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MATEMTICA Programa de Estudio Octavo Ao Bsico

Propuesta presentada a revisin del Consejo Nacional de Educacin

MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN Diciembre 2010

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INDICE

Presentacin Nociones bsicas -Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes -Objetivos Fundamentales Transversales -Mapas de Progreso Consideraciones generales para implementar el programa -Uso del lenguaje -Uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin -Atencin a la diversidad Orientaciones para planificar y evaluar -Orientaciones para planificar -Orientaciones para la evaluacin Matemticas: Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas Visin global del ao - Cuadro sinptico de aprendizajes esperados Unidades - Semestre 1 - Unidad 1. Nmeros y lgebra - Unidad 2. Geometra -Semestre 2 - Unidad 3. Datos y Azar - Unidad 4. lgebra Material de apoyo sugerido Anexos: -Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares -Anexo 2: Ejemplo de Calendarizacin Anual -Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. -Anexo 4: Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad -Anexo 5: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)

4 5 5 8 9 11 11 12 12 14 14 17 20 24 24 25 26 33 45 46 58 64 68 69 72 73 75

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PRESENTACIN
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedaggico del ao escolar. Esta propuesta tiene como propsito promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el desarrollo los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) que define el marco curricular1.
El programa como propuesta para lograr los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos

La ley establece que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa aprobacin de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios. Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son: Una especificacin de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y CMO del marco curricular, lo que se expresa a travs de los aprendizajes esperados2. Una organizacin temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades Una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluacin, presentadas a modo de sugerencia.

De manera adicional a estos componentes, se presenta un conjunto de elementos que se entregan con la finalidad de orientar el trabajo pedaggico realizado a partir del programa y promover el logro de los objetivos que ste propone. La totalidad de los elementos que componen el programa se organizan de la siguiente manera: Nociones bsicas. Esta seccin presenta conceptos fundamentales que estn a la base del Marco Curricular, y a la vez una visin general sobre la funcin de los mapas de progreso. Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno al mismo. Orientaciones para planificar y evaluar. Entregan sugerencias generales para poner estos procesos al servicio del logro de los aprendizajes definidos en el programa. Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas. Esta seccin presenta sintticamente los propsitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades a desarrollar. Tambin entrega algunas orientaciones pedaggicas relevantes para implementar el programa en el sector. Visin global del ao. Presenta la totalidad de aprendizajes esperados a desarrollar durante el ao, organizados de acuerdo a unidades. Unidades. Junto con especificar los aprendizajes esperados propios a la unidad, incluyen indicadores de evaluacin y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo destinado a promover estos aprendizajes. Instrumentos y ejemplos de evaluacin. Ilustran formas de apreciar el logro de los aprendizajes esperados, y presentan estrategias diversas que pueden ser utilizadas para este fin. Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliogrficos y electrnicos que pueden ser utilizados para promover los aprendizajes del sector, distinguiendo aqullos para ser consultados por el docente de los que pueden ser utilizados por los estudiantes.

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Decretos supremos 254 y 256 de 2009. Algunos casos estos aprendizajes estn formulados en los mismos trminos que algunos de los OF del marco curricular. Esto ocurre cuando dicho OF puede ser desarrollado de manera ntegra en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desgloce en definiciones ms especficas.

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NOCIONES BSICAS

1. Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes


Habilidades, conocimientos y actitudes

Los aprendizajes que se promueve el marco curricular y los programas de estudio apuntan a un desarrollo integral de los estudiantes. Para estos efectos, estos aprendizajes involucran tanto al desarrollo de conocimientos propios de la disciplina, como habilidades y actitudes.

Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes
movilizados para enfrentar diversas situaciones y desafos

para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje, como al desenvolverse en su entorno. Esto supone una orientacin hacia el logro de competencias, entendidas como la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollar de manera efectiva una accin determinada.

y que se desarrollan de manera integrada.

Se trata de una nocin de aprendizaje en la que estas habilidades, conocimientos y actitudes se desarrollan de manera integrada, enriquecindose y potencindose de manera recproca.

Requieren ser promovidas de manera sistemtica

Las habilidades, conocimientos y actitudes no se adquieren espontneamente a travs del estudio de las disciplinas. Requieren ser promovidas de manera metdica y estar explcitas en los propsitos que articulan el trabajo de los docentes.

Habilidades Son importantes porque el aprendizaje involucra no slo el saber, sino tambin el saber hacer. Por otra parte, la continua expansin y complejizacin del conocimiento demanda crecientemente capacidades
Son fundamentales en el actual contexto social

de pensamiento que permitan, entre otras cosas, utilizar el conocimiento de manera apropiada y rigurosa; adquirir nuevos conocimientos; examinar crticamente la diversidad de fuentes de informacin disponibles; y generar nuevos conocimientos e informacin. Esta situacin hace relevante la promocin de diversas habilidades, como por ejemplo: resolver problemas, formular conjeturas, realizar clculos en forma mental y escrita y verificar proposiciones simples, entre otras.

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Se deben desarrollar de manera integrada porque sin el desarrollo de habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los
Permiten poner en juego los conocimientos

alumnos resultan elementos inertes, es decir, elementos que no pueden ser puestos en juego para comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven enfrentados.

Conocimientos Son importantes porque los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensin de
Enriquecen la comprensin y la relacin con el entorno

los estudiantes sobre los fenmenos a los que se ven enfrentados. Les permiten relacionarse con el entorno utilizando nociones de una complejidad y profundidad que complementan de una manera crucial el saber obtenido desde el sentido comn y de la experiencia cotidiana. Adicionalmente, estos conceptos son fundamentales para la construccin de nuevos aprendizajes por parte de los estudiantes. Por ejemplo, si se observa una informacin en un diario que contenga datos representados en tablas o grficos, el estudiante utiliza sus conocimientos sobre estadstica para interpretar a esa informacin. Los conocimientos previos le capacita para predecir sobre lo que va a leer para luego verificar sus predicciones en la medida que entiende la informacin y as construir este nuevo conocimiento.

Se deben desarrollar de manera integrada porque


Son una base para el desarrollo de habilidades

son una condicin para el desarrollo de las habilidades. Las habilidades no se desarrollan en un vaco, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos determinados.

Actitudes Son importantes porque


Estn involucradas en los propsitos formativos de la educacin

los aprendizajes no son elementos que involucran nicamente la dimensin cognitiva. Siempre estn asociados con las actitudes y disposiciones de los estudiantes .Dentro de los propsitos establecidos para la educacin se contempla el desarrollo en los mbitos personal, social, tico y ciudadano. Estos involucran aspectos de carcter afectivo, y a la vez el desarrollo de ciertas disposiciones. A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes tales como perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos, trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos y respeto por ideas distintas a las propias.

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Se deben desarrollar de manera integrada porque


Son enriquecidas por los conocimientos y habilidades

en muchos casos requieren de los conocimientos y habilidades para su desarrollo. Estos conocimientos y habilidades entregan herramientas necesarias para elaborar juicios informados, analizar crticamente diversas circunstancias, y para contrastar criterios y decisiones, entre otros procesos involucrados en el desarrollo de actitudes.

Orientan la forma de usar los conocimientos y habilidades

A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los conocimientos y habilidades adquiridas. Son por lo tanto un antecedente necesario para hacer un uso constructivo de estos elementos.

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2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)


Son propsitos generales definidos en el curriculum

Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y que apuntan al desarrollo personal, tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del currculum nacional, y por lo tanto los establecimientos deben hacerse cargo de promover su logro. Los OFT no se desarrollan a travs de un sector de aprendizaje en particular, sino que dependen

que deben ser promovidos en la totalidad de la experiencia escolar.

del conjunto del currculum. Tienen lugar tanto a travs de las diversas disciplinas del currculum, como de las diversas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, a travs del proyecto educativo institucional, la prctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares).

Integran conocimientos, habilidades y actitudes

No se trata de objetivos que involucran nicamente actitudes y valores. Supone la integracin de estos elementos con el desarrollo de conocimientos y habilidades. A partir de la actualizacin al marco curricular realizada el ao 2009, estos objetivos estn

Se organizan en una matriz comn para educacin bsica y media.

organizados bajo un esquema comn para la Educacin Bsica y la Educacin Media. De acuerdo a este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se Organizan en 5 mbitos: crecimiento y autoafirmacin personal, desarrollo del pensamiento, formacin tica, la persona y su entorno, y tecnologas de informacin y comunicacin.

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3. Mapas de progreso
Son descripciones generales que sealan de qu manera progresan tpicamente los
Describen sintticamente cmo progresa aprendizaje

aprendizajes en las reas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones


el

sintticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto ofrecen una visin panormica sobre el conjunto de la progresin del aprendizaje en los 12 aos de escolaridad 3. Los mapas de progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el marco

de manera congruente con el marco curricular y los programas de estudio.

curricular y los programas de estudios. La progresin que describen es una expresin ms gruesa y sinttica de los aprendizajes que estos dos instrumentos establecen, y que por lo tanto se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en la visin de conjunto que entregan sobre la progresin esperada a lo largo de toda la asignatura.

Qu utilidad tienen los mapas de progreso para el trabajo de los docentes? Los mapas de progreso pueden ser un apoyo importante tanto para definir objetivos adecuados como para realizar el proceso de evaluacin (ver orientaciones para la planificacin y para la evaluacin que se presentan en el programa). Adicionalmente, los mapas de progreso son un referente til para atender a la diversidad de estudiantes dentro del aula.
y para atender la diversidad al interior del curso.

Sirven de apoyo para planificar y evaluar

Permiten dar un paso que va ms all de la simple constatacin que existen distintos niveles de aprendizaje dentro de un mismo curso. Dan pie para caracterizar e identificar con mayor precisin en qu consisten estas diferencias, a partir de su uso para analizar los desempeos de los estudiantes.

La

progresin

que

describen

permite

reconocer

en

qu

sentido

orientar

los

aprendizajes de los distintos grupos que se manifiestan en un mismo curso, tanto de aquellos que no han logrado el nivel esperado para el curso, como para aquellos que ya lo han alcanzado o superado.

Expresan el progreso del aprendizaje en un rea clave del sector de manera sinttica y alineada al marco curricular

Los mapas de progreso describen en 7 niveles el crecimiento tpico del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel I corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo Bsico; el nivel 2 corresponde al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa.

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Relacin entre Mapas de progreso, Programa de estudio y Marco Curricular

Marco Curricular Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos obligatorios que todos los estudiantes deben lograr.

Ejemplo: Objetivo Fundamental 8 Bsico Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones de nmeros enteros. Contenido Mnimo Obligatorio Empleo de procedimientos de clculo para multiplicar un nmero natural por un nmero entero negativo; y, extensin de dichos procedimientos a la multiplicacin de nmeros enteros.

Programa de estudio Orientan la labor pedaggica estableciendo Aprendizajes Esperados que dan cuenta de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, y los organiza temporalmente a travs de unidades.

Mapa de Progreso Entregan una visin sinttica del progreso del aprendizaje en un rea clave del sector, y que se ajusta a las expectativas del marco curricular. Ejemplo: Mapa de progreso Nmeros y Operaciones

Nivel 7 Comprende los diferentes conjuntos numricos Nivel 6 Reconoce los nmeros complejos cmo Nivel 5 Reconoce a los nmeros racionales cmo Nivel 4 Reconoce a los nmeros enteros como un conjunto numrico en donde se pueden resolver problemas que no admiten solucin en los nmeros naturales, reconoce sus propiedades y los utiliza para ordenar, comparar y cuantificar magnitudes. Establece proporciones y las usa para resolver diversas situaciones de variacin proporcional. Comprende y realiza las cuatro operaciones con nmeros enteros. Utiliza races cuadradas de nmeros enteros positivos y potencias de base fraccionaria positiva, decimal positivo o entero y exponente natural en la solucin de diversos desafos. Resuelve problemas y formula conjeturas en diversos contextos en los que se deben establecer relaciones entre conceptos. Justifica la estrategia utilizada, las conjeturas formuladas y los resultados obtenidos, utilizando conceptos, procedimientos y relaciones matemticas.

Ejemplo: Aprendizaje Esperado 8 bsico Resolver problemas que involucren las operaciones bsicas con nmeros enteros.

Integrados en la formulacin del mapa de progreso

Nivel 3
Reconoce que los nmeros naturales

Nivel 2
MINISTERIO DE EDUCACIN Utiliza los nmeros naturales hasta1.000 UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN Nivel 1 Utiliza DICIEMBRE 2010 los nmeros naturales hasta 1.000 10

CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA


Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan algunos elementos relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currculum.

1. Uso del lenguaje


Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral, de la lectura y la escritura
La lectura, la escritura y la comunicacin oral deben ser promovidas en los distintos sectores de aprendizaje

como parte constitutiva del trabajo pedaggico correspondiente a cada sector de aprendizaje. Esto se justifica porque las habilidades de comunicacin son herramientas fundamentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan nicamente en el contexto del sector Lenguaje y Comunicacin, sino que se consolidan a travs del ejercicio en diversos espacios y en torno a diversos temas, y por lo tanto, involucran los otros sectores de aprendizaje del currculum. Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral, los docentes deben procurar: Lectura: la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos propios del sector, textos periodsticos, narrativos, tablas y grficos); la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos especializados del sector; la identificacin de las ideas principales y la localizacin de informacin relevante; la realizacin de resmenes, sntesis de las ideas y argumentos presentados en los textos; la bsqueda de informacin en fuentes escritas, discriminndola y seleccionndola de acuerdo a su pertinencia ; la comprensin y dominio de nuevos conceptos y palabras.

Se deben contemplar diversas consideraciones al promover estas habilidades

Escritura: la escritura de textos de diversa extensin y complejidad (por ejemplo, reportes, ensayos, descripciones, respuestas breves); la organizacin y presentacin de informacin a travs de esquemas o tablas; la presentacin de las ideas de una manera coherente y clara; el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos; el uso correcto de la gramtica y de la ortografa. Comunicacin oral: la capacidad de exponer ante otras personas; la expresin de ideas y conocimientos de manera organizada; el desarrollo de la argumentacin al formular ideas y opiniones; un uso del lenguaje con niveles crecientes de precisin, incorporando los conceptos propios del sector; el planteamiento de preguntas para expresar dudas, inquietudes, y para superar dificultades de comprensin; la disposicin para escuchar informacin de manera oral, manteniendo la atencin durante el tiempo requerido; la interaccin con otras personas para intercambiar ideas, analizar informacin y elaborar conexiones en relacin a un tema en particular, compartir puntos de vista y desarrollar acuerdos.

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2. Uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs)


El desarrollo de las capacidades para utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin
El uso de las TICs debe ser promovido a travs de los sectores de aprendizaje

(TICs) est contemplado de manera explcita como uno de los Objetivos Fundamentales Transversales del marco curricular. Esto demanda que el dominio y uso de estas tecnologas se promueva de manera integrada al trabajo realizado al interior de los sectores de aprendizaje. Para esto se debe procurar que la labor de los estudiantes incluya el uso de las TICs para: - buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes; y seleccionar esta informacin examinando crticamente su relevancia y calidad - procesar y organizar datos utilizando plantillas de clculo, y manipular la informacin sistematizada en stas para identificar tendencias, regularidades y patrones relativos a los fenmenos estudiados en el sector - desarrollar y presentar informacin a travs del uso de procesadores de texto, plantillas de presentacin (Power Point), as como herramientas y aplicaciones de imagen, audio y video - intercambiar informacin a travs de las herramientas que ofrece Internet como el correo electrnico, Chat, espacios interactivos en sitios web, o comunidades virtuales - respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TICs, como el cuidado personal y el respeto por el otro al utilizar estas herramientas, sealar las fuentes de donde se obtiene la informacin, y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales

Se puede recurrir a diversas formas de utilizar estas tecnologas.

3. Atencin a la diversidad
En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los estudiantes, ya sea en trminos culturales, sociales, tnicos o religiosos; as como en
La diversidad entre estudiantes establece desafos que deben ser tomados en consideracin

trminos de estilos de aprendizaje y de los niveles de conocimiento. Esta diversidad trae consigo desafos que requieren ser contemplados por los docentes. Entre estos cabe sealar: promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y apertura, evitando las distintas formas de discriminacin procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relacin al contexto y la realidad de los estudiantes procurar que todos los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje sealados en el currculum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos

Atencin a la diversidad y promocin de aprendizajes Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica expectativas ms bajas para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece cuando nos damos cuenta que para que todos los alumnos alcancen altas expectativas, debemos reconocer sus necesidades didcticas personales. Aspiramos a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos para su nivel o grado. MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010 12

Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad no implica expectativas ms bajas, por
Es necesario atender a la diversidad para que todos logren los aprendizajes.

el contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece cuando nos damos cuenta que para que los alumnos alcancen altas expectativas, debemos reconocer sus necesidades didcticas personales. Aspiramos a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos para su nivel de curso. En atencin a lo anterior, es conveniente que al momento de disear el trabajo en una unidad, el docente debe considerar que para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes precisarn ms tiempo o mtodos diferentes. Para esto debe desarrollar una planificacin inteligente que genere las condiciones que le permitan: conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes

Esto demanda conocer qu saben, y en base a esto definir flexiblemente las diversas medidas pertinentes

evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de aprendizaje definir la excelencia considerando el progreso individual como punto de partida incluir combinaciones didcticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y materiales diversos (Visuales, objetos manipulables) evaluar de diversas maneras a los alumnos y dar tareas con mltiples opciones promover la confianza de los alumnos en s mismo Promover un trabajo sistemtico por parte de los estudiantes y ejercitacin abundante

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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR Y EVALUAR


I. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR

La planificacin favorece el logro de los aprendizajes

La planificacin es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para que los estudiantes logren los aprendizajes que deben alcanzar. Los programas de estudio del Ministerio de Educacin constituyen una herramienta de apoyo al proceso de planificacin. Para estos efectos han sido elaborados como un material flexible

El programa sirve de apoyo a la planificacin a travs de un conjunto de elementos elaborados para este fin

que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos del pas. El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los aprendizajes esperados. De manera adicional, el programa apoya de planificacin a travs de la propuesta de unidades, de la estimacin del tiempo cronolgico requerido en cada una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.

Consideraciones generales para realizar la planificacin La planificacin es un proceso que se recomienda realizar considerando los siguientes aspectos

Se debe planificar tomando en cuenta la diversidad, el tiempo real, las prcticas anteriores y los recursos disponibles

La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, lo que implica planificar considerando desafos para distintos grupos de alumnos. El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios. Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear, laboratorio, materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros.

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Sugerencias para el proceso de planificacin Para que la planificacin efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar centrada en torno a estos y desarrollarse a partir de una visin clara de lo que los estudiantes deben aprender. Para lograr esto se recomienda elaborar la planificacin en los siguientes trminos:

Lograr una visin lo ms clara y concreta posible sobre los desempeos que dan cuenta de los aprendizajes

Partir por una especificacin de los aprendizajes esperados que no se limite a listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo ms clara posible de las expresiones concretas que estos puedan tener. Esto implica reconocer qu desempeos de los estudiantes dan cuenta del logro de los aprendizajes. Se debe poder responder preguntas como Qu deberan ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado aprendizaje esperado?, qu habra que observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?

y en base a esto decidir las evaluaciones, las estrategias de enseanza, y la distribucin temporal.

A partir de las respuestas a estas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las estrategias de enseanza. Especficamente, se requiere identificar qu tarea de evaluacin es ms pertinente para observar el desempeo esperado, as como las modalidades de enseanza que facilitarn alcanzar este desempeo. enseanza, y las instancias de retroalimentacin. En base a este proceso se deben definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de

Para llevar a cabo este proceso, los docentes pueden complementar los programas con los mapas de progreso. Estos entregan elementos tiles para reconocer el tipo de desempeo asociado a los aprendizajes.

Se sugiere que la forma de plantear la planificacin arriba propuesta sea utilizada tanto en la planificacin anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase. La planificacin anual: En este proceso el docente debe distribuir los aprendizajes esperados a lo largo del ao escolar considerando su organizacin por unidades, estimar el tiempo que se requerir para cada unidad, y priorizar las acciones que conducirn a logros acadmicos significativos

Para esto el docente debe: Lograr una visin sinttica del conjunto de aprendizajes a lograr durante el ao, dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe desarrollarse a partir de los aprendizajes esperados especificados en los programas. Adicionalmente, los mapas de progreso pueden resultar un apoyo importante. Identificar, en trminos generales, el tipo de evaluacin que se requerir para verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitir desarrollar una idea de las demandas y requerimientos a considerar para cada unidad.

Realizar este proceso considerando una visin realista de los tiempos disponibles durante el ao

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Sobre la base de esta visin, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para procurar que esta distribucin resulte lo ms realista posible se recomienda realizar lo siguiente: Listar das del ao y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible. Hacer una calendarizacin tentativa de los aprendizajes esperados para el ao completo, considerando los feriados, los das de prueba, de repaso, as como la realizacin de evaluaciones formativas y retroalimentacin.4 Hacer una planificacin gruesa de las actividades a partir de la calendarizacin. Ajustar permanentemente la calendarizacin o las actividades planeadas (ver ejemplo en tabla adjunta).

La planificacin de la unidad: Implica la toma de decisiones ms precisas sobre qu ensear y cmo ensear, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos asignados a la unidad. La planificacin de la unidad debiera seguir los siguientes pasos: Realizar este proceso sin perder de vista la meta de aprendizaje de la unidad

Especificar la meta sustentarse en

de la unidad. Al igual que la planificacin anual, esta visin debe aprendizajes esperados de la unidad, y se recomienda

los

complementarla con los mapas de progreso. Crear una evaluacin sumativa para la unidad Crear una herramienta de diagnstico de comienzos de la unidad Calendarizar los aprendizajes esperados por semana Establecer el tipo de actividades de enseanza que se desarrollar Crear un sistema de seguimiento de los aprendizajes esperados, especificando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y realizar retroalimentacin. Ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes.

La planificacin de clase: Es imprescindible que cada clase sea diseada considerando que
Procurar que los estudiantes sepan qu y por qu van a aprender, qu aprendieron y de qu manera

todas sus partes estn alineadas con los aprendizajes esperados que se busca promover y con la evaluacin que se utilizar. Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseada distinguiendo su inicio, desarrollo y cierre, especificando claramente qu elementos se considerarn en cada una de estas partes. Para cada uno de estos momentos de la clase resulta necesario considerar aspectos como los siguientes: Inicio: En esta fase se debe procurar que los estudiantes conozcan el propsito de la clase, es decir, qu se espera que aprendan. A la vez se debe buscar captar el inters de los estudiantes, y que visualicen cmo lo que aprendern se relaciona con lo que ya saben y con las clases anteriores.

En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarizacin anual.

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Desarrollo: En esta etapa el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la clase. Cierre: Esta etapa puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En ella se debe procurar que los estudiantes logren formar una visin sobre qu aprendieron, as como sobre la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para efectos de promover su aprendizaje.

II.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN


La evaluacin es un proceso que forma parte constitutiva del proceso de enseanza. No slo

Apoya el proceso de aprendizaje al permitir su monitoreo, retroalimentar a los estudiantes y sustentar la planificacin.

debe ser utilizada como un medio para controlar qu saben los estudiantes, sino que cumple un rol central en la promocin y desarrollo del aprendizaje. Para que la evaluacin efectivamente cumpla con esta funcin debe tener como objetivos. Ser un medio con el cual medimos progreso en el logro de los aprendizajes. Proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los estudiantes, y sobre esta base retroalimentar la enseanza y potenciar los logros esperados dentro del sector. Ser una herramienta til para la planificacin

Cmo promover el aprendizaje a travs de la evaluacin? Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan a cabo considerando lo siguiente: - Informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarn. Esto facilita que
Explicitar qu se evaluar

puedan orientar su actividad hacia la consecucin de los aprendizajes que deben lograr. - Elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca

Identificar logros y debilidades

alcanzar, fundados en el anlisis de los desempeos de los alumnos. Las evaluaciones entregan informacin para conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes. El anlisis de esta informacin permite tomar decisiones dirigidas a mejorar resultados alcanzados. - Retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta

Ofrecer retroalimentacin

informacin con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Permite tambin desarrollar procesos metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes, y que a la vez facilitan involucrarse y comprometerse con stos.

Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del evaluacin?

Aprendizaje con la

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Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de las escuelas de todo el pas un mismo referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos, ubicndolos en un continuo de progreso. Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes en tanto permiten:
Los mapas apoyan diversos aspectos del proceso de evaluacin

Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de cada nivel, sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. Observar el desarrollo, progresin o crecimiento de las competencias de un alumno, al constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el mapa. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus aprendizajes.

Cmo disear la evaluacin?


La evaluacin debe disearse a partir de los aprendizajes esperados, con el objeto de observar el grado en que stos son logrados. Para lograr esto se recomienda disear la evaluacin junto a la planificacin y considerar al desarrollarla las siguientes preguntas:
Partir estableciendo los aprendizajes esperados a evaluar

Cules son los aprendizajes esperados del programa que abarcar la evaluacin? (Si debe priorizar piense en aquellos aprendizajes que sern duraderos y prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto los mapas de progreso pueden ser de especial utilidad).

Qu evidencia necesitara que sus estudiantes exhiban para demostrar que dominan los aprendizajes esperados? (Para esto se recomienda utilizar como apoyo los indicadores de logro que presenta el programa).

y luego decidir qu se requiere para su evaluacin en trminos de evidencias, mtodos, preguntas y criterios

Qu

mtodo emplear

para

evaluar?

Es recomendable

utilizar instrumentos

estrategias de diverso tipo (ej., pruebas escritas, guas de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones). En lo posible se deben presentar situaciones que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles y estilos de aprendizaje. Qu preguntas incluir en su evaluacin? Debe formular preguntas rigurosas y alineadas con los aprendizajes esperados contenido evaluado. Cules son los criterios de xito Cules son las caractersticas de una respuesta de alta calidad? MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010 18 y que permitan demostrar la real comprensin del

Esto se puede responder utilizando distintas estrategias, como por ejemplo: o Comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros alumnos de edad similar. Para esto se pueden utilizar los ejemplos presentados en los mapas de progreso. o Identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el nivel de desempeo esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones realizadas en torno al mismo aprendizaje. o Desarrollar rbricas que indiquen los resultados explcitos para un desempeo especfico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeo.

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Matemtica: Propsitos, Habilidades Y Orientaciones Didcticas


El aprendizaje de la Matemtica ayuda en la comprensin de la realidad y proporciona herramientas para desenvolverse en la vida cotidiana. Entre estas herramientas se encuentra el clculo, el anlisis de la informacin proveniente de diversas fuentes, la capacidad de generalizar situaciones, formular conjeturas, evaluar la validez de resultados y la seleccin de estrategias para resolver problemas. Todo esto contribuye al desarrollo de un pensamiento lgico, ordenado, crtico y autnomo y al desarrollo de actitudes tales como la precisin, rigurosidad, perseverancia y confianza en s mismo, las cuales se valoran no slo en la Ciencia y la Tecnologa sino tambin en todos los aspectos de la vida cotidiana. El aprendizaje de la matemtica contribuye tambin al desarrollo de habilidades asociadas a la comunicacin, proporcionando precisin y rigurosidad en la presentacin de la informacin, as mismo generando en el receptor, las competencias para exigir precisin y rigor tanto en la informacin como en los argumentos que recibe. El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo tienen profundas e importantes consecuencias en el desarrollo, desempeo y vida de las personas. En efecto, el entorno social valora el conocimiento matemtico y lo asocia a logros, beneficios y capacidades de orden superior. De esta forma el aprendizaje de la matemtica influye en el concepto que nios, jvenes y adultos construyen sobre s mismos y sus capacidades. El proceso de aprender matemtica, por lo tanto, interviene en la capacidad de la persona para sentirse un ser autnomo y valioso en la sociedad. En consecuencia, la calidad, pertinencia y amplitud de ese conocimiento afecta las posibilidades y la calidad de vida de las personas, y a nivel de la sociedad, afecta el potencial de desarrollo del pas. La matemtica ofrece tambin la posibilidad de trabajar con entes abstractos y sus relaciones, preparando a los estudiantes en la comprensin del medio y de las complejas relaciones que se dan en un espacio simblico y fsico de complejidad creciente. Espacios en los que la cultura, la tecnologa y las ciencias se estn redefiniendo y complejizando en forma permanente, donde las finanzas, los sistemas de comunicaciones, las interrelaciones entre naciones y culturas se relacionan y se globalizan.

Habilidades Matemticas

En el aprendizaje de las Matemticas se desarrollan competencias intelectuales del estudiante tales como el razonamiento lgico, la visualizacin espacial y el pensamiento analtico, el clculo, el razonamiento, el modelamiento y las habilidades para resolver problemas. La tabla siguiente puede resultar til, por ejemplo, para: Observar transversalmente las habilidades que se desarrollan en el sector Focalizarse en un nivel y disear actividades y evaluaciones que enfaticen dichas habilidades. Situarse en el nivel y observar las habilidades que se intencionaron los aos anteriores y las que se trabajarn ms adelante. Observar diferencias y similitudes en los nfasis por ciclos de enseanza.

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Habilidades de pensamiento matemtico 4 bsico Resolver problemas en contextos significativos que requieren el uso de los contenidos del nivel. 5 bsico Resolver problemas en contextos diversos, significativos. 6 bsico Resolucin de problemas en contextos significativos 7 bsico Resolucin de problemas en contextos diversos y significativos utilizando los contenidos del nivel. Analizar la validez de los procedimientos utilizados y de los resultados obtenidos. 8 bsico Resolucin de problemas en contextos diversos y significativo I medio Analizar estrategias de resolucin de problemas de acuerdo con criterios definidos

Evaluar la validez de los resultados obtenidos y el empleo de dichos resultados para fundamentar opiniones y tomar decisiones.

Fundamentar opiniones y tomar decisiones.

Formular conjeturas y verificarlas, para algunos casos particulares Ordenar nmeros y ubicarlos en la recta numrica. Realizar clculos en forma mental y escrita.

Formular y verificar conjeturas, en casos particulares, Ordenar nmeros y ubicarlos en la recta numrica. Realizar clculos en forma mental y escrita. Ordenar nmeros y ubicarlos en la recta numrica. Realizar clculos en forma mental y escrita. Emplear formas simples de modelamiento matemtico

Realizar clculos en forma mental y escrita.

Realizar clculos en forma mental y escrita. Emplear formas simples de modelamiento matemtico. Verificar proposiciones simples, para casos particulares Aplicar modelos lineales que representan la relacin entre variables. Diferenciar entre verificacin y demostracin de propiedades

Orientaciones didcticas
Este sector est concebido como una oportunidad para que los estudiantes desarrollen aprendizajes para la vida, ya que la Matemtica constituye un rea de la cultura poderosa en la comprensin, explicacin y prediccin de situaciones y fenmenos del medio que nos rodea. De esto se desprende la importancia del esfuerzo que deben hacer los docentes para que todos los estudiantes en nuestro pas aprendan los conocimientos y desarrollen las capacidades propias de esta disciplina. Se sugieren en estos programas algunas orientaciones que pueden ayudar a los docentes en su planificacin y en sus clases para cumplir con este objetivo: Los conceptos Matemticos: profundidad e integracin Los estudiantes deben desarrollar y explorar las ideas matemticas en profundidad y deben ver las matemticas como un todo integrado, no como fragmentos aislados del conocimiento. A los estudiantes se les debe enfrentar a variadas experiencias de aprendizaje para ayudarlos a desarrollar una comprensin profunda de los conceptos matemticos as como sus conexiones y aplicaciones de tal manera que les permita participar activamente y obtener mayor confianza en explorar y aplicar las matemticas. Se recomienda especialmente en el ciclo bsico el MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010 21

uso de material concreto, de trabajos prcticos y el apoyo de la tecnologa como parte de estas experiencias de aprendizaje. El uso del contexto Es importante que la matemtica sea presentada como una disciplina culturalmente situada, con historia, con impacto en otras reas del conocimiento cientfico o tecnolgico, con consecuencias y aplicaciones. La pregunta acerca del origen de los conceptos y modelos matemticos, y su ubicacin histrica en el desarrollo del pensamiento de la humanidad, son anclas importantes del conocimiento que debemos proponer a nuestros estudiantes. El uso de analogas y representaciones cercanas a los estudiantes, son un recurso didctico altamente recomendado, especialmente en las etapas de exploracin. A su vez, se sugiere el uso de las aplicaciones de la matemtica a otras reas del conocimiento y en la vida diaria, como un apoyo en la construccin del conocimiento matemtico. Razonamiento matemtico y resolucin de problemas La matemtica se construye a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas, de esta forma contribuye al desarrollo del razonamiento por sobre la accin mecnica. Por esto es central hacer uso frecuentemente de preguntas y situaciones que inviten a buscar regularidades, desarrollar la nocin de estrategia, hacerlas explcitas, comparar diversas formas de abordar problemas, as como generar situaciones en las que sea natural que los estudiantes formulen y verifiquen conjeturas acerca del comportamiento de los elementos y relaciones con que se trabaja, analizar los procedimientos por medio de los cuales se resuelve un problema, justificar y cuando sea adecuado, verificar en casos particulares, resultados , propiedades y relaciones. Aunque los estudiantes deben ser competentes en variadas y diferentes habilidades matemticas, el exceso de nfasis en las habilidades de procedimiento sin comprensin de los principios matemticos subyacentes debe evitarse. Uso del error Asociado a un ambiente de bsqueda y de creacin, est el uso adecuado del error. En un clima de construccin, un error puede, en manos de un educador, ser una oportunidad para aprendizajes especialmente significativos. El error debe considerarse como un elemento concreto para trabajar en clases la diversidad, permitiendo que todos los alumnos alcancen los aprendizajes propuesto. Aprendizaje matemtico y desarrollo personal La clase de matemtica ofrece abundantes oportunidades para el auto conocimiento y las interacciones sociales. Es una oportunidad para la meta cognicin: cmo lo hice?, cmo lo hicieron?, de qu otra manera es posible? Adicionalmente, el concepto que cada uno de nosotros tiene acerca de su capacidad para aprender y hacer matemtica se ha construido a travs de la retroalimentacin que la experiencia nos ha brindado. En este aspecto, el reconocimiento, tanto de los esfuerzos como de los logros, es un instrumento poderoso en manos del docente. A su vez, la valoracin de las diferencias, la aceptacin de los logros o acciones de los pares, un clima de confianza y la forma que cada uno enfrenta las situaciones de xito o fracaso, tanto propias como las de los dems, contribuyen a desarrollar en cada estudiante la confianza en s mismo. Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico El programa propone el uso de software y ambientes creados con tecnologas digitales para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Estas tecnologas permiten representar nociones abstractas a travs de modelos en los que es posible experimentar con ideas matemticas, y crear situaciones en las que los estudiantes pueden explorar las caractersticas, lmites y posibilidades de conceptos, relaciones o procedimientos matemticos. Los procesadores geomtricos, simblicos y de estadstica son laboratorios para explorar relaciones y ponerlas a prueba. Con un procesador simblico, grandes nmeros o nmeros muy pequeos pueden ser analizados y dotados de sentido, y se puede estudiar el comportamiento de funciones, incluso de alta complejidad. Internet ofrece mltiples ambientes en los que se puede encontrar representaciones dinmicas de una gran cantidad de objetos matemticos. Los procesadores geomtricos, en tanto, permiten la experimentacin con nociones y relaciones, sea de la geometra euclidiana, cartesiana o vectorial. Todo esto, en un espacio de alto inters para los estudiantes, y de alto impacto en cuanto a su formacin para una vida cada vez ms influida por las tecnologas digitales.

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Clima y motivacin En el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica se debe propiciar un ambiente creativo y crtico que favorezca la formulacin verificacin o refutacin, de parte del que aprende, de conjeturas en los problemas que aborda. Un ambiente en que el error la duda o pregunta , son considerados parte integrante y valiosa del proceso de construccin del conocimiento, ambiente en el que los aportes de todos son valorados y puestos en el contexto de una bsqueda y construccin colectiva. Debe constituirse en un espacio en el que es natural el anlisis de las acciones y procedimientos de modo de comparar caminos alternativos.

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VISIN GLOBAL DEL AO


Cuadro sinptico de aprendizajes esperados
1 Semestre Unidad 1 Nmeros y lgebra 1. Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones de nmeros enteros. 2. Utilizar estrategias para determinar el valor de potencias de base entera y exponente natural. 3. Determinar propiedades de multiplicacin y divisin de potencias de base entera y exponente natural. Unidad 2 Geometra Caracterizar transformaciones isomtricas de figuras planas y reconocerlas en diversas situaciones y contextos. Reconocer algunas propiedades de las transformaciones isomtricas. Construir transformaciones isomtricas de figuras geomtricas planas utilizando regla y comps o procesadores geomtricos. 2 semestre Unidad 3 Unidad 4 Datos y Azar lgebra Interpretar 1. Plantear informacin a ecuaciones que partir de tablas de representan la frecuencia, cuyos relacin entre dos datos estn variables en agrupados en diversos intervalos. contextos. Representar datos, provenientes de diversas fuentes, 2. Reconocer en tablas de funciones en frecuencias con diversos datos agrupados contextos, en intervalos. identificar sus Interpretar y elementos y producir representar informacin, en diversas contextos situaciones a diversos, mediante travs de ellas. el uso de medidas de tendencia 3. Identificar central, variables extendiendo al relacionadas en caso de datos forma proporcional agrupados en y en forma no intervalos. proporcional. Comprender el 4. Analizar mediante concepto de el uso de software aleatoriedad en el grficos uso de muestras y situaciones de su importancia en proporcionalidad la realizacin de 5. Resolver inferencias. problemas en Asignar diversos contextos probabilidades que implican tericamente a la proporcionalidad ocurrencia de directa y eventos, en problemas que experimentos implican aleatorios con proporcionalidad resultados finitos y inversa. equiprobables, y contrastarlas con resultados experimentales.

1.

1.

2.

2.

3.

3. 4. Teselar el plano con polgonos regulares utilizando regla y comps o procesadores geomtricos. 5. Utilizar las transformaciones isomtricas como herramienta para realizar teselaciones regulares y teselaciones semirregulares. 6. Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos. 7. Calcular el permetro de circunferencias y de arcos de ellas. 8. Calcular el rea del crculo y de sectores de l. 9. Calcular medidas de superficies de cilindros, conos y pirmides utilizando frmulas. 10. Calcular volmenes de cilindros y conos utilizando frmulas. 11. Resolver problemas en contextos diversos relativos a clculos de: Permetros de circunferencias y reas de crculos. reas de superficies de cilindros, conos y pirmides. Volmenes de cilindros y conos. Tiempo estimado 75 horas

4.

Verificar que propiedades de potencias de base entera y exponente natural se cumplen en potencias de base fraccionaria positiva, decimal positiva y exponente natural. Resolver problemas que involucren las operaciones con nmeros enteros y las potencias de base entera, fraccionaria o decimal positiva y exponente natural. Tiempo estimado 55 horas

4.

5.

5.

Tiempo estimado 65 horas

Tiempo estimado 45 horas

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SEMESTRE 1

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UNIDAD 1 Nmeros y lgebra


Propsito de la unidad Esta unidad brinda a los estudiantes la posibilidad de aplicar sus conocimientos sobre multiplicacin y divisin de nmeros naturales y sobre adiciones y sustracciones de nmeros enteros, a la multiplicacin y divisin de nmeros enteros en casos particulares. Por una parte, tendrn la oportunidad de generar y aplicar las reglas de los signos y, por otra, aplicar las propiedades generadas en la resolucin de problemas que involucran operaciones con enteros. Adems, en esta unidad se extiende el trabajo con potencias de bases naturales, fraccionarias y decimales positivas, a bases enteras con exponentes naturales. Para lograr este propsito se realizan actividades orientadas a la verificacin de las propiedades de estas potencias -en casos particulares-, a estimaciones de ellas, y a la resolucin de problemas en contextos numricos donde ellas intervienen. Conceptos claves Potencias de base entera y exponente natural propiedades de las potencias Prerrequisitos Adicin y sustraccin de nmeros enteros. Potencias de base natural, fraccionaria y decimal positiva con exponente natural.

Contenidos disciplinares Multiplicacin y divisin de nmeros enteros. Propiedades de la multiplicacin y divisin de nmeros enteros. Potencias de base entera, fraccionaria y decimal positiva con exponente natural. Propiedades de las potencias de base entera, fraccionaria y decimal positiva con exponente natural.

Habilidades Argumentar acerca de la validez de las propiedades de la multiplicacin y divisin de nmeros enteros. Establecer estrategias para resolver divisiones de nmeros enteros. Estimar mentalmente el valor de algunas potencias. Interpretar informacin expresada en potencias. Conjeturar, argumentar, verificar y aplicar propiedades de las potencias.

Actitudes Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos.

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Aprendizajes esperados Se espera que los estudiantes sean capaces de: 1. Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones de nmeros enteros.

Sugerencias de indicadores de evaluacin Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

Calculan multiplicaciones de enteros utilizando la estrategia establecida. Calculan divisiones de enteros utilizando la estrategia establecida. Utilizan estrategias para determinan cuando el signo de

2.

Utilizar estrategias para determinar el valor de potencias de base entera y exponente natural.

expresiones del tipo natural.

(1) n

es un nmero

Utilizan estrategias para determinar el valor de expresiones del tipo

( a) n

cuando

a, n

son nmeros naturales.

Estiman mentalmente potencias de base entera de un dgito y exponente natural menor de 5. Por ejemplo, estima (-7)4 como 49 49 obteniendo un nmero menor a 2.500.

3.

Determinar propiedades multiplicacin y divisin potencias de base entera exponente natural.

de de y

Explican los pasos realizados para determinar las propiedades de potencias de base entera y exponente natural. Calculan potencias de base entera y exponente natural utilizando las propiedades determinadas.

4.

Verificar que propiedades de potencias de base entera y exponente natural se cumplen en potencias de base fraccionaria positiva, decimal positiva y exponente natural.

Calculan multiplicaciones de potencias de base fraccionaria positiva y exponente natural utilizando la propiedad relativa a multiplicacin de potencias de igual base entera y exponente natural. Verifican que propiedades relativas a la divisin de potencias de base entera y exponente natural se cumplen en potencias de base fraccionaria positiva. Explican de manera escrita los pasos realizados en la verificacin de potencias de potencias de base decimal positiva y exponentes naturales. Resuelven enteros. problemas relativos a multiplicaciones de

5.

Resolver problemas que involucren las operaciones con nmeros enteros y las potencias de base entera, fraccionaria o decimal positiva y exponente natural.

Aplican correctamente la regla de los signos y la prioridad de las operaciones en la resolucin de problemas de operatoria combinada con nmeros enteros. Resuelven problemas en contextos cotidianos que involucren potencias de base entera y exponente natural. Verifican los resultados obtenidos en funcin del contexto del problema. Analizan los procedimientos utilizados en trminos de los resultados obtenidos.

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Aprendizaje esperados en relacin a los OFT Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos. Participa de manera propositiva en actividades grupales. Es responsable en la tarea asignada. Toma iniciativa en actividades de carcter grupal. Propone alternativas de solucin a problemas matemticos en actividades grupales.

Observaciones al docente Esta unidad ampla las operaciones con nmeros enteros incorporando la multiplicacin y divisin, al respecto se recomienda al docente tener una consideracin similar al tratamiento de las operaciones de adicin y sustraccin. Las reglas para operar con nmeros enteros no suelen ser tan fciles de comprender, pero si de memorizar, lo cual hace necesario incentivar la bsqueda de la comprensin y evitar que slo se produzca la internalizacin memorstica de los procedimientos. Se recomienda al docente la utilizacin de metforas o analogas para apoyar la comprensin de los procedimientos involucrados, por sobre la ejercitacin rutinaria. Respecto a las potencias, es la oportunidad de realizar actividades que contemplen un trabajo integrado entre nmeros y lgebra, por ejemplo en la determinacin del valor en general de expresiones del tipo

(1) n ,

la aplicacin de este conocimiento para trabajar con potencias del tipo

(a) n , a

perteneciente a

los naturales. Como estrategia, en la operatoria con potencias es recomendable no solo partir de lo particular y llegar a lo general, es decir, ejemplificar y trabajar con nmeros para luego generalizar; sino tambin, realizar el proceso inverso, por ejemplo, una recomendacin para los estudiantes que suele de gran utilidad se refiere a que cada vez que la expresin algebraica carezca de sentido y por lo tanto dificulte su compresin, lleven dichas expresiones al terreno que les es familiar, es decir, estudien su comportamiento para distintos valores numricos. Las actividades debieran posibilitar que los estudiantes comprendan expresiones del tipo: como

( a ) n ( b ) n ,

con

a, b, n

en los naturales; multiplicaciones de potencias expresadas

( a ) n ( b ) m

(a) n (a) m ;
de

potencias de base fraccionaria de la forma con base fraccionaria de la

a ( ) n b

con

a, b

en los o

naturales;

multiplicaciones

potencias

forma

a c ( ) n ( ) n b d

a a ( ) n ( ) m con a, b, n en los naturales y por ltimo b b con a, n en los naturales.

con potencias elevadas a otra potencias

((a) n ) m ,

En el proceso de establecer generalizaciones es normal y esperado que los estudiantes presenten ritmos de compresin muy variados, por lo que se recomienda disear actividades que contemplen el trabajo en equipo en el que puedan aflorar naturalmente lderes intelectuales que apoyen la labor docente al interior de cada grupo, permitiendo de esta forma diversificar los ritmos de produccin, otorgando tiempos diferenciados a cada estudiante adems de posibilitar el dilogo y la discusin.

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Ejemplos de actividades

AE 1: Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones de nmeros enteros. Actividades 1.- Formulan estrategias para multiplicar nmeros enteros y las aplican para calcular multiplicaciones donde intervienen estos nmeros. Al respecto, formulan estrategias para: a) Multiplicar nmeros de la forma b) Multiplicar nmeros de la forma

a (b) (a) (b)

Observaciones al docente El docente puede sugerir a sus estudiantes que utilicen la representacin de los nmeros enteros en la recta numrica. Es importante que el docente no ensee las reglas de los signos a sus estudiantes antes que elaboren estas estrategias, sino que a travs de estas actividades y en conjunto con ellos establezcan estas reglas.

Aplican estas estrategias para realizar clculos del tipo: c) d)

((a)) [(a) (b) + c (d )][a + (b)]

2.- Formulan estrategias para dividir nmeros enteros y las aplican para calcular divisiones en este contexto numrico. Por ejemplo, formulan estrategias para: a) Realizar divisiones de la forma

a : (b)

Observaciones al docente El docente pude sugerir a sus estudiantes que la divisin anterior la expresen en la forma

a :b .

b) Divisiones de la forma

(a) : (b)

A continuacin la utilizan para realizar clculos del tipo: c) d)

((a )) : (b) [(a ) (b) + c (d )] : [a (b)]


1 a : (b) , expresan este cociente en la forma a ( ) b

3.-Resuelven divisiones de nmeros enteros utilizando las propiedades de la multiplicacin. Por ejemplo, para calcular

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AE 2: Utilizar estrategias para determinar el valor de potencias de base entera y exponente natural. 1.- Utilizan estrategias para calcular expresiones del tipo sumado

(a) + (a ) + (a ) + ..... + (a ) ,

donde se ha

veces

a , convirtiendo esta suma en forma de potencias.

2.- Utilizan estrategias para estimar potencias de base entera de un dgito y exponente natural. Por ejemplo, estiman

(3) 2 (7) 2 . (1) 2n = 1 y (1) 2 n+1 = 1 cuando n N , y lo utilizan para realizar (a) n y clculos del tipo b(a) n , cuando n N . Por ejemplo, 2 (3) 5

3.- Verifican en casos particulares que clculos del tipo

4.- Utilizan estos resultados para resolver clculos asociados a expresiones donde intervienen potencias del tipo

b( a) n .
Por ejemplo,

2 (5) (5) (5) + 3 (5) (5) (5)

AE 3: Determinar propiedades de multiplicacin y divisin de potencias de base entera y exponente natural. Actividades Los estudiantes utilizan resultados acerca de potencias del tipo

(a) n

y:

1.- Resultados obtenidos en 7 ao respecto a multiplicaciones de potencias de igual base natural y exponentes naturales para determinar propiedades respecto a multiplicaciones del tipo exponentes son nmeros naturales.

a n a m , donde la base es entera y los

2.- Resultados obtenidos en 7 ao respecto a potencias de potencias, es decir acerca de expresiones

del tipo

(a )

n m

donde la base

y los exponentes son nmeros naturales, para determinar propiedades respecto a

multiplicaciones del tipo

(a )

n m

, donde la base es entera y los exponentes son nmeros naturales.

AE 4: Verificar que propiedades de potencias de base entera y exponente natural se cumplen en potencias de base fraccionaria positiva, decimal positiva y exponente natural.

1.- Verifican que las propiedades de multiplicaciones de potencias de base entera y exponente natural se verifican en multiplicaciones de potencias de base fraccionaria o decimal positiva y exponente natural, es decir que:

a a a . = b b b

n+m

Que las propiedades de potencias de potencias de enteros de base entera y exponentes naturales se verifican en potencias de potencias de nmeros de base fraccionaria o decimal positiva y exponentes naturales, es decir que:
nm a m = a b b nm n

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2.- Verifican que las propiedades de divisiones de potencias de base entera y exponente natural se verifican en divisiones de potencias de base fraccionaria o decimal positiva y exponente natural, es decir que:

a a a : . = b b b

nm

Que las propiedades de divisiones de potencias de bases enteras y exponente natural se verifican en divisiones de potencias de nmeros de base fraccionaria o decimal positiva y exponente natural, es decir que:

a c a c : . = : b d b d

AE 5: Resolver problemas que involucren las operaciones con nmeros enteros y las potencias de base entera, fraccionaria o decimal positiva y exponente natural. Actividades 1.- Resuelven problemas en contextos geomtricos que involucren potencias de base fraccionaria positiva y exponente natural. Por ejemplo, en un cuadrado de lado 10cm se unen los puntos medios de sus lados, y en este nuevo cuadriltero se vuelve a unir los puntos medios de sus lados, y as sucesivamente. Se pide: - Determinar el tipo de cuadrilteros que se forman. - Calcular el rea de cualquiera de esos cuadrilteros, por ejemplo, del quinto cuadriltero formado. 2.- Analizan los procedimientos utilizados y verifican, usando un software geomtrico, los resultados obtenidos. En el caso de la actividad anterior analizan los procedimientos utilizados para determinar el tipo de cuadrilteros que se forman, y verifican los resultados obtenidos utilizando un software geomtrico. 3.- Usan las operaciones bsicas de los nmeros enteros para responder preguntas del tipo: a) La temperatura ha aumentado 2 Celsius cada hora durante 4 horas. Cunto ha aumentado la temperatura en ese tiempo? b) La temperatura ha disminuido 4 Celsius cada hora durante 5 horas. Cuntos grados ha disminuido la temperatura en ese tiempo? 4.- Resuelven problemas sencillos que requieren operatoria con nmeros enteros del tipo: Para realizar un experimento, un buzo profesional desciende a 10 metros de profundidad, luego sube 27 metros, para posteriormente descender 4 veces el descenso inicial. A qu profundidad qued? 5.- Inventan problemas que se resuelven con las operaciones: a) b)

(5) (4) (10) : 2 + 5 (6)

6.- Aplican las propiedades de las potencias de base fraccionaria y decimal positiva con exponente natural en situaciones reales: En la fisin binaria hay una duplicacin idntica del material gentico as como tambin de las mutaciones de stas. Para esta reproduccin necesita slo de un progenitor, que dar lugar a dos clulas hijas idnticas, lo cual sucede cuando la clula esta lista para reproducirse, aumentando su contenido celular y aumentando su tamao en forma alargada luego comienza la biparticin con la formacin de un tabique que ser el encargado de producir un estrangulamiento en la clula. Este proceso en las bacterias se puede dar cada 20 minutos. (fuente: http://infobiol.com/fision-binaria) Si se tiene inicialmente una clula, cuntas habr despus de 6 divisiones? MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010 31

Actividad de Evaluacin

Aprendizaje Esperado: Utilizar estrategias para determinar el valor de potencias de base entera y exponente natural.

Indicadores de Evaluacin:

Utilizan estrategias para determinan el signo de expresiones del tipo Utilizan estrategias para determinar el valor de expresiones del naturales.

(1) n cuando n es un nmero natural. n tipo ( a) cuando a , n son nmeros

Estiman mentalmente potencias de base entera de un dgito y exponente natural menor de 5. Por ejemplo, estima (-7)4 como 49 49 obteniendo un nmero menor a 2.500.

Instrucciones. Lee cuidadosamente la situacin dada. Responde las preguntas propuestas.

1.

Estima, mentalmente, el valor de la expresin

(2) 2 n+1 + 2 2 n+1 , para

Criterios de evaluacin: 1. Estiman el valor de potencias de base un dgito entero. 2. Expresan como potencias productos en que los factores son potencias de base entera. 3. Argumentan acerca de la validez de la propiedad del cuociente de potencias de igual exponente. 4. Aplican las propiedades de las operaciones de las potencias para resolver problemas matemticos

distintos valores de n , sabiendo que n puede tomar slo valores naturales. Escribe tu estimacin en el recuadro:

2.

Da un argumento que apoye la validez de la siguiente propiedad de las potencias aplicada en el ejercicio

3.

Escribe en trminos de potencias: la diferencia entre la octava parte de

2 n +3 y la mitad de 2 n +1 . Si la expresin anterior se representa por A , n calcula el valor numrico de ( A 1) para distintos valores numricos de n,
considerando que n puede tomar slo valores naturales.

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UNIDAD 2 Geometra
Propsito de la unidad En esta unidad los estudiantes estudiarn las transformaciones isomtricas, conocern el concepto de lugar geomtrico, calcularn reas en el crculo, permetros en la circunferencia y reas y volmenes en figuras tridimensionales. Esta unidad ofrece a los estudiantes la posibilidad de aplicar los conocimientos trabajados acerca de reas en quinto, ngulos en sexto y construcciones geomtricas en sptimo. Es la oportunidad que tienen de integrar la geometra con otras disciplinas, especficamente con el arte plstico, a travs de la construccin de teselaciones, de conocer el nmero pi, profundizar sus conocimientos acerca de figuras tridimensionales como el cono, cilindro y pirmide, y de ampliar su lenguaje geomtrico mediante el trabajo con lugares geomtricos. Conceptos claves Traslaciones rotaciones - reflexiones lugares geomtricos teselaciones reas de superficies y volmenes. Prerrequisitos ngulos en polgonos. Construcciones de polgonos. reas en tringulos y cuadrilteros. Caractersticas de conos, cilindros y pirmides.

Contenidos disciplinares Vectores en el plano. Ejes de simetra. Traslaciones, rotaciones y reflexiones. Teselaciones. Circunferencia y crculo como lugares geomtricos. Permetro de la circunferencia. rea del crculo. reas de la superficie de conos, cilindros y pirmides. Volmenes de conos, cilindros y pirmides.

Habilidades Construir transformaciones isomtricas. Realizar teselaciones. Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos. Comprender el nmero pi. Calcular el permetro de la circunferencia. Calcular reas del crculo y de la superficie de conos, cilindros y pirmides. Calcular el volumen de conos, cilindros y pirmides.

Actitudes Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos. Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos.

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Aprendizajes esperados Se espera que los estudiantes sean capaces de: 1. Caracterizar transformaciones isomtricas de figuras planas y reconocerlas en diversas situaciones y contextos.

Sugerencias de Indicadores de evaluacin Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

Caracterizan vectores en el plano y los reconocen en contextos diversos. Caracterizan la traslacin de figuras en el plano. Identifican ngulos y puntos respecto a los que se han efectuado rotaciones. Caracterizan los ejes de simetra de una reflexin de figuras en el plano. Reconocen propiedades de la traslacin en traslaciones de figuras del plano. Explican propiedades reconocidas de la rotacin en figuras que han sido rotadas en el plano. Rotan figuras en el plano utilizando regla y comps o un procesador geomtrico. Trasladan polgonos y luego los reflejan utilizando regla y comps o un procesador geomtrico. Describen patrones que se reflexiones a figuras del plano. observan al aplicar

2.

Reconocer algunas propiedades de las transformaciones isomtricas.

3.

Construir transformaciones isomtricas de figuras geomtricas planas utilizando regla y comps o procesadores geomtricos.

4.

Teselar el plano con polgonos regulares utilizando regla y comps o procesadores geomtricos.

Determinan las condiciones que deben satisfacer los elementos de los polgonos que participan de una teselacin en el plano. Determinan las posibles combinaciones de polgonos regulares con las que se puede realizar una teselacin. Teselan el plano solamente con polgonos regulares de un tipo utilizando regla y comps o procesadores geomtricos. Por ejemplo, teselan el plano con hexgonos regulares utilizando regla y comps. Teselan el plano con un slo polgono regular utilizando traslaciones y reflexiones. Construyen la configuracin base de una teselacin con ms de un polgono regular utilizando transformaciones isomtricas.

5.

Utilizar las transformaciones isomtricas como herramienta para realizar teselaciones regulares y teselaciones semirregulares.

6.

Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos.

Explican el concepto de lugar geomtrico. Explican las diferencias entre crculo y circunferencia utilizando el concepto de lugar geomtrico.

7.

Calcular el permetro de circunferencias y de arcos de ellas.

Aproximan valores del nmero y dimetros de circunferencias.

utilizando longitudes

Calculan permetros aproximados con valores aproximados del nmero . Por ejemplo, calculan el

permetro de una circunferencia de radio MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010

3cm con
34

= 3,14

Calculan permetros de arcos de circunferencias.

8.

Calcular el rea del crculo y de sectores de l.

Calculan valores aproximados del rea de crculos con valores aproximados de . Calculan reas de sectores de crculos. Calculan la suma de reas de crculos y la expresan en un solo trmino.

9.

Calcular medidas de superficies de cilindros, conos y pirmides utilizando frmulas.

Comparan reas de superficies de conos y pirmides. Aproximan reas de cilindros, conos y pirmides de acuerdo a valores distintos de . Calculan radios y alturas de conos en trminos del rea de su superficie.

10. Calcular volmenes de cilindros y conos utilizando frmulas.

Comparan volmenes de superficies de conos y cilindros. Aproximan volmenes de cilindros y conos empleando . distintos valores de Calculan radios y alturas de conos y cilindros en funcin de sus volmenes.

11. Resolver problemas en contextos diversos relativos a clculos de: Permetros de circunferencias y reas de crculos. reas de superficies de cilindros, conos y pirmides. Volmenes de cilindros y conos.

Resuelven problemas en contextos geomtricos relativos a la determinacin de reas de figuras en que intervienen crculos. Por ejemplo, calculan el rea de la superficie comprendida entre un cuadrado y un crculo inscrito en l. Resuelven problemas acerca de clculos de volmenes de cilindros en contextos geomtricos. Por ejemplo, calculan el volumen del espacio que existe entre dos cilindros de bases distintas de igual altura. Resuelven problemas relativos a clculos de reas de superficies de pirmides en contextos del mundo real. Por ejemplo, verifican reas de la superficie de las pirmides de Egipto.

Aprendizajes esperados en relacin a los OFT

Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.

Muestra un mtodo para realizar las transformaciones isomtricas. Persevera en la realizacin de teselaciones. Termina las tareas iniciadas relativas a los temas tratados. Desarrolla tenacidad frente a obstculos o dudas que se les presenten en problemas propuestos.

Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos

Participa de manera propositiva en actividades grupales. Es responsable en la tarea asignada. Toma iniciativa en actividades de carcter grupal. Propone alternativas de solucin a problemas matemticos en actividades grupales.

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Observaciones al docente. 8 bsico La introduccin de transformaciones isomtricas en 8 bsico posibilita a los estudiantes la oportunidad de estudiar la geometra Euclidiana en movimiento, de hecho, es recomendable estimular en los estudiantes la compresin que ser estas transformaciones, isomtricas, es decir, de igual medida, lo nico que se les puede hacer a las figuras geomtricas manteniendo la congruencia, es moverlas; de ah que slo se puedan trasladar, rotar y reflejar. En este nivel, las transformaciones son propuestas slo en el plano Euclidiano, ya que las transformaciones en el plano cartesiano estn propuestas para primero medio. Lo que significa que el nfasis del nivel est puesto en las construcciones con regla y comps (o mediante el uso de un procesador geomtrico). Traslaciones como movimientos paralelos a un vector y respetando la magnitud de ste. Las rotaciones generadas a partir de un punto de rotacin y un ngulo dado, son creadas usando transportador y comps. Las reflexiones, simetras central y puntual son producidas mediante regla. Dado que el objetivo es introducir a los estudiantes en el estudio de transformaciones geomtricas, se recomienda a los docentes trabajar con regla y comps esencialmente figuras poligonales, los cuales permiten realizar transformaciones isomtricas slo aplicndolas a sus vrtices, para figuras curvas o compuestas es recomendable el uso de algn programa computacional que facilite la construccin.

Otro ejercicio que resulta desafiante para los estudiantes es el trabajo con los procesos inversos de las transformaciones isomtricas, es decir, dadas figuras trasladadas, rotadas y reflejadas, solicitarle que deduzca los vectores, puntos, ngulos y ejes de simetra respecto a los que se realiz la transformacin en cuestin. Este ser un buen momento para disear actividades que posibiliten el trabajo en equipo o en parejas. Las teselaciones se proponen una de las aplicaciones de las transformaciones isomtricas y resulta interesante establecer estas conexiones, por ejemplo construida una matriz o figura elemental, aplicar una o varias transformaciones que permitan teselar el plano. En este contexto, surge de manera natural la necesidad de establecer cules polgonos permiten teselar el plano, identificando aquellos cuyos ngulos interiores que concurren en un vrtice suman 360. Cuando los estudiantes construyen teselados, la matemtica se torna artstica y es un buen momento para observar y fomentar la originalidad en las producciones as como tambin el rigor y perseverancia en el trabajo. En cuanto al clculo de reas de las superficies de las caras de de figuras 3D, es importante que el docente disee actividades que estimulen a sus estudiantes en la deduccin de las frmulas para determinar dichas reas, para esto la utilizacin de algn software que permita manipular y estudiar las distintas figuras generadas, resulta de gran ayuda. En el trabajo con software existen dos posibilidades; la primera es que el profesor manipule el software y lo presente mediante un proyector solicitando una participacin activa de parte de los estudiantes y la segunda opcin que los estudiantes trabajen solos, en parejas o pequeos grupos frente a un computador. Para esta segunda opcin se recomienda construir material de trabajo que sirva tanto para orientar como para monitorear el trabajo de los estudiantes, ya que los estudiantes de este nivel, en general, son dispersos, les cuesta la concentracin por perodos prolongados de tiempo y asocian la utilizacin del computador al ocio y las comunicaciones ms que al trabajo guiado.

Ejemplos de actividades

AE 1: Caracterizar transformaciones isomtricas de figuras planas y reconocerlas en diversas situaciones y contextos. Actividades 1.- Caracterizan traslaciones de figuras en el plano y las reconocen en diversas situaciones. Al respecto: - Caracterizan vectores en el plano.

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- Caracterizan traslaciones en el plano en trminos de los vectores respecto de los cuales se realizan. - Reconocen traslaciones de figuras en contextos diversos, por ejemplo, en contextos del arte. 2.- Caracterizan reflexiones de figuras en el plano y las reconocen en contextos diversos. Al respecto: - Caracterizan los ejes de simetra. - Comprenden que las reflexiones de figuras del plano se realizan respecto a ejes de simetra. - Reconocen reflexiones de figuras del plano en contextos diversos, por ejemplo, en contextos del mundo de los insectos. 3.- Caracterizan rotaciones de figuras en el plano y las reconocen en diversos contextos. Al respecto: - Comprenden que ellas se realizan respecto a un punto y en un ngulo dado. - Reconocen rotaciones de figuras en contextos diversos, por ejemplo, en contextos de la fsica.

4.- Reconocen transformaciones isomtricas en contextos diversos, por ejemplo, reconocen transformaciones isomtricas en diferentes teselaciones de M. C. Escher (www.mcescher.com). AE 2: Reconocer algunas propiedades de las transformaciones isomtricas.

Actividades

1.- Reconocen propiedades de la traslacin. Observaciones al docente El docente puede guiar a sus estudiantes dicindoles que observen lo que sucede cuando dos puntos A y B se trasladan a puntos A y B respectivamente. Se aconseja al docente que revise las observaciones de sus estudiantes y que en conjunto concluyan que a. AB=AB y AA=BB b. AABB es un paralelogramo

2.- Los estudiantes giran respecto a un mismo punto y en un mismo ngulo dos puntos A y B, y reconocen propiedades de la rotacin.

AE 3: Construir transformaciones isomtricas de figuras geomtricas planas utilizando regla y comps o procesadores geomtricos. Actividades 1.- Trasladar figuras tringulos, cuadrilteros y pentgonos con respecto a vectores dados, utilizando regla y comps. 2.- Rotar figuras tringulos respecto a puntos y ngulos dados utilizando regla y comps. 3.- Reflejar figuras en el plano: tringulos, cuadrilteros, pentgonos y hexgonos respecto a rectas dadas. Observaciones al docente: Se sugiere al docente que muestre a sus estudiantes que basta con trasladar los vrtices de las figuras en cuestin para trasladar la figura completa. Adems se aconseja al docente trabajar con sus estudiantes la determinacin del vector de traslacin cuando se tienen figuras que han sido trasladadas. MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010 37

Se sugiere al docente que construya con sus estudiantes circunferencias concntricas y que les muestre que basta con rotar los vrtices de los tringulos en cuestin para que esta figura quede rotada. Dado un tringulo al que se aplic una rotacin, se sugiere reconocer el punto y ngulo de rotacin. Se sugiere al docente que repase la construccin de rectas perpendiculares. Se sugiere adems que muestre a sus estudiantes que basta con reflejar los vrtices de los polgonos en cuestin para que esta figura quede reflejada. Esta es la ocasin que tienen los estudiantes de determinar el eje de simetra de una reflexin cuando estn en presencia de figuras reflejadas.

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AE 4: Teselar el plano con polgonos regulares utilizando regla y comps o procesadores geomtricos. AE 5: Utilizar las transformaciones isomtricas como herramienta para realizar teselaciones regulares y teselaciones semirregulares.

Actividades 1.- Determinan las posibles combinaciones de polgonos regulares con las que se puede teselar el plano. Para este propsito se pide a los estudiantes que encuentren los polgonos regulares de ngulos interiores cuya suma

, , ,.......

+ + + ....... = 360 .

Observaciones al docente: Se sugiere al docente que presente a sus estudiantes una combinacin de polgonos regulares que satisfacen la condicin de teselacin y que explicite la estrategia que utiliz. El docente puede sugerir a sus estudiantes que mediante ensayo y error encuentren las combinaciones de polgonos regulares donde la suma de los ngulos interiores representantes de cada uno de ellos sea 360.

2.- Teselan el plano solamente con polgonos regulares de un tipo utilizando regla y comps o procesadores geomtricos. Por ejemplo, teselan el plano con hexgonos regulares utilizando regla y comps.

3.- Construyen la configuracin base de una teselacin semirregular utilizando regla y comps. Por ejemplo, construyen la configuracin formada por un dodecgono regular, un hexgono regular y un cuadrado de todos de igual medida, utilizando regla y comps.

4.- Aplican transformaciones isomtricas a la configuracin base para teselar una regin determinada del plano. Por ejemplo, que apliquen transformaciones isomtricas a la configuracin formada por dos octgonos y un cuadrado.

AE 6: Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos.

Actividades 1.- A partir de la definicin de lugar geomtrico, construir los conceptos de circunferencia y crculo. 2.- Utilizando diversa bibliografa, indagar en grupos acerca de las formas de clculo del nmero como la razn entre el permetro de la circunferencia y la longitud de su dimetro.

, por ejemplo,

Observaciones al docente: En la actividad de indagacin, se sugiere que el docente gue los avances de cada grupo, sin embargo, cada estudiante se compromete responsablemente con su rol en el equipo de trabajo indagando seriamente en las fuentes y participando propositivamente en las conclusiones que obtienen.

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AE 7: Calcular el permetro de circunferencias y de arcos de ellas.

Actividades

1.- Calculan permetros de circunferencias de dimetro conocido.

2.- Calculan el radio de una circunferencia conocido su permetro.

3.- Conocida la medida de un arco de circunferencia calculan el ngulo asociado a l.

AE 8: Calcular el rea del crculo y de sectores de l.

Actividades

1.- Calcular reas de superficies donde intervienen crculos, por ejemplo: Calcular el rea achurada sabiendo que las circunferencias son concntricas y los radios de la mayor y la menor son, respectivamente, 10 cm. y 8cm.

2.- Deducen que la expresin

r 2
360

es el rea de un sector circular de ngulo

, y elaboran estrategias para

calcular reas relativas a sectores circulares aplicando la expresin generada en contextos diversos. Por ejemplo, elaboran una estrategia para determinar el rea de la superficie comprendida entre dos crculos equivalentes de radio 3cm que pasan, cada uno, por el centro del otro crculo.

AE 9: Calcular medidas de superficies de cilindros, conos y pirmides utilizando frmulas.

Actividades 1.- Utilizando las redes del cilindro, el cono y diferentes pirmides, conjeturan en grupos acerca de las estrategias de clculo de las superficies de estos cuerpos geomtricos. Por ejemplo:

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Calculan el rea total de un cilindro con los datos de la figura: base de radio 4cm y altura 12cm.

Generalizar el resultado para obtener una expresin que represente al rea total de un cilindro. 2.- Calcular volmenes de figuras donde intervienen conos y cilindros, del tipo: Un octavo bsico, con el afn de reunir dinero, realiza una venta de jugos de pia. Para esto, Francisco disea 2 envases: un envase con forma de cono de altura 12cm y radio 9cm y una pirmide de base cuadrada cuyas medidas son: lado del cuadrado 12cm y altura de la pirmide 9 cm. Si prepararon 500.000 cc de jugo: a) De qu envase se necesita menos cantidad para envasar todo el jugo? b) Cuntos envases de cada tipo se necesitan para envasar el jugo?

AE 10: Calcular volmenes de cilindros y conos utilizando frmulas.

Actividades 1.- Verifican usando diversas estrategias que el volumen del cono es un tercio del volumen del cilindro de la misma altura y radio:

2.- Determinan las dimensiones de tres cilindros expresndolas en cm con los que se puede envasar 1 metro cbico de lquido.

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AE 11: Resolver problemas en contextos diversos relativos a clculos de: - Permetros de circunferencias y reas de crculos. - reas de superficies de cilindros, conos y pirmides. - Volmenes de cilindros y conos.

Actividades

1.- Resolver problemas que involucran clculo de volmenes de cilindros y conos del tipo: Calcular el volumen total que ocupan las cuatro cajas cilndricas para guardar sombreros.

5 cm 10 cm

5 cm 10 cm

15 cm 15 cm

20 cm 20 cm

2.- Resuelven problemas relativos a clculos de ejemplo:

longitudes de circunferencia en contextos geomtricos. Por

- Calculan el permetro de una circunferencia inscrita en un cuadrado de rea conocida. - Determinan la cantidad de alambre necesaria para cercar una superficie de forma circular.

3.- Elaboran estrategias para determinar longitudes de arcos de circunferencia y los aplican en contextos diversos. Por ejemplo, aplican las estrategias elaboradas para determinar la longitud del arco de circunferencia que describe un faro al girar 120 a dos millas marinas del faro, dado que una milla marina equivale a 1.852 metros.

4.- Resuelven problemas que involucran clculo de reas de circunferencias del tipo: En un jardn cuadrado se quiere sembrar pasto y dejar espacio para instalar una pileta con forma de semicircunferencia, como indica la figura. Calcular el rea en que se sembrar pasto sabiendo que el lado del jardn mide 8 m.

Pileta

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5.- Aplican los conocimientos referidos reas de superficies para resolver problemas del tipo: Para restaurar una pirmide, un grupo de expertos decidi pintarla con un compuesto especial. La pirmide tiene base cuadrada de lado 10 metros y su altura es de 12 metros. Si un tarro del compuesto especial tiene la capacidad de pintar 1 m2, cuntos tarros se necesitan?

Observaciones al docente: Se sugiere al docente que establezca la relacin que existe entre el lado de un cuadrado y su diagonal. Es importante que los estudiantes verifiquen esta relacin en casos particulares.

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Actividad de Evaluacin

Aprendizaje Esperado: Utilizar las transformaciones isomtricas como herramienta para realizar teselaciones regulares y teselaciones semirregulares. Indicadores de Evaluacin:

Teselan el plano con un slo polgono regular utilizando traslaciones y reflexiones. Construyen la configuracin base de una teselacin con ms de un polgono regular utilizando transformaciones isomtricas.

Instrucciones. A continuacin se presenta una teselado. Responda a las preguntas propuestas:

Criterios de Evaluacin 1. Identifican patrones en el Teselado. 2. Explican las condiciones que deben cumplir los polgonos en un teselado. 3. Indican las combinaciones posibles de polgonos en un teselado. 4. Identifican las transformaciones isomtricas aplicables para construir el teselado. 1. Qu tipo de teselado es el de la figura? 2. Cul es el patrn seguido en el teselado de la figura? 3. Qu tipo de tringulo se utiliz para construir el teselado de la figura? Justifica 4. Es posible construir un teselado con un cuadrado y un tringulo issceles? Por qu? 3. Con qu transformaciones isomtricas se puede construir este teselado? Aplicadas sobre qu figura? Justifica

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SEMESTRE 2

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UNIDAD 3 Datos y Azar Propsito de la unidad En esta unidad, los estudiantes profundizan en lo que ya han aprendido sobre datos y azar en cursos anteriores. En datos (estadstica) los estudiantes aprendern a construir e interpretar tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos. El nfasis est en el anlisis de diferentes situaciones que impliquen tomar decisiones respecto a la pertinencia o no de agrupar datos en intervalos y cul es un nmero razonable de ellos. Se espera que los estudiantes comprendan las ventajas y desventajas de agrupar datos, en funcin de la informacin que se gana o pierde. A su vez, se espera que sean capaces de interpretar y producir informacin, en diversos contextos, utilizando medidas de tendencia central para datos agrupados. Por ltimo, se profundiza en los conceptos de poblacin y muestra introducidos en 6 bsico, avanzando en la comprensin del concepto de aleatoriedad al momento de usar muestras y su importancia en la realizacin de inferencias acerca de la poblacin. En azar (probabilidades), se aborda la probabilidad desde un punto de vista terico con la introduccin del modelo de Laplace; aunque la experimentacin con el uso de tablas de frecuencias y grficos sigue siendo importante en este nivel. En esta unidad se espera que los estudiantes sean capaces de comparar resultados experimentales con resultados tericos, por lo que ser importante el uso de herramientas tecnolgicas que permitan simular un gran nmero de veces un cierto experimento aleatorio y contrastar el grfico experimental con el grfico terico. Por ltimo, se espera que los estudiantes comprendan los conceptos de espacio muestral, evento y eventos equiprobables. Conceptos claves Datos agrupados en intervalos frecuencias de datos agrupados muestras aleatorias equiprobabilidad espacio muestral modelo de Laplace. Prerrequisitos Poblacin y muestra. Frecuencias absolutas y relativas. Experimento aleatorio. Probabilidad de un evento. Grficos de frecuencia.

Contenidos disciplinares Intervalos. Amplitud de un intervalo. Marca de clase de un intervalo. Tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos. Media aritmtica y moda para datos agrupados en intervalos. Muestreo aleatorio simple. Equiprobabilidad de eventos. Principio multiplicativo. Espacio muestral asociado a un experimento aleatorio. Probabilidad terica de un evento. Modelo de Laplace. Condiciones del modelo de Laplace: finitud del espacio muestral y equiprobabilidad.

Habilidades Resolver problemas en los cuales es necesario interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos. Construir tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos, en forma manual y mediante herramientas tecnolgicas. MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010 46

Decidir sobre el tipo de muestra en algunos experimentos aleatorios para inferir sobre las caractersticas de poblaciones, ejemplifican. Analizar el comportamiento de una muestra de datos, usando medidas de tendencia central y argumentacin acerca de la informacin que ellas entregan. Identificar el conjunto de los resultados posibles en experimentos aleatorios simples (espacio muestral) y los eventos o sucesos como subconjuntos de aqul. Utilizar el principio multiplicativo para obtener la cardinalidad del espacio muestral y de los sucesos o eventos. Verificar si un experimento aleatorio cumple con las condiciones del modelo de Laplace. Asignar en forma terica la probabilidad de ocurrencia de un evento en un experimento aleatorio utilizando el modelo de Laplace.

Actitudes Perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos. Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos.

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Aprendizajes esperados Se espera que los estudiantes sean capaces de: 1. Interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia, cuyos datos estn agrupados en intervalos.

Sugerencias de indicadores de evaluacin Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

Identifican tablas de frecuencias con datos agrupados. Comprenden el significado de la frecuencia tabla de frecuencias con datos agrupados. de un intervalo en una

Obtienen informacin, de diversos contextos, mediante el anlisis de datos presentados en tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos. Explican la pertinencia y ventajas de representar un conjunto de datos, a travs de una tabla de frecuencia con datos agrupados en intervalos. Aplican criterio para decidir el nmero de intervalos apropiados para agrupar un conjunto de datos. Construyen tablas de frecuencia, con datos agrupados en intervalos, en forma manual y mediante herramientas tecnolgicas. Determinan la media a partir de una tabla de frecuencia con datos agrupados en intervalos, y la interpretan de acuerdo al contexto. Determinan la moda, a partir de una tabla de frecuencia con datos agrupados en intervalos, y la interpretan de acuerdo al contexto. Extraen informacin desde datos numricos agrupados en intervalos y resumidos a travs de la media o moda relacionados con una situacin o fenmeno. Interpretan informacin, en diferentes contextos, a travs del uso de medidas de tendencia central. Evalan la pertinencia del uso de las medidas de tendencia central, de acuerdo al tipo de datos involucrados. Comparan informacin respecto a dos o ms conjuntos de datos, utilizando medidas de tendencia central y comunican sus conclusiones Establecen estrategias para escoger muestras en forma aleatoria de un determinado tamao, desde una poblacin especfica. Utilizan un recurso tecnolgico, por ejemplo, una calculadora, para generar nmeros aleatorios y usarlos para extraer una muestra desde una poblacin especfica. Argumentan acerca de la importancia de extraer muestras en forma aleatoria para las conclusiones que se puedan realizar acerca de una poblacin. Describen el espacio muestral de un experimento aleatorio dado y obtienen su cardinalidad. Argumentan acerca de la equiprobabilidad de cada resultado posible en un experimento aleatorio, realizando una simulacin con apoyo de la tecnologa. Por ejemplo, al lanzar un dado. Determinan la probabilidad de ocurrencia de un cierto evento en un experimento aleatorio, mediante el modelo de Laplace. Comparan el valor de la probabilidad de un cierto evento en un experimento aleatorio, obtenido mediante el modelo de Laplace, con el valor de la frecuencia relativa obtenida al simular el experimento un gran nmero de veces mediante el uso de la tecnologa, y comunican sus conclusiones. Comparan el grfico terico de los resultados de un experimento aleatorio, obtenido a travs del modelo de Laplace, y el grfico de las frecuencias relativas del mismo experimento simulado mediante el uso de tecnologa, y comunican sus conclusiones. 48

2.

Representar datos, provenientes de diversas fuentes, en tablas de frecuencias con datos agrupados en intervalos.

3.

Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de tendencia central, extendiendo al caso de datos agrupados en intervalos.

4.

Comprender el concepto de aleatoriedad en el uso de muestras y su importancia en la realizacin de inferencias.

5.

Asignar probabilidades tericamente a la ocurrencia de eventos, en experimentos aleatorios con resultados finitos y equiprobables, y contrastarlas con resultados experimentales.

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Aprendizajes esperados en relacin a los OFT

Perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.

Seguir los pasos indicados hasta completar su trabajo. Proponer interpretaciones originales de los datos. Es metdico o metdica en el uso de las fuentes de informacin.

Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos.

Es responsable en trabajos grupales. Participar de manera propositiva en actividades grupales. Tomar iniciativa en actividades de carcter grupal. Proponer alternativas de solucin a problemas matemticos en actividades grupales.

Observaciones al docente
Tal como lo sugieren los aprendizajes esperados, esta unidad se conecta naturalmente con los Objetivos Fundamentales Transversales. A travs del trabajo propuesto en Datos y Azar, se puede incentivar el inters por conocer la realidad y la bsqueda de la informacin en diversas fuentes. Por otro lado, aparte de una actitud crtica frente a la informacin, tambin interesa que los estudiantes sean originales en sus interpretaciones, sean metdicos en el uso de de las fuentes de informacin y, de igual modo, propositivos y responsables en el trabajo grupal. En la parte estadstica (Datos) es importante en esta unidad trabajar con contextos que sean de inters para los estudiantes. Por ello se sugiere que estos sean extrados desde diarios, revistas o Internet, de modo que los estudiantes vean que esta dimensin de la matemtica est en conexin con la vida cotidiana y es una herramienta para interpretar y modelar la realidad a travs de diversas representaciones. Para este nivel, se sugiere enfatizar en el anlisis de diferentes situaciones que impliquen tomar decisiones respecto a la pertinencia o no de agrupar datos en intervalos y cul es un nmero razonable de ellos. Para este caso se sugiere profundizar en las medidas de tendencia central, esta vez considerando el caso de datos agrupados en intervalos. En cuanto a los conceptos de poblacin y muestra, se recomienda proponer a los estudiantes discusiones relacionadas con las formas de seleccionar una muestra, enfatizando en el aspecto de aleatoriedad y la validez de las conclusiones o inferencias respecto de la poblacin. Se sugiere el uso de algn recurso tecnolgico (calculadora, por ejemplo) para generar nmeros aleatorios. En la parte de probabilidades (Azar) se recomienda proponer a los estudiantes diversas situaciones y experimentos aleatorios, en los que puedan determinar el espacio muestral conjunto de todos los resultados posibles y los eventos como subconjuntos de dicho espacio muestral. Por ejemplo, en el caso del lanzamiento de dos dados existen 36 combinaciones posibles de las caras de los dados. Es importante que los estudiantes verifiquen este resultado y, luego, sean capaces de determinar otros eventos (subconjuntos), tales como: que la suma sea igual a 7, o bien que la suma sea un mltiplo de 3. Se sugiere posteriormente trabajar con el modelo de Laplace determinando los casos favorables y los casos posibles o totales. Es importante que los estudiantes comprendan que lo primero corresponde a la cardinalidad del espacio muestral y lo segundo a la cardinalidad del subconjunto o evento. Cabe destacar que los estudiantes ya vienen trabajando desde aos anteriores con las frecuencias relativas, de modo que en este nivel los estudiantes tienen la posibilidad de contrastar el modelo experimental (frecuencias relativas) y el modelo terico (Laplace). De hecho el camino hacia las probabilidades ha sido justamente ese: de lo experimental a lo terico. Se sugiere que en este nivel los estudiantes comparen el grfico de las frecuencias relativas (tras un gran nmero de iteraciones por medio de la tecnologa) con el grfico de las probabilidades obtenidas por la regla de Laplace. Por ejemplo, aplicado al experimento de la suma de dos dados. Un tema importante ser que los estudiantes tengan claridad en las condiciones que permiten aplicar el modelo de Laplace. En esto ser clave la comprensin acerca de la equiprobabilidad de los eventos elementales y que el espacio muestral debe ser finito. Se sugiere al docente que trabaje algunos ejemplos donde el modelo de Laplace no se puede aplicar directamente.

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Ejemplos de actividades

AE 1: Interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia, cuyos datos estn agrupados en intervalos.

Actividad 1.- Dada una tabla de frecuencias por intervalos y sus frecuencias, calculan los valores de cada frecuencia relativa y relativa porcentual. Por ejemplo, a continuacin se muestran las notas (promedios) de los estudiantes de un curso al finalizar el segundo trimestre en la asignatura de matemtica: Intervalos Notas [1,0 [2,0 [3,0 [4,0 [5,0 [6,0 2,0[ 3,0[ 4,0[ 5,0[ 6,0[ 7,0] de Punto medio5 1,5 2,5 3,5 4,5 5,5 6,5 Total Frecuencia 6 Frecuencia Relativa Frecuencia Relativa Porcentual

4 6 3 14 9 4 40

2.- Escriben en su cuaderno las respuestas a las preguntas planteadas por el profesor, extrayendo la informacin de la tabla y visualizando la utilidad de cada columna de frecuencias. Por ejemplo: Qu porcentaje de estudiantes tiene nota mayor o igual a 4,0? Qu porcentaje de alumnos obtiene nota roja en la asignatura en el segundo trimestre?

3.- Obtienen informacin de diversos medios de comunicacin que est presentada en tablas de frecuencia con datos agrupados por intervalos, la registran en sus cuadernos y la ponen en comn, verificando la pertinencia de la informacin que entregan las columnas de frecuencias. Por ejemplo, acorde a un estudio7 sobre el uso de Facebook (403 individuos) se obtuvo la siguiente informacin, considerando el tiempo que permanecen conectados:

Tiempo conectado 5 a 29 min 30 a 59 min 1 a 3 horas Todo el da conectado Total

Porcentaje 47% 22% 25% 5%

5 6 7

Tambin conocido como Marca de Clase. Tambin denominada Frecuencia Absoluta Estudio CADEM Research Facebook, el fenmeno en Chile. Agosto 2008. http://www.cadem.cl/media/temas/documentos/Estudio_Facebook.pdf

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Responden preguntas del tipo: Cuntos individuos se conectan entre 30 a 59 min? Cul es la moda del conjunto de datos? En promedio, cunto tiempo se conectan las personas?

AE 2: Representar datos, provenientes de diversas fuentes, en tablas de frecuencias con datos agrupados en intervalos. Actividad 1.- Obtienen informacin de todos los estudiantes del curso con respecto a su estatura y a su nmero de hermanos. A partir de esto, el docente explicita la necesidad de trabajar con tablas de datos simples y tablas de datos agrupados por intervalos. 2.- Registran las estaturas de los estudiantes en una lista y presentar datos en tablas de frecuencia con datos agrupados. Observaciones al docente: Se sugiere al docente realizar esta actividad en grupo. Despus de registrar los datos en una lista, los distintos grupos representarn los datos obtenidos en tablas de frecuencia con datos agrupados. Cada grupo decidir sobre el nmero de intervalos a utilizar. Es recomendable que los estudiantes tengan la oportunidad de discutir y decidir cundo es apropiado usar intervalos, en funcin del tipo de datos y el propsito de lo que se quiere presentar. Es recomendable utilizar una planilla electrnica para simplificar los clculos de los elementos de la tabla.

2.- Recopilan datos de inters en los medios de comunicacin. Por ejemplo, ingresan a la pgina del Servicio Sismolgico de la Universidad de Chile8 y obtienen la actividad ssmica de los ltimos 2 das: Fecha-hora Local 2010/10/25 17:18:24 2010/10/25 16:25:28 2010/10/25 15:28:48 2010/10/25 15:18:00 2010/10/25 14:04:05 2010/10/25 13:14:11 2010/10/25 10:54:52 2010/10/25 04:45:18 2010/10/25 04:20:41 2010/10/25 03:10:07 2010/10/25 02:45:38 2010/10/24 23:03:12 2010/10/24 22:26:06 2010/10/24 19:56:27 2010/10/24 18:11:21 2010/10/24 13:44:41 2010/10/24 13:39:06 2010/10/24 07:59:18 2010/10/24 07:53:09 2010/10/24 07:47:00 2010/10/24 06:44:50 2010/10/24 03:19:36 2010/10/23 23:59:07 2010/10/23 23:54:08 2010/10/23 22:55:43 Magnitud 3 3.2 3.4 3.7 3.5 3.3 3.2 4.2 3.4 4.5 4.1 2.3 3.7 4.9 4.4 4.1 3 3 4.6 4.8 2.7 2.7 2.5 2.9 2.9 Sensible No No No Si No No No Si No Si Si No Si Si Si Si No No Si No No No No No No Localidad 18 km al NO de Pichilemu 26 km al NE de Calama 26 km al NE de Calama 64 km al NO de Valparaso 134 km al SE de Vallenar 25 km al N de Pichilemu 24 km al O de Navidad 57 km al NO de Constitucin 23 km al O de Pichilemu 56 km al O de Cobquecura 64 km al NO de Cobquecura 32 km al SE de Navidad 42 km al O de San Antonio 16 km al O de La Serena 27 km al S de Rancagua 19 km al NO de Melipilla 42 km al S de Pichilemu 47 km al NO de Pichilemu 52 km al NO de Arauco 85 km al SE de Ollage 17 km al O de Navidad 27 km al SE de Pichilemu 22 km al SO de Los Vilos 13 km al NO de La Ligua 81 km al O de San Antonio

http://www.sismologia.cl/

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3.- Construyen tablas por intervalos sencillas, verificando que la cantidad de intervalos debe simplificar la presentacin de los datos y no debe dejar que se pierda informacin importante.

Observaciones al docente: Hacer notar a los estudiantes que la variable en cuestin corresponde a la magnitud del sismo, y sobre la cual se deben construir los intervalos. Para la construccin es necesario identificar la magnitud mnima y la mxima.

AE 3: Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de tendencia central, extendiendo al caso de datos agrupados en intervalos.

Actividad 1.- A partir de una tabla de frecuencias simple obtenida a partir de datos de su inters, calculan la media de la muestra (promedio ponderado) y su moda. Por ejemplo, si se considera el consumo elctrico mensual de un hogar en KWH. KWH [144 170[ [170 196[ [196 222[ [222 248[ [248 274] [274 300] Total Punto Medio9 Frecuencia 10 6 6 5 7 4 2 30

2.- Construyen en sus cuadernos una tabla por intervalos con informacin y completan las columnas de frecuencias. Por ejemplo, a partir de los puntajes obtenidos en la PSU por los estudiantes de un establecimiento educacional: 361 728 225 601 780 435 458 460 543 658 351 417 515 552 584 325 640 742 800 430 427 368 451 531 475 321 410 630 625 490 610 679 321 420 729 562 651 620 381 780 370 573 777 518 478 328 504 800 553 660 389 383 760 500 677 600 431 410 520 820 555 470 478 580 555 770 478 330 400 690 643 390 245 445 545 645 745 800 790 700

3.- Calculan las marcas de clase o puntos medios de cada intervalo. 4.- Escriben en su cuaderno conjeturas acerca de procedimientos para calcular la media y la moda en este conjunto de datos agrupados por intervalos. Verifican sus conjeturas con ayuda del profesor, quien les proporciona algunos mtodos usuales. 5.- A partir de distintas tablas de frecuencias con datos agrupados en intervalos que proporciona el profesor, calculan la media y la moda. Escriben el significado de estos valores de acuerdo al contexto del problema.

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Marca de Clase Frecuencia Absoluta

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6.- Registran conclusiones a partir de distintos experimentos y encuestas obtenidos de distintos medios de comunicacin, de los cuales se conoce la media y/o la moda. Verificar que, en ocasiones, estas medidas pueden no ser representativas. 7.- Comparan dos conjuntos de datos y calcular e interpretar sus medidas de tendencia central, visualizando la importancia de la aleatoriedad de la muestra. Por ejemplo, la misma encuesta para dos muestras distintas.

Observaciones al docente: Se sugiere al docente enfatizar en el uso de la marca de clase (punto medio) como un valor de la variable, representativo del intervalo que corresponde, considerando que al tabular de esta manera, se gana en organizacin y presentacin de los datos pero se pierde en exactitud. Como criterio, se pedir a los grupos estimar el promedio de los datos utilizando los datos agrupados y comparar con el promedio real. En esta actividad se sugiere retomar la actividad del registro de estaturas por grupo. Dado que deben trabajar las medidas de tendencia central, es importante que los estudiantes verifiquen las formas de obtener dichas medidas a partir de un conjunto de datos agrupados. Por ejemplo, en el caso de la media aritmtica se define el punto medio del intervalo y con este valor, como representante, se obtiene la media aritmtica con el mismo procedimiento que para el caso de datos no agrupados. Vale aqu el ejercicio de comprobar qu tan cercanos estn la media aritmtica obtenida, con los datos sin agrupar, y la media aritmtica con datos agrupados utilizando el punto medio.

AE 4: Comprender el concepto de aleatoriedad en el uso de muestras y su importancia en la realizacin de inferencias. Actividad 1.- Escriben en su cuaderno las condiciones necesarias para asegurar la aleatoriedad de una muestra. 2.- A partir de una lista, clasifican las muestras en aleatorias y no aleatorias. 3.- Extraen informacin y datos de estudios pblicos de diferentes medios de comunicacin y escribir las especificaciones de cada muestra escogida. 4.- Ponen en comn los estudios recopilados y la informacin de sus respectivas muestras en grupos. 5.- Analizan los resultados de dos encuestas distintas en un contexto significativo, una sobre una muestra aleatoria y la otra no. Escriben en su cuaderno la importancia de la aleatoriedad de una muestra. Observaciones al docente: Se sugiere al docente proporcionar a los alumnos algunos experimentos o encuestas guiados para obtener los resultados deseados.

AE 5: Asignar probabilidades tericamente a la ocurrencia de eventos, en experimentos aleatorios con resultados finitos y equiprobables, y contrastarlas con resultados experimentales.

Actividad 1.- Escriben por extensin en sus cuadernos los elementos de los espacios muestrales de distintos experimentos. Por ejemplo: Escribir el espacio muestral de Lanzar dos monedas al aire. 2.- Lanzan un dado 20 veces cada uno en grupos de 4 o 5 alumnos. Observan y registran en sus cuadernos la frecuencia relativa de cada resultado (equiprobables).

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3.- Realizan el lanzamiento de dos dados una gran cantidad de veces y registran los resultados para la suma de los puntajes de las caras. Utilizan apoyo de la tecnologa y grafican. 4.- Determinan las combinaciones posibles para el lanzamiento de dos dados y grafican los resultados tericos para la suma de las caras. Utilizan un grfico de barras para estos resultados ideales. Responden a la pregunta: Qu suma tiene ms probabilidades de salir? 5.- Comparan el grfico asociado a las frecuencias relativas (experimental) con el grfico de barras ideal, respecto al experimento de la suma de los dados. Concluyen al respecto. 6.- Calculan probabilidades de eventos asociados al experimento con dados mediante el modelo de Laplace. Por ejemplo, determinan la probabilidad de que al lanzar dos dados la suma sea menor o igual a 5. 7.- Comparan la probabilidad terica con la frecuencia relativa en el experimento de lanzar 100 veces una moneda. Aumentan el nmero de lanzamientos usando un recurso tecnolgico.

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Observaciones al docente: Es importante que los estudiantes realicen completamente la experiencia e identifiquen cada etapa del proceso. Es importante motivar a los estudiantes a que permanentemente realicen conjeturas acerca del resultado del lanzamiento del dado. Adems, como es un contexto ldico, es recomendable que la experiencia se maneje en trminos de apuestas. Ellos deberan partir con una apuesta inicial, sin embargo, a medida que se realice el experimento puede que sus conjeturas vayan cambiando y modifiquen su apuesta. Lo fundamental del trabajo con esta actividad, es la capacidad de observar los patrones o regularidades respecto a las frecuencias relativas porcentuales para cada resultado. En esto los grficos cumplen una funcin importante, ya que los estudiantes pueden constatar sus conjeturas en forma visual, es decir, pueden ver lo que est pasando. Por lo anterior, cobra relevancia el uso de herramientas tecnolgicas que permitan simular experimentos aleatorios una gran cantidad de iteraciones. De este modo los estudiantes pueden establecer conclusiones al observar patrones, los cuales con pocos lanzamientos sera muy difcil observar. Es necesario que los estudiantes, en cada etapa, utilicen la misma escala y la frecuencia relativa porcentual para poder comparar los grficos. Esta actividad se presta para la utilizacin de un simulador de lanzamientos.

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Actividad de Evaluacin

Aprendizaje Esperado: Asignar probabilidades tericamente a la ocurrencia de eventos, en experimentos aleatorios con resultados finitos y equiprobables, y contrastarlas con resultados experimentales. Indicadores de Evaluacin:

Describen el espacio muestral de un experimento aleatorio dado y obtienen su cardinalidad. Argumentan acerca de la equiprobabilidad de cada resultado posible en un experimento aleatorio, realizando una simulacin con apoyo de la tecnologa. Por ejemplo, al lanzar un dado. Determinan la probabilidad de ocurrencia de un cierto evento en un experimento aleatorio, mediante el modelo de Laplace. Comparan el valor de la probabilidad de un cierto evento en un experimento aleatorio, obtenido mediante el modelo de Laplace, con el valor de la frecuencia relativa obtenida al simular el experimento un gran nmero de veces mediante el uso de la tecnologa, y comunican sus conclusiones.

Comparan el grfico terico de los resultados de un experimento aleatorio, obtenido a travs del modelo de Laplace, y el grfico de las frecuencias relativas del mismo experimento simulado mediante el uso de tecnologa, y comunican sus conclusiones. Instrucciones Lee cuidadosamente la situacin dada. Responde las preguntas propuestas.

Ernesto y Rosa juegan con monedas. El juego consiste en lanzar una moneda dos veces, primero lanza uno, Rosa por ejemplo, y luego el otro jugador, alternndose. Si, en ambos lanzamientos salen caras o en ambos cello, entonces gana Rosa, pero si salen distintas - en el primero cara y en el segundo cello o viceversa - entonces gana Ernesto. Preguntas: 1. En una instancia del juego, cual es el espacio muestral? Cuntos elementos tiene? 2. Cul es la probabilidad terica de que gane Rosa. 3. Los elementos del espacio muestral Tienen igual probabilidad de ocurrencia? Porqu. 4. Si al repetir 100 veces el juego, se obtiene la siguiente tabla de frecuencias: Resultados cc cs sc ss Frecuencia 22 24 28 26

Criterios de Evaluacin 1. Describen el espacio muestral y determinan su cardinalidad. 2. Argumentan sobre la equiprobabilidad de ocurrencia de los elementos del Espacio Muestral. 3. Aplican el modelo de Laplace para calcular la probabilidad de ocurrencia de un evento. 4. comparan las probabilidades de ocurrencia aplicando Laplace y las frecuencias relativas. 5. Comparan grficamente las probabilidades tericas y

a) Compara grficamente, los resultados obtenidos en la repeticin del experimento, con los tericos.) A qu atribuyes la diferencia?

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5) Cul es la probabilidad, segn la tabla, que gane Ernesto en el juego? 6. Es un juego justo?

empricas.

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UNIDAD 4 lgebra Propsito de la unidad La unidad de lgebra propone a los estudiantes el reconocimiento de funciones y su distincin con las relaciones en contextos diversos. Por una parte, la idea es desarrollar el concepto de funcin asociado a algunas metforas que facilitan su comprensin y vincularlo a conceptos matemticos ya trabajados en aos anteriores. Por otra parte, en el trabajo propuesto los estudiantes deben reconocer conceptos claves tales como dominio y recorrido, lo que introduce algunos elementos de lenguaje conjuntista. En este nivel el trabajo con ecuaciones progresa hacia el planteamiento y resolucin de ecuaciones con ms de una incgnita. Por ejemplo, ecuaciones que representan relaciones fsicas, frmulas geomtricas o expresiones que reflejen situaciones de la vida cotidiana, que resulten interesantes para los estudiantes. La unidad ofrece tambin la posibilidad de visitar nuevamente tpicos relativos a proporcionalidad directa e inversa, pero con mayor nfasis en el concepto de variacin proporcional y tratado desde el punto de vista algebraico. Todo esto se incorpora al repertorio de temas que aportan al desarrollo del razonamiento matemtico, en especial, la capacidad para realizar representaciones de objetos abstractos. Conceptos claves Variable variacin proporcional y no proporcional variacin proporcional directa variacin proporcional inversa funcin dominio y recorrido de una funcin ecuacin de primer grado con dos incgnitas. Prerrequisitos Proporcionalidad directa e inversa. Representacin grfica la proporcionalidad directa e inversa. Resolucin de problemas que impliquen plantear y resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.

Contenidos disciplinares Situaciones de variacin proporcional y no proporcional. Situaciones de variacin proporcional directa e inversa. Concepto de funcin y sus diferentes representaciones. Dominio y recorrido de funciones. Ecuaciones de primer grado con ms de una incgnita.

Habilidades Identificar situaciones de variacin proporcional y no proporcional. Resolver problemas que involucran variacin proporcional directa. Resolver problemas que involucran variacin proporcional inversa. Reconocer funciones en diversos contextos. Identificar dominio y recorrido de funciones en diversos contextos. Resolver problemas que involucran funciones en diversos contextos. Plantear y resolver ecuaciones de primer grado con dos incgnitas.

Actitudes Trabajo en equipo y muestra iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos.

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Aprendizajes esperados Se espera que los estudiantes sean capaces de: 1. Plantear ecuaciones que representan la relacin entre dos variables en diversos contextos.

Sugerencias de Indicadores de evaluacin

Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

Identifican las variables que estn involucradas en situaciones de la vida cotidiana. Despejan una variable en funcin de la otra en ecuaciones que tienen dos incgnitas. Evalan ecuaciones planteadas en funcin del contexto del problema. Identifican el dominio y recorrido de una funcin. Identifican variables dependientes de otras variables en diversas situaciones. Dan ejemplos de funciones en contextos cercanos. Utilizan notaciones empleadas en funciones para expresar dependencias de variables.

2.

Reconocer funciones en diversos contextos, identificar sus elementos y representar diversas situaciones a travs de ellas.

3.

Identificar variables relacionadas forma proporcional y en forma proporcional.

en no

Identifican en un contexto determinado, variables que dependen proporcionalmente de otras variables. Identifican en un contexto determinado, dependencias no proporcionales. Identifican la constante de proporcionalidad en dependencias proporcionales. Comparan el cuociente entre valores asignados a variables para identificar una relacin de proporcionalidad directa entre variables. Comparan el producto entre valores asignados a variables para identificar una relacin de proporcionalidad inversa entre variables. Utilizan la constante de proporcionalidad para argumentar la proporcionalidad directa e inversa entre variables. Identifican, utilizando softwares grficos, situaciones asociadas a proporcionalidad directa. Utilizan softwares grficos para identificar situaciones asociadas a proporcionalidad inversa. Analizan, utilizando softwares grficos, datos representativos de situaciones para determinar si estas son proporcionales. Obtienen ecuaciones de situaciones asociadas a proporcionalidad directa. Determinan la constante de proporcionalidad en datos que varan proporcionalmente y los utilizan para realizar clculos. Representan en tablas y grficos relaciones de proporcionalidad directa e inversa entre dos variables.

4. Analizar mediante el uso de software grficos situaciones de proporcionalidad.

5.

Resolver problemas en diversos contextos que implican proporcionalidad directa y problemas que implican proporcionalidad inversa.

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Observaciones al docente
La unidad de lgebra se presenta por primera vez en el programa de estudio con identidad propia, esto quiere decir, con autonoma de los temas tratados en nmeros. Este hecho es particularmente relevante cuando se quiere analizar el enfoque de los temas propuestos en esta unidad. Con relacin al tema de funciones, cabe sealar que esta unidad no propone la clsica progresin que se iniciaba con una rigurosa definicin del producto cartesiano, para luego definir el concepto de relacin y terminar presentando las funciones como un caso particular de las relaciones. Por el contrario, en esta oportunidad se propone desarrollar el concepto de funcin asociado a algunas metforas que facilitan su comprensin y vinculado a conceptos matemticos que ya fueron trabajados aos anteriores por los estudiantes, como por ejemplo, la proporcionalidad directa e inversa. Interesa que los estudiantes analicen las funciones desde la relacin entre dos variables y, en particular, distingan entre variables dependientes e independientes. Es importante que los estudiantes sean capaces de reconocer el dominio y recorrido de una funcin. Aunque el currculo no propone como tema el uso del lenguaje conjuntista, si el docente lo estima conveniente puede utilizar aquellos trminos y conceptos relacionados con teora de conjuntos que sean necesarios y faciliten el aprendizaje. Reconocer en una funcin el dominio y recorrido, permite a los estudiantes distinguirlas de una relacin cualquiera. El apoyo de tecnologa, especialmente de aquellos software que permiten graficar funciones, le permitirn tanto al estudiante como al docente observar las distintas grficas de cada funcin en estudio. Adems el uso de tecnologa facilita la relacin conceptual entre la expresin algebraica y su representacin geomtrica, relacin que no es natural para la mayora de los estudiantes. Uno de las situaciones que debe evitarse, es que los estudiantes trabajen con las expresiones algebraicas que representan relaciones o funciones sin comprender qu describen. En este nivel, el trabajo con ecuaciones progresa hacia el planteamiento y resolucin de ecuaciones con dos incgnitas en diversos contextos. El nfasis debe estar puesto en que los estudiantes comprendan que las variables de este tipo de ecuaciones pueden ser despejadas en funcin de la otra variable, y que el valor que puede tomar la incgnita depender del valor que tome la otra variable. Ejemplos clsicos pueden ser tomados de frmulas que representan relaciones fsicas. Por ejemplo: la frecuencia (f) de una onda y su perodo (T) estn relacionados a travs de la ecuacin:

f =

1 T

La unidad ofrece tambin la posibilidad de trabajar nuevamente tpicos relativos a proporcionalidad directa e inversa, con el agregado que al estar bajo el alero del lgebra se enriquece su trabajo y se potencia el concepto de variacin proporcional. Por ejemplo, los estudiantes podran concluir que al ser el cuociente entre el permetro y el dimetro de cualquier circunferencia siempre el mismo nmero, se trata de una relacin directamente proporcional, interpretando la igualdad

P = Pi D

como la expresin que representa dicha situacin.

Esta es la oportunidad para introducir las representaciones algebraicas de una relacin proporcional, ya sea directa o inversa y mostrar sus diferencias con representaciones de relaciones que no varan proporcionalmente, aunque cumplan con alguna de las caractersticas de las proporciones. Por ejemplo, es esperable para el nivel que los estudiantes identifiquen la expresin aumenta tambin lo hace la otra. El trabajo en equipo facilita la discusin y anlisis de situaciones problema fomentando el liderazgo intelectual y el carcter, as como la asignacin de roles. El trabajo en lgebra se presta favorablemente para alternar entre reflexin y estudio personal con planteo y discusin de situaciones problemticas.

y = 2x +1

como una relacin no proporcional a pesar que cuando una variable

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Ejemplos de actividades

AE 1: Plantear ecuaciones que representan la relacin entre dos variables en diversos contextos. Actividades 1.- Identifican ecuaciones de primer grado con dos incgnitas. 2.- Modelan situaciones de la vida cotidiana mediante ecuaciones de primer grado con dos incgnitas. Por ejemplo: - Determinan la ecuacin que permite conocer las maneras de envasar 50 kilos de azcar en bolsas de 2 y 5 kilos. - Determinan la ecuacin que permite conocer las maneras de juntar $10.000 en monedas de $100 y $500. AE 2: Reconocer funciones en diversos contextos, identificar sus elementos y representar diversas situaciones a travs de ellas.

Actividades 1.- Modelan situaciones en contextos cotidianos. Identifican variables independientes y otras dependientes de ellas, y establecen el trmino funcin. Por ejemplo, en la situacin: Marcos cotiza el revelado de fotos en una tienda, por revelar el rollo le cobran $1.000 y por cada foto que salga bien le cobran $50, decide calcular revelar el rollo dependiendo del nmero de fotos. Obtiene la siguiente frmula:

P = 1000 + 50 F , donde P

es el precio que debe pagar por revelar

F fotos.

- Identifican la variable independiente y la variable dependiente. - Comprenden que la variable dependiente llama funcin. depende de la variable independiente, y a esta dependencia le

Observaciones al docente: Se sugiere al docente mostrar modelamientos de situaciones antes de que sus estudiantes intenten llegar a un modelo que represente una situacin dada. Se sugiere adems guiar al estudiante en el proceso de modelamiento.

2.- Utilizan la notacin

y = f ( x ) para identificar que y est en funcin de x . Por ejemplo, en la b = 3a 5 , identifican que b est en funcin de a y notan esta dependencia en la forma b = f (a ) . y = f ( x) .
-

relacin

En las siguientes igualdades identifican las variables dependiente e independiente y notan esta dependencia en la forma

y = 3z 4 c = a5

Observaciones al docente: Se sugiere al docente mostrar distintos tipos de funciones en las que una variable dependa de otra variable. Adicionalmente se aconseja mostrar a odo de ejemplo dependencias de ms de una variable. 3.- Identifican dominios y determinan recorridos de funciones. Por ejemplo, en la funcin

y = 2( x 1) , donde x

toma los valores en el conjunto de los nmeros naturales impares mayores que 5 y menores que 16, determinan el recorrido de la funcin. 4.- Representan situaciones en contextos cotidianos a travs de funciones.

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AE 3: Identificar variables relacionadas en forma proporcional y en forma no proporcional.

Actividades 1.- Identifican situaciones que corresponden a variables relacionadas de manera proporcional y situaciones donde la variacin no es proporcional. Al respecto, construyen una tabla con valores de las variables determinadas y a partir de clculos realizados con ellas establecen si estn relacionadas de manera proporcional. 2.- Indagan en Internet acerca de situaciones que corresponden a variables relacionadas en forma proporcional y en forma no proporcional. Argumentando al respecto.

Observaciones al docente: Se sugiere al docente mostrar variables que dependen de otra de manera proporcional. Tambin se sugiere que deje lo ms claro posible el significado matemtico de este concepto.

AE 4: Analizar mediante el uso de software grficos situaciones de proporcionalidad.

Actividades 1.- Analizan datos correspondientes a situaciones en diversos contextos mediante el uso de software grficos para determinar si las situaciones que representan estos datos son proporcionales. 2.- Resuelven problemas relativos a magnitudes proporcionales utilizando software grficos.

AE 5: Resolver problemas en diversos contextos que impliquen proporcionalidad directa y problemas que impliquen proporcionalidad inversa.

Actividades 1.- Comprenden los conceptos de proporcionalidad directa y proporcionalidad inversa e identifican este tipo de cantidades en contextos diversos. Al respecto el docente podra presentar a sus estudiantes situaciones donde: - Una de las variables involucradas aumenta cuando la otra variable aumenta, pero que no son directamente proporcionales.

2.- Completan tablas asociadas a la funcin

y = kx , y a la funcin y =

k , donde k x

es una constante.

3.- Calculan la constante de proporcionalidad en proporciones directas y en proporciones inversas utilizando datos de la situacin que representan, y la utilizan para obtener valores desconocidos de esa situacin. Por ejemplo, calculan la constante de proporcionalidad en una proporcin directa

y = kx ,

si se sabe que

y=5

cuando

x = 10 , y la utilizan para calcular el valor de y

cuando

x = 30 .

4.- Resuelven problemas que implican proporcionalidad directa y proporcionalidad inversa en distintos contextos.

Observaciones al docente: Se sugiere al docente mostrar distintas proporciones directas e inversas. Reforzar el concepto matemtico que implican estas dependencias mediante exposiciones grficas.

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Actividad de Evaluacin

Aprendizaje Esperado: Resolver problemas en diversos contextos que implican proporcionalidad directa y problemas que implican proporcionalidad inversa. Indicadores de Evaluacin:

Obtienen ecuaciones de situaciones asociadas a proporcionalidad directa. Determinan la constante de proporcionalidad en datos que varan proporcionalmente y los utilizan para realizar clculos. Representan en tablas y grficos relaciones de proporcionalidad directa e inversa entre dos variables.

Instrucciones A continuacin se entrega informacin relacionada con un hecho real. Lee cuidadosamente la informacin y responde a las preguntas propuestas.

Rescate de los Mineros De acuerdo a las noticias, el da 13 de octubre de madrugada se inicio el rescate de los 33 mineros atrapados en el fondo de la mina San Jos. La velocidad con que la capsula Fnix se desplaza es de 1 metro por segundo demorndose 15 minutos y 40 segundos en hacer un viaje desde el fondo de la mina a la superficie o bien desde la superficie al fondo de la mina. El lapso que transcurre entre el rescate de dos mineros consecutivos, es de 40 minutos. Preguntas. 1. Qu tipo de relacin existe entre el nmero, N, de mineros rescatados y el tiempo, t, que transcurre en el rescate de los N mineros. Justifique 2. Qu relacin existe entre el tiempo que toma rescatar un minero (viaje desde el fondo de la mina a la superficie) y la velocidad de subida de la capsula Fnix. Construya un grfico que represente la relacin entre las variables. 3. Si se mantienen invariantes los datos entregados en el enunciado, Cunto tiempo tomara el rescate de los 33 mineros? Justifique.

Criterios de Evaluacin. 1. Identifican las relaciones de proporcionalidad entre las variables. 2. Representan grficamente la relacin de proporcionalidad entre dos variables 3. Resuelven problemas utilizando las relaciones de proporcionalidad entre variables.

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MATERIAL DE APOYO SUGERIDO


Referencias bibliogrficas para el docente

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, Matemtica. Ministerio de Educacin de Chile. Mayo 2009. Ministerio de Educacin. Matemtica. Programa de Estudio, Primer Ao Medio.2004. Ministerio de Educacin. Educacin Matemtica. Programa de Estudio, Octavo Ao Bsico.2004. Ensear matemticas. Alsina, Burgus, Fortuny, Gimnez y Torra. Editorial Grao, Madrid. 1996. Ingeniera didctica en educacin matemtica. Artigue, Michle y otros. Grupo Editorial Iberoamericana, Mxico, 1 edicin. 1995. Calculadoras: Introduccin al lgebra. Cedillo, Tenoch. Grupo Editorial Iberoamericana, Mxico, 1997. 1 edicin. La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Corbaln Fernando. Editorial Gra, Barcelona, 1995. El aprendizaje de las Matemticas. Dickson L., Brown M., y Gibson O. Editorial Labor S.A. Barcelona, 1991. Razonamiento Matemtico. Rodriguez, Jos y otros. Internacional Thompson Editores, Mxico, 1997, 1 edicin. Nmeros Enteros. Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Vargas-Machuca, Inmaculada; Gonzlez, Jos Luis y otros. Editorial Sntesis, Madrid. 1990 101 Actividades para implementar los Objetivos Fundamentales transversales. Winston H Elphick D. Lom Ediciones, 2001. Construcciones Geomtricas Mediante un Comps, A. N. Kostovsky, Editorial Mir, Mosc, 1984. Geometra elemental. Villanueva y otros. Ediciones Universidad Catlica de Chile, Santiago 1993. El nmero de oro. tomo I: Los ritmos; tomo II Los ritos. Malila C. Ghyka. Editorial Poseidn, Buenos Aires. 1968. Esttica de las proporciones en la naturaleza y en las artes. Malila C. Ghyka. Editorial Poseidn, Buenos Aires. 1968 Buscando un orden para el azar, Proyecto Enlaces Matemtica. Araya S. Roberto y Matus Claudia. Editado por Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile. 2008. 2 edicin. Azar y probabilidad. Daz J y otros. Editorial Sntesis, Madrid, 1987. Introduccin a la Estadstica. Portus Govinden L. Editorial Mc Graw Hill, 1998. 2 Edicin. Contenidos Bsicos de Estadstica y Probabilidad. Saavedra G. Eugenio. Editorial Universidad de Santiago, coleccin ciencias. 2005. Educacin Matemtica y buenas prcticas. Nuria Planas y ngel Alsina. Editorial Grao. Barcelona .2005. Didctica de la Matemtica. Bruno DAmore. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia. 2006. Ensear Matemtica Hoy. P. Sadovsky. Libros del Zorzal. Argentina 2005 Aprendizaje Cooperativo en Matemtica. J.M. Serrano y otros. Universidad de Murcia. 1997. El Currculo de Matemtica en los inicios del siglo XXI. J.M. Goi (Coord.). Editorial Grao. Barcelona. 2000. Las Matemticas en el entorno. Revista UNO. Editorial Grao. Barcelona. 1997 Encuentros cercanos con la matemtica. M.E. Duhalde, M.T Gonzlez. Editorial AIQUE. Argentina. 2003. Un club de Matemtica para la diversidad. Luz Callejo.Narcea.Madrid.1994 La matemtica de los modelos proporcionales. Primero Medio. Material del Estudiante. Enlaces Matemtica Aprender Matemtica Creando Soluciones. Escalante, M.; Venegas, M. A.; Herrera, E. 2008. El hombre que calculaba. Jlio Csar de Mello e Souza (Malba Tahan). Editorial Limusa S.A. De C.V., 2002. Cmo desarrollar el razonamiento lgico matemtico. Manual para Kinder a Octavo bsico. Alicia Cofr, Lucila Tapia. Editorial Universitaria, 1995. Nmeros Decimales Por qu? Para qu? Serie Matemticas: cultura y aprendizaje. Centeno, Julia. Editorial Sntesis.1997. Razones para ensear Geometra en la educacin Bsica. A.M Bressan, B. Bogisic, K. Crego. Ediciones Novedades Educativas. Mxico. 2006. Las Matemticas, perejil de todas las salsas. R. Berlanga, C. Bosch, J. Rivaud. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 2000. Uno, Dos, Tres Geometra otra vez. Jos Villela. Editorial AIQUE. Argentina. 2001. Una introduccin a la didctica de la matemtica, en Enseanza de la Matemtica, Artigue, M., Seleccin bibliogrfica, traduccin para el PTFD, MCyE 1994. Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica, Johsua S., Dupin J. (2005), Buenos Aires, MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010 64

Colihue. La matemtica: su contenido, mtodos y significado. Tres volmenes. Aleksandrov, A; Kolmogorov, A; Laurentiev, M y otros. Alianza universidad. Madrid. 1976. Materiales para construir la geometra. Alsina Catal, C., Burgus Flamerich, C., Fortuny Aymeny, J. M. Editorial Sntesis. 1988. Invitacin a la didctica de la geometra. Alsina Catal, C.; Fortuny Aymeni, J. M.; Burgus Flamerich, C. Editorial Sntesis. Madrid. Simetra dinmica. Alsina Catal, C. Y otros. Editorial Sntesis. 1990. Historia de la matemtica. Argelles Rodrguez, J. Editorial Akal. 1989. Hoja de Clculo en la enseanza de las matemticas en Secundaria. Arias, Nafra, Domnguez, Santiso, Dez, Garrn, Timn, Caravantes, Martnez, Villarino, Senz Y Gonzlez. Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid. 1992. Funciones y grficas. Azcrate Gimnez, C.; Deulofeu Piquet, J. Editorial Sntesis. 1990. El ingenio en las Matemticas. Coleccin "La Tortuga de Aquiles". Honsberger, R. DLS-Euler Editores. Madrid. 1994.

Pginas Web recomendadas: Ministerio de Educacin de Chile http://www.mineduc.cl Instrumentos Curriculares (Mapas de Progreso, Programas de estudio, etc.) http://www.curriculum-mineduc.cl/ Instituto Nacional de Estadsticas http://www.ine.cl Red Maestros de Maestros (MINEDUC) http://www.rmm.cl Sitio Key Curriculum Press de textos de matemtica: Geometra: http://www.keypress.com/x19850.xml (Ver captulos de lecciones en espaol) lgebra http://www.keypress.com/x19578.xml (Ver captulos de lecciones en espaol) Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria Mxico: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php

Recursos digitales interactivos en la Web:

Portal Educar Chile: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119 Enlaces: http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65 Proyecto Descartes, Espaa: http://recursostic.educacion.es/descartes/web/ Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH: http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html EDUTEKA, Portal Educativo, Colombia: - http://www.eduteka.org/directorio, luego elegir la carpeta Matemticas o bien desde el enlace directo: - http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=204 - Actividades sugeridas por temas: http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/

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Referencias bibliogrficas para el alumno

Historia de la matemtica. Argelles Rodrguez, J. Editorial Akal. 1989. Hoja de Clculo en la enseanza de las matemticas en Secundaria. Arias, Nafra, Domnguez, Santiso, Dez, Garrn, Timn, Caravantes, Martnez, Villarino, Senz Y Gonzlez. Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid. 1992. Funciones y grficas. Azcrate Gimnez, C.; Deulofeu Piquet, J. Editorial Sntesis. 1990. El ingenio en las Matemticas. Coleccin "La Tortuga de Aquiles". Honsberger, R. DLS-Euler Editores. Madrid. 1994. El hombre que calculaba. Jlio Csar de Mello e Souza (Malba Tahan). Editorial Limusa S.A. De C.V., 2002. Buscando un orden para el azar. Proyecto Enlaces Matemtica. Araya S. Roberto y Matus Claudia. Editado por Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile. 2008. 2 edicin. Introduccin a la Estadstica. Portus Govinden L. Editorial Mc Graw Hill, 1998. 2 Edicin.

Pginas Web recomendadas: Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria Mxico: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php

Recursos digitales interactivos en la Web: Proyecto Descartes, Espaa: http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH: - El enlace genrico es http://nlvm.usu.edu/es/nav, o bien puede escoger los enlaces directos: - Nmeros y operaciones: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_1.html - lgebra: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_2.html - Geometra: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_3.html http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_4.html - Anlisis de Datos y Probabilidad: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_5.html Portal Educar Chile: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119 Enlaces: http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65 EDUTEKA, Portal Educativo, Colombia: - Actividades sugeridas: http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/ - El enlace genrico de las unidades temticas es http://www.eduteka.org/directorio o bien puede escoger los enlaces directos: - Nmeros y operaciones: http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=362 - Geometra http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=363 http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=364 - Probabilidad y Estadstica http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=365 - lgebra http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=366

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Referencias bibliogrficas CRA

Unidad 1 Varios Autores. Cubos en base dos. Santiago de Chile, s.n., s.f.. Unidad 2 Varios Autores. Slidos geomtricos. , Learning Resources, . Unidad 3 Varios Autores. Juegos de naipes ingleses. , s.d., . Todas las Unidades Snape Charles ; Scott Heather. Sal si puedes!. Mxico, Limusa, 2005. Varios Autores. Usa las matemticas: soluciona desafos de la vida real 5 v.. Madrid, Alfaguara Infantil y Juvenil, 2005. Blum, Raymond . Festival de ingenio. Santiago de Chile, RIL, 2008. Collantes, J. ; Prez, A.. Matecuentos 3 : cuentos con problemas. Madrid, Nivola Libros, 2006. Gardner, Martin. El idioma de los espas. Santiago de Chile, RIL, 2008. Moscovich, Ivan. Imaginacin geomtrica. Mxico., La Vasija, 2006. Sierra i Fabra, Jordi. El asesinato del profesor de matemticas. Madrid, Anaya, 2000. Varios Autores. Apuntes de matemticas. Barcelona, Parramn, 2007.

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ANEXOS
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y complementaria con el programa de estudio. Estos pueden ser usados de manera flexible para apoyar el diseo e implementacin estrategias didcticas y para evaluar los aprendizajes. Mapas de progreso 11. Ofrecen un marco global para conocer cmo progresan los aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 12.

Orientan sobre la progresin tpica de los aprendizaje

Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten: caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes de un curso. reconocer de qu manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles.

Apoyan el trabajo didctico en el aula

Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluacin.

Los docentes pueden enriquecer la implementacin del currculum haciendo tambin uso de los recursos entregados por el Mineduc a travs de: Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y concretos entregados a travs de stos. El Programa Enlaces, y las herramientas tecnolgicas que ste ha puesto a disposicin de los establecimientos.

11 En la pgina web del Ministerio de Educacin se encuentra disponible el documento Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/). 12 En una pgina describen en 7 niveles el crecimiento tpico del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector a lo largo de los 12 aos de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel I corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo Bsico; el nivel 2 corresponde al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa.

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Anexo 2: Ejemplo de una calendarizacin Anual Matemtica 5 ao Bsico


Marz May o Presentacin del curso. M3 grficos de barras mltiples. Escalas y variables. Julio

M2

V1

Evaluacin expresiones algebraicas. Revisin de la evaluacin.

Mi14 Estimacin de reas de superficies planas J 15 estrategias para estimar reas y formas de rectngulos . Calculo de reas de figuras planas.

Mi1 0 J 11 V 12

Repaso de los temas vistos en geometra. Ejercicios adicionales acerca de reas. Repaso nmeros naturales, fraccionarios y decimales. Repaso

Mie 3 J4

Diagnstico

Mi 4

M5

Lectura de nmeros de ms de 6 cifras.

J5

Construccin de grficos de lnea

Mi 6

Repaso de los temas tratados.

V 16

V5

Escritura de nmeros de ms de 6 cifras. Posicin de los dgitos

V6

Construccin de grficos de barras mltiples Grficos de lneas o barras mltiples. grficos de lneas o barras mltiples usando herramientas tecnolgicas. Variables en contexto.

J7

Repaso de los temas tratados. Prueba global.

M 13 reas de tringulos rectngulos. Ejercitacin de reas rectngulos y tringulos rectngulos. M 20 Evaluacin acerca de clculos de reas en rectngulos y tringulos rectngulos. Mi21 Revisin de la evaluacin. V 16

M 15 Mi 16 J 17

M8

M 10 Mi 11

V8

Repaso

Mie 9

Nmeros naturales.

11 a 24

Revisin de la prueba global.

Repaso

J 10

Nmeros naturales.

J 12

M 26

V 11

Estimar

V 13

M 15

Mltiplos.

M 17

Prediccin grficos de barras y de lneas del comportamiento de variables. Evaluacin de la materia tratada referente a datos.

Mi27

de fracciones propias, impropias y nmeros mixtos. Lectura y escritura de decimales positivos.

V 18 M 15

J 22

Estrategias Clculo reas en paralelogramos. Calculo reas paralelogramos,. Ejercitacin acerca de reas en paralelogramos. Ejercicios y revisin reas enparalelogramos. estrategias calculo reas de tringulos acutngulos.

Repaso acerca e temas referentes a datos. Repaso acerca e temas referentes a datos. Repaso datos.

J 28

Mie 16 J 17

MCM.

V 18 Revisin de la evaluacin.

V 29

fracciones propias o impropias y nmeros mixtos en magnitudes. Fraccionamientos a nivel concreto y grfico. Ejemplos nmeros decimales. fracciones y decimales.

V 23

Mi 16 J 17 V 18 M 22

M 27 Mi2 8 J 29

Repaso probabilidades. Repaso probabilidades. Repaso probabilidades.

Divisores.

M 19

Descripcin de situaciones de incerteza.

Agos to M2

V 18

MCD.

V 20 Justificacin de la probabilidad de ocurrencia

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M 22

Determinar reglas de divisibilidad. factores, divisores y mltiplos. Conjeturas Verificar conjeturas

M 24 Mi2 5 J 26

Comparacin y descripcin de eventos Ejemplos probabilidad segura, posible, probable o imposible. Repaso a probabilidades.

Mi 3

Fracciones en nmeros decimales. decimales finitos positivos a fracciones. Comparar fracciones positivas y decimales positivos. Orden de fracciones positivas. Orden en los decimales positivos. Resolucin de problemas fracciones y decimales. Estimacin de cantidades o medidas. Resolucin de problemas con estimaciones. nmeros naturales, fracciones y decimales en la recta numrica. fracciones equivalentes

V 30

estrategias clculo de las reas. Revisin estrategias

Mi 23 J 24 V 25 M 29 Mi 30 Dic

Repaso lgebra.

Mie 23 J 24

J4

Oct

Repaso lgebra.

V5

M4

Ejercicios tringulos acutngulos. Evaluacin tringulos acutngulos. Revisin de la evaluacin.

Repaso lgebra.

V 25

Diviidir Relacin .

V 27 Repaso probabilidades.

M9

Mi5

M 29

Evaluacin

M 31 Juni o Mi 1

Trabajo a probabilidades. Computador

Mi 10 J 11

J6

Resolucin de ejercicios prueba de sntesis. Ejercicios para la prueba de sntesis.

Mie 30 J 31

Revisin de la evaluacin

V7

tringulo obtusngulo.

Problemas de divisiones.

Actividad grupal acerca de probabilidades de eventos.

V 12

M 11 Mi1 2 J 13

Trabajo reas de tringulos obtusngulos. Trabajo calcular reas de tringulos obtusngulos. Revisin de las estrategias formuladas. Justificacin de resultados en l problema. Trabajo grupal reas en tringulos obtusngulos. Revisin del trabajo.

J1

ejercicios para la prueba de sntesis. Prueba de sntesis.

Abril

J2

M 16

V2

V1

Estimacin resolucin de un problema. Composicin y descomposicin suma y resta sumar y restar mentalmente

V3

Evaluacin probabilidad.

Mi 17 J 18

M6

Revisin prueba de sntesis.

M5

M7

Revisin de la evaluacin.

V 14

Mi 7 J8 Feriado

Mie 6 J7

Mi 8

Introduccin al lgebra.

V 19

V8

M 12

Calculo mental de adiciones y sustracciones mltiplos de 100 mil milln y aplicacin en la resolucin de problemas. Composicin y descomposicin aditiva de factores para multiplicar nmeros. clculo mental en que se reemplaza un factor por un cuociente equivalente.

J9

numricos de expresiones algebraicas.

M 23

Justificacin de resultados en funcin del contexto del problema. Adicin y sustracciones de fracciones simplificando fracciones.

M 18 Mi1 9

V9

V 10 Ejercitacin algebraicas y ejercicios propuestos.

Mi24

Adicin y sustraccin de fracciones mediante factorizacin prima. Calculo de adiciones y sustracciones con decimales , propiedades

J 20

Concepto de variacin.

M 13

M 14

Revisin de los ejercicios propuestos.

J 25

V 21

Conjeturas . rea de paralelogramos. al variar la medida de lados.

Mi 14

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de la adicin de nmeros naturales. Mie 13 Calculo mental multiplicaciones y divisiones mltiplos de 100 mil y de un milln resolucin de problemas. Orden en nmeros naturales de ms de 6 cifras. Calculo escrito de multiplicaciones y divisiones nmeros naturales de ms de 6 cifras. Clculos utilizando la calculadora. Evaluacin acerca de las materias tratadas. Revisin de la evaluacin. Mi 15 Identificacin de propiedades en lenguaje simblico. V 26 Resolucin de problemas adicin y sustraccin con fracciones positivas. M 25 Formulacin de conjeturas relativas variaciones del rea de paralelogramos al variar la medida de lados. Trabajo verificacin de conjeturas formuladas. rea de un rombo o romboide al variar las medidas de sus diagonales. rea de un rombo o romboide al variar las medidas de sus diagonales. J 15

J 14

J 16

Ejercitacin acerca de las propiedades identificadas. Control acerca de valorizacin de expresiones algebraicas. Revisin del control.

M30

V 15

V 17

Mi31

Resolucin de problemas adicin y sustraccin con decimales positivos. Estimaciones de resultados de operaciones.

Mi2 6 J 27

V 16

Cierre del ao

M 19

M 21 Mi 22

Sept

V 28

Mie 20 J 21

V 22

Semana Santa

M 26

Recapitulacin de los contenidos tratados. Lectura e interpretacin de informacin a partir de datos organizados en grficos de lnea. Lectura e interpretacin grficos de barras mltiples. Comparacin n grficos de lnea.

factores numricos y literales en expresiones algebraicas. J 23 Escritura, propiedades de las operaciones de los nmeros naturales. V 24 Conjeturas respecto a la inclusin del cero como factor o divisor. M Propiedades adicin y 28 multiplicacin Mi 29 Equivalencia en la escritura de expresiones.

J1

Justificacin de resultados en problema. Evaluacin de fracciones y decimales positivos. Revisin de la evaluacin

Nov

V2

M1

Feriado

M6

Mi2

Mi 7

Introduccin a la unidad de geometra Repaso acerca de temas referentes a reas tratados en cuarto bsico. Unidades de medidas de reas. Repaso lgebra

J3

Mie 27

J8

V4

Conjeturas rea de tringulos acutngulos y obtusngulos. Conjeturas variacin del rea de tringulos acutngulos y obtusngulos. Verificacin de las conjeturas formuladas.

J 28

J 30

equivalencia de expresiones algebraicas.

V9

M8

Evaluacin acerca de variaciones de reas. Revisin de la evaluacin.

V 29

M 13

Mi9

(* Ejemplo vlido para todos los niveles, las fechas son referenciales)

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ANEXO 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad


Semestre 1 Unidades: 1 2 x Semestre 2 Unidades: 3 4

Objetivo Fundamental 1. Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones de nmeros enteros. 2. Utilizacin estrategias de clculo que implican el uso de potencias de base entera y exponente natural, determinar y aplicar sus propiedades y extenderlas a potencias de base fraccionaria o decimal positiva y exponente natural. 3. Reconocer funciones en diversos contextos, identificar sus elementos y representar diversas situaciones a travs de ellas. 4. Identificar variables relacionadas en forma proporcional y en forma no proporcional y resolver problemas en diversos contextos que impliquen el uso de la relacin de proporcionalidad. 5. Caracterizar y efectuar transformaciones isomtricas de figuras geomtricas planas, reconocer algunas de sus propiedades e identificar situaciones en contextos diversos que corresponden a aplicaciones de dichas transformaciones. 6. Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos, utilizar los conceptos de permetro de una circunferencia, rea del crculo y de la superficie del cilindro y cono, volumen de cilindros y conos rectos, en la resolucin de problemas en contextos diversos. 7. Interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia, cuyos datos estn agrupados en intervalos y utilizar este tipo de representacin para organizar datos provenientes de diversas fuentes. 8. Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de tendencia central, ampliando al caso de datos agrupados en intervalos. 9. Comprender el concepto de aleatoriedad en el uso de muestras y su importancia en la realizacin de inferencias, y utilizar medidas de tendencia central para analizar el comportamiento de una muestra de datos y argumentar acerca de la informacin que estas medidas entregan. 10. Determinar tericamente probabilidades de ocurrencia de eventos, en experimentos aleatorios con resultados finitos y equiprobables, y contrastarlas con resultados experimentales. 11. Emplear formas simples de modelamiento matemtico, verificar proposiciones simples, para casos particulares, y aplicar habilidades bsicas del proceso de resolucin de problemas en contextos diversos y significativos, evaluar la validez de los resultados obtenidos y el empleo de dichos resultados para fundamentar opiniones y tomar decisiones.

x x

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ANEXO 4: Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad


Semestre 1 Unidades: 1 2 x Semestre 2 Unidades: 3 4

Contenidos Mnimos Obligatorios NMEROS: 1. Empleo de procedimientos de clculo para multiplicar un nmero natural por un nmero entero negativo y extensin de dichos procedimientos a la multiplicacin de nmeros enteros. 2. Extensin del algoritmo de la divisin de los nmeros naturales a la divisin de nmeros enteros. Discusin y aplicacin de dicho algoritmo. 3. Utilizacin de estrategias de clculo mental y escrito que implican el uso de potencias de base entera y exponente natural, determinacin y aplicacin de propiedades relativas a la multiplicacin y divisin de potencias que tienen base entera y exponente natural, y extensin a potencias de base fraccionaria o decimal positiva y exponente natural. 4. Resolucin de problemas en contextos diversos y significativos que involucran las 4 operaciones aritmticas con nmeros enteros, potencias de base entera, fraccionaria o decimal positiva y exponente natural, enfatizando en el anlisis crtico de los procedimientos de resolucin y de los resultados obtenidos. LGEBRA: 5. Planteamiento de ecuaciones que representan la relacin entre dos variables en situaciones o fenmenos de la vida cotidiana y anlisis del comportamiento de dichos fenmenos a travs de tablas y grficos. 6. Reconocimiento de funciones en diversos contextos, distincin entre variables dependientes e independientes en ellas e identificacin de sus elementos constituyentes: dominio, recorrido, uso e interpretacin de la notacin de funciones. 7. Reconocimiento y representacin como una funcin de las relaciones de proporcionalidad directa e inversa entre dos variables, en contextos significativos. Comparacin con variables relacionadas en forma no proporcional y argumentacin acerca de la diferencia con el caso proporcional. 8. Anlisis de diversas situaciones que representan tanto magnitudes proporcionales como no proporcionales, mediante el uso de software grfico. 9. Resolucin de problemas en diversos contextos que implican el uso de la relacin de proporcionalidad como modelo matemtico. GEOMETRA: 10. Realizacin de traslaciones, reflexiones y rotaciones de figuras geomtricas planas a travs de construcciones con regla y comps y empleando un procesador geomtrico, discusin acerca de las invariantes que se generan al realizar estas transformaciones. 11. Construccin de teselaciones regulares y semirregulares y argumentacin acerca de las transformaciones isomtricas utilizadas en dichas teselaciones. 12. Caracterizacin de la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos y su representacin mediante lenguaje conjuntista e identificacin de sus elementos: arco, cuerda, secante y tangente. 13. Definicin del nmero pi y su relacin con el dimetro y la longitud de una circunferencia. Clculo de la longitud de una circunferencia y estimacin del rea del crculo por medio de polgonos regulares inscritos en la circunferencia. 14. Formulacin de conjeturas relacionadas con el clculo del volumen del cilindro y cono; clculo del rea de la superficie del cilindro y cono, y verificacin, en casos particulares, mediante el uso de un procesador geomtrico. 15. Resolucin de problemas en situaciones significativas que MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010

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involucran el clculo de la longitud de la circunferencia, el rea del crculo, la superficie del cilindro, cono y pirmides y el volumen del cilindro y cono. DATOS Y AZAR: 16. Resolucin de problemas en los cuales es necesario interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos, tomados de diversas fuentes o recolectados mediante experimentos o encuestas. 17. Construccin de tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos, en forma manual y mediante herramientas tecnolgicas, a partir de diversos contextos y determinacin de la media aritmtica y moda en estos casos. 18. Discusin respecto de la importancia de tomar muestras al azar en algunos experimentos aleatorios para inferir sobre las caractersticas de poblaciones, ejemplificacin de casos. 19. Anlisis del comportamiento de una muestra de datos, en diversos contextos, usando medidas de tendencia central y argumentacin acerca de la informacin que ellas entregan. 20. Anlisis de ejemplos en diversas situaciones donde los resultados son equiprobables, a partir de la simulacin de experimentos aleatorios mediante el uso de herramientas tecnolgicas. 21. Identificacin del conjunto de los resultados posibles en experimentos aleatorios simples (espacio muestral) y de los eventos o sucesos como subconjuntos de aqul, uso del principio multiplicativo para obtener la cardinalidad del espacio muestral y de los sucesos o eventos. 22. Asignacin en forma terica de la probabilidad de ocurrencia de un evento en un experimento aleatorio, con un nmero finito de resultados posibles y equiprobables, usando el modelo de Laplace.

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ANEXO 5: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)
Semestre 1:

Aprendizajes Esperados Unidad 1: Nmeros y lgebra 1. 2. 3. Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones de nmeros enteros. Utilizar estrategias para determinar el valor de potencias de base entera y exponente natural. Determinar propiedades de multiplicacin y divisin de potencias de base entera y exponente natural. Verificar que propiedades de potencias de base entera y exponente natural se cumplen en potencias de base fraccionaria positiva, decimal positiva y exponente natural.

OF

CMO

1 2 2

1-2 3 3

4.

5.

Resolver problemas que involucren las operaciones con nmeros enteros y las potencias de base entera, fraccionaria o decimal positiva y exponente natural. Unidad 2: Geometra 1. Caracterizar transformaciones isomtricas de figuras planas y reconocerlas en diversas situaciones y contextos. 2. 3. Reconocer algunas propiedades de las transformaciones isomtricas. Construir transformaciones isomtricas de figuras geomtricas planas utilizando regla y comps o procesadores geomtricos. Teselar el plano con polgonos regulares utilizando regla y comps o procesadores geomtricos. Utilizar las transformaciones isomtricas como herramienta para realizar teselaciones regulares y teselaciones semirregulares. Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos. Calcular el permetro de circunferencias y de arcos de ellas. Calcular el rea del crculo y de sectores de l. Calcular medidas de utilizando frmulas. superficies de cilindros, conos y pirmides

1-2-11

1-2-3-4

5 5 5

10 10 10

4.

11

5.

5 6 6 6 6 6

11 12 13 13 14 14

6. 7. 8. 9.

10. Calcular volmenes de cilindros y conos utilizando frmulas. 11. Resolver problemas en contextos diversos relativos a clculos de: Permetros de circunferencias y reas de crculos. reas de superficies de cilindros, conos y pirmides. Volmenes de cilindros y conos.

6-11

13-14-15

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Semestre 2

Aprendizajes Esperados Unidad 3: Datos y Azar 1. Interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia, cuyos datos estn agrupados en intervalos. 2. Representar datos, provenientes de diversas fuentes, en tablas de frecuencias con datos agrupados en intervalos. 3. Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de tendencia central, extendiendo al caso de datos agrupados en intervalos. 4. Comprender el concepto de aleatoriedad en el uso de muestras y su importancia en la realizacin de inferencias. 5. Asignar probabilidades tericamente a la ocurrencia de eventos, en experimentos aleatorios con resultados finitos y equiprobables, y contrastarlas con resultados experimentales. Unidad 4: lgebra 1. Plantear ecuaciones que representan la relacin entre dos variables en diversos contextos. 2. Reconocer funciones en diversos contextos, identificar sus elementos y representar diversas situaciones a travs de ellas.

OF 7 7 8 9 10

CMO 16 17 17-19 18-19 20-21-22

3.

Identificar variables relacionadas en forma proporcional y en forma no proporcional. Analizar mediante el uso de software grficos situaciones de proporcionalidad. Resolver problemas en diversos contextos que implique proporcionalidad directa y problemas que implique proporcionalidad inversa.

4.

5.

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