recuadros superiores repre- sentan los condicionantes y las fuentes del Cu- rriculum respectivamente;a flecha discontinua entre ambos indica que el marco legal debe aten- Componentes cutriculares de la ensefianza obligatoria Finalidades del sistema educative Objetivos Generales de la ensefianza obligatoria [Objative Generar de Cito Inicia) Gbjetivo General de Parvulatio ¥. ‘Objetvo General ] Biv Gent | 05 Sen. de ‘de Ciclo Medio _| | de Ciclo Superior | |__Ciolo de Sec. l |Areas Curriculares: y0.G.de area Areas Curriculares y 0.G, de area lAreas Curriculares [Areas Curriculares y 0.6, de area [Areas Curriculares y0.G. de area y0.G. de area Componentes organizacionales de la ensefianza obligatoria Cuadro 1. Visién de conjunto de los componentes cutriculares de la ensefianza aobligatoria, der a los resultados de los diferentes tipos de andlisis que nutren el curriculum. La estructura curricular adoptada determina la organizacién del sistema educativo. Las Finalidades del sistema educativo son las afix- maciones de principio sobre las funciones que éste debe desempefiar recogidas en la Constitu- cién y en las leyes que la desarrollan. Los Obje- tivos ‘Generales de Ia enseflanza obligatoria son las finalidades del sistema educativo atribuidas al conjunto de la ensefianza obligatoria. Los Obje- tioos Generales de Ciclo precisan las capacidades que los alumnos deben haber adquirido al fina- lizar el ciclo correspondiente de la ensefianza obligatoria. Estos objetivos contemplan como minimo cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales; motrices; de equilibrio personal (afectivas); de relacion interpersonal; y de insercién y actuacién social. La secuenciacién interciclos se lleva a cabo aten- diendo a dos criterios simultineamente: la com- plejidad intrinseca de las capacidades y el nivel medio de desarrollo de los alumnos en los dis- ‘Marco legal basico Resultados de los anal psicolégio, pedagésico y epistemoldgica ANAUSIS CURRICULAR: ANTOLOGIA WASICA tintos ciclos. La formulacién de los Objetivos Generales de Ciclo adopta el siguiente formato: «el alumno serd capaz de... (descripcién del tipo © subtipo de capacidad seguida, eventualmen- te, del tipo de circustancias en las que se mani- fiesta)». Los Objetivos Generales de Ciclo determinan tanto las 4reas curriculares que se incluyen en cada ciclo como los Objetivos Generales corres- pondientes a cada una de ellas. Los Objetivos Generales de Area indican las capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada 4rea cu- rricular al finalizar el ciclo correspondiente. La formulacién de los Objetivos Generales de Area adopta el mismo formato que el de los Objeti- vos Generales de Ciclo, pero aiiade una referen- cia explicita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las areas curriculares. Los Objetivos Generales de Area se refieren en principio al conjunto del érea curricular, sin pre- cisar contenidos especificos de la misma. En la medida en que esto es asi, los Objetivos Genera- les de Area son relativamente poco numerosos. lisis socio-antropol6gico, g Objetivos Generales de Ciclo 5 ‘ 8 ‘Area curricular | Area curtcular 2 fren curicutern i 8 Objetivos Generales | | Objatvos Generales | | Odjetivos Generales | 3 del drea, del érea, del area, 3 ge & Orientaciones didacticas: orterios 8 , = ‘Objetivos terminales | Bloques de contenido para disefiar actividades de g = del area” del area bnsefianzalaprendiale 3 de evaluactin > 5 : j 8 -rngr porte - g 2 Analisis y secuenciacion de 5 3 los biogues de contenidos 4 a L- : Ejemplos de programacién 6 |__| stendiandoa‘determinados |] supuestos CUADRO 2, Visién de conjunto de la estructura det Disefio Curricular de un ciclo cualquiera de la ensefianza obligatoria. Az El Disefto Curricular de un ciclo propiamen- te dicho comienza con el establecimiento de los Objetivos Generales de Ciclo. El cuadro 2 pro- porciona una visién de conjunto de la estructu- ra del Disefto Curricular de un ciclo cualquiera de la ensefianza obligatoria. De acuerdo con los principios bésicos que hemos enunciado, las informaciones que pro- porcionan los andlisis socio-antropolégico, psi- coldgico, pedagégico y epistemolégico nutren la totalidad del Diseto Curricular. Asi, por ejem- plo, la concepcién constructiva del aprendizaje escolar y de la intervencién pedagégica reper- cute en todos los niveles, desde la formulacién de los Objetivos Terminales de Area y las Orien- taciones Didacticas, hasta los modelos de pro- gramacién, pasando por el anélisis y la secuenciaci6n de los contenidos. Por otra parte, el Disefio Curricular de un ciclo determina ob- viamente su estructura organizativa y la orga- nizacién de los centros educativos donde se va a impartir. Las flechas que unen el recuadro cen- tral con los otros dos representan estas relacio- nes. Las flechas del interior del recuadro central indican niveles sucesivos de concrecién. A. El primer nivel del concrecién El primer nivel de concrecién del Disefio Curricu- Jar incluye el enunciado de los Objetivos Genera- les de Ciclo, el establecimiento de las éreas curriculares y de los Objetivos Generales de cada una de ellas, asf como Ia formulacién de los Obje- tivos Terminares, de los bloques de contenidos y de las orientaciones didécticas, referido todo en ello a las distintas areas curriculares retenidas. Una vez establecidos los Objetivos Genera- les de Area, su concrecién posterior exige preci- sas los aprendizajes especificos que favorecen la adquisicién de los tipos o subtipos de capacida- des que se estipulan en ellos. Esto supone de- terminar simulténeamente dos aspectos: los contenidos y la naturaleza de los aprendizajes que los alumnos deben realizar con cada uno de ellos. E] resultado de esta operacion conduce a los Objetivos Terminales de Area y a los blo- ques de contenido de las éreas curriculares (i) Los bloques de contenido Se entiende por contenido el conjunto de for mas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas 4reas curriculares en funcién de los Objetivos Generales de Area. Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos 0 simbolos que tienen ciertas caracteris- ticas comunes. Ejemplos: mamiferos, ntimero primo, triéngulo, nube, etc. Un principio es un enunciado que describe cémo los cambios que se producen en un obje- to, un sticeso, una situacién o un simbolo —o ‘un conjunto de objetos, sucesos, situaciones 0 simbolos—se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situaci6n o sim- bolo —o en otro conjunto de abjetos, sucesos, situaciones 0 simbolos. Los principios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden describir también otras relaciones de covaria- cidn. A menudo se utilizan los términos «regla» 0 dey» como sindnimos de «principio». En la medida en que los principios describen relacio- nes entre conceptos, constituyen verdaderos sis- temas conceptuales. Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del agua, el funciona- miento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y de la demanda, el teorema de Pitagoras, ete. Un Procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecucién de una meta. Para que un con- junto de acciones constituya un procedimiento, es necesario que esté orientado hacia una meta y que las aciones o pasos se sucedan con un cierto orden. La complejidad de los procedimientos varia en funcién del ntimero de acciones 0 pa- sos implicados en su realizacién del grado de libertad en el orden de sucesién de las acciones © pasos y de la naturaleza de la meta a cuya con secuci6n se orientan. A menudo se utilizan los términos «destreza», «técnica», «método», 0 in- cluso «estrategiay como sinénimos de «proce- dimiento». Ejemplos: restar Hevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de observacién, etc. A Un valor es un principio normativo que pre- side y regula el comportamiento de las perso- nas en cualquier momento y situaci6n. Ejemplo: el respeto a la vida, el respeto a la naturaleza, la solidaridad, ete. Los valores se concretan en normas, que son reglas de conducta que deben respetar las per sonas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc. Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante de- terminadas situaciones, objetos, sucesos 0 per- sonas. Las actitudes traducen, a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas: conducta de compartir, de respetar, de ordenar, de ayu- dar, de cooperar, etc. De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los contenidos de la enseftanza obli gatoria en tres grandes categorias: hechos, con- ceptos y principios (los principios describen relaciones entre conceptos y éstos se refieren siempre, en tiltimo término, a hechos discretos); procedimientos; valores, normas y actitudes (estos tres tipos de contenidos forman un continuum, ya que las actitudes son el correlato comporta- mental de los valores y normas). El primer ni vel de concrecién del Disefto Curricular incluye un listado de los principales bloques de conte- nido, en cada una de estas tres categorias, para cada érea curricular. Desde el punto de vista del proceso de elaboracién del Disefio Curricular, Ia seleccién de los contenidos que deben figu- rar en el primer nivel de concrecién exige res- ponder las siguientes pregunt: — Qué hechos, conceptos y principios es necesario tener en cuenta en este area curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ci- clo, las capacidades estipuladas por los Objeti- vos Generales del Area? — {Qué procedimiento es necesario tener en cuenta en este érea curricular para que el alum- no adquiera, al finalizar el ciclo, las capacida- des estipuladas por los Objetivos Generales del Area? — {Qué valores, normas y actitudes es nece- sario tener en cuenta en este area curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Ge- nerales del Area? (ii) Los Objetivos Terminales - Los Objetivos Terminales de Area precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno a propésito de los contenidos selec- cionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Ge- nerales y de Area. Los Objetivos Terminales.de Area hacen referencia necesariamente a unos contenidos especificos, concretamente a los blo- ques de contenido seleccionados en el area cu- rricular correspondiente. Puesto que hemos distinguido tres grandes categorias de conteni- dos, en el primer nivel de concrecién del Dise- fio Curricular figuran asimismo otros tantos grupos de Objetivos Terminales: los que preci- san el tipo y grado del aprendizaje que debe rea- lizar el alumno respecto a los hechos, conceptos y principios seleccionados; los que precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno respecto a los procedimientos selec- cionados; y los que precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno respecto a los valores, normas y actitudes seleccionadas. Debe tenerse en cuenta que los Objetivos Ter- minales seftalan los resultados esperados del apren- dizaje de los alunos a propésito de contenidos especificos. Por ello, el formato esténdar para su formulaciénes: «el alumno... (descripcién del resultado esperado del aprendizaje) a propés to de... (contenido especifico)». Las taxonomias de objetivos educativos proporcionan un amplio abanico de posibilidades de eleccién en cuanto al tipo y grado de resultados esperados del aprendizaje que figuran en los Objetivos Termi- nales y, por lo tanto, pueden ser de gran utili- dad como recordatorio en la formulacién de estos iiltimos. Sin embargo, conviene subrayar que los Objetivos Terminales no se derivan de las taxo- nomias, sino que surgen de un anilisis de los Objetivos Generales’ de Area y, mas concreta- mente, de las capacidades que deben adquirir los alumnos segiin lo estipulado por ellos. Elestablecimiento de los Objetivos Termina- les requiere una reflexién previa sobre los tipos 101 A HLcURRICULUM ELA EDUCACION BASICA de aprendizaje que pueden realizarse a propé- sito de las tres grandes categorias de contenidos que hemos distinguido: zen qué consiste apren- der un hecho, un concepto o un principio?; gen qué consiste aprender un procedimiento?; zen qué consiste aprender un valor, una norma o una actitud?. Simplificando al maximo, podemos decir que: (i) Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, des- cribir y comparar objetos, sucesos 0 ideas. Apren- der un principio significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y com- parar las relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el principio. En consecuen- cia, en los Objetivos Terminales relativos a he- chos, conceptos y principios, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos apa- receran formulados a menudo mediante los ver- bos siguientes: IDENTIFICAR, RECONOCER, CLASIFI- CAR, DESCRIBIR, COMPARAR, CONOCER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR (en el es- pacio y/o enel tiempo), RECORDAR, ANALI- ZAR, INFERIR, _ GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, SACAR CON- CLUSIONES, DIBUJAR, INDICAR, ENUME- RAR, SENALAR, RESUMIR, DISTINGUIR, APLICAR, ete. (ii) Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras con el fin de resolver los problemas planteados y aleanzar las metas fija- das. En consecuencia, los Objetivos Terminales relativos a procedimientos, los resultados espe- rados del aprendizaje de los alumnos aparece- rn formulados a menudo mediante los verbos siguientes: MANEJAR, CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR, APLICAR, RECOGER, REPRE- SENTAR, OBSERVAR, EXPERIMENTAR, PRO- BAR, ELABORAR, SIMULAR, DEMOSTRAR, RECONSTRUIR, PLANIFICAR, EJECUTAR, COMPONER, etc. (iii) Aprender un valor significa que se es ca paz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a com- portarse de una determinada manera ante cla- ses de situaciones, objetos, sucesos 0 personas, En consecuencia, en los Objetivos Terminales relativos a valores, normas y actitudes, los re- sultados esperados del aprendizaje de los alum- nos aparecern formulados a menudo mediante los verbos siguientes: COMPORTARSE (de acuerdo con), RESP! TAR, TOLERAR, APRECIAR, VALORAR (po: tiva onegativamente), ACEPTAR, PRACTICAR, SER CONSCIENTE DE, REACCIONAR A, CONFORMARSE CON, ACTUAR, CONOCER, DARSE CUENTA DE, ESTAR SENSIBILIZADO A, SENTIR, PERCATARSE DE, PRESTAR ATENCION A, INTERESARSE POR, OBEDE: CER, PERMITIR, ACCEDER A, CONFORMAR- SE CON, REACCIONAR A, PREOCUPARSE POR, DELEITARSE CON, RECREARSE EN, PREFERIR, INCLINARSE POR, etc. En a formulaci6n de los Objetivos Termina- les, deben tenerse en cuenta los siguientes ex- tremos: — Los verbos utilizados para precisar los re- sultados esperados del aprendizaje de los alum- nos deben tener siempre un referente comportamental, sin que ello signifique en absoluto que deban referirse necesariamente a comportamientos observables discretos. Mantener esta exigencia obligaria a excluir resultados esperados del aprendizaje relativamente complejos que tienen una manifestacién comportamental amplia y diversa. — Los mismos verbos pueden utilizarse en ocasiones para precisar resultados esperados del aprendizaje relativos a diferentes categorias de contenidos. —Un mismo Objetivo Terminal puede hacer referencia simulténeamente a varios contenidos especificos; correlativamente un mismo conte- nido puede aparecer en diferentes Objetivos ‘Terminales en la medida en que puede ser obje- to de diferentes tipos de resultados esperados del aprendizaje. 102 a snisisc HICULAR: ANTOLOCIA BASIC (iii) Las orientaciones didacticas Junto con los Objetivos Generales del Ciclo, el Disefio Curricular incluye un resumen de las opciones bésicas que caracterizan la concepcién constructivista del aprendizaje escolar y la in- tervencién pedagégica. En este resumen figura asimismo una perspectiva de conjunto sobre el qué, el cémo y el cuando evaluar en las tres modalidades de evaluacién inicial, formativa y sumativa. Las opciones basicas expuestas estan moduladas, en cada caso, por el perfil evoluti- vo —en las vertientes cognoscitiva, efectiva, re- lacional y psicosocial— de los alumnos del ciclo en cuestién. Asimismo, en el primer nivel de concrecién del Disefio Curricular se incluyen, para cada 4rea curricular, unas orientaciones didacticas. Estas orientaciones son dobles. Por un lado, propor- cionan criterios para disenar actividades de ensenlan- za/aprendizaje en funcién de la concepcién constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedagogica; asi como del tipo y grado del aprendizaje que seftalan los Objeti- vos Terminales y de la naturaleza de los conte- nidos seleccionados. Por otro lado, proporcionan criterios para disefar actividades de evaluacién — inicial, formativa y sumativa— en funcién de los mismos factores. Resumiendo, el primer nivel de concrecién del, Disefio Curricular adopta, en cada una de las 4reas curriculares consideradas, la estructura in- terna que se muestra en la pagina siguiente. Cielo: Notese que los diferentes tipos de contenido no deben tener necesariamente el mismo peso en los diferentes ciclos, ni siquiera en las dife- rentes éreas curriculares de un mismo ciclo. Por ejemplo, los valores, normas y actitudes tendrén sin duda una mayor presencia en el Area de Cien- cias Sociales que en el érea de Matemiticas; pero, incluso en la misma Area de Ciencias So- ciales, su presencia sera probablemente distinta en Ciclo Inicial y en Ciclo Superior de EGB. Tradicionalmente, en los Disefios Curricu- lares de la ensefianza obligatoria se ha dado una importancia maxima al tipo de contenidos denominado «hechos, conceptos y principios». Esta tendencia debe neutralizarse, siendo ne- cesario tomar conciencia de la importancia que tienen los otros dos tipos de contenidos (pro- cedimientos; valores, actitudes y normas), so- bre todo en los primeros ciclos de la ensefianza obligatoria. Seftalemos, para terminar, que la estructura adoptada en el primer nivel de concrecién del Diseto Curricular supone una cierta correspon- decia entre bloques de contenidos y Objetivos Terminales para cada érea. Esta corresponden- cia, sin embargo, no es total pues, como ya he- mos dicho, un mismo objetivo puede referirse simultaneamente a diferentes contenidos y, co- rrelativamente, un mismo contenido puede es- tar implicado en diferentes Objetivos Terminales. Area Curricular: Orientaciones Didacticas Bloques de contenidos Objetivos Terminales ‘A. Hechos, conceptos y principios B. Procedimientos C. Valores, normas y actitudes A. Relatives @ hechos, cconceptos y principios B. Relativos a procedimientos C. Relativos a valores, normas y actitudes Criterios para disefiar activi- dades de ensefianzalaprendi- zale. Criterios para disefiar activi dades de evaluacién inicial, formativa y sumativa CUADRO 3, La estructura interna del primer nivel de concrecién, nN EL CUREICUIUM BS A EDUCACION BASLCA B. El segundo nivel de concrecion El primer nivel de concrecién del Disefto Curri- cular de un ciclo de la enseftanza obligatoria precisa qué enseflar (contenidos y objetivos ter- minales de las distintas Areas curriculares) y oftece criterios-guia sobre cémo enseflar y eoaluar (orientaciones didadcticas), pero no dice nada todavia sobre cudndo ensefiar, sobre la secuencia- cién y la temporalizacién de los aprendizajes a lo largo del ciclo. La elaboracién de programa- ciones en sentido estricto de la accién pedagé- gica (tercer nivel de conerecién del Disefio Curricular) exige prever la temporalizacién de los aprendizajes de los alumnos —es decir, la distribucién temporal del conjunto de aprendi- zajes especificos que deben realizar los alum- nos para adquirir las capacidades que fijan los Objetivos Generales de Ciclo— y ésta, a su vez, requiere el andlisis y posterior secuenciacin de os contenidos seleccionados en cada una de las reas curriculares del ciclo. El resultado del ana- lisis de los bloques de contenido que figuran en el primer nivel de concrecién, asf como la pro- puesta de secuenciacién de los elementos que dicho anélisis permite identificar, configurar el segundo nivel de conerecién del Disefio Curri- cular. Nétese que la temporalizacién de los aprendizajes no se incluye en este segundo ni- vel de concrecién, que se limita a establecer las bases necesarias para que la temporaliza- cin pueda llevarse a cabo en el marco de pro- puestas coneretas de programacién (tercer nivel de concrecién) atendiendo a supuestos parti- culares. Hechos, conceptos. ¥ principio. Procadimientos El segundo nivel de concrecién del Disefio Curricular consiste puesen establecer, para cada érea curricular, sendas secuencias de los princi- pales elementos de contenido. En el supuesto, por ejemplo, de que se hayan seleccionado en el primer nivel de concrecidn bloques de conteni- do relativos a hechos, conceptos y principios, a procedimientos, y a valores, normas y actitudes, el segundo nivel de concrecién adoptaré la for- ma siguiente: Desde el punto de vista del proceso de ela~ boracién del Disefio Curricular, el establecimien- to del segundo nivel de concrecién supone los siguientes paso: (i) identificar los principales componentes de Jos bloques de contenido seleccionados en el primer nivel de concrecién; (ii) analizar las relaciones que existen entre los componentes identificados y establecer las estructuras de contenido correspondientes; (iii) proponer una secuenciacién de los compo- nentes atendiendo a las relaciones y estruc- turas establecidas y a las leyes del aprendizaje significativo. ( Los componentes elementales del contenido El primer paso consiste simplemente en iden- tificar los principales elementos del contenido seleccionado a partir de un andlisis de su estruc- tura interna. El aspecto més delicado de esta fase consiste en decidir el nivel de detalle y de preci- sién con que deben identificarse los elementos constitutivos del contenido. El criterio ultimo es, Valores, normas y actitudes, Principales hechos, con- ‘ceptos y principios implici- tos en los bloques de contenido correspondion- tes del primer nivel de con- erecién. recién SECUENCIACION SECUENCIACION Principales procedimientos y subprocedimientos impli- cltos en los bloques de contenido correspondien- tos del primer nivel de con- Prinoipalas valores, nor mas y acttudes impiictas fen los bloques de conteni- do correspondientes del primer nivalde concrecién | SECUENCIACION CUADRO 4, La estructura interna del segundo nivel de conerecién. a ‘Anus CURRICLIAK: ANTOLOGIN ASICA por supuesto, lo estipulado por los Objetivos Generales del Area; en otros términos, en la iden- tificacién de los componentes elementales de contenido se aléanzara el grado de detalle y de precisién exigido por el dominio de las capaci- dades que figuran en los Objetivos Generales de Area. Sefialaremos ademas que la propuesta de distinguir tres tipos de contenido —hechos, conceptos y principios; procedimientos; valores, normas y actitudes— es una propuesta estén- dar y que, en determinados ciclos de la ense- fianza obligatoria, puede ser aconsejable distinguir otras categorias. Asi, en Parvulario, donde el conocimiento de hechos tiene una im- portancia fundamental y el aprendizaje de prin- cipios es totalmente secundario, la clasificacién de los contenidos adoptara probablemente otras formas, por ejemplo; hechos, conceptos y prin- cipios (con una presencia minima de los segun- dos); procedimientos (probablemente, con diferentes subcategorias); normas, actitudes y valores (con preponderancia de las primeras). En el otro extremo de la ensefianza obligatoria, en el Ciclo Superior de EGB, el aprendizaje de conceptos ocupa un lugar destacado y el apren- dizaje de principios empieza a adquirir impor- tancia, por lo que el énfasis de la categoria denominada

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