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EL APRENDIZAJE DE LA MSICA

Pedro Lizrraga Cuevas

Xalapa, Ver. Marzo 2010

NDICE
Pgina Introduccin 4

Captulo Primero El aprendizaje Asociacionismo Innatismo El talento Interaccionismo Jean Piaget Lev Vigotski El lenguaje Jerome Bruner La experiencia pedaggica Experiencias educativas en la Facultad de Msica 8 8 16 23 31 33 37 42 45 51 55

Captulo Segundo Enseanza y aprendizaje de la msica La enseanza de la msica Edgard Willems Murray Schafer Violeta Hemsy Keith Swanwick Los modelos clsicos de educacin musical Emile Jaquez-Dalcroze Carl Orff Maurice Martenot Zoltan Kodly Shinichi Suzuki 67 68 82 87 91 95 106 106 109 111 112 113

Captulo Tercero Wolfgang Amadeus Mozart: El contexto de desarrollo La interaccin hombre-mundo Europa, centro del mundo El pensamiento europeo El rey y la corte La educacin La Msica Mozart y su entorno Bosquejos del nio genio El imperio austriaco Mozart Leopoldo Mozart La educacin de Mozart Los viajes: contacto con la creacin europea

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Bibliografa

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INTRODUCCIN La msica es un fenmeno ligado desde siempre a las emociones en su ms amplia variedad. Desde sus antecedentes, la msica ha estado considerada como una de las creaciones ms gratificantes, dulces y ensoadoras. En su prctica regular se le utiliza para anunciar el nacimiento, animar un bautizo, una boda, ensimismar la mente, entusiasmar el estado de nimo, acompaar en la soledad, favorecer todo tipo de sentimientos y regocijar el cuerpo. Tambin se le usa para animar el combate o para despedir al ser querido; la animacin musical ha estado estrechamente ligada a la actividad humana en todos los rdenes y en todos los tiempos. Que estas palabras sirvan para ubicar la msica, aunque en este trabajo no nos proponemos hablar del placer que produce o la ambientacin que se procura crear con ella, sino que pretendemos situarnos dentro de los procesos relacionados con su aprendizaje. Despus de laborar en la Facultad de Msica de Xalapa por numerosos ciclos escolares, me interesa hacer una revisin de las teoras psicopedaggicas que estudian cmo ocurre la adquisicin del sonido meldico y rtmico, as como el papel del educador en el dominio de las habilidades musicales. El propsito de este trabajo es realizar una aproximacin desde la perspectiva psicolgica, mi campo de trabajo, de las formas en que el nio va adquiriendo las nociones musicales, ya sea la percepcin del sonido, la mera sensacin, el arduo trabajo que le permite un gradual dominio de los sonidos, del instrumento o la creacin musical. Fundamentalmente me interesa analizar las actitudes, tcnicas y modelos empleados por el educador para promover el aprendizaje de la msica. En especial discutir los esquemas tericos bajo los que se sustenta la prctica pedaggica de los educadores musicales. Con la revisin de mtodos, autores, estudiosos de pedagoga musical y las tcnicas que se emplean en la instruccin, se busca identificar las didcticas y formas de enseanza utilizadas por el profesor para que el nio perciba, regule la ejecucin de algn instrumento y contine el proceso de adquisicin de las formas sonoras, identifique los rasgos meldicos, produzca el sonido deseado, lo recree, sea capaz de crear nuevos giros a la forma musical y hasta pueda convertirse en un profesional de la msica en sus diferentes expresiones. Esto incluye a la persona que atiende a la msica por el mero placer de escuchar, de deleitarse, que se deja llevar por los vaivenes musicales, aunque tambin pudiera llevar hacia fines ms formales. El gnero musical es una cuestin secundaria, pues el proceso de aprendizaje abarca cualquier posibilidad: la msica de concierto, la popular, creaciones rudimentarias, tradiciones indgenas, bandas, el arreglo sacro en todas las religiones, el rock, jazz, etctera.

En especial nos detendremos en valorar la importancia que tiene la influencia externa de los educadores y del medio social en general sobre la adquisicin de conceptos y habilidades musicales. Aunque se hace referencia a las habilidades o talentos naturales que podra tener el nio desde edades muy tempranas, en nuestra situacin de educadores, nos preocupa resaltar la intervencin didctica que lleva a cabo quien conduce el proceso de aprendizaje. En la vida del joven que ha iniciado el proceso de convertirse en msico, se requiere no slo conocer la base terica de la disciplina, autores, historia, gneros, obras, perodos, tcnicas diversas, tambin es fundamental la mediacin de un grupo de personas, con formacin tanto musical como pedaggica, que sirva de gua, y en ese sentido sea capaz de promover un aprendizaje eficaz y significativo en la tarea emprendida. En el medio musical existe una larga tradicin que valora de manera especial la carga gentica que pudiera tener el estudiante para realizar un aprendizaje exitoso o por lo menos lo hace proclive a desplegar las habilidades musicales innatas en el transcurso de su existencia. Nos estamos refiriendo al conocido trmino talento, con el cual se da a entender que determinados chicos poseen cualidades innatas y en consecuencia requieren poca instruccin para desarrollarse en el mbito musical. En la historia de la msica ha habido msicos poseedores de un talento excepcional, que con el escaso apoyo de los maestros han sido capaces de mostrar sorprendentes habilidades musicales. De acuerdo con el mismo principio, por el contrario, hay estudiantes que se ven obligados a un arduo y prolongado trabajo para alcanzar logros aceptables en este arte. A pesar de esa perspectiva innatista, una gran parte de los educadores musicales contemporneos, presta ms atencin al alumno comn, a ese nio que conforma casi la totalidad del alumnado que demanda se le observe, cuide y se le brinden los apoyos didcticos para que gradualmente vaya presentando las habilidades y los progresos en la adquisicin de la msica. Posiblemente en algn saln aparezca un nio con cualidades extraordinarias, pero lo ms frecuente es que los profesores tengan a su cargo a nios que avanzan a los ritmos acostumbrados, a quienes se les dificulta el aprendizaje de las notas, presentan dificultades en el dominio del ritmo y la meloda y se traban con el contrapunto. En ambos casos, para el alumno precoz como para el que lleva un ritmo sosegado, el profesor observa con detenimiento la ejecucin presentada, valora la capacidad auditiva de cada uno, propone el ejercicio justo para avanzar y ofrece un consejo dependiendo de la necesidad de los alumnos. En general la educacin, as sea la grupal, responde a la naturaleza y el ritmo de aprendizaje de cada estudiante. Los diferentes pedagogos musicales ofrecen mtodos de aprendizaje concebidos para el estudiante y dan orientacin sobre un proceso de aprendizaje cargado de dudas y que exige un trabajo disciplinado a lo largo de aos para mostrar un dominio excelente del arte musical. Por otra parte, los pedagogos no slo ven a un chico en pos de volverse un msico profesional, sino al ser humano que requiere atencin y promocin en las ms diversas exigencias sociales, culturales, afectivas y emocionales que demanda la vida contempornea en toda su complejidad.

En esa perspectiva hacemos un repaso en los educadores musicales que han creado los principios guas de la enseanza de la msica en la actualidad para tratar ofrecer una visin completa de este campo de conocimiento. Se hace una revisin de las propuestas pedaggicas de los educadores clsicos, como Orff, Martenot, Dalcroze, Kodly, Suzuki aunque tambin se analizan los trabajos de educadores ms recientes como Willems, Schafer, Hemsy y Swanwick. Al analizar la obra pedaggica de estos msicos pretendemos ofrecer una perspectiva consistente de los mtodos que se utilizan actualmente en la enseanza de la msica. La pedagoga musical nace precisamente del intento de estos educadores por acercar la msica a quienes presentan dificultades en su adquisicin. Obviamente para el maestro es muy agradable trabajar con el alumno que aprende con rapidez y con facilidad ejecuta los acordes solicitados, pero el problema cotidiano lo representan los estudiantes que se traban ante el ritmo, no sacan la meloda y son incapaces de repetir el sonido que el maestro pide. La pedagoga musical es una respuesta programtica cuyo objetivo es facilitar el proceso de aprendizaje de las nociones, conceptos y habilidades en que se sustenta la msica. Los diferentes mtodos musicales ofrecen caminos y opciones para que todos los estudiantes se aproximen a la msica; algunos podrn dedicarse a ella de manera profesional, pero muchos otros la tomarn como pasatiempo, una forma de acompaarse, vern en la obra musical el sonido que gratifica la vida, sensibiliza, favorece el trabajo o el amor. Para algunos la msica se convierte en un espacio de desarrollo, para muchos otros es una forma de distraccin y de disfrute. En esencia este ensayo se orienta a una indagacin desde las explicaciones que ofrecen la psicologa y la pedagoga contemporneas en la adquisicin del arte musical. En una primera seccin realizamos una revisin de las principales teoras que explican el aprendizaje; la segunda est dedicada a analizar los mtodos educativos que han empleado los ms destacados pedagogos musicales. En una segunda parte complementaria, se realiza un paseo somero del ambiente y circunstancias en las que ocurri el proceso de formacin musical del genio de todos los tiempos, Wolfgang Amadeus Mozart. Este apartado es una especie de acercamiento arqueolgico de las influencias familiares y sociales que permitieron al inigualable msico de Salzburgo desarrollar una de las ms admirables proezas artsticas de todos los tiempos. Por lo regular se encomia la enorme capacidad innata de Mozart, pero hay mucha despreocupacin por el proceso educativo y del apoyo que aport el entorno familiar y el medio cultural de la poca. La idea es detenerse a ponderar, as sea escasamente, sin desdoro de la genialidad del gran Wolfgang, el mrito que pudieron haber tenido las influencias del ambiente social y musical que goz desde su nacimiento, la tenacidad inquebrantable del padre que oper como pedagogo, promotor y orientador que no ces hasta su muerte, la labor callada pero importantsima de repaso y respaldo de la hermana y tambin recordar el contacto invaluable que tuvo con lo ms granado de la msica de su tiempo. As pues, el trabajo se orienta a analizar las explicaciones que ofrecen la psicologa y la pedagoga respecto a la forma como se produce el aprendizaje y estn elaborados los 6

mtodos musicales ms utilizados en la actualidad. En todo este repaso nos detenemos en cuestionar la importancia de la educacin sobre el talento. Consideramos que la naturaleza dota a cada persona de muy diversas potencialidades en todos los rdenes, tambin es posible que proporcione ciertas inclinaciones hacia campos y habilidades especficos, sin embargo planteamos que la educacin es la plataforma privilegiada de construccin humana, que permite, mediante un largo proceso interactivo donde la persona pone en juego su inters y dedicacin, la concrecin de un ser social capaz de participar en algn campo de aplicacin que le ofrece su comunidad; en ese medio cultural tiene cabida el hombre de campo, la mujer dedicada al comercio o los negocios, el intelectual que escribe o pinta, la especialista en medicina, el cientfico, el artista, el obrero, y en lo que estudiamos en este momento, los interesados en desarrollar y descubrir los secretos de la msica. La inclinacin hacia la msica adopta muchas variantes. En ocasiones se realiza como un mero ejercicio relajante, se puede repetir la tonada de la cancin de moda, pero en otras circunstancias el msico es un profesional cuya labor se centra en la ejecucin de obras de alto nivel de complejidad. Eso es lo que estudiaremos: el papel de la educacin en la formacin de los msicos.

Captulo I El aprendizaje Aprendizaje es un trmino que tiene muchas posibilidades explicativas. Los estudiosos de los procesos de adaptacin al medio, de la adquisicin de nociones, el desarrollo de habilidades, la imitacin, el condicionamiento, el dominio del objeto, la invencin y la imaginacin recurren a esta nocin para indicar que la persona ha sufrido alguna transformacin en sus acciones o en la forma de pensar, ha asimilado ciertas nociones o es capaz de elaborar conceptos a partir de las ideas previas y los elementos que le aporta la realidad. Hablar de aprendizaje implica incursionar en un campo muy variado y con explicaciones que hacen referencia a procesos dismiles y encontrados. De acuerdo a la forma de trabajo de los estudiosos, de sus mtodos y de sus hallazgos fundamentales, se desprenden las distintas maneras de entender cmo ocurre este proceso. Revisaremos a grandes rasgos tres de las explicaciones ms influyentes. La intencin es ofrecer un panorama de los enfoques ms aceptados, sin que eso implique que se da por terminado el espectro de la indagacin o que ah concluyen las perspectivas tericas al respecto. Por nuestra parte abordaremos las ideas del asociacionismo, el innatismo y por ltimo tocaremos las concepciones interactivas que se han dado en torno al constructivismo.

Asociacionismo La teora asociacionista es de las ms utilizadas para explicar el aprendizaje. Agrupa a autores tan destacados como Pavlov, Thorndike, Watson, Hull o Skinner. El fisilogo ruso Ivn Pavlov descubri a principios del siglo XX que los animales aprendan a emitir conductas a partir de relacionar respuestas naturales con estmulos arbitrarios. El trabajo consista en entrenar perros para que salivaran despus de asociar una respuesta natural ante la presencia repetida de un estmulo distinguible. A los animales 8

se les juntaba temporalmente el sonido de un timbre o la aparicin de una luz que no provocan una reaccin mayor, con la presentacin de comida que s da lugar a una respuesta concreta, la salivacin. A raz de un buen nmero de asociaciones entre la comida y el sonido, los perros salivaban ante el mero sonido del timbre, que funcionaba como estmulo desencadenante. Se haba dado el aprendizaje por el principio de la asociacin programada. La adquisicin de la nueva habilidad recibi el nombre de aprendizaje condicionado. En otro tipo de experiencias, en los aos 20 del siglo pasado, el investigador norteamericano John Watson se preguntaba si un nio pequeo podra manifestar miedo ante un animal que originalmente no le provocaba alguna reaccin de esa ndole. Watson eligi a un nio de 9 meses para ver cmo responda ante una serie de experimentos. Inicialmente el pequeo Albert no mostraba miedo alguno ante ratas, conejos o perros, sin embargo reaccionaba con temor ante los ruidos estruendosos. El experimento de Watson consisti en pasar frente a Albert una rata o un conejo al tiempo que se provocaba un ruido intenso. El nio, que primero vea con agrado la presencial del animal, al asociarlo con el fuerte sonido, empez a tener claras reacciones de miedo. Lo que hizo Watson fue muy sencillo, conforme hizo pasar en siete ocasiones al inofensivo animal, provocaba con una barra de fierro un sonido bastante molesto, dando lugar a que el nio pequeo temiera al animal. As, el estmulo neutro asumi la propiedad de incitar miedo en el nio; de esta otra forma se haba creado el aprendizaje condicionado (Steiner, 1990). Las respuestas condicionadas dan a entender que las conductas de las personas no son naturales, sino el resultado de cierto historial entre estmulos y respuestas. Se entiende que el sujeto aprende las nuevas conductas en funcin de la relacin que ocurre entre su conducta original y las asociaciones que se van dando con otros eventos, en especial con las consecuencias que consigue con su actuacin sobre ciertos fenmenos o cosas. El condicionamiento va a significar un cambio de conducta, la que se obtiene del manejo de estmulos sobre la conducta inicial de la persona. En la vida cotidiana un gran nmero de aprendizajes son adquiridos de acuerdo a la manera como las familias administran premios o sancionan a los hijos; conforme se dan esos arreglos, en ocasiones intencionales y la ms de las veces circunstanciales, se fijan permanentemente conceptos, formas de pensar, miedos, gustos, actitudes, habilidades, nociones ticas, etc. El mecanismo por el cual se aprende descansa en que la conducta motivo de atencin, recibe determinada consecuencia de forma sistemtica, teniendo como resultado el cambio de conducta. A manera de ejemplo, se puede decir que un nio puede estar emitiendo una conducta desagradable para la familia, digamos un lenguaje calificado de grosero. Con el propsito de dar trmino a esa conducta impropia, cada vez que el nio dice las groseras, los adultos lo regaan y hasta lo castigan quitndole alguna satisfaccin, como dinero, reconocimiento de los miembros de la familia, atenciones. Despus del regao reiterado y la prdida de reconocimiento o del dinero que pudiera drsele regularmente, es probable que ese nio se vea obligado a suprimir ese lenguaje inapropiado, por lo menos delante de quienes lo reprenden y le suprimen privilegios. La sociedad, mediante sus diversas agencias de control como la escuela, la religin o los 9

medios de informacin, influye decisivamente en la conformacin de la forma de ser y de pensar de los individuos, tambin aplica un conjunto de mecanismos, ya sea de aprobacin o de castigo, favoreciendo el incremento de la conducta deseable y reduciendo la probabilidad de emisin cuando la conducta se considera inaceptable. De manera muy general se puede decir que la comunidad premia los comportamientos considerados apropiados y de igual forma dispone de consecuencias negativas para las formas de actuar catalogadas como antisociales. En cierta medida los individuos se ven obligados a ajustarse a las normas que impone el grupo social dominante. La clave de ello es la consecuencia con la que se asocia la conducta. El aprendizaje de normas, costumbres, miedos, actitudes, habilidades y formas de pensar, es entonces el resultado de la programacin espontnea, cotidiana, derivada de las costumbres o claramente pensada y sistemtica que impone la familia, aunque hay otras instituciones de control como el medio social, la escuela, el gobierno, los medios electrnicos que cada vez adquieren mayor importancia y se vuelven omniscientes. La religin y ciertas prcticas familiares tambin imponen formas de proceder en las personas. De acuerdo a los mandamientos y ritos religiosos, los nios y jvenes, aprenden a venerar o rechazar smbolos, ideas, personajes, eventos, comportamientos, seales y signos que se desean promover y conservar. La iglesia tiene la ms larga historia como institucin encargada de imponer concepciones y prcticas de todo tipo, y que la gente realiza sin cuestionamiento alguno. El condicionamiento en cuestiones religiosas se programa desde la ms tierna infancia y se mantiene a lo largo de la existencia, de tal forma que nadie pone en tela de juicio el origen de las creencias, su veracidad, sentido, pertinencia en tal o cual sociedad. La religin apela a la repeticin de la concepcin, su fundamento divino, la aceptacin acrtica y su perdurabilidad, no a su explicacin a o un razonamiento lgico. Se cree y con eso basta. La fe da sustento a las cosas de la religin a pesar que se viva en una sociedad que en otros aspectos exige un fundamento cientfico. De esa manera se puede aceptar la teora evolutiva de Darwin que apela a un proceso de construccin histrica del hombre y al mismo tiempo practicar una religin, sin que eso cause conflicto alguno. La base es el condicionamiento diferenciado de concepciones. La escuela puede exigir un pensamiento crtico y la familia por su parte demanda creer y no preguntar. Cada institucin condiciona al nio a creer en tal o cual cosa y cada una premia o castiga la aceptacin o el desacato de sus normas. Muchos aspectos de la vida personal y de las cosas en las que se cree son totalmente condicionados. Nadie nace mexicano, chino o vietnamita, sin embargo las instituciones culturales, progresiva y permanentemente, conducen a la persona a una afiliacin obligatoria y al respeto y reproduccin de los valores inculcados en su medio social. Con base en la programacin de estmulos, en este caso concepciones, significados y prcticas, se aprende infinidad de normas, esquemas, actitudes, creencias religiosas, conocimientos, etc. Todo grupo social determina ciertas formas de actuar y de pensar y al mismo tiempo restringe otros comportamientos y concepciones, los que a toda costa trata de eliminar.

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Skinner explica que se puede perfectamente identificar la conducta humana y sobre todo controlarla de forma sistemtica, con altos grados de precisin. Para l, las sociedades complejas han desarrollado estrategias que les permiten manejar el comportamiento de las personas segn los intereses que estn en juego. El anlisis de la conducta permite identificar alguna accin en particular de las personas, los mecanismos que regulan esa conducta y sobre todo incrementarla o disminuirla a voluntad. En la vida cotidiana los padres, el gobierno, los medios masivos, la iglesia, y en general cualquier persona con poder, recurren a procedimientos que les garantizan el mayor dominio sobre la conducta y el pensamiento de los dems, independientemente de los fines para los que se use el control. El conductismo plantea que se est en total posibilidad de esclarecer y determinar cmo acta la gente y en esa medida se puede orientar la conducta humana a voluntad. No se seala que el desarrollo de la ciencia contempornea permite ampliar la libertad de los individuos, que se est en condiciones de apoyarse en los descubrimientos para un manejo responsable de la conducta o que con esos procedimientos se logren mejores posibilidades para el aprendizaje, de acuerdo a los intereses individuales o de la sociedad; sino que la ciencia de la conducta es una forma efectiva de control humano. De hecho, existe ya en la actualidad un grado de control considerable. En instituciones penales y organizaciones militares el control es amplio. Controlamos el medio ambiente del organismo humano en el parvulario y en instituciones que cuidan de aquellos para quienes las circunstancias del parvulario continan siendo necesarias posteriormente. Un control bastante amplio de los factores importantes que influyen en la conducta humana se mantienen en la industria en forma de salarios y condiciones de trabajo, en las escuelas en forma de grados y condiciones de rendimiento, en el comercio quien posee mercancas o dinero, por parte del gobierno a travs de la polica y el aparato militar, en la clnica psicolgica a travs del consentimiento de la persona controlada. Un grado de control efectivo no identificado tan fcilmente queda en manos de artistas, escritores anunciantes y propagandistas. Estos controles que, a menudo, resultan demasiado evidentes en su aplicacin prctica, son ms que suficientes para permitirnos extender los resultados de una ciencia de laboratorio a una interpretacin de la conducta humana en la vida diaria, ya sea con fines tericos o prcticos. Puesto que una ciencia de la conducta continuar incrementando el uso eficaz de este control, es ahora ms importante que nunca comprender los procesos implicados en ello y prepararnos para afrontar los problemas que con toda certeza surgirn (Skinner, 1969: 48-49). La educacin es un campo donde se puede regular la conducta de los alumnos aplicando muy variados mecanismos: la asistencia, la adquisicin de nociones presentadas en la clase, la conduccin hacia ciertos comportamientos definidos, la evaluacin, y sobre todo el cumplimiento del currculo que generalmente tiene carcter de obligatorio. Seguramente en su gran mayora los aprendizajes dispuestos en la escuela son de utilidad para el alumno y los fines de la educacin son benficos, pero nunca falta la presencia de un profesor que exige la adquisicin de nociones obsoletas, el seguimiento de programas dispersos o irrelevantes, como tampoco se descartan los 11

fines absurdos, retrgrados y hasta alienantes ordenados desde lo ms alto del sistema escolar o poltico. El control de la conducta implica en su esencia, la imposicin de concepciones y formas de comportamiento inducidas, reguladas, controladas y reforzadas gracias a mecanismos pensados y concebidos para establecer formas de ser y de pensar que convienen a los grupos de poder. En tanto, el condicionamiento clsico o pavloviano alcanza el aprendizaje gracias a la asociacin con un reforzador natural, la propuesta de Skinner, el condicionamiento operante, logra la adquisicin de la conducta debido a los estmulos o efectos que se programan a la conducta de la persona. La consecuencia puede ser algo material como comida, dinero, aunque la cualidad reforzadora de la conducta humana puede estar dentro de cuestiones inmateriales, pero de gran valor como el afecto, las atenciones, el reconocimiento social y muchas concepciones de tipo personal. Lo distinguible de esta forma de explicar el aprendizaje est en la tipificacin de la conducta que recibir el estmulo reforzante; es necesario definir sus caractersticas en trminos de los intereses y posibilidad el sujeto. Sobre todo conviene definir que consecuencia es reforzante, de tal manera que se alcance el efecto deseado en la conducta de los sujetos que se desea aprendan tal o cual comportamiento. El trmino (operante) pone de relieve el hecho de que la conducta opera sobre el medio ambiente para producir consecuencias. Las consecuencias definen propiedades respecto a respuestas similares La conducta de levantar la cabeza (digamos de una paloma) independientemente de cuantas veces ocurra es una operante. Puede ser descrita, no como un acto cumplido, sino ms bien como un conjunto de hechos definidos como una propiedad de la altura hasta la que se levanta la cabeza. En este sentido una operante se define por un efecto que puede especificarse en trminos fsicos; el <tope> a una altura determinada es una propiedad de la conducta (Skinner, 1969: 86). El lenguaje es otra forma de condicionamiento. Tal como veremos adelante, el nio nace con capacidades para emitir sonidos, para identificarlos y para responder a las gramticas y sintaxis especficas que demandan las lenguas de cada pas. Pero es la familia y el medio sociocultural, mediante el empleo de diversos recursos que motivan la emisin de sonidos, selecciona los ms relevantes, y mediante el moldeamiento, la pronunciacin correcta, el manejo de infinidad de trminos, la incorporacin de estructuras gramaticales y sintcticas, se logra la adquisicin de un lenguaje especfico. En un largo proceso de reconocimiento y correccin, un moldeamiento en las formas de hablar aceptadas, el nio ajusta la estructura de la boca, acomoda la lengua y los dientes, expulsa el sonido, en tanto termina por aprender el idioma de su comunidad. El lenguaje no slo es la mera emisin sonora, contempla una infinidad de significados, estilos de habla, identificacin con los dems y es el vehculo por el que el nio se adapta a las exigencias culturales de su pueblo. Con el objeto de ofrecer una explicacin un poco ms detallada de la manera como funciona el condicionamiento, mecanismo de aprendizaje mediante el cual las conductas de la persona son las responsables de obtener las consecuencias positivas o negativas del medio social circundante, podemos imaginar una situacin como la 12

siguiente: Miguel es un alumno que habla con mucha frecuencia y provoca cierto desorden dentro del saln de clases, lo hace para llamar la atencin de la profesora y ganarse el reconocimiento de sus compaeros. En efecto, la mirada de la profesora y el aplauso del grupo hacen que la conducta de Miguel se incremente notablemente cada vez que dice algo gracioso o perturbador, pues con eso logra llamar la atencin. Sin embargo, despus de numerosas interrupciones a la actividad escolar, la maestra lo reprende delante de todo el grupo y le indica que sus calificaciones han descendido y si contina su mal comportamiento podra hacerse acreedor a sanciones ms severas, incluso podra reprobar el curso. Las acciones que adopta la maestra dan lugar a un cambio radical en la conducta de Miguel, primero ocasiona que se tranquilice, luego guarde silencio y durante cierto tiempo se muestre tmido y respetuoso. El regao recibido provoca un cambio de comportamiento, limita sus intervenciones y hasta cae en silencios prolongados. El fenmeno del chico hablantn se explica gracias a los festejos que lleva al cabo el grupo y la complacencia de la maestra; por el contrario, la reduccin drstica del habla y los chistes, incluso una actitud tmida, son debidos al sealamiento hecho por la maestra y la advertencia de sanciones mayores. El comportamiento de los alumnos puede explicarse por el proceso de reforzamiento y el ambiente que los sostiene (Steiner, 1990). La teora asociacionista del aprendizaje apunta que la persona aprende a partir de la asociacin entre las respuestas y los estmulos obtenidos, es decir los premios y castigos que se tienen como consecuencia. Este tipo de aprendizaje supone que la persona es muy moldeable y capaz de aprender cualquier cosa. Tambin se desprende que prcticamente el individuo dispone de un conjunto de potencialidades que lo capacitan para el condicionamiento a que es sometido. No se habla de capacidades innatas para tal o cual aprendizaje, sino que es facultad del programador lograr el aprendizaje deseado. El aprendiz simplemente es llevado a adquirir las concepciones o habilidades que se pretenden. La cultura en su largo devenir ha construido infinidad de concepciones, oficios, habilidades, actitudes en todos los campos del conocimiento, producto de un proceso de reforzamiento, a veces intencional y en muchas ocasiones producto de las vivencias cotidianas. En el caso de la pretensin educativa que los nios aprendan a ejecutar cierto instrumento musical, los maestros valoran los aprendizajes que el alumno tiene al respecto y elaboran un programa tanto terico como prctico. Al realizar el alumno los ejercicios programados y tener la valoracin de su profesor, en el sentido si lo hizo bien o caben algunas correcciones, en ese proceso de ejecucin y mejora de las exigencias que impone la obra, gradualmente se van adquiriendo nociones y habilidades cada vez ms complejas en el dominio del instrumento musical. Skinner define el aprendizaje con estas palabras: La caracterstica nica del condicionamiento operante es que el estmulo reforzante no se produce simultneamente o antes de la respuesta, sino despus de ella. En el condicionamiento operante, un organismo puede emitir primeramente la respuesta deseada y luego recibir una recompensa. Esta ltima refuerza la respuesta hace que sea ms probable que ocurra- la respuesta es instrumental para la obtencin de su reforzamiento. La esencia 13

del aprendizaje no es la sustitucin del estmulo, sino la modificacin de la respuesta (Morris, 1979: 133). Al aplicar un reforzamiento a la conducta elegida, se tendr como consecuencia un cambio en esa conducta; depende del investigador o del maestro qu es lo que pretenda con los cambios conductuales. El aprendizaje es el cambio de conducta que se alcanza mediante la adecuada administracin del reforzamiento. As pues, la tarea del profesor consiste en aplicar reforzamientos a las conductas que le parecen correctas y aplicar estmulos negativos a aquellas que no se consideran valiosas o tiles. Encontramos dos grandes formas de condicionamiento, que vendran a ser formas de aprendizaje. Una corresponde al formato clsico, y en trminos generales consiste en distinguir la respuesta que la persona emite de forma natural y asociarla con un estmulo determinado, con el objeto de que mediante la repeticin se adquieran las nuevas nociones o habilidades. La otra forma, que se ajusta al denominado aprendizaje operante, est ms orientada a disponer consecuencias positivas o negativas a las conductas seleccionadas. Se pretende incrementar su emisin, lo que se logra con acciones, actitudes o estmulos gratificantes para la persona. La extincin se logra imponiendo castigos, tambin actitudes, regaos, sanciones diversas, consecuencias que hacen que la persona tienda a suprimir la conducta que se pretende eliminar (Delval, 1995). Si procedemos a revisar la naturaleza de este tipo de aprendizajes, estamos ante formas de adquisicin muy acostumbradas, pues en primer lugar su base es la repeticin, la realizacin de ejercicios o la memorizacin, y en segundo trmino, la permanencia, el incremento o la disminucin de la conducta, con base a una consecuencia, premios o castigos. La educacin tradicional de escuela o de familia tiene como fundamento precisamente la reiteracin de consecuencias prcticas e imaginarias que se aplican a las conductas que tiene el nio desde su nacimiento y contina a lo largo de su desarrollo posterior. Los padres y maestros se erigen en la autoridad que evala el comportamiento del hijo-alumno, y conforme a criterios no del todo bien definidos, aprueban la conducta o la reprueban. De acuerdo a lo dicho, el aprendizaje se logra mediante el otorgamiento de la consabida aceptacin si se cumple con lo establecido, pero tambin la persona se expone a ser castigada si se aparta de la norma o simplemente no adquiere los conceptos que pudiera haber prescrito la comunidad o la escuela. Para Skinner, el papel del profesor consiste en disponer de un programa sistemtico de reforzamiento que tome en cuenta los posibles reforzadores efectivos para los alumnos del grupo de forma consistente con el propsito de lograr incrementos en las conductas acadmicas deseadas y reducir las conductas que podran crear perturbaciones dentro del saln de clases. Siguiendo la idea central de la teora, se pretende el control de la conducta, en este caso el conjunto de acciones, dinmicas, proyectos relacionados con los programas educativos, los objetivos de cada materia y el mantenimiento del orden en el grupo de trabajo. La aplicacin del condicionamiento instrumental (operante) a la educacin es sencilla y directa. Ensear es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden sin enseanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias 14

especiales con fciles y expeditas materias que aprender, apresurando as la aparicin de un comportamiento que, si no, slo se producira lentamente, o asegurando que se produzca el aprendizaje que sin esas cuestiones nunca ocurrira (Skinner, 1976: 77). Es importante determinar la instancia o autoridad encargada de definir el concepto o la habilidad considerada valiosa y digna de aprenderse. Para el sistema educativo los jvenes estn obligados a adquirir las nociones o formas de comportamiento que el profesor considera relevantes socialmente, lo establecido en el currculo y que podra estar en consonancia con normas aceptadas convencionalmente o ciertas capacidades laborales que exigen los empleadores de sus trabajadores. La nocin que debe aprenderse es tan simple como el lenguaje mismo, que es imprescindible para la vida social, pero tambin estn las matemticas, la historia y otros conocimientos de vala general. Al mismo tiempo se cuenta con muchos otros elementos que cabe adquirir a conveniencia y criterio de los adultos como normas morales, cdigos polticos, una religin en particular. De una u otra forma la sociedad adulta lleva a los jvenes a adquirir la cultura establecida mediante una gran variedad de prcticas educativas que van desde la orientacin, el sealamiento de necesidades y fines especficos y hasta la mera imposicin autoritaria. Pozo (1989) considera que los diferentes estilos de condicionamiento tienen en comn una concepcin asociacionista. El aprendizaje alcanzado, manejando de una u otra forma los estmulos o los mecanismos de reiteracin, confluyen en la base de la asociacin: el aprendizaje es un producto de una conexin perceptual, mecnica, sensorial y hasta cognitiva entre los estmulos y la conducta. El organismo crea nuevas conductas, es decir los aprendizajes esperados, mediante la repeticin de conductas, los sealamientos verbales, la proximidad entre el estmulo y la respuesta, es decir la asociacin entre uno y otro elemento. Es por ello que la crtica a esta forma de aprendizaje ajena a la reflexin y los procesos mentales ha sido muy fuerte desde hace varias dcadas. Se le critica su extrema sencillez explicativa, la base mecanicista, el reduccionismo existente entre la respuesta emitida y el reforzamiento conseguido, la nula libertad para apartarse de lo definido por la autoridad, el implcito y abierto control de la persona que trasluce. El alumno es visto como un mero emisor de las conductas que el profesor demanda, y el aprendizaje se consigue mediante el otorgamiento de estmulos reforzantes, despus que el estudiante cumple con los requisitos de calidad o de nmero en las respuestas. El aprendizaje de la msica responde en buena medida a diversos modelos cuya base es claramente de tipo asociacionista. Las primeras melodas que le canta una madre a su hijo se aprenden en funcin de la reiteracin de esa cancin y en la reproduccin, un proceso de copia. Despus de escuchar muchas veces esa cancin de cuna, el nio termina por cantarla por su cuenta. La base del aprendizaje es la asociacin El nio imita los tonos meldicos que emplea la madre y poco a poco alcanza la entonacin del canto materno, lo mismo ocurre con la letra. Posteriormente aprende ms canciones de odo, la base es la escucha y la posterior imitacin, se trata de reproducir en lo posible la ejecucin original. As se hace con la msica que se escucha en la casa, la calle y en la escuela.

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El trnsito hacia el pentagrama es otra forma asociativa, pues se establece una relacin entre un conjunto de sonidos, un cambio meldico y las notas escritas. La esencia de la innovacin se centra en el elemento grfico: las notas son la representacin de los sonidos. El estudiante de msica relaciona un sonido con una nota, gradualmente se identifican los sonidos con los signos del pentagrama, esquema grfico diseado para representar la altura de los sonidos, la sucesin temporal, el nmero de veces que se repite tal o cual nota, su brevedad o su extensin. Al igual que el aprendizaje de sonidos, que se sustenta en la repeticin, la escritura musical consiste en la asociacin de un valor sonoro con su representacin grfica. Conforme se prctica la actividad musical, se adquiere una gran habilidad para memorizar partituras, obras de muchos autores, se identifican gneros y estilos, se pueden hacer clasificaciones temporales, etc. Aunque lo esencial consiste en programar una serie de ejercicios propios de la ejecucin musical, lo ms comn es empezar con actividades muy sencillas, la identificacin y aplicacin de acordes elementales, el dominio del instrumento, la produccin sonora agradable y apegada a la representacin escrita. Conforme se dominan los ejercicios elementales, se pasa a trabajos que exigen ms precisin y elegancia. El trabajo del msico consiste en un dominio perfecto de las grandes obras, lo cual en ocasiones requiere semanas de repaso, pero en otras la tarea se prolonga a meses de investigacin, ensayo de las formas interpretativas, el logro de una ejecucin en diferentes niveles de dominio y la terminacin de la obra. En el asociacionismo, el aprendizaje se entiende como la adquisicin de la conducta deseada y esta nocin es muy aceptada por amplios sectores de docentes. Lo comn es que los adultos promuevan las concepciones que son calificadas de positivas en el grupo social. En la realidad los grupos dominantes permanentemente llevan a cabo campaas orientadas a la preservacin de normas, esquemas y valores, gracias a sus poderosos instrumentos de difusin, escolares, religiosos y ms que nada a los medios masivos de quien nadie escapa. En esa situacin, la mayora de la poblacin es impactada sin piedad por mensajes aparentemente informativos, culturales y oficiosos, terminando por aceptar ideologas y visiones del poder, que hace suyas y que muy frecuentemente son contrarias al inters social. Es muy difcil cuestionar la palabra de uno y otro locutor y decenas comentaristas que se hacen eco de los grupos de poder, que machaconamente dicen lo mismo, como una verdad incuestionable. Excepcionalmente la gente no se traga toda esa carga ideolgica, y en ocasiones algunos grupos o individuos asumen posiciones refractarias, que se separan en cierta medida de los modelos que retoma y practica la mayora de la sociedad y que impone el poder. Al margen de las concepciones dominantes en la cultura, la ciencia, el arte y las prcticas cotidianas, individuos y subgrupos de la sociedad son capaces de generar pensamientos y formas de hacer social alternativos. Los disidentes que se apartan de los modelos consensuados, buscan otros estmulos que les parecen reforzantes, agradables, por los que se esmeran y realizan los esfuerzos necesarios. Estas personas desarrollan ideas novedosas y transforman ciertas prcticas culturales. De hecho cada sociedad genera sus grupos marginales que no creen en las prdicas ni en las bondades que el sistema presume, buscan otros modos de ser y formas de pensar

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que pueden no tener ningn efecto, no incidir en la mayora, aunque nunca es imposible incidan de alguna forma en ciertos sectores de la sociedad.

La ruptura con el modelo dominante, adopta muy variadas direcciones y advierte que el enfoque de aprendizaje asociacionista no siempre responde a las normas dispuestas, los reforzadores no satisfacen completamente a todos. Hay necesidad de explicar la existencia de otros mecanismos que operan en la conformacin de concepciones e intenciones. Las prcticas innovadoras aparecen en todos los espacios y actividades sociales, a veces vistas como positivas, benficas para grandes sectores sociales, pero no faltan posiciones que bien pueden ubicarse dentro de lo efmero o inalcanzable. Es obvio que las actitudes marginales o alternativas no encajan necesariamente en el modelo de aprendizaje asociacionista. Enseguida veremos otras explicaciones que pueden ayudar a entender las concepciones ajenas a lo impuesto desde los mecanismos de control. De la misma autoridad escolar.

Innatismo Se trata de un enfoque contrario al expuesto previamente. Hay muchos exponentes de esta corriente, pero slo comentaremos las ideas de dos autores contemporneos que han centrado la discusin acerca de las facultades innatas y su papel en los procesos de aprendizaje. Noam Chomsky, plantea que el humano cuenta con una capacidad biolgica para desarrollar el lenguaje. Basta aprovechar la capacidad intelectual, la estructura de la boca y los rganos bucales, as como los apoyos sociales, para que el nio desarrolle el habla. Por otra parte, Howard Gardner han puesto un conjunto de planteamientos sugerentes centrados en lo que denomina las inteligencias mltiples; supone que las personas de forma natural muestran cierta predisposicin hacia determinadas habilidades y cuentan con menos inclinacin para otras reas y campos del conocimiento. Una de las capacidades mentales con que dota la naturaleza de manera especial es la habilidad para el aprendizaje de la msica. De acuerdo con esta posicin, una persona que por naturaleza est dotado de cierta facultad para las cuestiones sonoras, se le facilitar el aprendizaje de la msica. De alguna manera estas posiciones innatas llevan a pensar que el aprendizaje del lenguaje hablado y la adquisicin de la msica guardan cierto paralelismo. Esta discusin es interesante para nuestros propsitos, pues en virtud que la msica y el lenguaje tienen una base sonora, meldica, rtmica y social, es posible que su aprendizaje siga rutas cercanas o similares. Varios educadores musicales, como veremos ms adelante, sostienen que la msica y el lenguaje se aprenden de igual forma por lo que cabe adoptar modelos de aprendizaje muy parecidos. Chomsky representa una revolucin en las teoras del lenguaje. Su concepcin innatista acerca de la forma como el nio estructuralmente es poseedor de habilidades para dominar el lenguaje impactaron el mbito de la lingstica y el aprendizaje en la segunda mitad del siglo XX y an conservan parte de su importancia.

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Para este autor la base gentica del humano faculta de manera intrnseca para adquirir el lenguaje. El nio posee las capacidades estructurales para adquirir el lenguaje, est dotado de manera natural de un conjunto de mecanismos, que se definen como facultad de lenguaje para apropiarse del habla de una comunidad determinada. La teora lingstica general es una explicacin de la especificidad humana que le facilita la adquisicin de la lengua (Chomsky, 1974). Uno de los puntos centrales sobre la <facultad del lenguaje>, desarrolla la idea que a lo largo de su evolucin histrica los humanos han desarrollado la capacidad natural para apropiarse del habla, es como haber nacido con una facultad mental especfica para la realizacin de una tarea particular. Esa capacidad estructural para desarrollar el lenguaje es un atributo mental de carcter gentico. La facultad mental lingstica se desarrolla al entrar en contacto con el lenguaje, en particular con las prcticas de habla de la comunidad donde se inserta el individuo. Durante el proceso de adquisicin y dominio del lenguaje el nio selecciona los principios lingsticos empleados en el entorno social, y mediante el recurso de repetir los fonemas y los significados, gradualmente adquiere los recursos, instrumentos y habilidades que utilizan los miembros de su comunidad en la adquisicin del habla. La facultad humana para adquirir el lenguaje es compartida por todos los integrantes de la especie independiente del idioma que se use. Simplemente esa capacidad biolgica se despliega en el proceso de ir dominando las caractersticas particulares del idioma. La capacidad intrnseca no se ve afectada si la persona sufre alguna carencia o lesin fsica, en todo caso padece restricciones, pero no la habilidad general. La facultad del lenguaje es una propiedad de la especie, que tampoco se ve perjudicada por cuestiones econmicas o raciales. La capacidad se asienta en las estructuras de la mente, por lo que el pensamiento y el entendimiento de los individuos tiene lugar en las ms diversas sociedades humanas y en todos los individuos sin excepcin, pues se ha convertido en una cualidad innata (Chomsky, 1995). As, el lenguaje y otras facultades biolgicas se desarrollan en los individuos con una direccin determinada, no producto de la interaccin, sino que su base se encuentra en las estructuras genticas. El medio social, es visto como un estmulo pobre, que apoya, promueve, y gracias a su mediacin, se logra que los individuos se apropien del habla, pero no es el causante de la adquisicin del lenguaje, pues esa es una propiedad intrnseca de la especie humana. Sin la carga natural, la predisposicin biolgica a que nos hemos referido, el nio sera incapaz de desarrollar el lenguaje (Chomsky, 1983 y Carreiras, 1997). Pool (2000) explica que la facultad del lenguaje se comprende como la existencia biolgica de estructuras cerebrales que permiten la adquisicin del lenguaje. El desarrollo histrico del cerebro da lugar a la realizacin de procesos sumamente complejos, determinados, especficos y que forman parte de la naturaleza biolgica del humano. Con una posicin an ms fuerte dentro de las posiciones planteadas, Pinker (1995) considera que se tiene un instinto lingstico. La posibilidad de que el lenguaje se 18

presente y desarrolle est en funcin de la estructura lingstica que se localiza en el cerebro, no del habla cotidiana que practican los miembros de tal o cual comunidad. As pues, el lenguaje depende exclusivamente de las caractersticas cerebrales que facultan para que el habla se desencadene en el medio donde nace el nio. Con una perspectiva algo diferente, pero no tanto, Howard Gardner, propone que la persona posee cierto tipo de inteligencias naturales preferentes, lo cual da a entender que est menos dotado de otras, y que basta con apoyar las cualidades prioritarias para lograr su pleno desenvolvimiento. Explica que el ser humano cuenta de manera intrnseca con siete grandes tipos de inteligencias: la lingstica, que faculta para las habilidades literarias; la lgico-matemtica, una especie de capacidad para las ciencias; la espacial, que permite a la persona armar modelos mentales para manejar y ubicar el lugar donde se encuentra o se mueve, y de manera ms amplia, para comprender las cuestiones geogrficas; la inteligencia musical, refiere que la persona desde que nace cuenta con una predisposicin para las habilidades propias de la msica, y el conjunto de aspectos relacionados como el ritmo, la meloda, una gran capacidad auditiva, y los cambios sensoriales y emotivos propios de esa actividad; la corporal y cintica, donde se dispone de una inclinacin hacia los fenmenos relacionados con el propio cuerpo; la inteligencia interpersonal, que permite la comprensin de otras personas y finalmente; la inteligencia intrapersonal que faculta para la comprensin de la persona misma (Gardner, 1998). Gardner arriba a esa concepcin despus de analizar las habilidades de muchas personas en ambientes naturales, la aplicacin de tests, el estudio de nios prodigio y de personas con problemas de aprendizaje. Con ese conjunto de experiencias y reflexiones desarrolla la teora de las siete inteligencias innatas. Uno de sus seguidores explica la perspectiva de las inteligencias mltiples de esta manera: Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo (Walters, 1998: 33). La habilidad musical, para este autor se manifiesta incluso antes de haber tocado algn instrumento o haber recibido instruccin musical alguna, como sucedi con el pianista Yehudi Menuhin, as que la inteligencia musical est referida a la naturaleza biolgica vinculada al hemisferio derecho del cerebro y no se le considera una capacidad intelectual que se desarrolla producto de la interaccin con el medio o los dems (dem: 35). La idea de que las personas poseen de forma natural un tipo de inteligencia es un tanto simple, pues en esencia se trata de indagar cules son las cualidades biolgicas predominantes que manifiestan las personas; se descartan las influencias sociales recibidas desde el nacimiento y todava antes. La inteligencia particular se posee de manera innata y el proceso educativo slo tiene la posibilidad de seguir favoreciendo esas cualidades identificadas en el cerebro. Con un significado idntico estos autores 19

emplean el concepto talento, que con frecuencia es usado en msica para explicar habilidades innatas y tempranas en los nios. Esa cualidad la definen de esta manera: El talento es una seal de potencial biopsicolgico precoz en cualquier especialidad existente en una cultura. Un individuo que avanza deprisa, que constituye una <promesa> en una tarea o especialidad, se gana el epteto de <dotado>. Los individuos pueden estar dotados para cualquier rea de las que implican el uso de la inteligencia (Gardner, 1998: 67). Bajo el enfoque innatista se concibe que la persona ya viene diseada biolgicamente con habilidades que el educador estara en condiciones de promover con el objeto de hacer realidad la promesa que de antemano haba determinado la naturaleza. El trabajo educativo consistira en identificar y respaldar las capacidades naturales que exhibe la persona. En el mismo orden de ideas, al explicar otra cualidad de las facultades intrnsecas, el autor se refiere a Mozart con estas palabras: La prodigiosidad es una forma extrema de talento en una especialidad. Mozart es calificado como prodigio a causa de sus extraordinarios dones en la esfera musical. Por lo general la prodigiosidad tiene lugar en una especialidad concreta: el talento del joven matemtico Carl Gauss es bastante distinto de la precocidad del pintor ingls John Everett Millais o la prodigiosidad del jugador de ajedrez Samuel Reshevsky. De forma similar, Mozart difera de otros jvenes dotados, incluyendo a su hermana Nannerl. Ocasionalmente, sin embargo, pueden darse los prodigios universales o completos (Gardner, 1998: 67). En otra consideracin del mismo corte biologicista, Lenneberg fundamenta su teora genetista en atencin a ciertos factores universales. Destaca la capacidad cognitiva especfica del humano para el desarrollo del lenguaje, el proceso tpico que tiene esa habilidad en particular y que se reproduce a escala universal. Explica lo siguiente. El lenguaje de cada persona se va a generar de forma natural, en razn de poseerse una energa especfica para que esa capacidad surja y se desenvuelva segn patrones inherentes a la especie. El individuo funciona en atencin a esa energa especfica, y de la misma manera construye el lenguaje por s mismo; la historia natural de su desarrollo otorga los mecanismos mediante los cuales armonizar su desarrollo; en cuanto a la lengua que se genera, el lenguaje estar en armona con la comunidad de pertenencia (Lenneberg, 1985: 421). La explicacin innatista del desarrollo concede a la gentica una carga decisiva para que la persona a lo largo de su vida eche a andar habilidades, inclinaciones o talentos. En alguna medida esta posicin apela a la estructura biolgica, las capacidades y definiciones que son parte inherente del nio o la persona. Algunos autores ven que las capacidades intelectuales pueden entenderse como otras caractersticas fsicas de las personas, rasgos biolgicos que los hacen ms altos, fuertes, morenos, veloces. En lo intelectual, la naturaleza dota a los individuos de cualidades sobresalientes en aspectos como el lenguaje, habilidad para el estudio de las ciencias, la resolucin de problemas matemticos, la comprensin de las relaciones humanas, artes especficas, etc.

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Para Colom (1994), la teora de las diferencias individuales ha estado ligada desde su comienzo a varios supuestos. Primero, todas las personas son diferentes y que la causa del tamao, color, aptitudes varias, en especial de la inteligencia, es de naturaleza biolgica. Segundo, que esas variaciones ofrecen la posibilidad de aplicar instrumentos de medicin para determinar el grado en que se distribuye la desigualdad humana. Con esta base se aplican los tests y el uso de la estadstica para conocer los atributos individuales. En tercer lugar, la biologa y la matemtica ofrecen modelos de investigacin para entender la naturaleza humana; la psicologa, que pretende el conocimiento del hombre, se ubica dentro las ciencias naturales. Derivado de lo anterior, se tiene una psicologa experimental, con la cual se pueden realizar estudios e investigaciones de corte cuantitativo, con la finalidad de determinar la distribucin de los atributos personales. Por ejemplo, se ha planteado la definicin de las dimensiones descriptivas empleadas en los modelos factoriales, y el cuidado por la seleccin de los sujetos que van a constituir sendos grupos experimentales y de control. Esto es, cada vez se utilizan sujetos clasificados y divididos en funcin de una serie de dimensiones relevantes de diferencias individuales (Colom, 1994: 111). Un exponente clsico de esta forma de concebir las potencialidades humanas es Eysenk (1987:12), quien contundentemente seala que La evolucin avanza por seleccin, y la seleccin est basada en la existencia de diferencias individuales genticamente determinadas. As como Gardner atribuye que por distincin de la naturaleza, la inteligencia de cada persona tiene un fundamento biolgico, o Chomsky entiende que todos nacemos dotados con un equipo completo para desarrollar el lenguaje, Eynseck concluye que la inteligencia no es tanto una habilidad desarrollada con la experiencia a lo largo de la vida, sino que es algo que se trae desde nacimiento. Parece muy probable, dado que la evolucin procede por seleccin, que las diferencias innatas existentes entre los seres humanos se extienden a rasgos y facultades tan complejos como los que se ponen de manifiesto en la inteligencia y la personalidad, en la enfermedad mental y en la criminalidad (Eysenck, 1987: 12). De una u otra forma los estudiosos que defienden que la habilidad, inteligencia, capacidades o el talento, tienen una base intrnseca, conforman toda una gama de posiciones cuyo centro se sustenta en que la persona exhibe todo gnero de virtudes y formas de actuar como una expresin de la naturaleza. En el caso de las artes, comnmente se emplea el trmino talento para referir que se cuenta con cierta disposicin o facultad para desarrollar determinada potencialidad. Ese rasgo que brota espontneamente en las personas desde el momento de su nacimiento es defendido por muchos educadores y es utilizado para catalogar a los buenos artistas y separarlos de quienes no muestran las habilidades deseadas o el talento para tal o cual disciplina. Se posee el don o se carece de l.

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En msica es muy usado el trmino talento. Los profesores son dados a localizar a los nios que desde un primer momento exhiben grandes habilidades auditivas, su capacidad de ejecucin de algn instrumento es sorprendente, se percatan de inmediato de la forma como se construye la msica, muestran habilidades rtmicas sobresalientes, a muy tierna edad componen obras con cierto grado de complejidad, etc. En cierta medida se intenta identificar a quienes de nacimiento estn hechos para el arte sonoro. A partir de la presentacin de ese talento para la msica se trata de brindar las atenciones educativas necesarias con el objeto de promover el don. Lo nico que se puede argumentar en contra de esta concepcin innatista, es que si el nio pequeo no da muestras inmediatas de habilidades musicales evidentes, se le deja fuera de una educacin musical, as sea elemental. Pero tambin se estara descartando a msicos que su fuerte no es un talento primigenio, sino que para desarrollar sus habilidades requieren de un proceso educativo ms largo y probablemente ms dedicado, como ha sucedido con muchos msicos profesionales y de alto nivel de ejecucin cuya maduracin y sus grandes habilidades musicales aparecen en la juventud o incluso en edades ms avanzadas. En cierta forma, esta posicin biologicista niega que la persona pueda adquirir una habilidad con el paso del tiempo, que las capacidades puedan irse conformando con base a la experiencia, el trabajo, la disciplina, o que la educacin es poco efectiva si no se cuenta con el talento musical. La educacin, es decir, la intervencin social que intenta promover en el individuo ciertas capacidades, segn la explicacin que recurre al talento, no tiene mayor resultado si la persona no est dotada genticamente de tal o cual cualidad. No se piensa que la capacidad para pintar, ejecutar un instrumento o desenvolverse en un escenario, pueda ser aprendida a partir de ensayos, ejercicios, un proceso de promocin de potencialidades. Bajo ese criterio, el talento se trae y no es posible que se adquiera con una vida de trabajo. Un problema que surge de la posicin innatista es que la persona debera estar dotada de cualidades de todo tipo para tener un desarrollo adecuado en la sociedad, pues si slo dispone de capacidades naturales para un determinado segmento de competencias, digamos el musical, el matemtico y algunos ms, podra presentar dificultades para el dominio integral que se exige en un mundo sumamente complejo. Es posible que se disponga de capacidades extraordinarias para ciertos campos de desempeo, pero entonces qu se debe hacer en los mbitos en donde no se tiene una disposicin sobresaliente? Contrario a lo sealado por los autores que apelan a las inteligencias naturales, lo ms probable es que tenga que recurrir a la educacin. La educacin identifica las capacidades de los individuos para tal o cual campo de desempeo y propone y aplica determinadas estrategias para promover las transformaciones orientadas a la adquisicin de mejores niveles de desempeo, procura la aparicin de cualidades que inicialmente eran escasas o insuficientes. El papel de la educacin es favorecer el desarrollo integral de las personas, aunque en el comienzo sus capacidades sean muy modestas. Dicho de otra manera, la educacin procura promover habilidades sin importar que al inicio la persona no presente ningn talento especial.

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La concepcin de la educacin integral elabora una propuesta que busca los nios adquieran concepciones y habilidades de todo tipo, sin exigir talentos o disposiciones previas. El programa educativo se orienta a preparar a las personas en la totalidad de aspectos necesarios para una insercin adecuada en la sociedad. Eso exige cuestiones cognitivas, la ejercitacin fsica, un marco histrico, habilidades matemticas, sensibilidad para aspectos relacionados con el arte, capacidad para relacionarse con las personas, dominio de las bases cientficas, conocimiento de s mismo, desarrollo del lenguaje, de la reflexin, y seguramente muchas cuestiones ms. La funcin de la educacin consiste en la intervencin de los adultos de una forma sistemtica y planeada. El proyecto educativo pretende la formacin ms completa. Se hace menester que todas las personas estn lo suficientemente preparadas para las exigencias impuestas por el ambiente social donde se desenvuelven. Y aunque ciertos campos y habilidades sean de mayor dificultad para algunos, los actores educativos, padres, maestros y otros miembros del grupo social, tienen la obligacin de ayudar a vencer los obstculos con el objeto de adquirir la formacin necesaria, suficiente y hasta muy elaborada en reas de su inters. Cabe decir que si el nio da muestras de alguna cualidad en la que sobresale, an as requiere de la educacin. Para poder desarrollar esas habilidades destacadas, se hace necesaria la ayuda de los dems, de aquellos que tienen una preparacin particular, los maestros de la disciplina. Lo que mencionamos no es un asunto menor, por lo menos cabe analizar la importancia de la intervencin social en la expansin de las habilidades excepcionales que posee cierta persona, sobre todo en su niez. Si la persona cuenta con ciertas habilidades, lo que podra ser un don natural, para su desarrollo requiere del cuidado, la preparacin, de un programa educativo que le permita consolidar y expandir ese talento. De acuerdo con la posicin de Gardner, la capacidad musical es una de las inteligencias que se trae de nacimiento. Entonces slo falta que la sociedad ofrezca un entorno musical desarrollado, es decir una cultura de canciones, rimas, tonadas, ritmos, la infinidad de sensaciones sonoras musicales que rodean al nio desde que nace y tal vez antes. Es entonces que esa inteligencia natural puede tener un desarrollo. Hace falta que unos padres le acerquen varios modelos musicales, pongan al nio en contacto con cierto tipo de msica, lo lleven a sitios donde se interprete la msica, le consigan grabaciones, instrumentos, pero sobre todo, de manera especial e imprescindible, se requiere que lo lleven a una escuela donde se ponga en prctica un programa de formacin musical, as el nio sea un prodigio. La formacin musical de ese nio exige la intervencin consciente y programtica de maestros con una excelente preparacin, que permitan a la persona con cualidades extraordinarias para la msica ascender en una escala de retos, dificultades, problemas y los niveles de ejecucin que ha elaborado una sociedad a lo largo de siglos. Las capacidades innatas son indispensables para casi todo tipo de apropiaciones desarrollos y aprendizajes, pero es probable que no sea una condicin suficiente para hacerse de la cultura. En nuestra opinin, el apoyo social es una condicin necesaria e indispensable. 23

El talento La enseanza de la msica en la actualidad apela a la disciplina, la dedicacin, el trabajo arduo, los ensayos interminables; por su parte el maestro apura, pide precisin, mayor dominio, elaboracin de un estilo personal, el conocimiento de la historia del arte y de la msica, demanda el acercamiento a infinidad de autores e intrpretes, sus exigencias parecen interminables. La clave del aprendizaje es la prctica y trabajo, mucho trabajo. Los mtodos de aprendizaje, como veremos un poco ms adelante, se sustentan en los ejercicios rtmicos, el desarrollo del odo, pero sobre todo exige ensayar, pulir las obras, llegar a la exactitud ms perfecta. Al entrar al medio musical uno advierte la entrega total de los estudiantes hacia la ejercitacin que no parece jams alcanzar la fuerza, el estilo y la tonalidad deseada, sin embargo todava se llega a hablar con cierta frecuencia del talento que posee el estudiante. Talento que como ya hemos visto se refiere a las cualidades innatas con las que nace el msico para enfrentarse a la lectura, la ejecucin la apreciacin sonora o la creacin de la obra musical. El maestro exigir talento, que no es otra cosa que una capacidad particular, un grado de desarrollo natural ms evolucionado que otros alumnos, una disposicin casi mgica para hacer msica. Con el talento se espera que el chico muestre habilidades extraordinarias, que sea casi un superdotado, que con solo mirar la partitura los dedos brinquen maravillosamente en la cuerda o las teclas se dejen aplastar en acordes admirables. Fuera de escenas fantsticas, lo que sucede en las escuelas de msica es algo muy diferente. En realidad se va dando un aprendizaje gradual, en donde los alumnos transitan de niveles de escucha y de interpretacin elementales a otros superiores; la evolucin ocurre despus de largas horas de trabajo, pasan por varios niveles de dominio, dominan poco a poco los pasajes difciles, repasan una y otra vez para mejorar su ejecucin y obtener la aprobacin de sus maestros. Es obvio, como en cualquier otro campo del conocimiento, que algunos alumnos tienen ms facilidad para escuchar, para la composicin o la interpretacin. Pero lo caracterstico del aprendizaje de la msica es la disciplina, la realizacin de innumerables ejercicios, ensayar en la escuela y en la casa por largos perodos. El profesor de msica valora a cada uno de sus alumnos y en funcin de la capacidad mostrada impone la realizacin de un plan de accin, dispone metas, ritmos de trabajo, posiblemente unos ms exigentes y probablemente otros ms benignos. Conforme el alumno va logrando los aprendizajes exigidos, el profesor ajustar sus orientaciones, variar el tipo de ejercicios, con base en la evaluacin de los logros, hace saber donde se encuentran las limitaciones y cules son las perspectivas de transformacin. En general, el centro de la adquisicin de las habilidades musicales consiste en un largo y complicado proceso de aprendizajes especficos. En ese andar, el profesor valora, adecua estrategias, determina el tipo de ejercicios; en lo que toca al estudiante, ste adquiere el ineludible compromiso de trabajar, sentarse a realizar las actividades

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encomendadas, estar atento a sus avances, detectar nudos y tratar de sostener un camino de avances, con el objeto de mejorar su capacidad y dominio musical. Como parte de la historia de la educacin, en el pasado se haca referencia a la buena o mala cabeza del nio para estudiar, se defenda que algunos nacan con aptitudes para el estudio y otros estaban condenados a las tareas sencillas. Antes de que se generalizara la concepcin universalista de la educacin, como parte de las tradiciones elitistas, la posibilidad de estudiar se conceda slo a los notables, a aquellos que por su lugar en la sociedad o su respaldo econmico estaban en condiciones de pagar su preparacin o todo se les conceda de forma natural, en especial una esmerada formacin. Slo en ese marco de privilegios, de sociedades exclusivistas y marginadoras, es posible sostener la concepcin de talento o de los dones innatos, que en esencia justifica la educacin de unos cuantos y deja fuera a las grandes mayoras. Eso sucedi por siglos y milenios en la msica, las artes y en todos los campos del conocimiento. La educacin tradicional, en sus aspectos esenciales, se orient a la formacin de elites, se capacita a los gobernantes, sacerdotes, funcionarios y grupos exclusivos de intelectuales, artistas, cientficos, que dominan al conjunto de la sociedad. Para quien no naciera al interior de la aristocracia, el acceso a la educacin podra deberse a circunstancias excepcionales, entre ellas, cualidades fuera de lo comn. Y an as habra que estar cerca de algn miembro de la elite que posibilitara el descubrimiento del don y el padrinazgo. El sacerdocio, el comercio, la escribana o la msica de capilla podran ser algunas de las vas probables para acercarse a las comunidades poseedoras del saber. En primer lugar es exigible que el chico disponga de un espacio de formacin inicial, debera contar de una memoria notable, habilidades auditivas especiales, una ejecucin musical que sorprendiera a su audiencia y, en segundo trmino, cabra esperar apareciera un mecenas que lo impulsara, sostuviera y lograra que el virtuoso ascendiera en la escala social y en su disciplina. Los casos que reporta la historia no son numerosos. Es probable algunas personas dispongan de una base gentica extraordinaria, pero es indispensable se ofrezca un ambiente de desarrollo donde esas cualidades cuajen, y eso es ms factible de obtener en los estratos de privilegio. El talento requiere de una cuna para su identificacin, el exigible proceso de construccin y la promocin donde fructifique. El talento se extiende a campos muy variados, en realidad siempre estamos ante personas que demuestran habilidades ms destacadas sobre los dems, ya sea en lo conceptual, en cosas prcticas y en lo personal, aunque muy frecuentemente lo situamos en la matemtica, la msica, la pintura, las ciencias y las artes en general. Sin embargo, la exhibicin de esas cualidades exige una educacin especialsima. La historia ofrece registros de casos donde los genios o personas dotadas de cualidades excepcionales aparecen ligadas a la influencia del padre, los aprendizajes obtenidos en el taller, gracias a la intervencin de un tutor, en la academia o en alguna institucin donde se ofrecen las condiciones para desarrollar esas cualidades. El pintor encumbrado, el msico brillante, el matemtico excepcional, el orador envolvente y seductor, el escrito capaz de conmover, tienen una relacin con un entorno de cultura y experiencias diversas; no vienen del desierto y cuando regresan de la ermita leyeron 25

intensamente. El talento es apenas el brote inicial de la potencialidad; en cualquier caso se hace imprescindible un proceso educativo que conduce a la concrecin de las habilidades reconocidas. El talento invita a entrar en la fantasa y el milagro. Se hace cmodo y deseable que las habilidades puedan aparecer por un benigno arreglo gentico y que las personas no tengan necesidad de estudiar y menos de trabajar en su formacin, las cualidades brotan y ya. Cualquiera deseara gozar de una memoria privilegiada, capacidades matemticas que dejaran pasmada a la comunidad cientfica o que la habilidad musical de algunos nios emulara el mito mozartiano, sin un esfuerzo de por medio. Para los profesores sera muy conveniente que los alumnos imitaran y superaran de inmediato las dificultades que imponen ciertos pasajes musicales, que resolvieran de inmediato los problemas del contrapunto y tocaran de maravilla a la primera lectura. Es bonito soar con talentos espontneos, cualidades tradas de nacimiento y slo esperan el momento para irradiar sus virtudes, sin pasarse das, meses y aos realizando los ejercicios impuestos por la comunidad. As que ms que estar en espera de los garbanzos de a libra, habra que pensar cmo abrir la escuela al mayor nmero de estudiantes, crear las condiciones econmicas y materiales para su permanencia, garantizar se goce de maestros debidamente preparados, de bibliotecas con libros y material audiovisual actualizado y suficiente. Seguramente a la escuela acudirn chicos interesados y con grandes capacidades, pero sera conveniente preocuparse por el ambiente sociocultural para animar, apoyar y permitir el desarrollo de las personas en sus diferentes campos de inters y estudio. El sistema escolar, en todo caso, debiera prever formas de atencin para poblaciones en situacin de desventaja social, econmica, cultural, fsica y biolgica. Y en la situacin inversa, tambin se deberan disear formas de accin educativa especficas para los alumnos que presenten habilidades destacadas. Sin embargo, en la actualidad lo que impera es el tope para seguir estudiando. Se bloquea el ingreso a la escuela, en cada escao se pone una barrera, se fija un examen de admisin hasta en los niveles ms elementales de la pirmide educativa. Basta ver los resultados de admisin y escandalosamente son pocos los aceptados, y muchos los excluidos. Hoy se tiene que esperar, buscar, rogar un lugar para ingresar al Jardn de Nios, hay que derrumbar murallas burocrticas para ganar un lugar en la escuela. Prcticamente se ha vuelto a los tiempos del exclusivismo escolar, los lugares son contados, los excluidos son la mayora; otra vez la escuela es para los privilegiados, para los que tienen los contactos, los que pueden pagar altas tarifas en las escuelas privadas, y cuentan con la posibilidad de ir a otra ciudad o al extranjero. Ya en la escuela, no existe la programacin, la disposicin, la estructura educativa, los maestros, para lograr una educacin eficiente, atenta, responsable, gestora de las habilidades y de los esfuerzos de los nios y jvenes que han logrado ingresar. La escuela en estos tiempos no apoya ni ayuda al alumno poseedor de grandes habilidades, como tampoco al que demanda una atencin y ayuda todava mayor. La escuela existente es un impedimento a todo tipo de talento, de habilidad, de inters por una educacin cierta, cientfica, crtica, creativa, libre. Lo nico disponible es la 26

burocracia, la pobreza, la imposicin, la cerrazn a todo espritu que busca la novedad, la invencin, la soltura por el conocimiento, la investigacin, la conformacin de seres humanos en proceso de convertirse en constructores de un mundo sin mentiras, un mundo en donde no impere la injusticia, el control religioso y poltico. El talento es la cualidad de creacin que todos poseemos y que la escuela debera promover, sin tapujos ni vueltas. La realidad es otra cosa, la escuela muy frecuentemente opera como un estorbo a vencer. Tal vez ms que talento se requiere constancia. Bueno, trabajo, disciplina y tozudez. La exigencia de contar con un talento, un don especial para la msica, ha sido un problema para el que se inicia en el aprendizaje de este arte. Muchos aspirantes a ingresar a una escuela de msica han sido rechazados despus de un examen donde aparentemente presentan escasas facultades. En la evaluacin preliminar, los maestros buscan a los alumnos con un buen dominio del solfeo, exhiben buen odo, son capaces de entonar adecuadamente alguna meloda y hasta tocan con destreza cierto instrumento. En otras disciplinas, el educador acepta como algo natural que el alumno tenga dificultades para el aprendizaje o no demanda habilidades especiales por anticipado, pero en el arte, y en particular en la msica, existe la tendencia a que desde el comienzo el alumno est dotado de cualidades naturales. La exigencia central es que el chico ya cuente con capacidades bien identificadas para la actividad musical. La educacin consistira en apoyar la expansin de los dones intrnsecos. El talento se define como una aptitud neurolgica para la msica que requiere escasa estimulacin externa para mostrarse como tal. Hargreaves (2002) refiere que algunos de los grandes compositores como Mozart, Haydn, Mendelssohn, Beethoven, Britten, Rubinstein y Yehudi Menuhin, mostraron talentos notables a edades tempranas. Sus familiares y bigrafos reportan el desarrollo de habilidades de tipo musical excepcionales comparndolos con otros nios y jvenes de su edad. La historia de la msica reporta numerosos casos de chicos con una capacidad asombrosa para componer o ejecutar msica, entre ellos est el hngaro Erwin Nyiregyhazy que al ao poda cantar con excelente memoria y entonacin, a los cuatro era capaz de ejecutar al piano cualquier obra, a los seis poda componer y a partir de los once aos ofreci varios conciertos por todo Europa ganndose el reconocimiento del pblico. Menuhin es otro caso excepcional de talento precoz. A lo largo de su vida sorprendi a compaeros y maestros por la facilidad con que aprenda y resolva todo tipo de problemas de carcter musical. Los genios en la msica han sido numerosos, algunos siguieron desarrollando sus habilidades naturales, bastaba algn indicio o seal para que brotaran obras y ejecuciones sobresalientes. Como muestra de su grandeza se conservan muchas de sus obras, adems de infinidad de ancdotas para corroborar la gracia que les concedi la naturaleza. Sin embargo no todos los nios prodigio conservaron el talento a lo largo de su existencia, en cierto momento la genialidad se apag; as como surgieron las evidencias de un talento inusitado, de la misma manera esas habilidades desaparecieron sin dejar huella de lo que pudo ser. El don es visto como una gracia de la naturaleza, se espera que contine y complazca a los que tienen la oportunidad de 27

disfrutarlo, pero como cualquier misterio, no se puede exigir a voluntad que aparezca en los alumnos de la escuela, sera tanto como tener la posibilidad de redisear su cabeza o las manos. An as, en algunos conservatorios todava pesa fuertemente la exigencia de un talento musical. Mara Elena Larrgle (2001) analiza la problemtica que se genera al conceptualizar a la msica como una capacidad de corte gentico. En primer lugar plantea que la capacidad para la msica no es un don, sino una habilidad que se ensea y se aprende. Sin embargo, al revisar como se ha entendido la educacin musical en la historia, las cosas han sido al revs. En la poca medieval, los maestros elegan a los jvenes que mostraban disponer de talento, es decir una aptitud hasta cierto punto sorprendente. La idea que la msica es un don tiene antecedentes muy remotos. Los griegos y los romanos exigan en los alumnos esa cualidad natural, en los tiempos subsiguientes predomin la idea que la msica slo se daba en unos cuantos. Prcticamente en toda la civilizacin occidental ha estado presente la concepcin que se nace con inclinaciones hacia la msica y, por el contrario, muchas personas estn negadas para este arte. Si se toma como valido el supuesto que la msica slo es dable a privilegiados, en consecuencia la enseanza musical debe dirigirse exclusivamente a nios y jvenes con cualidades nicas. El principio de las capacidades naturales que concede la oportunidad educativa a unos cuantos, slo tom en cuenta a los varones y excluy a las mujeres. Como un ejemplo aislado de la marginacin femenina, en este ensayo revisamos la situacin de Mariana Mozart, la famosa Nannerl, quien habiendo mostrado enormes cualidades musicales se le hizo a un lado en beneficio del hermano. El padre, Leopoldo Mozart, al advertir las virtudes musicales del hijo varn deja de preocuparse por la educacin de la nia. Es el pequeo Wolfgang quien recibir la atencin esmerada, la rigurosa y prolongada educacin que permiti la creacin de unos de los ms grandes portentos musicales. El reconocimiento del talento, en cuanto al gnero, se da en todas las disciplinas y campos del conocimiento. Tal vez lo que est en juego no sea el talento sino la discriminacin hacia la mujer, concepcin que se mantuvo por siglos. Sin embargo hay prcticas humanas donde no es posible excluir a nadie, a pesar que en cierto momento se presenten debilidades e inconsistencias. Un ejemplo notable es el aprendizaje del idioma que en trminos generales todos lo adquieren, no tanto por una intencin explcita de ensearlo, sino porque la dinmica social permite su escucha, imitacin y dominio. Algunos nios se atrasan en la adquisicin de los elementos del habla, pero la comunidad insiste en su aprendizaje, en ocasiones tomando las debidas preocupaciones y en otras porque en la vida cotidiana jams se deja de hablar y de comunicarse. Sucede que todas las familias promueven el aprendizaje del lenguaje sin distingo, en atencin a los procesos de habla continua, dados por la vida en comn y los procesos de socializacin permanentes. En los hechos es casi imposible que la comunidad hablante logre excluir a sus miembros de la adquisicin de la facultad de apropiarse del principal vnculo comunicativo. Las teoras que apelan a las cualidades innatas como soporte para el aprendizaje han perdido influencia en muchas disciplinas, sin embargo como toda concepcin que se 28

arraiga en la mente de las personas, en ocasiones todava se exigen dones biolgicos que no dependen de la voluntad del alumno. En el campo de la msica no falta el maestro que primeramente escudria si el aspirante da una buena demostracin de sus habilidades primigenias para hacerse acreedor de su atencin. Larrgle comenta que en Argentina, como en otros pases, a lo largo del siglo XX la inscripcin en los conservatorios de msica era escasa, en virtud que los nios en sus audiciones iniciales no ofrecan un grado de habilidad particularmente destacado para hacerlos merecedores a recibir la matrcula y menos poder pasar a las aulas a recibir clases. Por lo mismo los graduados eran muy escasos, contribuyendo a mantener vivo el mito del talento que la naturaleza concede muy raramente. Para esta autora, en el arte sigue fuertemente arraigada la nocin que la msica no es aprendible ni enseable: es una actividad reservada a ciertas personas que demuestran tener una disposicin especial, de origen desconocido y caractersticas indefinidas: el Talento (Larrgle, 2001: 31). As, con maysculas. Muchos maestros de msica todava esperan que el principiante cuente por anticipado con esa virtud indispensable para la ejecucin musical. Est bien que algunos sean capaces de ofrecer un alto registro para la actividad musical, pero el problema se presenta con los miles y millones de nios con regulares capacidades hacia la msica, o ms todava, con aquellos con dificultades para dominar los tonos, el ritmo de las melodas, as sean las que se ejecutan regularmente en su entorno social y cultural. La atribucin de cualidades excepcionales tiene una larga tradicin, tal vez sea la forma antigua ms aceptada para explicar las capacidades humanas. Los pueblos de la antigedad atribuan a la naturaleza ser la causante de la inclinacin de las personas por el arte, la magia, el estudio o realizaran proezas militares y deportivas. A la explicacin biolgica, con frecuencia se agrega el origen de casta, es as como las actitudes blicas, los delicados modales, el don de mando, se ven como una herencia aristocrtica, la transmisin de cualidades gracias a vas de sangre de tal o cual familia noble o dinasta real. Se espera que las aptitudes destacadas slo sean factibles en las estirpes regias, en los ambientes edulcorados de las cortes, en los hijos de reyes, condes, gente bien. Durante el romanticismo, etapa en que el arte se eleva a niveles excelsos, perdur la idea que los atributos concedidos a los artistas era un regalo de los dioses y slo las personas extraordinarias eran capaces de tomar los pinceles y crear obras maestras; en la msica sucede lo mismo, se asume el artista est tocado por la mano celestial o la naturaleza, recibiendo ese don que lo faculta para la creacin de obras excepcionales. El artista devino una especie de semidis capaz de producir gracias a la inspiracin de su genio una obra maestra, irrepetible, nica. Un discpulo poda aprender de su maestro la tcnica, pero nadie le enseara a ser artista, porque eso est inscripto en la sangre como un don casi divino, intransferible, que se posee o no, como la fe (Larrgle, 2001: 31). La concepcin que diviniza a los grandes artistas de la antigedad y podramos decir de estos tiempos, no slo se mantuvo en las cortes palaciegas, se asent en las escuelas, universidades y conservatorios y fue extendindose a los sectores populares. Esa forma grandilocuente de rendirse al trabajo maravilloso de muchos artistas, adems de inmortalizar sus obras en la plstica, la literatura, y en especial la msica, elev la 29

creacin a las alturas del Olimpo. El artista-hombre abandon el ras del suelo para situarse en umbrales inalcanzables para el estudiante normal que se iniciaba en esas lides del arte y la representacin. La aureola concedida a esos grandes creadores dio la impresin que ningn mortal podra emparejarse con la excelsitud del gran maestro, el artista-genio. Al leer las biografas de muchos msicos, encontramos referencias a ese gran poder venido de lo ms alto de los cielos, un extrao misterio imposible de comprender ni analizar. El efecto literario de magnificar al artista provoca en el lector enorme admiracin y un sentimiento de pequeez. Queda la sensacin del artista tocado por la gracia divina. Por una parte se resalta la grandeza divina del artista, y por otra a quien no le gustar poseer esos dones que no cuestan nada, los concede el cielo. Es ms cmodo nacer con talento que vivir sin l. La idea del talento est hecha para provocar un sentimiento encontrado: la imposibilidad de disfrutarlo a no ser por la gracia divina y la sensacin de pequeez ante la inmensidad del artista capaz de sorprender a los comunes. Qu se podra hacer ante el nio excepcional que va dando por el mundo muestras de una grandeza inconmensurable, que el resto de los mortales estamos muy lejos de poseer? El genio se asemeja a la vida de los santos o de los hroes que slo son pureza, generosidad sin lmites, valenta desbordada, logros que el humano del pblico jams podra igualar. Es posible que de alguna manera se conciba al genio como una barrera para el estudiante comn. Se inventa una cspide inalcanzable para la ejecucin cotidiana. En otra perspectiva, el estudiante puede sentirse incapaz para desarrollar los niveles de ejecucin exigidos. Ristad (1994) seala que el maestro puede provocar en el alumno un sentimiento de inutilidad, una enorme sensacin de culpa e incapacidad, que lo hace desistir de un proceso gradual de adquisicin de las habilidades musicales. El chico que asiste a sus primeras clases de instrumento puede ser desanimado, pues en lugar de aceptar los conocimientos y virtudes alcanzadas, el maestro demanda una ejecucin notable, ms elaborada. El alumno entona, armoniza y toca de acuerdo a las concepciones que ha aprendido previamente, acude a la escuela a recibir las indicaciones que le permitan mejorar su trabajo y aspira que la nueva maestra participe en su formacin posterior. Lo inesperado es que la profesora exige por anticipado un chico talentoso, con cualidades musicales ya bien desarrolladas. Para nosotros, las lecciones de msica o lecciones de cualquier cosa- pueden ser altamente peligrosas, ya que la culpabilidad semanal puede convertirse en una especie de adiccin. Podemos incluso llegar a pensar que merecemos ser despreciados, y tambin, que podemos sacar algn tipo de provecho cuando nos repiten semanalmente cmo hay que hacer las cosas, es decir, cuando nos suministran las respuestas correctas. As gradualmente, vamos perdiendo el entusiasmo espontneo e inocente por la msica, el tenis, el patinaje o las acrobacias, y lo reemplazamos por un intenso anhelo de hacerlo en forma correcta para satisfacer al profesor. La palmadita que recibimos en la espalda, si lo hacemos bien, cobra ms importancia que la msica o el patinaje. Hay una parte de nosotros que se interesa ms que nada en la aprobacin, pero tambin hay otra parte un tanto subversiva que tratamos de ignorar- que patea y chilla,

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resistindose a toda costa a la autoridad del profesor. Esta es la parte que nos suministra todo tipo de excusas para no estudiar (Ristad, 1994: 65). En la perspectiva del educador, el alumno debe mostrar un talento para la msica, se demanda tener un buen grado de habilidades musicales para continuar sus estudios, para merecer ser apoyado en su avance. Sin embargo, desde la visin de un estudiante con aptitudes regulares, la desaprobacin de su maestro puede dar lugar a una autovaloracin de ineptitud, el chico puede suponer que no dispone de la estructura biolgica para convertirse en msico, o simplemente que no est en condiciones de recibir una educacin superior a la lograda. En los hechos la palabra del profesor resulta apabullante, l decide quin tiene talento y quienes no. Qu estudiante podra cuestionar un fallo que va dirigido a determinar cualidades de origen gentico? T tienes talento, dictamina el profesor, pero tambin podra fallar en contra. Ristad, explica que es hasta aos despus, con ms edad y juicio, que el jovencito estara en condiciones de sobreponerse a la valoracin recibida. Sin embargo las valoraciones inmediatas que realizan los maestros podran no estar sustentadas en ningn estudio serio. La admisin a las escuelas no siempre responde a la capacidad de los alumnos, a una probable perspectiva, sino por el cupo, el presupuesto y las polticas educativas. La evolucin del aprendizaje no es algo fcilmente predecible. En la enseanza y el aprendizaje las predicciones son slo una apreciacin de algo posible, pero jams se podr tener a ciencia cierta una seguridad en lo que se afirma. La aproximacin al maana elaborada con base a ciertos ejercicios de solfeo, odo, entonacin o la ejecucin de algn instrumento, es si acaso una hiptesis fundada en hechos pasados, en la formacin previa, pero jams se podra tener total certeza en lo que viene. Se est en el terreno de la probabilidad, de una mera apuesta al inters, la consistencia a mostrar por el estudiante. Habiendo ingresado al conservatorio siendo nios, los que llegaron a acceder a este ltimo misterio (lo sagrado) seran los talentosos capaces de iluminar con la luz de su genialidad innata la tcnica que les transmita el maestro (Larrgle, 2000: 32). Regresando a las concepciones tradicionales que han caracterizado a la educacin musical, vale detenerse en otra idea que perdura en esta disciplina: el odo absoluto. Por esta cualidad, que tambin se entiende como un don de la naturaleza, se apela a una capacidad diferenciadora muy particular de la graduacin del sonido. Por odo absoluto se demanda al alumno la capacidad intrnseca para discriminar la altura y duracin exacta de las melodas y poder transcribir un fragmento musical sin necesidad de recurrir a un parmetro de referencia. En los hechos el resultado es que el estudiante se siente en desventaja o incapaz para seguir en la escuela si su odo no se apega a alto nivel discriminativo de origen gentico que los maestros tanto buscan y que nunca falta algn compaero de la escuela se aproxime a esa especificidad. En la prctica, el trabajo rutinario de la escuela hace nfasis en la memorizacin de obras, la repeticin una y otra vez hasta el infinito, agotando das, semanas y meses enteros en la compaa de la flauta, el piano, el violn. El estudiante se ve en la exigencia de seguir al pie de la letra los ejercicios y recomendaciones de su maestro: ensayar, reproducir, apegarse a la orden dada. Un aprendizaje tan mecnico, lejos de 31

producir genios da como resultado msicos tradicionales, memoristas, rplicas de los formatos establecidos por el maestro o por la institucin educativa. Larrgle demanda la superacin de estas concepciones reduccionistas, esclavizantes y que garantizan pobres resultados. Habra que abrir a todos los sujetos el acceso a las vas de conocimiento que el arte ofrece, desmitificando las ideas de genialidad y talento y, por otra, dar relevancia al contexto, a las manifestaciones culturales y artsticas que resultan significativas para los alumnos, los docentes y las instituciones en las que se da clase, propiciando el desarrollo de estrategias didcticas y metodolgicas ms ancladas en la realidad (dem: 36). Apenas en el siglo XVIII algunos educadores europeos se pronunciaron por la educacin universal. No fue la msica el primer mbito que acept que todo ser humano era capaz de adquirir nociones y habilidades independientemente de su gentica y de la clase social a la que perteneciera. En realidad el sentido de imponer la educacin universal no surge de la benevolencia de los gobernantes o del noble corazn de los dueos de la fbrica, sino por la necesidad de que la gente est en condiciones de leer las instrucciones para el funcionamiento de la maquinaria moderna, organice el destino que se da a las mercancas, controle y disponga la operacin de la medida de los instrumentos. La educacin para todos tal vez no tenga un antecedente generoso, sino que sea producto de la estricta exigencia de la revolucin industrial, las caractersticas del comercio mundial, sin embargo permiti que millones de personas tuvieran acceso a la escuela y a la larga pudieran darse otras formas de vida o por lo menos estuvieran posibilitados de reclamar los derechos siempre negados. Muchos aos despus, algunos educadores musicales comulgaran con la idea que todos los humanos tienen la potencialidad de acercarse a los secretos de la msica. Afortunadamente pedagogos de la talla de Dalcroze, Kodaly, Suzuki y Willems, desde principios y mediados del siglo pasado clamaron por la educacin musical para todos los seres humanos sin distingos de ninguna naturaleza.

Interaccionismo Fundamentos psico-pedaggicos Un aspecto esencial del significado del aprendizaje es que el sujeto, el nio, la joven o el adulto, adquieren nociones y habilidades a partir de la relacin que establecen con los objetos. Piaget apunta que el nio realiza un creciente dominio sobre los objetos y fenmenos alrededor suyo teniendo como base la interaccin. En esa relacin hay dos partes: por un lado un nio con cierto grado de desarrollo y que adems muestra inters en conocer las propiedades de las cosas y, del otro lado, sensaciones, estmulos, propiedades de esos objetos que impactan al pequeo. No es como apunta Chomsky, que los estmulos sean pobres, que no tengan importancia o no tengan ningn atractivo para el sujeto, por el contrario, son determinantes para la formacin de la persona. Es el caso del afecto, el apego, las caricias que brinda una madre al hijo, la cercana de la persona, el calor, la palabra suave motivan al nio, lo involucran en la relacin humana. 32

El ambiente familiar, el medio fsico con todas sus sensaciones, colores, sonidos, la voz de las personas que rodean al nio, el conjunto de interacciones a que da lugar una comunidad compleja, son absolutamente indispensables para que el nio se incorpore al grupo humano, el mismo que lo anima a vivir y adquirir la infinidad de productos, objetos arte y ciencia, creados por la humanidad durante milenios y se propone sean adquiridos por las nuevas generaciones. El interaccionismo aboga por la importancia que tienen tanto el sujeto como el medio que lo rodea. Por una parte es fundamental la accin, el inters, la satisfaccin de la persona que acta sobre el medio fsico y social. Pero no menos decisiva es la caracterizacin de un ambiente para favorecer la interaccin y el aprendizaje. Los dos elementos son indispensables, tan necesario es el nio que realiza la actividad y gracias a ello aprende, como el conjunto de objetos que aportan las posibilidades de contacto, riqueza de sensaciones y dominio. Necesariamente los elementos del medio fsico y social inciden en la persona para dar lugar a una transformacin. Situndonos desde la perspectiva del nio, es posible que ste muestre inters por la palabra de la madre, el tacto que se ejerce en todo su cuerpo, los objetos que alcanza a distinguir, una gran variedad de estimulaciones de todo tipo, para las cuales muestra agrado y en no pocas ocasiones rechaza; del lado contrario, el grupo que rodea al nio intenta provocarle reacciones, lo anima, lo estimula con objetos, ya sean los convenidos para su limpieza, alimentacin, cuidados, tambin se agregan muchos otros estmulos que requieren una observacin ms precisa, se demanda la atencin, piden una rplica. La relacin entre un nio pequeo y su medio es extremadamente compleja en cuanto a sensaciones e informacin, ya sea que el nio tome la iniciativa o sean los adultos quienes interpelen al nio. El mero ambiente fsico es el causante de la interaccin que lo invita a tener un vnculo afectivo y sensible con infinidad de fenmenos, personas y objetos. En cualquier caso se tiene la relacin dinmica entre quin lleva al cabo el proceso de accin y los objetos y las personas con los cuales se interacta. El resultado es un manejo, un dominio de las caractersticas y propiedades, que en general denominamos aprendizaje y que forma parte de la construccin global del conocimiento. El trmino aprendizaje va a denotar la familiaridad con que el nio toca, mueve, desbarata un objeto conocido, la confianza que adquiere con las personas que lo rodean, la facilidad con que se acostumbra a rozar, ver, or, oler, probar los objetos de su entorno. En el caso acstico se refiere a la identificacin de sonidos, voces, melodas, que de acuerdo a la frecuencia, su timbre, gravedad, dulzura, son reconocidos, imitados, se interacta y juega con ellos. La relacin con los objetos puede bien ser del todo intencional tanto por parte del nio como de los adultos, aunque tambin la naturaleza impone sensaciones espontneas de todo tipo como parte de la vida cotidiana. Conforme la persona realiza la tarea de descubrimiento, el anlisis de las cualidades y propiedades de los objetos que se suceden, paulatinamente aparece la diferenciacin de los elementos constitutivos del entorno, se van asentando los rasgos distinguibles, se adquiere ventaja sobre la informacin obtenida, el resultado evidente es el aprendizaje, entendido como la 33

familiaridad con las personas y objetos con los que se mantiene la interaccin, una apropiacin voluntaria e intencional. El nio trabaja con los datos proporcionados por el medio, revisa, analiza, cuestiona; a partir de los elementos dados, construye e inventa; realmente el proceso cognitivo supera ampliamente el papel de repeticin y copia (Pozo, 1989).

Jean Piaget Para Piaget (1987) la nocin de desarrollo, es decir el crecimiento fsico y el desarrollo de capacidades intelectuales, consiste en una evolucin espontnea derivada de cuestiones biolgicas, la mera transformacin del organismo; por el contrario, el aprendizaje es un proceso provocado que exige la interaccin del nio con los objetos, conlleva la intervencin de los adultos y del medio social y cultural. El fundamento esencial de cmo el nio desarrolla y aprende las nociones que el grupo humano promueve es de carcter interaccionista e intencional. En muchas ocasiones el nio identifica y aprende cuestiones y propiedades del medio fsico y social que estn dispuestos en un orden natural, aunque la cualidad esencial de un aprendizaje humano, de tipo cultural, es aqul donde el grupo humano define como algo valioso, de inters para la comunidad, ya sea referido a las propiedades de los objetos, la caractersticas de los fenmenos o de las mismas personas. En esa relacin que se demanda del sujeto sobre el objeto, se adquiere dominio sobre las cosas, tenindose como resultado la apropiacin y el manejo del entorno que le rodea, en particular en lo que se refiere al trato, relacin y convivencia con los otros humanos. Si bien cabe reconocer la enorme importancia que Piaget le concede a la maduracin, entendida como el conjunto de procesos evolutivos que hacen del aparato psquico una estructura cada vez ms acabada y potente, la posibilidad de hacerse de las nociones y elementos de la informacin cultural, en todo momento exige la participacin activa del nio sobre los objetos, fsicos o abstractos, que se pretende asimilar. Mediante la relacin de indagacin, anlisis, identificacin, es decir, acciones cognitivas, de corte interiorizado, es que tiene lugar el aprendizaje. En ese sentido, vemos en Piaget a un estudioso de la interaccin, pero no slo de una interaccin fsica, sino de los procesos intelectuales que lleva al cabo el sujeto cognoscente. Se aprende si el nio acta sobre el medio. El aprendizaje es el resultado de una actividad cognitiva intencional sobre los objetos que se desea conocer y transformar. El nio no es pasivo ni hace copias, es un creador de conocimiento. Cada nocin la hace y rehace. De ah lo que se conoce como enfoque constructivista del conocimiento. El aprendizaje significa la construccin del conocimiento. La nocin de aprendizaje est referida a los procesos intelectuales como observar, analizar, evaluar, reflexionar y hasta descomponer o efectuar experimentos con los objetos que se pretenden conocer. La accin operatoria no es fsica sino mental. Si la persona, toca, mueve, pulsa, agita, escucha, desbarata, voltea, no hay que estar atento en el movimiento de la mano, sino ms bien en las consideraciones mentales que tienen lugar en el cerebro. Aprender es actuar intelectualmente, producir transformaciones, construir resultados posibles de acuerdo a la capacidad cognitiva 34

para entender la accin, el fenmeno y sus consecuencias. El nio realiza los actos intelectuales conforme a su edad, y en su evolucin aprende a escudriar y a resolver las cuestiones ms complejas a que se enfrenta todo ser humano. El aprendizaje faculta para acciones cognitivas sobre el conjunto de objetos, personas y relaciones, cada vez ms complejas, con mayor grado de abstraccin y de ms largo alcance. En el proceso de aprendizaje participan dos funciones simultneas que comprenden tanto la accin de la persona como la influencia del medio. En lo que corresponde al individuo, de acuerdo a la explicacin que aporta Piaget, la funcin es definida como asimilacin, que representa la capacidad intelectual desarrollada para apropiarse de los atributos del objeto; del lado contrario, las personas, fenmenos sociales, fsicos, abstractos, los objetos de la ms variada naturaleza tambin ejercen un efecto sobre las apreciaciones realizadas por la persona, esta influencia es definida como acomodacin. El aprendizaje conjunta ambas acciones: la del sujeto, que significa la accin intencional sobre el objeto para identificar y apropiarse de sus caractersticas y, la acomodacin, que no es otra cosa que la presencia, la fuerza que ejercen las particularidades de otras personas, fenmenos sociales, culturales y los meros objetos fsicos sobre quien lleva al cabo el acto de conocimiento. El aprendizaje implica un proceso simultneo, una interaccin dialctica de ambas intervenciones: la accin del sujeto sobre las propiedades del objeto. Piaget deja claro que el aprendizaje, o la adaptacin al medio, es el resultado de la accin de la persona con las cuestiones fsicas y abstractas. Se aprende en la medida que se interacta con los objetos que proporcionan el conocimiento, as sea identificar un color, distinguir a la madre entre cientos de personas, correr, brincar, resolver un problema aritmtico, entender las indicaciones de un profesor, salir bien librado del enojo de la esposa, ganarse la vida en lo econmico, mostrar el debido dolor ante la muerte de un ser querido, etc. etc. La edad proporciona una potencialidad neurolgica y la suficiencia lgico-matemtica, pero es indispensable que la persona entre en contacto con los objetos especficos de conocimiento, domine su entorno natural y social, descifre sus propiedades, exigencias y vericuetos, a veces evidentes y en muchas otros casos entendidos como relaciones lgicas. La teora piagetiana en su esencia plantea que la persona aprende siempre y cuando interactu, fsica y conceptualmente con el objeto fsico o abstracto referido. El aprendizaje consiste en efectuar acciones intelectuales sobre los objetos fsicos, los fenmenos abstractos o las relaciones sociales. No es la accin fsica lo que define el aprendizaje, se aprende cuando se establece una relacin de comprensin intelectual sobre las cosas y los fenmenos. La esencia del conocimiento se ubica en la accin intelectual que tiene lugar al interactuar con la realidad. Furth explica este proceso que es fundamental en la adquisicin de nociones: Piaget reconoce dos actividades dirigidas; una que va del medio ambiente al organismo, la otra del organismo al medio ambiente. La asimilacin es la que va dirigida del exterior hacia el organismo y la acomodacin, la que va del organismo hacia el exterior. Estas actividades no deben tratarse como pedazos de conducta separados: son dos aspectos o fases parciales de cualquier patrn de conducta adaptante (Furth, 1987: 66).

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La adaptacin es la forma en que la persona se ajusta al medio social dado y se entiende como la ntima interrelacin entre el nio y el ambiente. Ambos aspectos tienden a influirse mutuamente, uno depende del otro. Son dos partes imprescindibles del mismo proceso de incorporacin del nio a su medio fsico y social. Para que tenga lugar un aprendizaje y la persona responda adecuadamente a las exigencias impuestas por el medio, se requiere una capacidad intelectual, es decir las estructuras biolgicas necesarias que dan lugar al pensamiento, el entendimiento, ciertas inteligencias, pero tambin el sujeto debe establecer una relacin con los objetos fsicos o los fenmenos sociales de su inters. Se hace necesario que la persona se interese por atender a la naturaleza, por las formas y propiedades de las cosas, se vuelve imprescindible desentraar los simbolismos, el sentido y los significados escondidos que tienen lugar en la vida cotidiana de cualquier comunidad humana. La capacidad para entender la infinidad de concepciones fsicas y sociales, posibilita una adecuada adaptacin de la persona a su entorno. El estudioso constructivista nos ofrece esta explicacin bsica de la forma como el nio se adapta y se apropia de la cultura que ha creado la comunidad. El conocimiento no es una copia de la realidad. Para conocer un evento, no se trata de simplemente de mirarlo y de hacer una copia o imagen mental de ste. Conocer un objeto es actuar sobre ste. Conocer es modificar, transformar el objeto y comprender la forma en que este objeto es construido. La operacin es entonces la esencia del conocimiento; es una accin interiorizada que modifica el objeto de conocimiento (Piaget, 1987 a: 184). La accin del nio sobre el medio es la base del conocimiento. Sin embargo quien hace el medio es la familia o dicho de una manera ms amplia, la comunidad. Son los adultos quienes le brindan al nio el conjunto de posibilidades de interaccin. Bien puede ser que los padres vivan en el campo y estn dedicados a cuestiones agrcolas, en ese sentido las vivencias que se proporcionan tienen como base un medio social determinado. En cambio si los padres radican en la ciudad, habitan un departamento y son oficinistas, sus condiciones de vida son el sustento para el tipo de interacciones que tendr el hijo. El ejemplo lo podramos prolongar si imaginamos a unos padres pobres y a otros en una situacin econmica ms holgada. Tambin si los padres le prestan poco o mucha atencin al hijo, en cuanto al trato personal, el acercamiento fsico, la dotacin de objetos de todo tipo, si conceden libertad al nio para actuar, salir a la calle, conocer amigos. Ms adelante si los padres permiten al nio expresar sus ideas e inquietudes, o si por el contrario se establecen muchas restricciones al pensamiento, la creacin, la libertad para actuar y relacionarse con los dems. En ese sentido, el entorno, la actividad, el nivel social, las concepciones de educacin asumidas por los padres, la familia y la comunidad son esenciales en el proceso de construccin del conocimiento que realiza cada individuo. La perspectiva interaccionista de Piaget concede enorme importancia a las competencias que ocurren en la persona producto de su desarrollo biolgico. El fundamento de los cambios es atribuido al crecimiento fsico del cuerpo y el cerebro, es decir, las transformaciones naturales y ms que nada en la consolidacin de las funciones cerebrales. As concibe que el nio de hasta un ao muestra determinada disposicin para el aprendizaje sensorial, la consolidacin del cuerpo y una gran 36

cantidad de habilidades motrices; de uno a tres aos desarrolla su capacidad para aspectos lingsticos, sociales y de lgica-matemtica bsica; despus de los seis aos tiene mejores condiciones mentales para manejar operaciones de la fsica y lgica ms avanzada. Tambin se da un mayor dominio de las habilidades lingsticas y el inicio de la comprensin de relaciones sociales complejas y los valores. De acuerdo a esta periodizacin, el nio y nia adquieren capacidad para entender y resolver problemas de lgica formal a partir de los 12 aos en adelante. En esta etapa se consolida la comprensin de la relacin interpersonal en sus niveles complejos, de adaptacin a la sociedad, de juicio, y el descubrimiento de infinidad de aspectos y situaciones que demanda la vida diaria. La idea que nos ofrece este estudioso de los procesos intelectuales es muy clara en el sentido que el aprendizaje es un acto intelectual. Con el objeto de caracterizar la evolucin de las capacidades cognitivas, establece una periodizacin en donde resea que la capacidad de razonamiento cada vez se hace ms compleja en funcin de la edad, por consideraciones biolgicas propias de la especie, el cerebro se transforma presentando una evolucin gradual de facultades cognitivas. Aunque tambin es evidente que el conocimiento adquirido no es el producto del mero paso del tiempo, con el crecimiento fsico se llega a poseer mayor capacidad intelectual, pero el conocimiento se adquiere slo si hay interaccin con las propiedades de los objetos. En la esencia del conocimiento est el ejercicio intelectual que realiza la persona para asimilar y entender el tipo de atributos de las cosas y los fenmenos de sus inters. Aprender implica necesaria y fundamentalmente una accin intelectual sobre las particularidades fsicas y abstractas de los fenmenos que nos llaman la atencin, sobre lo que se advierte y lo que no se ve, pero que es aprehensible gracias a las inferencias lgicas, al acto mental que nos lleva a la reflexin, al anlisis y el cuestionamiento. Respecto a la creatividad, Piaget se pregunta cmo es que se crean e inventan cosas, de qu forma se desarrollan las explicaciones innovadoras. En primer lugar seala que la creacin no es cosa de genios. Admite que algunos individuos consideran que la creacin es un atributo innato, una capacidad que ya se trae, pero revisando bien las cosas no hay nada de eso. La creatividad en casos muy raros se presenta a una edad precoz, en su mayor parte los adelantos, las invenciones, las grandes creaciones de la humanidad provienen de personas que a edad madura y avanzada lograron desarrollar ideas y explicaciones consideradas originales y novedosas. Para l, la creatividad es el resultado del trabajo individual y colectivo, la incorporacin de nociones de otras disciplinas, la confrontacin de ideas y explicaciones, el debate entre planteamientos divergentes, la derivacin lgica o inferida de una nueva forma de entender o hacer de las cosas. La persona creativa desarrolla sus aportaciones como producto de una revisin de lo que se ha venido haciendo en campos disciplinares diversos, de cuestionar las aportaciones de la comunidad, de estirar posibilidades; el creador es una especie de rebelde, replantea y corrige lo ya elaborado. La hiptesis sobre el proceso creativo se concreta en pocas palabras: es un proceso de abstraccin reflexiva, que consiste en una revisin crtica de las nociones elaboradas, un proceso mental que obliga a una reconsideracin minuciosa de los conceptos aceptados (Piaget, 1987 b).

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La accin del nio sobre los objetos con los cuales interacta e identifica sus caractersticas y propiedades, pueden llevarlo a la reestructuracin y hasta a una toma de conciencia, como el nivel superior de aprendizaje, siempre y cuando se le encamine hacia el conflicto cognitivo. El conflicto cognitivo es una combinacin de actos de inters, interrogantes que se plantea el propio sujeto, aunque tambin hay que agregar los cuestionamientos que impone el adulto. La influencia de la persona ms experimentada no se reduce a la simple estimulacin o la formulacin de preguntas, sino la de un autntico promotor de la reflexin, un gua que favorece el pensamiento crtico y permite que el aprendiz construya y reelabore las nociones desde una perspectiva histrica y prospectiva. Es posible que ese jaln cognitivo permita tanto la revisin del proceso de construccin social, como pueda conducir a la elaboracin de ideas novedosas, aproximaciones frontera y al desarrollo de supuestos transformadores, diferentes a los tomados de base.

Lev Vigotsky A diferencia de Piaget, que le concede enorme importancia a la evolucin biolgica en el proceso de aprendizaje, el estudioso ruso Lev Vigotsky considera que el aprendizaje humano fundamentalmente est determinado por estructuras sociales y culturales. Vigotsky no deja fuera el papel que cumple la estructura biolgica, que entiende como un proceso de maduracin, pero la adquisicin del conjunto de nociones y habilidades que requiere el adecuado desempeo en la comunidad se debe a la influencia y la mediacin del grupo humano, nico responsable de que el nuevo miembro retome los aportes culturales creados por la civilizacin. En ese sentido el aprendizaje es un acto social y cultural. Para Vigotsky el ser humano nace en un ambiente social, ah permanece toda su existencia, se desarrolla y se apropia de la cultura. Esto demanda una actividad mediada, se exige en todo momento una posicin activa del sujeto que aprende, pero en todo momento aparece la intervencin social, de los adultos, el medio cultural, los maestros, que se posicionan entre el conocimiento creado histricamente y quien pretende agenciarse de ese saber social. El nio aprende en cuanto la sociedad le proporciona materiales, le brinda su apoyo, atencin, una funcin correctora, lo motiva e impulsa para que al hacer suyos esos conocimientos, pase a formar parte de la comunidad. En gran medida la funcin social est mediada por el lenguaje, el conjunto de smbolos con los cuales se transmite y se aprende la cultura. En los hechos se da una interaccin entre el nio, el adulto y la cultura; el nio acta, pregunta, atiende a las indicaciones y el adulto ofrece las estrategias de relacin entre el nio y los aportes culturales. La persona adulta, el padre o el maestro, son los mediadores por excelencia entre la creacin cultural y el proceso de aprendizaje realizado por el nio (Vigotsky, 1995 a). Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda funcin del desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y despus en el psicolgico (Vigotsky, 1995 a: 150). 38

El ser humano se desarrolla y aprende participando activamente en su medio social, utilizando las herramientas culturales como el lenguaje, que le facilitan los adultos directamente y muchas otras formas comunicativas. El proceso de construccin de conocimiento es social, los procesos psicolgicos utilizados en el aprendizaje son el resultado de la interiorizacin de relaciones sociales histricas, el nio realiza una aproximacin a un conocimiento creado ahora y miles de aos antes. El cmulo cultural que se conoce es el resultado de miles de aos de aportaciones de muchos pueblos. El nio es llevado por el grupo social a cobrar conciencia de una larga construccin de conocimientos en todos los campos La comunicacin de elementos culturales ocurre entre los individuos, aunque el intercambio cultural se da entre los distintos pueblos en el tiempo. Cada pueblo de acuerdo a sus condiciones fsicas, a la capacidad de sus integrantes, sus conflictos sociales y sus posibilidades de elaboracin, ha construido infinidad de significados y herramientas, con los que da lugar a su vida cotidiana y soluciona los problemas impuestos por su entorno y su contacto con otros pueblos. Los grupos humanos se distinguen por su creacin material, sus formas de convivencia, los esquemas sociales y jurdicos. Toda sociedad se mueve con elementos de su creacin y de lo que se ha apropiado de otros pueblos. La caracterstica fundamental del hombre es su intervencin sobre el medio y sobre su propia naturaleza. El hombre es una creacin humana. El repaso del devenir de los pueblos no es otra cosa que la revisin de la accin del hombre sobre las condiciones naturales y sobre la forma de vida que ha podido elaborar. La sociedad es una construccin histrica. A lo largo de su existencia los hombres han forjado los instrumentos, herramientas, reglas, que le facilitan su relacin con el medio fsico y disponen la actividad entre los hombres. La forma de relacionarse entre humanos pas de los gestos y seales al lenguaje articulado, a las convenciones complejas, la creacin del lenguaje escrito, el diseo de esquemas y formalismos que definen la convivencia, la apropiacin de los recursos naturales y los espacios para debatir las diferencias y alcanzar acuerdos. La cultura es la elaboracin del hbitat, la aceptacin de un lenguaje comn, el diseo de leyes ms o menos aceptadas por la comunidad, el establecimiento de actividades productivas que permiten arrebatarle a la naturaleza el sustento y los elementos materiales con los que disea y concreta el espacio personal y comn. La cultura es una creacin del hombre, teniendo como fundamento la naturaleza y la intervencin social. La educacin consiste en ofrecer a los nios y jvenes la posibilidad y la obligacin de apropiarse de la construccin histrica y de participar en la creacin diaria de la sociedad, tambin de las perspectivas de futuro. La propuesta vigotskiana es entender la funcin mediadora de los adultos en el proceso de adquisicin de la cultura. Rivire expone esa relacin entre la participacin del nio y la influencia del medio social de la siguiente manera:

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Para definir la relacin entre la evolucin del nio y su aprendizaje, no basta con establecer el nivel evolutivo en trminos de las tareas o actividades que el nio es capaz de realizar por s solo, sino que es preciso determinar qu es capaz de hacer con la ayuda de otros. La humanizacin se realiza en contextos interactivos en los cuales las personas que rodean al nio no son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino compaeros activos que guan, planifican, regulan, comienzan, terminan, etc., las conductas del nio. Son agentes de desarrollo. Al conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda, colaboracin o gua de otras personas le llama Vigotsky <nivel de desarrollo potencial>, diferencindolo del <nivel de desarrollo actual>, que es aqul que corresponde a ciclos evolutivos llevados a cabo y que se define operacionalmente por el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar por s mismo, sin la gua y ayuda de otras personas (Rivire, 1988: 60) El asunto es importante, pues indica que el nio por s slo presenta ciertas habilidades, ofrece un grado de desarrollo, pero si interviene el adulto, ese nivel evolutivo se incrementa. La participacin de los nios de ms edad o aventajados, da lugar que otros menos competentes imiten al grande, traten de emular las creaciones superiores. La contribucin de Vigotsky nos hace detenernos en la utilidad que tiene el juego infantil, la intervencin comedida de los padres, la programacin sistemtica de la escuela en la adquisicin de conceptos o en la expansin de la capacidad infantil. Un medio social pobre en motivaciones, con escasas ideas novedosas o unos padres despreocupados por el desarrollo de sus hijos, provoca un estancamiento en el proceso evolutivo. Por el contrario, nada es ms enriquecedor que un ambiente pensado para promover las potencialidades del nio y que prcticamente se dedica a favorecer su desarrollo en todos los aspectos posibles. El nio recibe informacin, datos, enseanzas significativas, unas espontneas y otras claramente inducidas, pero hace falta que l las aprecie, retome y las incorpore a su forma de pensar, a los elementos de cultura alcanzados. En el acto de aprendizaje se retoma y se recrea la construccin histrica. En primer lugar se hace necesario dimensionar el proceso social, valorar la construccin cultural de la humanidad en todos los campos del conocimiento y la segunda accin consiste en la definicin personal de los intereses y posibilidades reales de apropiacin de esa cultura. Hay dos planos, el histrico que es una creacin milenaria, el conocimiento construido a lo largo de miles de aos y el plano personal, en donde los individuos se adquieren las nociones factibles de heredar. El individuo lleva a cabo desde su nacimiento un proceso de acercamiento, insercin y reconstruccin de reglas y concepciones sociales. La apropiacin depende de la mediacin que se le proporciona al nio, de las potencialidades concedidas a quin realiza la interiorizacin de las nociones ofrecidas por la sociedad. El nio ingresa a su comunidad por la va del contacto directo, las relaciones afectivas, de comunicacin, el lenguaje, las costumbres. El contacto ntimo con la familia le permite retomar aejas formas de hacer de un pueblo, un cmulo de prcticas y tradiciones que adquiere conforme tiene lugar el desarrollo y el estrecho vnculo con su entorno social. La comunidad ha creado subgrupos de artesanos, militares, campesinos, administradores, comerciantes, sacerdotes, educadores, artistas, es el 40

caso de varias comunidades musicales. La vida social cotidiana se compone esencialmente de un complejo sistema de seales orientadas a regular la formacin de la estructura mental de las personas. La adaptacin a la vida social depende de las posibilidades de cooperacin y perspectivas definidas por los miembros del grupo. Los seres humanos siguen una confeccin dictada por la comunidad, por los adultos que han participado en la construccin de los significados de su sociedad (Rivire, 1988.) En los primeros aos de vida, el nio alcanza a avizorar un campo infinito de posibilidades de desarrollo, la primera opcin que se le ofrece es participar de las labores que realizan sus padres, es comn que el hijo de un agricultor se dedique a lo mismo, como una nia siga el ejemplo de su madre y slo alcance a ser otra ama de casa. En la antigedad, los gremios dictaban el oficio de los hijos, todava en el tiempo de Mozart, hace unos 250 aos, los padres podan decidir la actividad de los hijos como algo natural. Sin embargo, la ampliacin del espectro cultural, en particular la influencia de los medios escritos y la escuela, dieron lugar a la eleccin de actividades muy diferentes a las realizadas por sus progenitores. El conocimiento de otras actividades y oficios permite la adopcin de nuevas formas laborales y productivas. Ms recientemente la informacin electrnica se ha convertido en la gran difusora de una gran diversidad de conocimientos y de estilos de vida, y en ese sentido operan como mediadores de infinidad de actividades humanas muy ajenas a las acostumbradas en el hogar. Los medios electrnicos contemporneos son de gran utilidad para ampliar el panorama cultural al que tenemos alcance. Al igual que los libros, juegan una funcin importantsima: diversifican la posibilidad de comprensin de la realidad. Sin embargo, como muchas otras invenciones, hay que saber aprovechar su posibilidad de informacin y sentido formativo, de otra manera se podra caer en la mera distraccin, el entretenimiento y todava ms grave, ser vctimas de la ideologizacin o mercantilizacin a que estn dedicadas muchas empresas en la industria editorial o en los medios electrnicos. Una de las funciones de los adultos, el maestro, los padres, crticos sociales y polticos, es orientar a los chicos sobre las ventajas que ofrece el mundo de las ideas. Es probable que el hogar brinde formas prcticas de convivencia, reglas morales, pero las ideas, las grandes concepciones y lneas de pensamiento, se adquieren en el medio social y cultural. La funcin de los adultos, est concebida para convertirse en autnticos mediadores entre el nio y el amplsimo mundo cultural. En los hechos algunas familias cumplen perfectamente con este compromiso, lamentablemente muchas otras no entienden del todo la importancia de una intervencin crtica en la preparacin del hijo con el objeto de lograr una insercin exitosa en la compleja realidad que vive. Vigotsky concede enorme importancia a la adquisicin del lenguaje, entiende que en ese proceso el nio participa activamente produciendo sonidos, balbuceos, intentos de comunicacin con los miembros de la familia que lo asisten, y que concluye con el dominio pleno del lenguaje y sus formas expresivas. El dominio lingstico depende en lo esencial de dos factores. El primero consiste en la base fsica, la capacidad intelectual del nio para agenciarse del sistema comunicativo que prctica su medio social. El otro factor decisivo lo brindan la familia y el conjunto de personas que rodean 41

al nio, el medio social funciona como apoyo para el aprendizaje gradual del conjunto de seales, sonidos y significados que comprende el habla del lugar. Los dos factores son importantes, pues el nio o joven podra gozar de todas las cualidades biolgicas exigibles para desarrollar el lenguaje, sin embargo es indispensable la intervencin de la familia pues sta se encarga de la promocin de las palabras y signos, confirma y reafirma el proceso comunicativo. El nio de forma espontnea intenta vincularse con las personas a su alrededor, emite sonidos, intenta establecer comunicacin, se expresa emocionalmente. Pero la estructura, los elementos propios del lenguaje, los significados, la especificidad de los signos verbales, son una aportacin de la sociedad. Los padres operan como promotores especializados de ese valioso legado histrico-cultural. Es interesante acercarse a la intimidad del hogar y observar cmo se establece la relacin entre los sonidos y objetos. Los padres repiten una y otra vez los nombres, llevan al cabo juegos y arrumacos, animan al nio a la adquisicin de los elementos fundamentales del lenguaje (Vigotsky, 1995 b). El nio emite guturizaciones, expresa su intencin de comunicarse, pero es indispensable que los adultos remarquen los sonidos esenciales de su lenguaje, presten atencin a los ensayos infantiles, realicen una tarea de modelamiento, se hagan las debidas correcciones, haya aprestamiento, atencin, paciencia. La educacin, vista como el proceso de integracin a una comunidad es esencial en la construccin humana. Es as como se desarrolla el lenguaje, el pensamiento y todos los dems procesos superiores de la conducta. De igual modo sucede con la atencin voluntaria. Al principio, es el adulto quien orienta la atencin del nio con sus palabras, creando una especie de indicaciones suplementarias, algo as como flechas, sobre los objetos de su entorno, elaborando con ellas poderosos indicadores. Luego es el nio quien empieza a participar activamente en tales indicaciones y es l mismo quien utiliza la palabra o el sonido como medio indicador, es decir, orienta la atencin del adulto hacia el objeto que le interesa (Vigotsky, 1995 a: 232). La teora de Vigotsky tambin ofrece una explicacin en lo que hace al aprendizaje y cmo se gesta el proceso de creacin de nuevas formas culturales. Hemos visto que los nios se apropian de los esquemas heredados, pero casi al mismo tiempo que ocurre el dominio del lenguaje o la apropiacin de los objetos, se inicia el proceso de elaboracin de nuevas formas de expresin y se crean variantes ingeniosas. La invencin no slo se da en los grandes descubrimientos, siempre est la posibilidad de innovar pequeos gestos, actitudes, maneras de relacionarse con los objetos. Los cambios vienen de los individuos, aunque pueden ser el resultado de la relacin con los dems, es tanto un acto solitario como una intercambio de opiniones, de supuestos y de invenciones encontradas. La innovacin procede del asentamiento de lo aprendido. Se dominan formas de hacer, maneras de apropiacin, el mero virtuosismo es un grado superior de hacer las cosas. Aprendizaje e innovacin son dos procesos que se imbrican y complementan, a la vez que se aprende, muy frecuentemente aparece la inquietud por el cambio, por incorporar 42

nuevos elementos y giros a lo aprendido. Tanto se realiza la incorporacin de infinidad de cuestiones propias de la cultura, como aparecen los procesos de transformacin de la realidad recibida. La relacin entre aprendizaje y creacin van de la mano, se toma y se recrea. El concepto de construccin del conocimiento ofrece una idea acabada en cuanto a la apropiacin de la creacin humana y la invencin. Se construye sobre lo hecho. El movimiento de aprender y de rehacer se lleva a cabo de forma permanente. El proceso de construccin de conocimiento nunca se detiene, la transformacin es continua, y eso obliga a estar aprendiendo siempre. Los individuos modifican activamente los estmulos presentes delante de ellos, y de este modo los utilizan como instrumentos de conducta. Esto lo hacen para cambiar las condiciones del medio y as controlar su propia conducta. De este modo, introduciendo cambios en el medio, los individuos construyen sus propios procesos psicolgicos. El hombre se hace a s mismo (Blank, 1987: 113). El individuo se ve obligado a participar en el mundo dado. Est impelido a ser como los dems, debe aprender el habla, las formas, las costumbres, las maneras como los adultos se mueven en el mundo. Pero la cuestin no termina con repetir lo hecho, muy frecuentemente surge la imperiosa curiosidad de indagar si hay otras formas, si es posible hacerlo distinto a los dems. Una parte esencial de la invencin es cuestionar la realidad, analizar si lo que se viene haciendo es correcto, si conviene o es del agrado de la persona o de la sociedad en su conjunto. La reflexin individual o en grupo gira hacia nuevas concepciones, se inventan concepciones y mundos posibles. La nocin alternativa no slo aparece en el mbito de los intelectuales o en personas de alto nivel de desempeo, siempre est presente en el nio, los jvenes inconformes, el estudioso social, el creador de patentes. Los procesos transformadores ocurren en todos los medios y lo llevan a cabo todas las personas. En la vida diaria se da una especie de inclinacin a buscar, innovar, hacer las cosas a la manera personal, basta con hacerlo ms lento, ms pausado, alegre o riguroso, al revs, hacindolo de atrs para delante. Encontramos que toda la gente es diferente y cada cual hace las cosas a su modo. La creacin es atreverse a hacer lo que nos d la gana. En toda la historia de la humanidad se han gestado cambios en las prcticas cotidianas, en las formas de pensar y de actuar. Los cambios pudieron ser sencillos y en otros casos verdaderos quiebres con la costumbre. La innovacin se atribuye a individuos y grupos con ocurrencias transformadoras, los inconformes con los moldes heredados, los opuestos a convencionalismos y ataduras. Y ms all de las revoluciones, los inventos tecnolgicos o las grandes transformaciones sociales, en lo cotidiano todos contribuimos a hacer el mundo de otra manera.

El lenguaje Al igual que un gran nmero de estudiosos defienden las capacidades innatas del individuo, muchos otros centran la explicacin del proceso de desarrollo y de aprendizaje en la relacin interactiva que en todo momento mantiene el sujeto sobre el 43

entorno social. Para estos autores la base de la adquisicin de nociones, la inteligencia o cualquier tipo de habilidad, tienen como esencia un proceso en donde un medio social interviene de muchas maneras para que la persona se apropie de la nocin ms comn, la ms sencilla, pero tambin de la ms extravagante, la ms compleja: el lenguaje. Detenindonos unas lneas en lo que sucede durante el proceso en la adquisicin de la lengua, el aprendizaje no es entendido como el resultado de una capacidad innata, sino un proceso interactivo entre el inters comunicativo del nio con los retos, exigencias y demandas de su medio familiar y social. El lenguaje actual es el resultado de una prolongadsima cadena de usos de habla asociados a significados, convencionalismos y su relacin con objetos y acciones, relaciones sociales, costumbres y reglas. Es decir, el lenguaje es una compleja y dilatada construccin cultural, que el nio nuevamente reconstruye para desenvolverse de forma adecuada en su grupo social. Despus de milenios de prcticas de socializacin, el habla se acompaa de gestos y sealamientos como una manera de completar el mensaje comunicativo. Puede decirse, que el lenguaje consiste en el empleo significativo de sonidos en atencin a objetos, acciones y en circunstancias determinadas, que sirve para establecer relaciones de entendimiento sancionadas socialmente. El acto comunicativo puede darse sin el uso de la palabra, podra ser el caso de los sordos, cuando se trabaja con textos o la comprensin entre los hablantes que intencionalmente slo recurren a las seas o gestos. Lo que predomina no es el habla, sino la comunicacin por otras formas, movimiento de ojos, actitudes corporales, sonidos no lingsticos y tantas otras formas sociales con las que se logra el entendimiento. Se ha intentado bosquejar qu mecanismos y formas de habla se pudieron utilizar en grupos humanos en la ms remota antigedad. Se admite que el hombre primitivo apenas era capaz de emitir sonidos cercanos a los monoslabos, los balbuceos y gruidos. La capacidad lingstica y las habilidades comunicativas contemporneas son la consecuencia de la actividad humana, no slo en lo que se refiere la prctica del lenguaje sino al desarrollo en general de la mente y el quehacer del hombre a lo largo de su historia. El lenguaje se asocia a gestos, ademanes, seales, textos y otras formas de relacin en los procesos comunicativos de todo tipo, a todo lo que tiene relacin con la vida social (Gorski, 1966). En esa vertiente histrica de la evolucin del lenguaje, los estudiosos sealan que el hombre primitivo al igual que el nio an no logra un habla articulada, sino que emite sonidos escasos, limitados, las primeras vocalizaciones rudimentarias que elabora en funcin de su socializacin y las demandas que le impone el entorno social. Lo que tiene lugar en la evolucin del infante es un largo proceso de coordinacin de sonidos, seleccin de formas de emitir vocalizaciones y de mejorar la capacidad de pronunciacin, que es apoyada por los padres y miembros cercanos al nio en sus primeros das y meses de crecimiento. Los sonidos exhibidos por los nios a su nacimiento son sonidos inarticulados, en parte vocales, en parte consonantes, pero sin una mayor estructura (Diamond, 1974).

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Atendiendo al tiempo que ha llevado desarrollar el habla actual, el lenguaje es un claro producto histrico y social, una construccin cultural. El lenguaje tiene una connotacin esencialmente humana, que no se puede entender como un instrumento que se ha tenido por los tiempos de los tiempos, como si el hombre primitivo ya poseyera esa cualidad. Entonces la cuestin es que si el hombre elabora las formas de comunicacin durante milenios, es muy probable que las capacidades cognitivas hayan seguido una ruta paralela. Es decir, las capacidades cognitivas para desarrollar el lenguaje son el resultado de esa misma construccin histrica. El cerebro asume las estructuras que la evolucin social le impone, en este caso para la adquisicin y desarrollo de la lengua. Tal vez la evolucin del lenguaje escrito, de confeccin mucho ms reciente y que ofrece una gran diversidad de evidencias, podra ilustrar el derrotero del habla, en la medida que remite a una larga y muy variada experimentacin de signos y esquemas grficos encaminados a la creacin de un lenguaje escrito aceptado por la comunidad sociocultural. Esa creacin palaciega, de unos cuantos eruditos, sacerdotes, nobles y mercaderes, se generaliz despus de varios milenios hasta nuestra poca, en que leer y escribir se ha convertido en una habilidad casi universal. En ese sentido, lo que hoy nos parece que siempre ha tenido la forma como se le conoce, es el resultado de una larga historia de prcticas, contradicciones y avances (Ignace, 1994). Abundando en la forma como se adquiere o construye el lenguaje, tomando en cuenta la capacidad auditiva, las exigencias sintcticas y gramaticales, muestran que el nio necesariamente dispone de facultades biolgicas para interactuar socialmente y adquirir los elementos de la lengua. Estudios minuciosos presentan la disposicin del nio pequeo para intervenir en la comunicacin con la familia y emitir sonidos que son atendidos por la madre, que cumple con una gran funcin de respaldo a los sonidos desde los primeros das. La madre o los adultos cercanos invitan a las emisiones de habla, apoyan las emisiones iniciales, promueven que el nio se atreva a hablar, imite los sonidos de los hermanos y adultos, y gradualmente se incorpore al grupo lingstico. El nio emite sonidos como expresin de molestia, hambre o alguna demanda, donde la imitacin de sonidos del habla convencional y el entendimiento mutuo, necesariamente implica la presencia, el intercambio y la comunicacin con el adulto. El nio adquiere el habla despus de un intrincado proceso de interrelacin con un medio cultural, fsico y social (Cazden y Brown (1982). Tatiana Slama-Cazacu (1977) atribuye que el contexto social es el causante principal del habla del nio. El centro de su planteamiento est dado en la situacin de dilogo que impone la sociedad. El nio de ninguna manera sobrevive por s slo, todo su desarrollo ocurre en un ambiente social, en las condiciones de cultura y en este caso en las situaciones de habla, donde los miembros de la familia y el grupo social dialogan, platican, emiten rdenes, realizan tareas diversas, discuten etc. La actividad humana est rodeada de lenguaje, para todo se habla, se establecen relaciones de entendimiento y de comunicacin. El adulto, principalmente la madre, favorece el habla del hijo, lo incita y demanda su participacin, hace las correcciones pertinentes, involucra al nio de muy variadas formas en especial los juegos, formas y estructuras aceptadas para su desempeo social. La capacidad original del nio es empujada mediante el dilogo hacia el lenguaje elaborado por su grupo humano. 45

Cassirer seala que el lenguaje que adquieren los nios no es un resultado individual, sino el resultado de la accin que el nio lleva al cabo en comunidad, a veces el medio familiar es extenso y en otros casos los ambientes son muy limitados, pero siempre se aprende a hablar en ese medio. La familia provee de la base cultural, anima al nio y lo introduce a la comunidad de habla donde se le involucra en la adquisicin y la transformacin de la lengua. Se habla gracias al contacto humano, a la intervencin de los dems (Cassirer, 1967 y Mayor Snchez, 1989). Una forma fuerte de plantear esta relacin entre la comunidad y el nio para la adquisicin del lenguaje, est dada por el lingista francs Henri Delacroix. l explica: El nio aprende a hablar porque se le baa en el lenguaje, porque oye hablar de todo y en todo momento. Es preciso para adquirir la palabra una solicitacin muy amplia y continua. Precisa de la sociedad humana. El mismo odo humano es obra humana: una conquista del hombre, como lo prueban la msica y la creacin de un universo de sonidos, prueba tan decisiva como lo es la matemtica a favor de la razn (Delacroix, 1967: ). Las explicaciones de autores como los revisados dejan ver que si bien el nio dispone de la capacidad para emitir sonidos, que el lenguaje tiene lugar conforme a su desarrollo, siguiendo las necesidades que surgen en su ambiente de convivencia, es imprescindible la interaccin social. Hablar tiene lugar en un ambiente humano de aprendizaje. Se establece un nexo afectivo, emocional y cognitivo en donde los sonidos del nio son retomados por el grupo humano encargado de su proteccin, cuidado y promocin del habla, de tal forma que su medio cultural contribuye de forma decisiva al establecimiento del lenguaje y su expansin. El lenguaje se va a dar a partir de una relacin con el grupo humano. La adquisicin del lenguaje estar en funcin del grado de desarrollo de cada nio, las capacidades alcanzadas para infinidad de cosas, en especial el apoyo y atenciones que para tales aprendizajes brindan los adultos y el nivel cultural caracterstico de su contexto. El lenguaje es un constructo, la consecuencia de determinadas relaciones humanas y un instrumento indispensable para la comunicacin y la reconstruccin del mundo.

Jerome Bruner En este bosquejo de las concepciones interaccionistas, Jerome Bruner cuestiona la funcin de la cultura en la formacin del individuo. El autor se pregunta por los procesos donde aparece la <facultad original> del lenguaje. Qu predispone al beb para su inicio en el habla y al mismo tiempo para el acomodo a los parmetros dados por su medio social? Para l, en su origen la predisposicin es biolgica, aunque tambin es cultural en razn de su ajuste a los formatos estipulados por el medio. Obviamente, hay algo en la <mente> o en la <naturaleza humana> que media entre los genes y la cultura y que hace posible que sta ltima sea un recurso prottico para la realizacin de la primera (1995: 24). 46

Como en todos los mamferos el nio presenta mecanismos que le garantizan su sobrevivencia. La necesidad de alimento, atencin, calor, desde un principio lo llevan a buscar su insercin en la comunidad. Genticamente est hecho para comunicarse, para demandar el contacto fsico, demanda la relacin con otros, se integra a la naturaleza del hogar, responde ante el rostro de la madre, interacta con las personas que lo cuidan y protegen. En una palabra, los nios estn adaptados para entrar en el mundo de las acciones humanas. Por obvio que parezca, veremos que esto tiene enormes consecuenciasEs obvio que una gran parte de la actividad del nio durante el primer ao y medio de vida es extraordinariamente social y comunicativa. La interaccin social parece ser, a la vez, auto-impulsada y auto-recompensada (Bruner, 1995: 27). Las respuestas innatas que presenta el nio muy pronto se encuentran con la reciprocidad de la madre o de sus cuidadores. El nio requiere de enorme atencin social, y esa relacin se combina dialcticamente con sus demandas de apego, cario, roce fsico. As pues, no es en absoluto sorprendente que el nio entre al mundo del lenguaje y la cultura con una preparacin para encontrar, o inventar, formas sistemticas de relacin con los requerimientos sociales y las formas lingsticas (dem: 29). Para desarrollarse, las potencialidades del nio exigen un medio de apoyo y una cultura de proteccin y favorecimiento del desarrollo. A las inmanentes facultades biolgicas, el nio agrega voluntad y disposicin para acercarse a quienes lo rodean, despliega un amplio abanico de estrategias que tienen el propsito de integrarse a un medio social que impone formas y reglas que necesariamente deben adquirirse. La sociedad proporciona un marco para que la potencialidad infantil cuente con el espacio donde iniciar el despegue y se prepare para construir un acomodo; se ofrece el afecto, la atencin, el juego, el apoyo para el habla, los objetos para el aprendizaje de las ms complejas disciplinas. Lo biolgico remite a las estructuras, a la gama de disposiciones y potencialidades que presenta el nio desde que nace, pero corresponde a los padres y a la sociedad una ambientacin cultural para asentar, consolidar y expandir las habilidades sociales con las cuales ese nio promover una incorporacin a una sociedad que exige muchsimas competencias. Bruner enfatiza la importancia de la cultura para conformar la mente humana. En cualquier momento valora la accin, la disposicin del infante, sin embargo, la humanizacin est dada por el efecto potenciador de la cultura. El ser biolgico es un proyecto de una posible concrecin cultural. Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables. El rasgo distintivo de la evolucin humana es que la mente evolucion de una manera que permite a los seres humanos utilizar las herramientas de la cultura. Sin esas herramientas, ya sean simblicas o materiales, el hombre no es un <mono desnudo> sino una abstraccin vaca (1997: 21). No tiene sentido hacer una reduccin de las estructuras genticas, de los dispositivos que desencadenarn las facultades auditivas, visuales, motrices, la posibilidad de caminar, de abstraer y practicar los fundamentos del lenguaje, el acercamiento con la

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comunidad, la habilidad para incorporarse a un medio social, el resto de las capacidades para apropiarse de la cultura y dar lugar a un humano ms. La base cultural se adquiere gracias a la mediacin que lleva al cabo una comunidad. Es imprescindible que los adultos se aproximen al nio que balbucea, se le alimente, proteja, se le brinden las condiciones apropiadas para su desarrollo, se le ofrezcan los materiales, objetos y las relaciones sociales que lo conviertan en un humano apto para desenvolverse como tal. Es decir, la base biolgica requiere de un respaldo social y cultural cuya esencia son los procesos de aprendizaje que realiza el propio nio a partir del contexto ofrecido por los adultos. Ese espacio de accin determinar el tipo de persona en construccin. La condicin biolgica es una dotacin especfica en cada individuo, por su parte el entorno natural, las condiciones culturales son infinitamente variadas y cambiantes. El resultado es imprevisible El ambiente social adquiere propiedades estrictamente particulares y concretas en el desarrollo personal. Aunque comnmente se establecen abstracciones como nivel alto o bajo, clase social, ingreso de la familia, escolaridad de los padres, la influencia cultural es mucho ms definida y precisa. El nio ser influido por el acceso a los bienes que concede un estatus social y econmico, tambin ser moldeado por el nmero de hermanos, la edad de ellos, la disposicin de ambos padres o de la totalidad de la estructura familiar y una gran diversidad de combinaciones. Las variantes sociales siguen definindose a partir del barrio, familiares, amistades infantiles, compaeros en la escuela, caractersticas de los profesores. Qu concepcin, actitud, disposicin, consejo y regao se recibe de forma ocasional y reiterada de cada una de las personas que rodean al nio en formacin? Cul es la influencia que provocan los medios informativos, la cotidianeidad de la televisin? La intervencin de los dems no tiene lmite. La constitucin de cada ser depende ntimamente del conjunto de interacciones y sus efectos en los estados de nimo, la concepcin cognitiva, intereses y perspectivas. La sociedad tiene dispuesta la preparacin de cada nio esperando sea capaz de ubicarse en su medio social y se desempee correctamente en la relaciones con sus grupos de convivencia. La tarea educativa comienza en el hogar. Los padres posibilitan una preparacin para la vida cotidiana. Es posible las familias tomen en cuenta las capacidades de los hijos y los animen a dominios propios y requerimientos especficos. La educacin casera no es tan simple, comprende cuestiones fsicas, religiosas, de moral, relacin entre pares y con muchos adultos. En la casa el nio adquiere una formacin para la vida en muchas cuestiones, tantas como se aparezcan todos los das. Esa formacin inicial ser fundamental para escalar procesos superiores, la intervencin del entorno familiar constituye la base para un mundo de relaciones y exigencias ms amplio. En ocasiones los padres lo hacen bien y en otras se quedan cortos. La escuela se ocupa de concepciones y habilidades de corte global, lo que se supone abarca la totalidad de aspectos que se demandan socialmente. El proyecto escolar tiene mucho de general, aunque procura tomar en cuenta las particularidades de cada estudiante. Se espera asistir tanto al chico en funcin del apoyo recibido en su hogar, se pretende ofrecer los escalones necesarios a las carencias previas. La escuela 48

contempornea supone una atencin diferenciada, se busca responder a los ritmos de desarrollo tanto de los alumnos hbiles como de quienes demandan apoyos compensatorios. En los hechos es ms probable que la dinmica escolar no alcance a brindar secuencias de atencin y de apoyo a todos los alumnos segn sus necesidades y expectativas. La idea de una escuela justa a cada ritmo de desarrollo, sensible a muchos afectos y nimos, observante de las variadas potencialidades no es del todo real, habra necesidad de verla en su sentido correcto y en su operacin exacta. Pero eso no quiere decir que no contemple la atencin individualizada o desdee la singularidad y la necesidad especial. La realidad no ofrece un Mxico ideal, justo y solidario. Vivimos en un pas absolutamente desigual, donde el poder acta descaradamente y los pobres exhiben sin recato una vida de explotacin y carencias sin fin. Unos cuantos miles gozan de privilegios insultantes y se pueden dar el lujo de una educacin de altsimo nivel en colegios exclusivos; del lado contrario, en los barrios pobres y rancheras apartadas se dan olvidos lacerantes, abandonos, desinters, por parte de los padres de familia y ms que nada de los gobiernos y la sociedad. La situacin econmica y social que se padece es desesperante, condena a ms de la mitad de la poblacin a la subsistencia, a formas de vida menesterosas, una especie de humanidad inferior. Las polticas gubernamentales han decidido que unos pocos se apropien de todas las ventajas para una humanizacin exitosa y a la vez programan la miseria de la mayora de los mexicanos. Regresando a las discusiones tericas sobre el desarrollo humano, Ignacio Pozo reconoce la naturaleza cognitiva del humano, que tan slo podra ser en algunos aspectos superior a otros animales. El humano adelanta concepciones, elabora ideas sobre su realidad, predice sucesos y lo ms importante, es capaz de intuir el estado de nimo y las intenciones de sus congneres. La enorme capacidad mental es producto de una estructura biolgica y la interaccin sostenida a lo largo de milenios. El nio inicia la identificacin de los elementos a su alrededor y del entorno social desde un principio y mantiene un permanente proceso de comprensin de lo sucedido a partir de poner a prueba sus hiptesis, tanto acierta como se equivoca, pero de esas experiencias obtiene mejores elementos para adecuar su sistema de comprensin de las cosas. El nio se forma conforme a la relacin establecida con su entorno sociocultural, en funcin de padecer y comprender los efectos en torno suyo. La mente humana trabaja con representaciones y esas representaciones a su vez tratan de aquellas partes del mundo con las que esa mente interacta. La mente y el ambiente se construyen mutuamente (Pozo, 2003: 80). El mismo autor recuerda que el hombre no siempre ha sido el que ahora conocemos, su capacidad intelectual y dominio sobre la naturaleza es producto de la dilatada relacin entre el hombre ms remoto y un medio indomable. Sin embargo el hombre ha podido evolucionar fsica y mentalmente, de tal forma que en la actualidad no slo controla la naturaleza sino que se ha convertido en una amenaza real para la existencia del planeta. Durante este proceso histrico, el hombre logr estructurar un lenguaje, pas de las seas a los signos escritos y electrnicos; de una mente sencilla evolucion hasta convertirse en un centro procesador sumamente complejo, capaz de controlar los 49

propios sentimientos, suprimir o encubrir pensamientos, manipular las representaciones y asumir cierto dominio sobre el comportamiento. Se toma conciencia de lo pensado y al mismo tiempo es posible intuir el pensamiento y las intenciones de los otros. La cultura creada es inmensa y cada da se incrementa notablemente. El lenguaje constituye una de las herramientas ms preciadas para la negociacin de significados. Con el lenguaje y la capacidad intersubjetiva para entender otras mentes es que se procede a la adquisicin de conocimientos y su reestructuracin. El profesor, los padres y los adultos son fuentes importantes de significados pero no son las nicas influencias ni parmetros cognitivos. El aprendizaje supone un proceso interactivo en que las personas aprenden unas de las otras: Los significados son negociados entre todos y recompuestos con la participacin de los miembros de la comunidad (Bruner, 1997). En los ltimos aos se ha recurrido al trmino constructivismo para sealar que el nio construye o reconstruye los conocimientos heredados. Esa nocin implica reconocer tanto un legado histrico, como una intervencin activa por parte de quien aprende para adquirir los conocimientos y contribuir a su transformacin. Brunner reconoce la base biolgica del nio, aunque destaca las exigencias del medio, eso conduce a un constante proceso interactivo con la cultura y la apropiacin de los significados necesarios. El acto voluntario de comprender, mediado por objetos y el trato directo con los adultos, demanda un esfuerzo, una intencin cognitiva, la relacin afectiva con objetos y personas, con el propsito de constituir el conocimiento requerido y una posible toma de conciencia de lo que sucede en un mundo complejo y sutil. El constructivismo implica la accin de la persona, la interaccin con los objetos de conocimiento, fsicos y abstractos, accin que se ve impulsada por una carga motivacional, la intencin de aproximarse a las nociones y ejercer ciertos dominios. El objetivo de ese proceso interactivo que abarca la totalidad de las capacidades del individuo, sera una toma de conciencia. Conciencia entendida a la manera de un decantamiento, una especie de comprensin madura, el resultado de una reflexin trabajada, la ponderacin de alcances y desventajas, la asuncin de un punto de vista, la llegada a un acuerdo con uno mismo considerando a los dems. El constructivismo tambin implica la transformacin de la cultura recibida. A la vez que se aprende, la persona imprime su accin particular a la situacin dada. Se retoman los elementos de la cultura y se es un participante de su renovacin. El sujeto es un ser activo y modificador de la realidad. Los cambios pueden ser pequeos, giros del lenguaje, expresiones especficas, aparecen nuevas formas de hacer las cosas, explicaciones alternativas a lo practicado. Se cambia lo disfuncional, aquello que pierde utilidad, se buscan formas ms fciles y sencillas. El constructivismo intenta proponer un medio cultural abierto al pensamiento problemtico, al debate, la discusin colectiva, la indagacin de cuestiones reales e imaginarias. El maestro se asume como un promotor del aprendizaje, anima la reflexin, invita a expositores de pensamiento variado, permite la confrontacin, siembra la duda, y conduce a nuevas reflexiones y polmicas. El nio construye y 50

reconstruye el conocimiento cuando las condiciones de aprendizaje resultan favorables; aunque es probable los siga haciendo en circunstancias negativas, slo que demorar en el cuestionamiento y la bsqueda de soluciones. En cualquier caso la construccin del conocimiento demanda un proceso activo, contradictorio, conflictivo, con nuevos planteamientos, donde surgen certezas y dudas. Son los individuos y los colectivos quienes hacen el conocimiento y peridicamente, siempre, lo transforman. Explica Bruner: La construccin de la realidad es el producto de la creacin de conocimiento conformado a lo largo de tradiciones con la caja de herramientas de formas de pensar de una cultura. En este sentido, la educacin debe concebirse como una ayuda para que los nios aprendan a usar las herramientas de creacin de significados y construccin de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo segn se requiera (Idem: 38). El lenguaje funciona como el instrumento fundamental para transmitir y debatir la cultura. Dispone del habla abierta, el pensamiento, una forma aun ms elaborada y de la intersubjetividad, la habilidad para inferir intenciones o saberes de los otros a partir de gestos, fragmentos de lenguaje, estados de nimo. La negociacin de significados tiene lugar entre el conjunto de personas implicadas en el acto de aprendizaje. La escuela es un ejemplo claro de intersubjetividad. Una de las propuestas ms radicales que han emergido de la aproximacin psicolgico-cultural a la educacin es que el aula se reconceptualice como precisamente esa subcomunidad de aprendices mutuos, con el profesor orquestando los procedimientos. Ntese que, contrariamente a algunas crticas tradicionales tales subcomunidades no reducen el papel del profesor ni su <autoridad>. Ms bien, el profesor asume la funcin adicional de animar a otros a compartirla. Exactamente igual que el narrador omnisciente ha desaparecido de la ficcin moderna, tambin desaparecer el profesor omnisciente de la clase del futuro (Bruner, 1997: 40). La escuela ha transitado del espacio cerrado parecido a los monasterios retirados de la vida diaria, donde el profesor ejerca un poder vertical y se dedicaba a transmitir los conocimientos adquiridos, al espacio activo conectado con la sociedad y los medios electrnicos, donde todos revisan y recrean el conocimiento, que perdura en tanto se realiza una nueva investigacin. Los cambios en la escuela son lentos, todava existen los maestros guardianes de la cultura, cuya funcin consiste en desperdigar saberes, tampoco faltan estudiantes que su pasividad los lleva a esperar obsequios dosificados, datos acrticos, descontextualizados, sin significado ni utilidad, que se archivan como moneda constante y sonante.

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La actividad del alumno como la funcin del profesor, dice Bruner, adems de dar lugar a redes intersubjetivas, forman parte de los procesos de negociacin de significados en plena relacin con la dinmica social. El proceso de aprendizaje sirve para vincular el aula a la investigacin y la realidad social, permite el anlisis interdisciplinario, cuestiona la obtencin de la informacin, canaliza a la relacin directa con hechos sociales y su evolucin. Aprender no es memorizar cifras y datos, es indagar, polemizar y adelantar soluciones. En la escuela de hoy, alumno y maestro como unidad dialctica, continan aprendiendo, contribuyen a la construccin de nuevos conocimientos. En la actualidad, los mtodos diseados para el aprendizaje de la msica ponen a la escuela, a estudiantes y maestros, en la dinmica de rehacer el conocimiento. La cultura se rehace por medio de la educacin, se estudia y valora la tradicin, aunque la meta es la transformacin Es posible no se llegue a ninguna innovacin o paso trascendente, aunque cualquier variante tiene enorme peso en el cambio social y cultural. La msica es un ejemplo claro de la conservacin de formas y estilos musicales. La concepcin eurocentrista ha perdurado por siglos, limitando la expansin de expresiones musicales de Oriente, frica o de Amrica. El alumno es llevado a recomponer los elementos de la msica tal como ha sido concebida siglos atrs; se antepone un formato cultural y se dispone un camino exclusivo, marginando los intereses personales, el placer sonoro, las sensaciones y el movimiento motivado por la meloda. Este modelo de acercamiento con la cultura es la causa de muchas trabas en el aprendizaje de la msica. En los ltimos tiempos, sin menoscabo de la enorme tradicin musical europea, algunos msicos han estado experimentando con diversas alternativas musicales, se han retomado gneros populares y tradiciones propias o de otras regiones del mundo, se ha favorecido la incorporacin del jazz a los conservatorios, se ha tratado de ampliar los esquemas de muy poderosa raigambre (Small, 1991). Es posible que la novedad no se encuentre en retomar piezas de la msica regional, porque eso ya se ha hecho de muchos aos atrs, lo interesante es acabar con viejas barreras que pudieron crearse con el patrn eurocentrista estructurado por los msicos del viejo continente quienes slo concedan importancia a los formatos clsicos. Sin embargo, hoy los msicos se atreven a vislumbrar espacios y concepciones mucho ms abiertas y creativas, tanto en lo que respecta a la composicin, la investigacin y en el campo educativo.

La experiencia pedaggica. Donald Schn (1992) reporta tres experiencias en el aprendizaje de la msica. En primer lugar recrea la forma de trabajar de Pablo Casals con su alumno Bernard Greenhouse. ste explica que las clases con el gran celista duraban tres horas, la primera estaba dedicada a la ejecucin, la segunda se utilizaba para hablar de tcnica musical, y en la tercera hora Casals se pona a recordar su carrera de msico, que para 52

entonces ya rondaba los 70 aos. Comenta Greenhouse que durante semanas el trabajo era minucioso, Casals era sumamente exigente, peda a su alumno siguiera al pie de la letra las digitaciones, el estilo, la forma de ejecutar las obras, al grado de llevarlo a convertirse en una copia del maestro. Sin embargo, cuando el estudiante alcanz en habilidad y dominio a Casals, ste de pronto cambiando la forma de enseanza le pidi a Greenhouse experimentara nuevas formas de ejecucin, le orden buscara otras maneras, lo incit a indagar por su cuenta, le indic con claridad haba llegado la hora de abandonar la imitacin y deba dedicarse a crear su propio estilo de tocar el violoncelo. La leccin no dice que existan dos formas vlidas de interpretar la pieza sino que existen tantas como el intrprete sea capaz de inventar y ejecutar, cada una de ellas para ser ejecutada, frase a frase, a travs de una coordinacin precisa de medios tcnicos y efectos musicales, cada una de ellas para ser lograda a travs de una experimentacin cuidadosa. Casals ha desarrollado las posibilidades que pretende que Greenhouse explore de ahora en adelante a travs de su propia reflexin en la accin (Schn, 1992: 164).

La segunda experiencia sobre el aprendizaje de la msica nos habla de una afamada violinista cuya forma de trabajo consista primeramente en escuchar atentamente la ejecucin de una obra. Al trmino empezaba diciendo: estuvo maravilloso, querido, pero enseguida, al continuar el ensayo, la maestra correga la postura, revisaba la afinacin, se centraba en detalles de arqueo, digitacin, compases, ritmo, velocidad, etc. Sealaba al alumno infinidad de aspectos histricos de la obra, errores de notacin, problemas de ejecucin, mil puntualizaciones. Las clases siguientes estaban dedicadas a una constante correccin, a hacer preguntas sobre cmo conceba la interpretacin, qu entenda por esto y por lo otro. En especial, la maestra centraba su accin en pedir al alumno una revisin minuciosa de su trabajo, cul era el resultado de sus ejercicios, lo lleva a una autoevaluacin, que sea l mismo quien advierta cmo toca, qu errores presenta y valore el dominio del instrumento y las tcnicas musicales. La maestra procura, y aqu est la esencia de su modo de mejorar el aprendizaje, en la toma de conciencia por parte del estudiante, de tal forma sea capaz de compararse con sus compaeros, advierta su proceso de mejora y tome las previsiones para convertirse en un excelente violinista. La maestra asume un papel de crtica del trabajo escolar, dinamiza, orienta y corrige, pero sobre todo busca sea el alumno quien asuma un papel crtico sobre su prctica y encabece un proceso de perfeccionamiento dirigido por l mismo. En el tercer caso corresponde a una clase magistral de piano, donde adems de maestro y alumno, se encuentra un reducido pblico. Para empezar, el alumno toca El peregrino de Schubert bajo la mirada atenta del maestro sentado frente a su respectivo piano. Schn comenta que la ejecucin del estudiante es correcta y fluida aunque un tanto apagada, sin mayor inters, aunque al trmino arranca aplausos. Enseguida el maestro premia la habilidad mostrada, sin embargo hace sealamientos a la carencia de entusiasmo, la excesiva suavidad dada a la obra provocando altibajos y cierta desesperacin en algunos momentos. 53

Despus de hacer las observaciones, el maestro se dirige a la partitura y se dispone a ejecutar la obra, destacan los nfasis, los cambios de ritmo, lleva El peregrino hacia alturas, mesetas, a cambios sbitos; sus movimientos, la agitacin con que toca, transmite una verdadera sensacin de desesperacin, motiva vivamente a la audiencia. Al trmino el maestro comenta que la obra se caracteriza por un tono arrebatado, nada triunfal, el sentimiento que se busca es otro. Para entonces el alumno pregunta podra intentarlo? Lo hace una, otra vez, y en cada caso, el maestro corrige, demanda otro sonido, pide que se trate de lograr esos cambios de ritmo y se alcance la solicitada desesperacin. En varias ocasiones el profesor vuelve a la obra y le indica al estudiante cmo debe entenderse, qu sentimientos deben infundrsele. El estudiante lo intenta repetidamente con cambios notables, retomando los sealamientos, hasta lograr la satisfaccin exigida. La intervencin del profesor son interpretaciones por medio mltiples en las que coordina la interpretacin, la gesticulacin, los dilogos y el tarareo (slabas o palabras) a fin de comunicar los rasgos musicales de determinados pasajes y concretar trminos tan abstractos como frasear. En esas interpretaciones, hace uso de varios niveles y tipos de descripcin, en funcin de aquellos aspectos de su diseo global que resultan sobresalientes para l en un momento dado (Schn, 1992: 185). Si bien el estudiante muestra una transformacin radical de su trabajo, a partir del proceso de correccin, de tocar y volver a hacerlo con ms indicaciones, una y otra vez, de nuevo y volver a empezar, su conclusin personal es que nunca se puede esperar una copia perfecta. El estudiante hace cambios, retoma, procura agradar a su instructor, pero en el momento de ejecutar la obra l mismo advierte las formas, estilos y concepciones que nunca abandona. En sus rplicas intenta seguir al profesor, procura una ejecucin similar, aunque nunca deja de ser su propia interpretacin. El maestro concibe la ejecucin de la obra con base en aos de trabajo, de acuerdo a los maestros que ha tenido, tambin como producto de su propia experiencia, la manera de entender cmo es que se toca tal o cual obra, los sonidos ms apropiados, las modulaciones y ritmos justos, un estilo personal, tambin construido por l mismo. El alumno, con menos experiencia, atenido a sus propsitos y maneras de interpretacin, apegado a su proceso de aprendizaje, asentado de acuerdo a vivencias personales, se propone plasmar una concepcin particular, que slo a l corresponde, la ejecucin exclusiva. Al final, concluye Schn: Sorprende observar cuntos grados de libertad posee un intrprete musical a la hora de explorar y verificar las distintas formas alternativas de disear una interpretacin; en realidad, una buena parte de la tarea de autorizacin en nuestras clases magistrales parece orientada hacia el desarrollo de posibilidades para la interpretacin que los estudiantes no haban imaginado hasta ahora En ninguno de los casos se produce una libertad ilimitada o un grado de coaccin que demanda <un nico camino vlido> (Schn, cit: 189).

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El trabajo docente se encamina a buscar el estudiante se apropie de instrumentos culturales aceptados, aproveche las herramientas vlidas en ese momento y con esa obra. En el comienzo se pide el apego a las formas establecidas, procedimientos consensuados, los saberes exigidos, producto de largos aos de construccin. En cualquier campo del conocimiento existe un extenso basamento de nociones que constituyen la disciplina en s, y se exige retome el estudiante en el momento apropiado. El primer paso en la construccin del conocimiento es adentrarse en el cmulo de saberes y habilidades existentes, es posible aparezcan nuevas perspectivas y posibilidades, pero antes es necesario identificar a fondo el terreno que se pisa. El aprendizaje de la msica contempla de manera inexcusable la recuperacin y el dominio de parmetros fundamentales en el aspecto terico y en las formas de interpretacin al momento de poner en prctica la obra, aparte de los estilos particulares. La pretensin del estudiante por copiar los movimientos realizados por el profesor, se convierten en una aproximacin y no ms, al momento de ejecutar los movimientos, giros y pulsamientos, termina por desarrollar un estilo particular, la manera cmo el ha aprendido a hacer las cosas. El alumno podra buscar una reproduccin de la tcnica de su profesor, intentar una reproduccin ms o menos similar, sin embargo, por sus cualidades personales y la forma de entender la msica, inevitablemente surgir su sentido personal en los ritmos y candencias, los nfasis y arranques particulares, el estilo y modalidad de cada msico. Ms adelante cuando se tiene la opcin de elegir, se escoger obras, autores y perodos de su predileccin. Y claro, la ejecucin corresponder a su autor, un estilo nico. Las experiencias de aprendizaje de la msica presentadas por Schn son muy ilustrativas de varios procedimientos utilizados por los profesores para que el alumno alcance niveles superiores en su dominio de la msica. Casals emplea estrategias encaminadas a un emparejamiento por parte del alumno. Empuja hacia el esmero por igualar al maestro, espera la imitacin con base en el trabajo intenso y la ventaja de tener enfrente al modelo. Greenhouse, despus de semanas o meses de trabajo se nivela con el maestro, y en ese momento el gran celista decide lanzarlo a la aventura, le pide improvise, lo invita a la invencin de su estilo, el reto de proponer una interpretacin propia. Hasta ah ha llegado la mano de quien lo ha ido formando, ahora el estudiante fijar sus metas, independientemente del consejo del maestro, el alumno se convierte en el igual del educador, se acaba la superioridad. Ahora hay dos celistas y cada uno decide su camino. No hay dos iguales, cada uno termina definiendo una personalidad y un estilo. La segunda experiencia dibuja muy bien a la profesora que hace una valoracin inicial de los logros del alumno. Le aprecia el trabajo previo, a partir de ah empieza la revisin minuciosa de cuanto hace y piensa el estudiante sobre la msica. La profesora no deja escapar ningn aspecto, observa todo y dirige su atencin a los cambios necesarios, detalle tras detalle, se encarga de modificar en el alumno infinidad de movimientos acciones y concepciones, lo cual implica trabajo, dedicacin y voluntad. Al final coincide con Casals, el estudiante debe asumir la valoracin de su trabajo y l mismo debe ser el responsable de los derroteros de su eleccin y ms propicios.

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La situacin de los pianistas no es muy diferente. El profesor conduce, orienta, corrige, exige cambios, mejoras en la ejecucin, se percata de cierto descuido en la interpretacin de la obra por parte el estudiante, es posible no se haya compenetrado suficientemente en la naturaleza y sus exigencias; el trabajo docente consistir en invitar al alumno cobre conciencia de las insuficiencias de lo preparado y comience un proceso de cambio guiado. El profesor se esmera en seguir con atencin los cambios presentados en los ensayos, incita, muestra, recomienda, no descansa hasta lograr la perfeccin. Toma su piano e indica cmo debe hacerse, remarca los nfasis necesarios en la obra, en especial se detiene en los cambios intensos de ritmo, los gestos y dinamismos exigidos hasta obtener la interpretacin con la emotividad deseada. El papel de estudiante consiste en esforzarse por seguir las indicaciones de su maestro, prcticamente imitarlo, ponerse a su altura. Sin embargo la conclusin del proceso asume la misma posicin de las otras historias: el estudiante despus de realizar el nivel de ejecucin demandado por el maestro, descubre su propia personalidad, es capaz de exhibir los rasgos de un estilo individual. Ha retomado una tradicin musical y a la vez se convierte en un creador. Hay dos momentos, se aprende lo dictado desde la tradicin, se analiza el estilo del maestro y finalmente, se asume una personalidad, la propia creacin del msico. En el aprendizaje de la msica priva una enorme tradicin prctica. Ms que tradiciones tericas, el alumno se ve empujado a retomar prcticas, tcnicas y un conjunto de consejos de todo tipo concedidos desde perspectivas histricas, especficamente una forma de tocar. Se habla de estilos que se desplegados a lo largo de varias generaciones de msicos, ya sea dentro de un pas o en varias regiones del planeta. Las formas de operar un instrumento y la variedad de procedimientos giran alrededor de compositores y ejecutantes, pases y regiones con aejas historias conformando una tradicin musical. Esas formas de hacer msica frecuentemente pasan de msico a msico. Las tcnicas musicales se construyen despus de varios siglos de prctica, de experiencias y mltiples creaciones. Los maestros operan como fieles representantes y guardianes de ciertos formatos musicales. La tradicin se conserva y transmite directamente entre el maestro y los alumnos. Por su parte, el alumno se ve en la obligacin de apegarse a una forma de tocar, un estilo vlido y reconocido, formato que lo liga al maestro y le dificulta una autonoma como hemos visto en varios ejemplos, sin embargo, el desarrollo autnomo termina por imponerse, posiblemente respetando la tradicin. En este aspecto, el aprendizaje musical se asemeja a las tradiciones populares transmitidas oralmente. Es la familia o los viejos del pueblo quienes conservan y transmiten antiguas consejas, costumbres y las prcticas musicales de la regin.

Experiencias educativas en la facultad de msica.

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Para terminar esta seccin nos detendremos en unos cuantos reportes recientes sobre las formas de trabajo escolar en la facultad de msica de la Universidad Veracruzana, descritos por estudiantes de los ltimos semestres de la carrera. De alguna manera quedan plasmadas las formas rutinarias que emplean regularmente los profesores, pero tambin aparecen los ensayos creadores. Los estudiantes se apegan a los criterios establecidos, aunque advertimos sus proyectos musicales y personales. Estas experiencias revelan que perduran las prcticas escolares preocupadas por conservar las tradiciones y al mismo tiempo aparecen las inquietudes y el deseo de buscar nuevas formas de expresin, de crear los intereses de cada persona.

Ana Bertha Yohary Colorado Araujo Seccin de percusiones Diciembre 2007. Cuando comenc las clases con mi nuevo maestro de instrumento, realmente me senta incapaz, inepta, hasta culpable por tocar fro y lento. Haba perdido el amor por la msica. Cuatro aos con otro maestro llegaron a hacer de las clases una rutina donde se hablaba mucho pero se haca poco para incrementar mi amor por la percusin. Se me exiga poner ms de mi parte en el estudio individual y llegu a creerme culpable de que tocara horrible, jams se me explic una lgica de estudio o una tcnica. Cansada de eso decid cambiar de maestro y no me import volver a comenzar, aunque ya me encontraba en el ciclo profesional de la carrera. Mi nuevo maestro me dijo empezramos de cero, me pidi corregir la tcnica aprendida y me explic una rutina de estudio. La nueva tcnica me pareci muy lgica y le puse mucho empeo a los ejercicios, me esforc por trabajar y presentar buenos resultados en la clase. Llegu a valorar esta tcnica como la forma correcta de ejecucin simplemente porque mi maestro de instrumento lo afirmaba. De hecho en esa poca yo era adicta a complacer a mis maestros en cuanto a la forma correcta. Sin embargo semanas despus el mismo maestro me advirti que no esperara cambios rpidos, me advirti los msculos toman condicin poco a poco, era necesario crear una sensibilidad de los movimientos, del brazo, la mano y la espalda. Esto me tranquiliz, aunque a la vez era demasiado extrao para m. Tema que me llevara mucho tiempo y no estuviera lista para sacar una buena calificacin en el examen. Sin embargo, a pesar de los avances, en la evaluacin los sinodales me calificaron muy bajo. No les importaba el progreso musical que yo haba logrado sino la complejidad del material presentado y su rapidez aunque el sonido no fuera el mejor. Enfrent esta situacin un ao entero, me entristec pues el currculo de la academia se sala de los parmetros de la realidad musical, mi realidad musical. Mi maestro me alent diciendo que los logros seran a largo plazo, me pidi paciencia y no me preocupara por la calificacin, eso no era lo importante sino los cambios que yo fuera teniendo. Sin embargo las palabras de los sinodales seguan pesando sobre m. No me fue fcil deshacerme de sus 57

palabras, me haban me trataron de floja por presentar poco material, as que me puse a trabajar 8, 10, 11 horas diarias con el fin de demostrarles a esos sinodales mis progresos y me dieran otra calificacin. El resultado fue un desastre, me volvieron a calificar muy bajo en ese examen para el que haba estudiado tanto. Tuve un conflicto muy fuerte, pues por primera vez disfrutaba mi forma de ejecucin y no era del agrado de los maestros. Me sent traicionada por la msica misma. Record el texto de Eloise Ristad: La nia sinti profundamente el dolor del rechazo. estaba avergonzada, ya que era tan mala para el piano!. Sin embargo mi maestro opinaba diferente, deca era slo cuestin de tiempo. Por mi parte decid dejar de agradar a otros y comenc a buscar lo que me gustaba a m. Cambi mis hbitos de estudio, ahora slo estudio cuando me siento motivada y eso me ha funcionado mejor; mi maestro ha entendido mis conflictos y dudas musicales, ha sido paciente y se ha convertido en un gua de mi aprendizaje y aunque defiende mucho su tcnica como la forma correcta, se abre a cosas diferentes siempre y cuando las pueda yo argumentar. Por mi parte me siento tranquila, me apoyo en el postulado de Ristad: no existe un modo <correcto> o un modo <incorrecto> de aprender, son slo formas diferentes. Mi forma ha sido juzgada como lenta, pero para m es slida y entiendo mi maestro busca yo vaya teniendo aprendizajes valiosos y pueda enfrentar de forma competente la realidad musical.

Bruno Hernndez Romero Seccin de alientos Diciembre 2007 La clase empieza por las caas. Cmo estn? Se puede tocar a satisfaccin? Si la respuesta es negativa la maestra interviene para adaptarla. Esto puede tomar mucho tiempo pero sin la caa justa no se puede tocar. Luego viene la pregunta Qu vamos a ver hoy? La maestra pregunta por el trabajo y de inmediato el alumno presenta el producto de lo ensayado en casa. Si no hay suficiente dominio la profesora interrumpe y da indicaciones para mejorar la ejecucin, busca tcnicas ms sencillas, remarca ideas que permiten que la presentacin sea mejor. Si el alumno ha trabajado bien la obra, la maestra retoma las cosas bien hechas, las cuida y las explota; si hay cosas mal logradas recurre a imgenes para ejemplificar la idea musical, pues las imgenes logran un buen efecto en la ejecucin musical. En general el trabajo se centra en ejercicios de repeticin. Cuando algn fragmento es particularmente difcil, la maestra propone diversos ejercicios, procura el alumno experimente y encuentre la forma con los mejores resultados. En algunos casos, es el alumno quien intenta alguna posibilidad de solucin a los 58

problemas tcnicos o musicales sin que la profesora se oponga. Si el recurso es adecuado, incluso se ofrece a otros estudiantes. La mayor parte de las obras estudiadas para violn, viola o violoncelo, forman parte de una tradicin musical por lo que deben ejecutarse de una forma dada, en ese caso la profesora prcticamente nos transmite las tcnicas recibidas por su maestro. Aunque en algunas cosas se muestra flexible, casi siempre sugiere apegarse al modelo establecido, en ese caso el alumno sigue las indicaciones y acaso incorpora alguna pequea propuesta. Cuando el alumno lleva al cabo una variante, la maestra analiza la idea nueva y se pone a discernir que tan adecuada resulta conforme al estilo, la poca, el autor, la tradicin. Se hacen varias ejecuciones y ve si facilita la interpretacin, si conduce a un buen sonido; y ya sea se haga como ella indica o se retomen las propuestas del alumno, poco a poco se van resolviendo los diversos pasajes hasta su terminacin y se puede presentar en pblico. Hasta cierto punto se da una especie de negociacin durante varias sesiones, en donde por principio indica cmo debe tocarse esa obra, al mismo tiempo estudia mis propuestas, las piensa y concluye dicindome si van o no van. Para finalizar se realiza una valoracin general de la obra, se comentan algunos aspectos, las dificultades en ciertos pasajes, recomienda fijarse en los puntos donde se requiere particular cuidado a la hora de la presentacin y pues me felicita por lo logrado. Por mi parte considero que la maestra sabe entender mis inquietudes y casi siempre llegamos a un acuerdo acerca de la forma de abordar tal o cual fragmento, lo cual habla bien de la maestra pues es bastante flexible y considerada. Cuando el alumno selecciona la obra, en ocasiones desconocida por la maestra, puede llegar a aportar cerca del 50% en lo musical y lo tcnico, pues l mismo llega a proponer cerca del 50% de soluciones a las dificultades. En estos casos la maestra sigue participando activamente, sobre todo opina y decide en pasajes donde se siente segura y sabe su solucin es la mejor alternativa. Lo ms comn es que la obra forme parte de repertorio de la maestra, por lo que es conveniente seguir sus consejos, eso facilita mucho el aprendizaje y el dominio. La maestra ha estudiado por aos esas obras, tiene bien identificados sus detalles, sabe las tcnicas con los mejores resultados, es un terreno que conoce muy bien y cada falla del alumno es detectada inmediatamente, y el consejo y la correccin no se hacen esperar. En estas obras la maestra aprovecha para establecer la tarea semanal, consistente en una serie de ejercicios para realizar en casa. Se trabaja tratando de lograr adquirir una tcnica ms elaborada y limpia, se busca sea el propio alumno quien se vaya fijando metas, no se disperse ni tome caminos equivocados. Con base a las sugerencias de la maestra, al alumno corresponde elegir su propio camino.

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Rafael Vsquez Gmez Conjuntos de cmara Diciembre 2007 El maestro gua a un grupo de msica de cmara cuidando el trabajo de ensamble, esto incluye la partitura y la precisa ejecucin de cada uno de los integrantes del grupo. En el montaje pide a los alumnos lo siguiente: - Valorar al autor y la poca de la obra para determinar el estilo en que fue compuesta - Decidir la intencin y el carcter de la interpretacin - Precisar y diferenciar la importancia de cada uno de los instrumentos - Lograr una concepcin de grupo para lograr el ensamble. El maestro escucha con atencin la ejecucin de los integrantes cuidando la interpretacin vaya por buen camino. Conforme se avanza en el dominio de la obra, agrega informacin y opiniones, en particular sobre el ritmo, intensidad y claridad de la ejecucin. Poco a poco se alcanza madurez y el maestro se dedica a pulir los detalles tcnicos, sobre todo la precisin en el ensamble (ritmo, armona y meloda). El final del curso se realiza un recital para evaluar el resultado del trabajo, en el cual se toma en cuenta: - el desempeo artstico de cada uno de los integrantes - La coordinacin del grupo - La calidad alcanzada durante la presentacin de la obra. Generalmente la obra es elegida por el profesor, pero en ciertos casos el alumno lleva la obra. Los parmetros musicales son dados por el profesor, para ello toma en cuenta al compositor, la poca, el gnero, ciertas particularidades histricas y tcnicas. De hecho hay que ajustarse a normas y criterios establecidos, en esto el maestro es muy preciso acerca de cmo debe tocarse cada obra (barroco, clsico, romntico, etc.). Sin embargo aparte de las instrucciones del profesor, el alumno tambin puede aportar ciertas ideas y opiniones sobre la ejecucin, aunque para ello es necesario que se documente y presente al maestro sus estudios y fundamentos. El maestro est formado con modelos pedaggicos bien estructurados, que nos ha sealado provienen tanto de sus maestros y de su experiencia, lo que nos permite tener una concepcin slida sobre el conocimiento musical, en particular de cmara, tcnicas, interpretacin y hasta cmo se podra ensear si yo en algn momento me dedicara a dar clases. Considero que el estudio constante es la base que permite posibilidades y opciones al trabajo musical. Si alguien se va a dedicar a la msica debe hacerlo con disciplina y dedicacin pues es una carrera que exige muchos sacrificios, demanda ensayar siempre, practicar y superarse.

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Eileen Ratchell Martnez Gonzlez Solfeo y Apreciacin Diciembre 2007 La clase de solfeo se ajusta al modelo tradicional, en donde se vale humillar al alumno y decirle abiertamente no sirve para la msica. Mi maestra proceda a dedicar un tiempo a la lectura de claves, rtmica, prctica de entonacin y audicin. Normalmente se segua ese orden con algunas variaciones, pero dependiendo de su humor esa tarde la clase poda ser un tanto amena aunque en otras se converta en un verdadero suplicio. Si algn alumno no era capaz de dar bien la leccin o cometa errores, se le castigaba, se le pona de pie, se le ordenaba hacer planas, le gritaba cosas en polaco, le deca que un elefante le haba aplastado la oreja y por eso no poda escuchar nada. Para escapar de esos mtodos educativos arcaicos, los estudiantes aprendimos convena contestar adecuadamente para que la maestra se formara una buena imagen, pues si desde el principio alguien era tachado de inepto era muy difcil quitarse ese estigma y muy posiblemente obtendra una calificacin baja. Despus de cursar un ao de solfeo con esta maestra, al final los compaeros del saln organizamos una fiesta donde nos pudimos rer de todo lo que tuvimos que pasar en la materia. En otra experiencia escolar, la clase de apreciacin consisti en pedir al estudiante expusiera diversos temas. El maestro dividi el grupo en equipos compuestos por instrumento, entonces hubo expositores de piano, percusiones, cantantes, etc. El objetivo era dar a conocer el instrumento estudiado por cada quien. Fue muy interesante conocer qu hacan los compaeros, las caractersticas de su instrumento y tambin sirvi para documentarnos sobre nuestra rea, ms si estbamos en primer semestre y desconocamos muchas cosas. Despus de la exposicin, cada equipo tocaba alguna pieza de su obra con el objeto de ilustrar sus palabras. Al final de curso nos organizamos en ensambles y montamos una obra para presentarla al grupo, el nico requisito era que deba ser una pieza del gnero popular, nada de lo llevado en las distintas materias. En verdad fue algo muy interesante y divertido. Unos tocaron jazz, otros bossa nova, un compaero present una obra compuesta por l mismo, los de canto formamos un cuarteto y cantamos un arreglo de Bsame mucho. Esta fue una buena manera de compartir lo aprendido, sin la presin de una calificacin o estar cuidando la tcnica. Ojal hubiera cursos similares, agradables y donde verdaderamente se aprendieran cosas tiles.

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En mi opinin, uno como estudiante se va nutriendo de las enseanzas de los maestros sobre todo si se sabe observar. En mi caso soy muy observadora, pienso que si algn da soy maestra me ver en situaciones similares y tendr que decidir acerca de los mtodos a utilizar. Yo prefiero el enfoque del encuentro donde maestro y alumno participan, no me gustara encasillar al estudiante en mis esquemas. Considero el papel del profesor consiste en ser un gua, esto implica una gran responsabilidad y requiere prepararse lo ms completo posible. Gabriela Sesma Flores Licenciatura en Educacin Musical. Clase de solfeo, junio de 2008. En este reporte narrar una experiencia en la clase de solfeo. Al empezar la clase, la maestra pidi a los alumnos formaran un crculo buscando todos pudieran verse. Enseguida empez a marcar con la mano el comps, llevando slaba y percusin a la vez, procurando el alumno desarrollara la coordinacin motriz. Los alumnos trataron de seguir el comps marcado, algunos lo hicieron bien, pero otros mostraron dificultades con la rtmica; la maestra se detuvo a ayudar a los alumnos menos hbiles, para eso les puso ejemplos con canciones populares. Es curioso, pero varios estudiantes no conocan esos ritmos pues explicaron slo han trabajado con msica clsica, entonces la maestra cambi el ejercicio hacindolo accesible al alumno. La maestra seal no deban sujetarse a los formatos de la msica europea, recomend se interesaran por la msica popular y las tradiciones folclricas. Otras lecciones de entonacin se realizaron con el piano, la maestra busc el dominio de la tonalidad y los cambios de intervalo, ya fuera con el instrumento o sin l. El trabajo se hizo en grupo y luego individualmente. Cuando los ejercicios se hacen en equipo casi no se notan los errores de entonacin, en lo individual unos chicos no tienen dificultad, en cambio otros tienen que repetir varias veces el ejercicio para dar la altura solicitada. La clase de lectura de claves es ms sencilla, casi todos los alumnos repiten con seguridad, sin embargo la maestra impone retos de velocidad. Los alumnos tratamos de realizar los ejercicios, algunos lo logran, pero otros tienen que hacerlos varias veces para vencer los retos. La maestra hace la clase muy dinmica y todos los alumnos procuramos dominar los ejercicios. La mayor dificultad est en el dictado de acordes, dictado rtmico y el reconocimiento de intervalos. En general la maestra comienza la clase con ejercicios sencillos y conforme son dominados pone un ejercicio ms complicado. Cuando la mayora no puede, se detiene a explicar cual es el problema, vuelve nuevamente a los ejercicios grupales y pide a cada alumno demuestre el aprendizaje logrado. Al final de la clase, pone otras actividades y los alumnos van saliendo al tiempo que presentan buenos resultados. Casi siempre salen primero los mismos alumnos y la maestra se queda ms rato con los que requieren ms atencin en el solfeo. Unos alumnos son ms hbiles o estudian ms, y por el

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contrario, los alumnos con ms dificultades no son dados a mejorar su nivel de ejecucin, tal vez se preocupan menos por ensayar y corregir sus limitaciones.

Carlos Daro Hernndez Montero Contrabajo Noviembre de 2009. Yo empec a estudiar msica sin desearlo; mi hermano estaba en una orquesta de msica popular y eso me motiv a apuntarme pues poda cotorrear con gente de mi edad. En realidad fue mi madre quien me meti a la orquesta, esperaba yo tuviera una educacin integral, y me decid complacerla con la condicin de entrar a la orquesta sin tomar el curso previo de solfeo. El director accedi a mi peticin por pura simpata y porque le urga tener un bajista. As comenzaron mis clases de contrabajo, sin necesidad de escoger el instrumento, pues era de los pocos puestos vacantes en la orquesta, las otras opciones eran clarinete o trombn; el contrabajo me pareci ms atractivo sin convencerme del todo. Y ah estaba yo en la orquesta sin tener nocin del instrumento ni de la teora musical. Mi maestro era un tipo enorme, tocaba el bajo elctrico, estudi unos aos en la facultad, aunque luego se dedic a la ingeniera de audio y al bajo. Desde un principio sent no caerle muy bien por ser flaco y me haba saltado el curso de solfeo. Ahora l deba ensearme a tocar lo ms rpido posible pues necesitaban el contrabajo. Despus de tratarnos un poco empezamos a llevarnos bien y la verdad siempre me pareci una buena persona, no tena toda la paciencia del mundo, pero estaba dispuesto a ayudar si se le insista. Las clases eran en una bodega donde se guardaban los instrumentos de la orquesta, por lo general actubamos al aire libre. Mientras me daba clase, casi siempre estaba reparando instrumentos o revisando el equipo de audio. Entonces me peda apuntara algo en mi cuaderno pautado, que prestara atencin para no repetirme las cosas; lo apuntado en el cuaderno tena que aplicarlo en el instrumento. Despus de algunas indicaciones, l segua haciendo sus cosas y de vez en cuando volva su vista y me ordenaba como deba de tocar. En ocasiones se vea obligado a prestarme ms atencin y era cuando yo aprovechaba para pedirle me enseara las rolas ms rpido y me explicara algunas cosas, pues slo me aprenda las piezas del repertorio. Tocbamos 63

msica popular y los arreglos eran sencillos, de hecho aprend por pura imitacin. Las partes difciles las repasaba por mi cuenta hasta el cansancio, slo trataba de recordar cmo deberan sonar. En cuanto a la afinacin, el maestro nunca fue muy exigente. Toda la enseanza era prctica y yo me limitaba a repasar la pieza una y otra vez. El mtodo me pareca genial, no estaba obligado a llevar las lecciones y mi papel consista en tocar la parte asignada. A veces se hacan ejercicios de escalas, pero eran ejercicios accesibles. Todo lo aprendido tena una aplicacin inmediata y eso me dejaba satisfecho. Sin embargo empec a intuir que haba algo mas all de tocar bien una pieza, adivin como mis dedos partan la cuerda en fracciones y una nota segua a otra segn la altura que se pisaba. Eso me entusiasm y me puse a hacer preguntas, como qu era una tonalidad, cul es la utilidad de la armadura, las cosas bsicas me parecan una verdadera revelacin. Un da le ped me explicara con todo detalle qu onda con las escalas, cmo se descomponan a partir de cualquier nota. El maestro me explic una escala tiene una estructura siempre igual dependiendo si es mayor o menor y se distingue del nmero de semitonos entre nota y nota, dos semitonos es un tono. No entend del todo las explicaciones recibidas, pero le insist me enseara ms, como si un fa sostenido era lo mismo que un sol bemol. Pacientemente me habl de las armonas y me hizo un esquema de notas en bemol y su equivalente a las notas en sostenido. Yo estaba fascinado y quise saber por qu no hay si sostenido ni fa bemol. Mi maestro, casi siempre paciente, reaccion abruptamente, como si hubiera preguntado una barrabasada, creo poco falt para arrimarme un zape por bruto. Acabamos en bronca y me fui a casa muy indignado (yo tena razn, s hay si sostenido). El problema no fue grave, pero nunca le volv a preguntar nada sobre teora. Despus consegu un libro, me puse a estudiarlo y a consultar a otras personas cuando me surgan dudas. Me di cuenta de lo til que resultaba el solfeo. En realidad no estudiaba mucho, pero estaba consciente de mis indagaciones, avanzaba por mi cuenta, resolva los problemas y eso me produca enorme satisfaccin.

Jos Ricardo Peralta Sosa Piano Noviembre de 2009 Primero hablar de mi primera maestra de msica, ella es una pianista aficionada del Conservatorio de Chihuahua, daba clases de historia, apreciacin y piano, adems de tocar en la orquesta del estado. Para empezar, la maestra me inculc el gusto por la msica, por escuchar y por interpretar lo que me gustara.

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La tcnica seguida por la maestra en la enseanza del piano dependa de mi mano y mi fisonoma completa. En su opinin, cada uno de los alumnos tena particularidades especficas y ese era el punto de partida. Al empezar a tocar me haca involucrarme con el autor, la poca en que se haba compuesto la obra, escuchbamos varias grabaciones con el objeto de que yo tomara mis propias decisiones al momento de la interpretacin. Todo el material de trabajo haba sido estudiado por ella con anterioridad, as que sabiendo las dificultades tcnicas de la obra, me pona los ejercicios necesarios para facilitar el manejo de la obra. El material lo escogamos juntos, ella me explicaba las conveniencias de tal o cual obra de acuerdo a mis avances logrados hasta ese momento. La disciplina era algo natural, entonces yo me senta suficientemente motivado para estudiar cuatro o cinco horas diarias. El trabajo y los logros me producan emocin y me hacan sentirme contento. A pesar de compartir el aprendizaje del piano con la preparatoria nunca me estres o llegu a sentirme preocupado. El examen del curso era en el teatro de cmara de la ciudad, lo que me provocaba emocin y alegra. Mi maestra de piano tambin me daba clases de percusiones. Ella fue quien me anim a estudiar fuera de la ciudad en una escuela de ms alto nivel. Ya en Xalapa las cosas fueron diferentes. Ac entr al rea de percusiones. En la nueva escuela, el profesor asignado no tena orden ni mtodo, no tena idea de lo que se tocaba, ni saba como ayudarme a resolver los problemas tcnicos, musicalmente se conformaba con tocar las notas correctamente, era voluble, inconstante e impuntual. Por su forma misteriosa de evaluar creaba miedo en los exmenes. Nos deca haba mucha competencia en el medio, pocos viven de la msica, era necesario estudiar mucho. En ese tiempo me lastim el odo izquierdo al tocar una dinmica ridculamente fuerte. Por la dinmica de trabajo entr en conflictos como alumno y como persona. Despus de la desilusin y la desesperacin al no ver avances en mi manera de tocar, conclu yo era el nico responsable de mi preparacin. Me pregunt, si yo soy quien veo por mi formacin, entonces qu hago aqu? Sin embargo me di cuenta no podra ser un msico yo solito, definitivamente necesito un gua. Alguien debe escucharme y darme su opinin y eso lo pueden hacer muchas personas, no solo el profesor titular. Ahora aprendo de mis compaeros, las personas del grupo, quienes me escuchan as no sean especialistas en msica. Realmente estoy en Xalapa por las oportunidades de convivir con otros msicos dedicados a diversos instrumentos. La ciudad ofrece la posibilidad de conocer y relacionarse con muchos msicos, estudiantes y maestros, grupos muy variados, la vida cultural es rica culturalmente y eso contribuye a mi formacin integral. No estoy aqu por 65

la asistencia de un maestro que en ocasiones se convierte en un verdadero obstculo. Problemas hay y habr muchos en la vida, ahora los veo como oportunidades para aprender a sobrellevarlos, dejarlos atrs y seguir adelante. Las observaciones de clase de los alumnos de la facultad son totalmente trasparentes, son sus propias vivencias, valoraciones de la manera como se vive la docencia desde la perspectiva del estudiante. En ocasiones el maestro es atento, favorece la adquisicin de nociones, hace su clase entretenida, atiende las inquietudes de los alumnos, se interesa por los avances y resuelve los problemas presentados, permite al alumno elegir las obras a ejecutar. Sin embargo, en otras ocasiones la relacin de docencia no es del todo tersa. El profesor se muestra desinteresado, no contribuye al esclarecimiento de dudas, deja de ser el compaero permisivo y promotor del desarrollo de habilidades, hasta se muestra agresivo. En esas circunstancias al alumno se le dificulta el aprendizaje, la actividad de clase es ambigua, conflictiva, las orientaciones del profesor no responden a inquietudes ni a necesidades, no valora la capacidad musical alcanzada o la madurez de la persona a su cargo. La vivencia de Ana Bertha es interesante. La estudiante se esmera en su trabajo, pero los maestros no aprecian su sonido, su dedicacin. Ella trata de tocar de la forma correcta, la recomendada, sin embargo se presentan perturbaciones impidiendo la satisfaccin. No hay duda se retoman las pautas, se apega a las indicaciones, sin reflejarlo del todo en su ejecucin. Entre los sealamientos de cmo debe tocar el instrumento y su puesta en prctica hay desconexiones. Parece nadie se preocupa lo suficiente en entender a la alumna, los profesores no se interesan por desentraar las posibles dificultades de la estudiante. Ocurre una especie de ruptura entre la academia y la sensibilidad y la dedicacin mostrada por Ana Bertha. Bruno explica la maestra empieza por revisar las condiciones materiales bsicas para el estudio y de ah pasa a ver los logros alcanzados en el trabajo casero, los avances del alumno en el dominio de la obra encargada. Se analizan los dominios y se detectan los errores de la ejecucin musical. La funcin del maestro es diagnosticar el nivel de aprendizaje del estudiante y a partir de esa situacin propone los ejercicios orientados a la superacin. En opinin de Rafael, el profesor valora el trabajo de ah surge un plan de accin. Conforme se avanza, se corrigen defectos, se adquieren nuevas visiones, el alumno adquiere seguridad, se eleva profesionalmente hasta llegar a situarse en planos que le permiten dirigir su propio aprendizaje, deja atrs los consejos, se construye un msico seguro de s, autnomo. Ahora dialoga con su maestro, entre los dos preparan la ejecucin, eligen la obra y despus del necesario trabajo la presentan. Tal vez con reportes como estos, encontremos el centro del proceso de construccin del msico o del docente musical. El alumno aparece como el aprendiz demandante de atencin y apoyo del profesor. Se deja instruir, recibe las orientaciones y trata de cumplir con las indicaciones lo ms apegado a lo sealado. El profesor conduce los progresos del alumno. Para comenzar realiza una evaluacin con la cual ubica los logros, y con esos elementos ofrece un plan de trabajo orientado a la mejora musical. El resto es trabajo, ejercicios, ensayos, presentacin de avances, correccin, pulido, hasta alcanzar los niveles de aceptacin. El aprendizaje de los msicos, como en el resto de 66

las disciplinas, se encuentra en el trabajo, la dedicacin, horas de repaso, de confrontacin de ideas, y la presentacin de obras merecedoras del aplauso. Despus de aos de ejercitarse, el nuevo profesionista, en nuestro caso el msico en ciernes, se convierte en un miembro ms del gremio, alcanza los niveles exigidos por la comunidad. En el proceso de construccin se reconoce la disciplina del estudiante, sus perodos de ensayo, repeticiones sin fin, mejora del sonido y dominio del instrumento y la obra, firmeza para presentarse ante el pblico. En cuanto a la tarea de apoyo y correccin, el maestro se compenetra en el proceso de su alumno, lo acompaa y le sirve de gua hasta completar el proceso de construccin musical y de la persona. El resultado probable es un nuevo msico, autnomo, atento de la ejecucin de los dems, sensible a los cambios en el medio, pendiente de su superacin. Yohari nos hace partcipes de un proceso un tanto accidentado, siente no ser comprendida, complace al maestro en la forma correcta, pretendiendo una buena calificacin. Pierde estabilidad, se confunde, con la ayuda de un maestro intenta conformar una visin personal y satisfactoria de la msica; entiende debe construir su propia sonoridad, abandona la idea de satisfacer a sus sinodales o andar tras de la calificacin. En su relato concluye en la necesidad de una mayor comprensin de su persona, y ese es el punto de partida para consolidar su desarrollo musical El proceso de construccin humana y el encuentro de la buena ejecucin musical es un trabajo social y personal. En donde el ltimo toque le corresponde a uno mismo. Eileen nos regresa a las formas prepotentes a las que con mucha frecuencia recurrimos los docentes. Basados en el dominio en cualquier disciplina cientfica o del arte, los profesores alardeamos de los conocimientos y subestimamos al alumno. Despus de aos de ejercer la conduccin de cursos se tiende a olvidar las dificultades propias tenidas durante el aprendizaje y no es raro el abuso con los estudiantes con ritmos de aprendizaje pausados y con mayores demandas de atencin y paciencia. Sin embargo, la muy exigible humildad en los maestros y la disposicin para comprender a los dems, no parece ser una cualidad muy frecuente en el gremio. Eileen nos reconforta cuando describe un panorama creativo, ingenioso, propositivo de otro educador, ste interesado en el favorecimiento de las habilidades y la satisfaccin de sus alumnos. El profesor de la materia de apreciacin desarrolla una dinmica donde los alumnos son los protagonistas de su aprendizaje, ellos indagan, exponen y se sientan felices de llevar un curso provechoso, ajeno a la presuncin y el autoelogio del docente. La clase que reporta Gabriela es ilustrativa de una buena programacin. La maestra lleva al cabo ejercicios de solfeo y concede a cada alumno la atencin y el tiempo necesarios para un progreso sostenido. El grupo escolar se compone de un conjunto de individualidades. Se presenta una variedad en las personalidades y en los procesos de aprendizaje. La funcin del profesor es promover el aprendizaje de todos los alumnos, quienes hacen pronto y bien la tarea, y otros reciben el apoyo necesario para dominar la actividad propuesta. En esta clase, la maestra entiende la individualidad de los estudiantes y trata de ofrecer una atencin personalizada. Por otra parte, tal vez por la naturaleza de su trabajo, ofrece a los alumnos la posibilidad de un acercamiento con la msica popular, cosa poco comn en la facultad.

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La experiencia escolar de Carlos Daro es sumamente interesante, primero por el tono jocoso de la narracin de sus vivencias en el aprendizaje del contrabajo, y segundo porque se arriesga a confesar una entrada a la msica circunstancial, por esa razn el acercamiento a los secretos de la ejecucin, como de la teora sigue rutas poco transitadas en la academia. A pesar de hacer un trabajo desganado y acostumbrase a la mera imitacin, Carlos Daro logra insertarse en la orquesta, como lo hara un msico emprico, seguir a los dems, ensayar y dar el sonido deseado acomodndose a las exigencias del grupo. En la segunda parte del relato explica el cambio de un trabajo mecnico a las exigencias formales del arreglo musical, la teora, aspecto fundamental para su ingreso en la facultad. Llama la atencin le brote la curiosidad por desentraar qu hay detrs de la mera produccin de un sonido meldico, el chico se preocupar por descubrir la esencia de las escalas, las claves, el solfeo. Ya no le basta con tocar, se exige saber cmo se hace la msica por dentro. Primero pregunta y se ve en la necesidad de estudiar por su cuenta cuando no obtiene la respuesta deseada. Esta experiencia rompe con la tradicin musical del aprendizaje apegado al maestro, por el contrario, el alumno toma el camino de hacerse l mismo, la formacin la concreta consultando a otros msicos y acudiendo al conocimiento que le proporcionan los libros y seguramente las grabaciones. Por ltimo comentamos la comparacin que nos hace Jos Ricardo. Es un excelente ejemplo de accin magisterial: se puede ser una buena base para el desarrollo del estudiante, pero en otros casos se funciona con formalidad burocrtica y hasta se llega al extremo de convertirse en un impedimento. Jos Ricardo valora la preocupacin de la profesora de Chihuahua, su disciplina, el apoyo permanente y responsable en su aprendizaje musical. Le ayuda a buscar una ciudad donde expanda sus potencialidades, y cuando llega a Xalapa se encuentra un maestro sin orden ni mtodo, no le presta atencin, aparece cuando quiere y carece del dominio necesario para apoyar el desarrollo de los alumnos a su cargo. Jos Ricardo pudo abandonar sus estudios o buscarse otra escuela, sin embargo sorprende su decisin. Sigue estudiando y ahora se apoya en todos los dems: el ambiente cultural de la ciudad, los amigos, seguramente otros maestros o personas con formacin musical, que lo escuchan y le hacen sugerencias. El alumno se organiza a s mismo, concibe un proceso de aprendizaje, se autoimpone una disciplina de trabajo, el ensayo constante y espera alcanzar la superacin en el dominio de los instrumentos, se autoevala y es capaz de reprogramar todo el proceso si no ve los logros esperados. l se hace cargo de su evolucin musical y se consolida como ser humano. La vida conduce rpidamente a Jos Ricardo a hacerse cargo de su persona, aunque generalmente los procesos autnomos de desarrollo personal se llegan a dar en edades maduras. La toma de conciencia no aparece de forma gratuita, regularmente se pasa por muchas experiencias, fracasos, desilusiones y se tiene disposicin para la autocrtica. Finalmente viene al caso el compromiso de adquirir cierto control de lo pensado y lo hecho, las consecuencias de nuestros deseos y vnculos con los dems, de los objetivos perseguidos en la vida y las posibles realizaciones.

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Captulo Segundo LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MSICA

El aprendizaje de la msica, como cualquier tipo de conocimiento puede acomodarse dentro de los esquemas generales del aprendizaje. En ese sentido cabe reconocer la historia de los diferentes enfoques, sus fundamentos, los posibles cuestionamientos y las aplicaciones en la msica como disciplina terico-prctica, en especial la ejecucin musical. Las formas de entender tanto el aprendizaje de la msica como las concepciones didcticas utilizadas en su enseanza son muy variadas. Depende de la formacin terica y la experiencia del educador, en gran parte de la ideas sobre el aprendizaje y cmo lograrlo, tambin est en juego el estilo y las estrategias con las que procede el estudiante, y seguramente las mil manera de combinar ambas voluntades. En este trabajo hemos revisado tres tradiciones tericas, que en lo general bien podran explicar el hecho educativo. Una, la didctica asociacionista, entiende el aprendizaje como producto de un conjunto de relaciones entre estmulos y respuestas: la segunda perspectiva se apoya en las cualidades genticas del estudiante que le confieren determinadas cualidades; y finalmente se analiz la posicin interaccionista, basada en la relacin recproca establecida entre al sujeto y su medio de aprendizaje, esta explicacin ve al alumno como un elemento activo y consciente que deliberadamente intenta apropiarse de los conceptos y prcticas creadas histricamente; el maestro aparece como un mediador entre la cultura y los intereses del estudiante, su papel consiste en ofrecer un plan de trabajo, orienta, corrige y procura el avance del estudiante, quien aprende de acuerdo a su actividad y participacin en el proceso didctico.

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En la prctica educativa los modelos pedaggicos no se presentan puros, sino que al tener lugar la actividad escolar, surgen mixturas y combinaciones ilimitadas. Lo anterior hace complejo y difcil explicar con toda exactitud cmo tiene lugar el proceso de aprendizaje. Durante la actividad escolar, los profesores proceden a valorar las cualidades personales del alumno, establecen dinmicas de trabajo de carcter asociativo y no escapan a variados intercambios e interacciones sociales. Sin embargo, es probable la prctica escolar se incline hacia determinada explicacin de aprendizaje, y en ese sentido se intente aplicar en el aula o el taller, los conceptos y tcnicas correspondientes al esquema terico dominante en el educador. El campo del aprendizaje en la msica tambin tiene su particularidad, por lo que adems de analizar los principios generales de la psicologa y la pedagoga, hace necesario abrir un amplio espectro de los procesos implicados en la adquisicin de las nociones y habilidades implicadas en el arte musical. Aparentemente el hecho musical se limita a la obra escrita, la interpretacin de sonidos y la ejecucin del instrumento, sin embargo una comprensin cabal del aprendizaje musical obliga a incorporar el dominio de las tradiciones musicales, el sustento terico, es decir, la armona, el contrapunto, las ideas acerca de la belleza acstica y al final el estilo de ejecucin. En la adquisicin musical se conjugan una gran diversidad de aspectos tericos y prcticos, lo que obliga estudiar con detenimiento las propuestas de varios msicos dedicados a escudriar el conjunto de elementos implicados en el proceso de aprendizaje. El arte musical se remonta a los ms remotos orgenes de la humanidad y a lo largo del tiempo se han empleado muy variados procedimientos para su ejecucin y aprendizaje. El enfoque que perdur por mucho tiempo tiene una base imitativa, el formato se caracteriz porque el maestro le indicaba al alumno lo que deba hacer, y ms concretamente lo instaba a imitar su propia ejecucin. La tarea del estudiante consista en observar y tratar de reproducir lo mostrado. El ejemplo de Casals puede servir para ilustrar este procedimiento, el maestro durante varias sesiones incita al alumno a repetir lo hecho por l. En tiempos recientes se ha tratado de incorporar a los procedimientos imitativos, otras formas de aprendizaje donde se hace participar activamente al alumno, se toman en cuenta sus ideas y sus inquietudes y sobre todo se promueve la creatividad. En esta seccin del trabajo, primeramente se revisarn las propuestas generales sobre el aprendizaje en el campo de la msica, en particular estudiaremos las aportaciones contemporneas de destacados pedagogos musicales y en segundo lugar nos detendremos en las estructuras, pasos y procedimientos implementados en los mtodos considerados clsicos dentro de la educacin musical. El trabajo pudo haber seguido un orden ms histrico, empezar con los mtodos clsicos utilizados en la educacin musical y luego detenernos en la perspectiva actual, sin embargo hacemos una inversin, primero nos asomamos a las propuestas actuales y con esos aspectos pretendemos una observacin minuciosa de las particularidades de los pedagogos musicales ms reconocidos en los procesos de adquisicin de la msica. De hecho las nuevas concepciones son un tanto abiertas, ofrecen un conjunto de estrategias y concepciones sin llegar a conformar un modelo; por el contrario, los mtodos referidos a Dalcroze, Orff, Kodly y otros, s definen una propuesta didctica ms o menos 70

completa. Por otra parte, esos enfoques educativos siguen vigentes, se siguen aplicando en varias partes del mundo, si acaso ahora retoman algunos elementos contemporneos, procedimientos y materiales que no haba en su momento.

La enseanza de la msica. La msica es tan antigua como las maneras ideadas para su enseanza. Small (1991) explica que dentro de la cultura europea, en lo entendido como civilizacin occidental, la msica es un fenmeno particular circunscrito a las necesidades de cada poca, tanto en la forma de concebirla como en su produccin, tambin cmo se ha escuchado. Los msicos de los distintos pases de Europa y sus producciones temporales han dado lugar a diversas tradiciones musicales y a tantas otras transformaciones. El resto del mundo ha jugado un papel de receptor de esas ideas generales, sin excluir importantes innovaciones y la incorporacin de tradiciones y gneros musicales propios de cada regin, como son el conjunto de expresiones musicales existentes en Asia, frica y Amrica. Antes de los conservatorios y las escuelas de msica, el aprendizaje estuvo constreido al seno del hogar, las capillas, al pequeo espacio concedido al gremio de artistas y algunos talleres dedicados a conservar una tradicin popular en algunos casos y de los palacios reales en otras, basados ms que nada en la transmisin y la imitacin. Los procedimientos que mantienen viva la tradicin musical tienen como base la observacin y el mtodo oral, que demandan la interaccin directa entre un experto y un aprendiz. El modelo pedaggico es sumamente sencillo, por lo general el msico experto, el padre o un miembro de la familia, realiza demostraciones de cmo se debe tomar y ejecutar el instrumento, la enseanza lleva a la imitacin, a los intentos por parte del aprendiz en repetir lo realizado por el msico con dominio, se trata de sacar la obra, buscar el sonido del novato se apegue gradualmente a la ejecucin del maestro. Buena parte de la enseanza est dada por las indicaciones verbales del maestro, quien se encarga de ofrecer todo tipo de observaciones, corrige, regaa, aplica castigos, por medio de la palabra conduce el proceso de aprendizaje. Esta prctica educativa sigue siendo muy utilizada en comunidades y pueblos, en donde los hijos aprenden de sus padres, repitiendo un conjunto de secuencias, reproduciendo la ejecucin observada, sacando el mismo sonido. En especial el aprendizaje de la msica popular y la tradicional retoma el modelo de la copia, la prctica misma ha permitido conservar antiguas festividades de los pueblos en todo el mundo (Lacrcel, 1995). Ya desde los ms remotos tiempos, la msica era uno de los medios de comunicacin ms importantes en las diferentes culturas, tanto orientales como occidentales. Los jvenes aprendan de sus mayores la tradicin musical adquiriendo de este modo el estilo propio, tanto de la meloda como del ritmo y el movimiento materializados en cantos individuales y colectivos, tocando los diversos instrumentos y ejecutando las danza autctonas (Lacrcel, 1995: 54) Si se mira con atencin, gran parte de los aprendizajes musicales responden a la interaccin directa establecida entre el maestro y los alumnos. En la escuela el profesor conduce el proceso, asume la funcin de marcar las pautas y actividades orientadas al 71

dominio de un conjunto de aspectos, como podra ser el manejo del instrumento y los complementos meldicos y rtmicos. Se establece una relacin entre el maestro, que conduce un proceso de adquisicin de nociones y los alumnos ejecutando las dinmicas propuestas. El trabajo docente abarca la presentacin del programa, la incitacin oral, indicaciones prcticas con el instrumento y la base terica, por su parte el alumno responde llevando al cabo los ejercicios solicitados. En el trabajo de clase, el aprendiz lleva un proceso en parte dirigido y en parte autorregulado. El profesor expone y encamina un plan de accin, el estudiante toma en cuenta la demostracin y las indicaciones prcticas. Se ajusta a lo solicitado, se practica en largas sesiones, aparecen las dificultades, se cobra conciencia de los avances y se asume el riego de la presentacin pblica. El profesor es el responsable el alumno se percate de sus logros y del trabajo restante para continuar el proceso de superacin. Para Lacrcel hay otras dos formas de ensear la msica, la primera se queda en el nivel intuitivo o mecnico; la segunda, alcanza el nivel cognitivo donde el alumno trabaja con una intencin clara y definida. La educacin intuitiva es aquella donde el estudiante no alcanza a percatarse de la intencin del profesor, de cules son los propsitos de los diversos ejercicios, hay un aprendizaje mecnico. En la educacin de carcter constructivista se implica al estudiante en el plan de trabajo, el conjunto de las actividades propuestas, se le lleva a participar en investigaciones y ejercicios, es corresponsable de los aprendizajes logrados. La diferencia estriba en incorporar al estudiante desde el primer momento en la propuesta de trabajo y el desarrollo subsiguiente. Maestro y alumno asumen la responsabilidad compartida de disear las actividades, ambos observan el cumplimiento de los ejercicios, replantean a cada momento las actividades y analizan si conviene introducir modificaciones. En estas dinmicas compartidas, con cierta frecuencia se presentan algunas dificultades para involucrar a los alumnos en el planteamiento del curso, su concepcin y puesta en prctica. Sin embargo, segn la autora, el aprendizaje es infinitamente superior, un modelo de aprendizaje colaborativo garantiza el aprendizaje de nociones abstractas y es capaz de producir el desarrollo de habilidades complejas, se comprenden perfectamente los estilos y logra producir interpretaciones y expresiones musicales de corte original. Maestro y alumnos piensan, participan, aprenden y se apoyan mutuamente. Para Violeta Hemsy (2002) ensear msica es musicalizar. Se requiere el alumno establezca un vnculo intencional y significativo con el fenmeno sonoro. De ah partir el inters por la apreciacin, el goce y el conocimiento de las estructuras tericas y prcticas que harn posible el aprendizaje de la msica. Al igual que Lacrcel, finca la garanta del aprendizaje en la responsabilidad concedida al estudiante. Si el alumno acta como mero ejecutor de las actividades, se le excluye de la apropiacin significativa del curso, no cobra conciencia del valor de su actividad y ni de las metas propuestas.

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El siglo XX fue prdigo en el cambio de los supuestos que explicaban el aprendizaje. En tanto la nocin tradicional remita en lo esencial a la posicin autoritaria donde el profesor transmite su conocimiento y el alumno absorbe como esponja los conceptos y las habilidades donadas, muchos autores entendieron que la apropiacin del conocimiento responde a principios como los siguientes: El aprendizaje se logra gracias a la participacin activa del estudiante. Se requiere el sujeto ensaye, entienda, acte sobre la materia que pretende conocer. Se aprende actuando objetiva y mentalmente sobre el objeto de conocimiento Proceso. El estudiante desencadena un conjunto de acciones concretas mediante las cuales incorpora a su base de conocimiento las nuevas concepciones y habilidades. Tiene lugar una transformacin gradual de un estado de conocimiento a otro, aunque el proceso de cambio puede darse en las actitudes o en la personalidad del sujeto. Intencionalidad. La persona desea desarrollar las competencias de su inters. El educador y/o el alumno definen el propsito de la interaccin social o determinada relacin con fenmenos y objetos de su inters. Significatividad. Se lleva al cabo una comprensin profunda de la naturaleza del objeto de conocimiento. La persona acomoda las nuevas nociones a la base conceptual previa. El aprendizaje verdadero implica la clarificacin ntima de las acciones y los alcances del proceso realizado. Ha ido desapareciendo el aprendizaje de corte memorista y se ha asentado una educacin cuya base es la problematizacin realizada sobre los objetos de conocimiento, tratando de alcanzar la toma de conciencia sobre todo el proceso cognitivo. Tecnologa. La dinmica educativa contempornea se apoya en el uso de nuevos recursos materiales y tecnolgicos, el libro es bastante accesible, se ha popularizado la fotocopia, fcilmente se puede reproducir y transmitir msica y video. El estudiante no espera se le proporcionen textos, partituras o grabaciones, tiene toda la posibilidad de investigar por su cuenta y obtener la informacin necesaria, ya sea mediante la biblioteca o la red. Democratizacin. La relacin entre maestro y los alumnos se ha modificado notablemente. Maestro y alumno investigan y en la escuela debaten, presentan avances de su indagacin o de lo realizado en los ensayos musicales. Ms que un proceso de transmisin, la educacin tiende a convertirse en un proceso dinmico de aprendizaje compartido. El poder. La relacin de poder sufre un fuerte golpe. Maestro y alumnos mantienen otro tipo de relacin, se suaviza la jerarqua, se incorpora el juego a la dinmica escolar y en el proceso de aprendizaje se asumen funciones similares en cuanto a la adquisicin y presentacin de conocimiento. El maestro pierde mucho de figura de mando, asume papeles de gua y orientacin, promueve la investigacin y la adquisicin del conocimiento. Los nuevos modelos pedaggicos conceden al alumno un lugar protagnico

A mediados del siglo XX, el campo de la educacin musical empez a abrirse a las nuevas influencias educativas y surgieron una gran variedad de experimentos que 73

prcticamente dejaron atrs aejas y estancadas tradiciones educativas. Los educadores musicales incorporaron a sus procedimientos de enseanza la manipulacin activa de todo objeto y sonido, se llevaron al cabo exploraciones con todos los recursos posibles de llevar al aula, como instrumentos musicales y extramusicales, todo tipo de material generador de sonido, se introdujo una gran variedad de equipo de reproduccin y grabacin, se ha trabajado con el propio cuerpo y ms que nada se ha estudiado la relacin maestro-alumno. El pedagogo musical se acerc a las innovaciones surgidas de la psicologa cognitiva, la perspectiva sociocultural, las posibilidades que ofreca la electrnica, se hicieron esfuerzos por abandonar el autoritarismo, se ha procurado el saln de clases se convierta en un espacio para descubrir y crear. El cambio en los formatos educativos en los conservatorios ha exigido pasar de la disciplina estricta a las nuevas propuestas pedaggicas centradas en el juego y la creatividad. En el momento que el alumno busca informacin con sus propios medios, rompe su dependencia con las donaciones de conocimiento concedidas por el profesor, la tarea investigativa impone un nuevo trato entre quien propone la indagacin y quienes la llevan a cabo, la presentacin del conocimiento en el aula adopta formas dialgicas y se procura reducir el monlogo. La creacin musical conjuga la investigacin directa por parte del alumno, se favorece la imaginacin, el experimento, se modifica la relacin autoritaria que defina el trabajo escolar. El juego, como posibilidad de relajamiento y de disfrute, introduce cierto grado de incertidumbre en el proceso de aprendizaje, ofrece un alcance ilimitado en los resultados, adems rompe con moldes y reduce la distancia entre el maestro y los estudiantes, suaviza la relacin de poder. Los educadores musicales de los ltimos tiempos proponen numerosos cambios en el trabajo de aula. Aparece la posibilidad de trabajar con formas de notacin alternativas, aparejado al uso del pentagrama se buscan posibilidades de registro y de escritura musical, se propone estudiar el entorno musical que rodea al alumno, los sonidos de la naturaleza, el ruido de la ciudad, la palabra y la voz de la gente en su actividad cotidiana. Se analiza la actividad musical en combinacin con la danza, el teatro, la actividad plstica. El papel del profesor deja de ser un transmisor de cultura, ahora se asume como gua, un promotor de la indagacin, favorecedor de la relacin dialgica; la dinmica escolar se sustenta en el juego, se procura el alumno asuma un papel activo, sea crtico y propositivo, se convierta en creador de alternativas en todos los aspectos de la msica, ms all de los tradicionales formatos heredados por siglos. Si tuviera que sintetizar empleando una sola palabra, la esencia de este rico e interesante perodo por el que atraviesa la pedagoga musical, elegira el concepto de integracin, ya que a mi entender el momento que estamos viviendo es de adicin y de sntesis, ms que de descubrimiento: msica y sociedad, msica y tecnologa, msica y entorno acstico, msica y educacin artstica, educacin general, educacin preescolar, educacin permanente (Hemsy, 2002 a: 141).

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Las nuevas propuestas educativas en la enseanza de la msica revaloran la produccin musical de las diferentes culturas de Amrica Latina. Se est dejando atrs la estricta valoracin de los moldes europeos y surgen intentos y propuestas con los enfoques regionales, msicas indgenas y los ms diversos gneros populares, de los cuales el continente goza de una riqueza envidiable. La entrada de las nuevas tecnologas a la escuela tambin ofrece una extraordinaria posibilidad de experimentacin. Para los jvenes est siendo muy atractivo trabajar con la computadora, la cual permite componer msica utilizando programas abiertos a nuevas sonorizaciones, inaugura un nuevo mundo en la experimentacin, la introduccin de juegos y variaciones sintticas, se pueden hacer arreglos combinando los instrumentos formales con las posibilidades de la msica electrnica. La comunicacin mediante la red ofrece la oportunidad de enviar y recibir msica de cualquier parte del mundo. Se observan cambios notables, aunque apenas se est en los comienzos de aprovechar estas tecnologas. Pero no todo avanza ligero y sin contratiempos. La escuela es una institucin temerosa de las transformaciones, los profesores no son del todo propensos a la innovacin y a modificar sus viejos patrones de trabajo. La realidad social musical tampoco se muestra del todo sensible a erradicar prcticas aejas y asumir nuevos paradigmas. La escuela es un mbito interesante, a pesar que la actividad acadmica implica el anlisis, la discusin y el debate de propuestas y modelos, tampoco da seales de contar con las condiciones favorables para promover innovaciones en polticas, programas y prcticas educativas. En el mbito educativo general, la msica sigue siendo vista como un espacio secundario, algo ms propio de la distraccin y el disfrute. Lo importante sigue constreido al dominio de la lengua, la matemtica, ciencias, la tecnologa, las relaciones econmicas y las exigencias del mercado. Los poderosos medios masivos y las empresas monoplicas del espectculo comercial controlan la difusin de la msica. La televisin y radio deciden la programacin musical, son esos medios los grandes educadores del odo y la mente de los pueblos y de su cultura musical; las disqueras, parte de negocio, promueven los gneros y protagonistas del arte en funcin de la ganancia, el negocio redituable en trminos de la reproduccin del capital, teniendo como base la msica sencilla, barata, la cual exhiben en los festivales y repiten hasta la saciedad en sus contrapartes radiotelevisivos. La msica que se escucha en todos los medios de informacin es un verdadero asco. Y no hay autoridad ni poder limitante de ese proyecto estupidizador de la sociedad. La poltica cultural del gobierno va de la mano de los propietarios de los medios electrnicos y de las empresas disqueras. Su proyecto es producir y difundir lo ms elemental, lo ms pobre y aletargante de la creacin sonora. Vivimos en sociedades colonizadas, mediatizadas, donde los gobiernos dizque electos, slo garantizan la miseria ms infame. Millones de obreros, campesinos, empleados, profesores, el pueblo en general padece hambre, sufre para hacerse del pan diario, se le cancela la posibilidad de bienestar y de disfrute. La educacin, que en las leyes aparece como un derecho, slo tiene una existencia real para las clases con recursos econmicos holgados, la enorme mayora de nios y jvenes realiza enormes esfuerzos por mantenerse dentro del sistema educativo, muchos se ven expulsados de la escuela. 75

La ignorancia campea en la sociedad para beneficio de los grupos de poder y de control social. De acuerdo a lo anterior, tampoco existe la posibilidad de apreciar la buena msica, en sus diversos gneros y alternativas; la educacin musical es bastante limitada y slo un pequeo grupo logra acudir y formarse dentro de los conservatorios. Otros pocos acuden a centros y talleres de formacin musical de diverso corte, pero alternativos al negocio de las empresas enajenantes. Bruner (1997) seala que la educacin es un fenmeno social, forma parte del proceso histrico, necesariamente se ubica en un contexto econmico, se realiza con personas que trabajan y deben resolver el problema del sustento diario; la educacin ms que un derecho o un acto de generosidad, forma parte de las relaciones de poder y constituye un campo de lucha entre los poseedores del conocimiento y los que apenas si alcanzan a apropiarse de los rudimentos de la cultura. El panorama no es nada prometedor ni favorable. Se hace necesario estudiar la situacin de los centros educativos, los docentes y estudiantes, analizar cmo ocurre realmente el proceso de la construccin del conocimiento. Ver la educacin como un proceso enraizado en una realidad sociocultural, aproximarse a las condiciones apropiadas y de dificultad mediante las cuales los sujetos concretos se apropian del saber y de las destrezas de su inters. Se vuelve imperioso evaluar el espacio educativo, los materiales empleados para facilitar el aprendizaje, la formacin de los maestros, los instrumentos y equipo escolar, la biblioteca, acceso a fuentes electrnicas, etc. La escuela y los procesos de aprendizaje tienen lugar en las condiciones que la sociedad ha creado, con los sujetos de aprendizaje, maestros y alumnos, desarrollando esfuerzos particulares. Siempre me he sentido inclinada a observar y analizar la realidad pedaggicomusical de nuestro medio, de nuestros pases, y a estudiar otros perfiles culturales diametralmente opuestos a los nuestros, cotejando los aspectos comunes y las diferencias, las frustraciones y realizaciones, procurando develar la oculta coherencia de estos procesos (Hemsy, 2002 b: 5-6). Despus de valorar la forma de vida del sujeto se puede bosquejar la propuesta de trabajo. En el caso de la msica se debe conocer la naturaleza social y econmica de los educandos, su formacin musical, tanto en lo que respecta a la tradicin europea, como en sus fundamentos histrico-culturales de la regin, es decir su vinculacin con la msica popular, las tradiciones indgenas, su contexto de desarrollo y convivencia. En la Primera Jornada de Reflexin sobre la Msica, efectuada en Buenos Aires en 1996, se hicieron cuestionamientos como los siguientes: En primer lugar se seal que las fuentes musicales de los pueblos de Latinoamrica son la europea, pero tambin aparece la indgena prehispnica, el legado de la cultura de los negros y los distintos mestizajes ocurridos. Es conveniente el msico de los pueblos de Amrica rescate sus races y no las desdee como hasta ahora se ha hecho. Los gobiernos del continente han dispuesto programas educativos que en su base poltica procuran el adocenamiento de su juventud. Los siglos bajo el 76

poder espaol y ahora bajo el designio de Estados Unidos, empuja a los gobiernos locales a la aplicacin de formatos escolares ajenos a la libertad, ni remotamente se busca el pensamiento crtico o el desarrollo de la creacin. Tampoco se ha pretendido la estructuracin de proyectos musicales orientados a conjuntar los fundamentos nacionales con la tradicin europea. Se acepta pasivamente una educacin musical detenida en el tiempo y el espacio para beneficio de una estructura colonial y clasista; se parte de un esquema de valores donde lo culto es superior a lo popular, y se desconoce la creacin de las expresiones contemporneas de Amrica Latina. En una sociedad en que las alas son cuidadosa y pacientemente recortadas a los nios y adolescentes, los planteos efectuados por Herbert Read para otras facetas de lo artstico toman hoy un cariz dramtico. Descondicionar a un joven de veinte aos de su estancamiento a fin de desatar su creatividad puede necesitar un ao y medio de un difcil proceso psicolgico. El muchacho ha sido preparado para recibir soluciones, no para arriesgar. El riesgo de la creacin lo atemoriza y lo amordaza. Teme ser libre, porque no sabe que puede ser libre. La educacin para la libertad se vuelve entonces, en la enseanza del nivel ms elevado de la actividad musical, un requisito previo (Aharonin, 1997: 22).

Si la educacin tiene lugar en un lugar determinado, con su historia, sus miserias y limitaciones, se hace indispensable su estudio y comprensin para disear una educacin liberadora, creativa, innovadora, asentada en condiciones reales y concretas. Lo primero es conocer crticamente cul es el resultado de cinco siglos de colonizacin espaola y ahora norteamericana. Qu ha pasado en lo poltico, lo social, lo cultural en la mente de los pueblos, cul es el grado de ideologizacin logrado por las elites que han gobernado no a favor de los pueblos, pero han actuado como capataces de las metrpolis dominantes? El asunto habra que verlo en la forma de entender el mundo, la mansedumbre conseguida, el silencio y la tolerancia; en cuanto a lo musical cabra valorar la subordinacin, la negacin de valor de la msica propia, tal vez hasta deba comenzarse por estudiar las expresiones artsticas de los pueblos de Amrica, mestizos, morenos, negros, indios. En este trabajo no es nuestro propsito detenemos ms en consideraciones polticas y sociolgicas, las consideramos del ms alto valor, pero no es el fin adentrarnos en esas cuestiones. Tampoco pensamos la actividad pedaggica pueda darse sin valorar los aspectos sociales, econmicos y culturales que influyen en el trabajo de aula, en la formacin del alumno y la situacin del profesor. La escuela funciona bajo determinantes objetivos, no se labora en una abstraccin de meras propuestas didcticas, la vida escolar est vinculada al contexto de la calle y de la vida econmica y poltica. Es responsabilidad del educador indagar dnde realiza su labor y cmo influye el entorno en los procesos de aprendizaje. Regresando a la temtica abordada, las concepciones pedaggicas utilizadas para lograr el aprendizaje en la msica, se advierte como la escuela ha hecho escasos 77

progresos para adecuar las metodologas adecuadas a las exigencias del alumno contemporneo. El poder del pasado y la tradicin demoran cambios y ajustes en lo terico y lo prctico. Las observaciones hechas por la estudiante Eileen Martnez, no son una excepcin, los profesores preferimos el orden a la creatividad, la autoridad al compaerismo, la copia a la invencin, la condescendencia a la crtica. Falta mucho por lograr una dinmica lgica y eficiente supere la simulacin de muchos grupos escolares, la planeacin creativa acabe con la improvisacin y conduzca al diseo de proyectos innovadores y gratificantes. La msica necesita resolver los mltiples problemas que encierra su aprendizaje. Tal vez convenga decir la indagacin apenas comienza, pocos trabajos ofrecen pistas sobre la forma como los nios se aproximan al arte sonoro, las composiciones y la ejecucin. Davidson y Scripp (1997) hablan de dos grandes vertientes en el conocimiento acerca del aprendizaje de la msica: estudios de investigaciones experimentales y reportes acerca de evidencias de clases reales de msica. Los investigadores y maestros dan cuenta del proceso evolutivo total, hablan de las primeras aproximaciones del nio al sonido meldico, el tipo de instrucciones, la relacin entre el inters y la enseanza, la interaccin tenida desde la primera infancia hasta la juventud o la edad adulta, los aprendizajes alcanzados en largos perodos, la toma de conciencia del msico respecto a sus logros, etc. Por su parte, los autores dedicados a indagar cmo ocurre el proceso de aprendizaje de la msica, centran sus estudios en las situaciones de la clase diaria, la relacin maestro y alumnos en escuelas comunes. En primer lugar debe definirse qu se va a investigar: percepcin, ejecucin, composicin, representacin o enseanza? Lo primero a observar sera la aparicin del inters por la msica porqu el nio pequeo muestra un deseo de escuchar el sonido melodioso o intenta producir sonidos rudimentarios? Enseguida habra que identificar cmo tiene lugar el desarrollo de la prctica musical, en qu condiciones y con qu motivacin se sostiene la actividad musical ya sea de manera continua o en perodos no tan regulares. Posteriormente se podra tratar de entender cmo surge la evidencia de una formacin musical de calidad, cmo aparece la maestra para resolver los variados problemas que comprende la actividad musical. Un aspecto privilegiado corresponde a la comprensin del proceso evolutivo de cada alumno. Cul es el grado de habilidad y de avance en el dominio de la msica que presenta cada individuo cuando incursiona en el aprendizaje de cada uno de los elementos de la msica? Cuando las personas entran al saln de clases exhiben un conjunto de cualidades que podran calificarse de naturales, aunque tambin son producto de la interaccin con el ambiente musical y de los apoyos socialmente recibidos. El investigador o el maestro deberan disponer de un informe sobre lo sucedido en torno al proceso previo antes de continuar con un plan de educacin. Quiz sea necesario remontarse a las vivencias hogareas, los acercamientos a la msica en los festivales escolares, las ignotas ancdotas referidas por los padres o los propios alumnos. La msica tiene una gran base festiva, ldica, afectiva, que el profesor debera conocer para favorecer los planes de aprendizaje. 78

Otra vertiente a investigar sera valorar las condiciones de estudio de la msica. Se podra tomar en cuenta el contexto de trabajo, es decir si el nio dispone de los medios econmicos, materiales y de apoyo social para la adquisicin del arte, si hay restricciones, carencias o evidentes obstculos de diferente ndole. Independientemente de las habilidades exhibidas por el alumno, estn las condiciones que facilitan o impiden que se aprenda. Muchas veces la educacin supone una igualdad ficticia para los educandos, se les considera similares tanto en habilidad como en oportunidades para el desarrollo de las habilidades propuestas. Seguramente las cualidades personales son distintas, y es muy probable suceda lo mismo con las situaciones de apoyo y de atencin para cada proceso de aprendizaje. Con frecuencia se hace mencin a las diferencias individuales y raramente se analizan las situaciones sociales, de familia o de contexto que afectan de manera particular a cada estudiante. Con el objeto de estudiar la totalidad de factores que influyen en el aprendizaje, es importante llevar a cabo investigaciones sobre los mtodos de educacin empleados en la adquisicin de la msica. La historia reporta un gran nmero de posibilidades, los enfoques van desde los modelos memoristas y repetitivos hasta los que se apoyan en la libertad, el juego y la creatividad. El punto de vista que se adopte respecto a la educacin desempea un papel vital en nuestra agenda de exploracin del crecimiento del dominio de la resolucin de problemas en el contexto de nuestra cultura musical (Davidson y Scripp, op cit: 83). Bajo esas condiciones, los autores identifican por lo menos tres modelos generales que dan respuesta a los procesos referidos al aprendizaje, enfoques de alguna manera ya estudiados en este trabajo. El primero lo llaman madurativo, referido por nosotros como, en donde el educando presenta o no rasgos deseables para el desempeo de la disciplina; el segundo es entendido como la transmisin social, donde el nio adquiere las habilidades musicales gracias a la intervencin de instituciones dedicadas a la formacin; el tercer modelo es definido como cognitivo-evolutivo, el cual considera al aprendizaje como un producto de la interaccin del nio con las nociones musicales ofrecidas. Cada modelo de aprendizaje musical explica a su manera la funcin que realizan los sujetos, la relacin con el saber, los procedimientos implicados durante los procesos de adquisicin y la evaluacin de los avances alcanzados. Cada teora destaca un factor en especial, aunque estudia el conjunto de elementos participantes, tiende a concederle mayor importancia, ya sea al factor humano, a la influencia del entorno o a la interaccin entre el sujeto pensante y la base cultural. De acuerdo con lo anterior, la teora de la maduracin destaca los rasgos y habilidades del educando; bajo esta forma de entender el aprendizaje, el estudiante se expresa con desenvoltura, l mismo determina el grado de avance que logra y controla sus posibilidades de aprendizaje. Lo fundamental es la capacidad natural mostrada por el aprendiz, y en consecuencia los programas educativos se acomodan a los niveles de exigencia y de avance establecidos por el estudiante. La evolucin del trabajo depende

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de la capacidad del educando, l define el ritmo de la apropiacin de los materiales, el dominio alcanzado y sus posibilidades de creacin y originalidad. Por el contrario, el modelo de transmisin cultural sustenta el aprendizaje en rutinas, en ejercicios, largas horas de prcticas, ensayos de pasajes que se espera domine el estudiante de acuerdo a concepciones preestablecidas por los maestros e instructores. El fundamento de esta teora del aprendizaje descansa en la acumulacin permanente de informaciones o habilidades culturales, en donde el profesor juega un papel decisivo en la transmisin de conocimientos. Un enfoque instructivo descansa en la capacidad del educador para ordenar y encaminar el proceso educativo, los programas marcan el avance musical, y el estudiante se acomoda a la graduacin establecida, de tal forma que la maestra adquirida est en funcin del grado de dificultad definida en la programacin escolar. En el modelo cognitivo-evolutivo, se entrelazan y alternan dos factores: por una parte el desarrollo de las cualidades biolgicas del sujeto, y por la otra el apoyo sociocultural. El fundamento del aprendizaje se centra en la interaccin dialctica lograda entre el educando y su medio cultural. El profesor se encarga de disear conflictos cognitivos, dando lugar a un alumno necesariamente atento a los retos intelectuales y la invencin de soluciones. El aprendizaje aparece conforme el estudiante desarrolla habilidades en el esclarecimiento de los problemas y ofrece respuestas a los interrogantes planteados. Para Davidson y Scripp (cit) los ejercicios y trabajos impuestos guardan relacin con la formacin, ingenio, reflexin y la creatividad alcanzados. La ejecucin musical reflejar tanto la evolucin cognitiva del estudiante como la calidad de las interacciones establecidas con una programacin crecientemente compleja. El formato de trabajo que adoptado por el profesor para promover el aprendizaje de un alumno en lo particular o de un grupo escolar no es un asunto secundario; constituye un poderoso mecanismo concebido con el propsito de forjar en el estudiante tcnicas y hbitos orientados a la consolidacin de un estilo en el desarrollo de las habilidades y la expansin de dominios de todo tipo en la ejecucin musical. Sin embargo no se puede esperar el aprendizaje se produzca sin interrupciones ni sobresaltos. Todo proceso comprende infinidad de circunstancias y factores que intervienen y cambian de continuo. Procede valorar el inters del educando, su disponibilidad, el apoyo concedido por sus padres, el entorno social, la dinmica de trabajo, el ritmo de superacin, la crtica. Sloboda (1994) explica que las habilidades musicales se adquieren mediante la interaccin entre el nio y el panorama educativo de su entorno. Desde el nacimiento e incluso antes, el nio tiene contacto con las ondas sonoras del medio social donde se desarrolla, a partir de ah se establecen relaciones emocionales y cognitivas entre el nio y las sensaciones sonoras producidas. Se establecen aprendizajes ms o menos estables a partir de esa interaccin, el nio logra identificar el fenmeno musical, sus caractersticas, pautas, variaciones y con esos elementos define preferencias, gustos y aficiones por cierto tipo de sonidos y melodas. La relacin inicial da lugar a inclinaciones, a un gusto determinado por la msica, aunque el vnculo podra resultar menos significativo, y la inclinacin sera menos relevante. 80

El nio elabora un conjunto de representaciones cuya base se localizan en el contexto. La representacin, entendida como las imgenes, actitudes, expectativas, se construye producto de los vnculos con la totalidad de vivencias, incluso las ocurridas antes de nacer. La persona est influenciada por el sonido, el lenguaje y la msica previa al nacimiento. Diversas investigaciones corroboran el nio percibe en su etapa fetal la sonorizacin externa, sin poder precisar su influencia e importancia, lo que impide hablar de una inclinacin musical tangible. A lo largo del embarazo, adems de las influencias internas, emocionales, de tipo nutricional y muchas otras, el beb recibe impulsos variados, sensaciones del medio ambiente, y obviamente una variedad increble de estimulaciones sonoras y musicales, aunque no es fcil determinar el grado de significacin (Fridman, 2004). Aunque no es nuestro propsito adentrarnos en las investigaciones acerca de la percepcin musical del nio antes del nacimiento o en los primeros das, s consideramos necesario por lo menos referir algn trabajo ilustrativo de cmo funciona la primera relacin entre la madre y el hijo en relacin con la msica. Ruth Fridman (2004) se interes por estudiar los contactos entre el feto y los sonidos del exterior, tambin trat de identificar alguna huella o recuerdos preservados en ese perodo. Esta investigadora empez a valorar el aprendizaje de la msica desde el vientre materno con sus propios hijos y la vivencia la extendi a otras mujeres. Propuso a un grupo de embarazadas compusieran canciones sencillas y se las cantaran a sus bebs; cuando la madre canta, el feto realiza diversos movimientos a manera de respuesta, sosteniendo una comunicacin elemental. Al sexto mes de embarazo el odo est totalmente formado y en consecuencia la investigadora invitaba a las madres para que aprovecharan ese lapso para promover los aprendizajes sonoros y rtmicos. Mi experiencia me sealaba dos aspectos (sobre la gnesis de la actividad musical). El primero, que la msica forma parte de la vida del nio a partir de su nacimiento. La madre tiene necesidad de arrullar a su hijo con las ms elementales expresiones musicales. La afectividad que despierta tener un beb en brazos, mecerlo o hacerlo dormir se expresa en forma especial a travs del canto. El otro aspecto se vincula con mis experiencias pedaggicas. Observaba con cuanta facilidad los nios imitan ritmos o repiten melodas (Fridman, 2004: 75). El fenmeno de la emisin de sonidos, la repeticin y la imitacin est ntimamente ligado a la relacin afectiva y emocional entre el nio y la madre de antes de nacer. Al momento del nacimiento, lo que hizo Fridman fue grabar las emisiones vocales de los neonatos y al analizar detenidamente las emisiones sonoras y el contacto con sonidos exteriores, y relata: Durante el primer mes, el nio asimila los sonidos que l mismo emite y los que oye, acomodando la funcin auditiva a su fonacin, y si bien los que l produce derivan del llanto, son bien diferentes de ste, aislados y francos (dem: 89). La capacidad reproductora no est slo en funcin de la emisin de sonidos, sino de la relacin afectiva, de la capacidad receptiva y de la repeticin de los sonidos que capta el nio en su entorno. Al igual que otras estructuras, el lenguaje se construye a partir de una relacin entre el nio y su entorno fsico y social, en especial importa la relacin

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afectiva que se establece con su familia o quienes le brindan las atenciones esenciales y de juego. De las observaciones se desprende que el beb emite diferentes tipos de sonidos con los cuales no slo se autoestimula sino que realimenta su audicin. Las expresiones sonoras son parte del conjunto de reacciones internas y externas; provienen de sensaciones internas, viscerales, de movimientos de equilibrio y de las que recibe del mundo externo. Es decir, constituyen la conjugacin de las sensaciones interno, propio y exteroceptivas; son sincrticas; comienzan con respuestas burdas, generales cuyos movimientos no son coordinados, pero es posible observar respuestas generales a los estmulos internos y externos. A medida que el beb crece, las respuestas son ms precisas: de percepciones masivas y vagas entra a una etapa de percepcin indiferenciada (dem: 91). En el anlisis de las grabaciones de las emisiones sonoras de los nios, Fridman encontr que al mes los nios repiten sus propios sonidos, aunque al principio la imitacin se hace como si fuera un reflejo, al poco tiempo el nio lo hace de manera consciente e intencional. Pero no slo repite sus propios sonidos, tambin trata de reproducir aquellos que vienen del exterior. He notado que entre una y otra expresin el beb necesita tiempo para preparar la emisin sonora. El nio normal no slo regula su propia fonacin a partir de los estmulos que percibe, sino que las voces de los que lo rodean parecen actuar, desde que nace, sobre su propia expresin sonora (dem: 95). Nuevamente la intervencin del exterior ejerce una destacada influencia en el desarrollo auditivo y social del nio pequeo, ya sea los adultos repitan las palabras o remarquen las nuevas fonaciones a manera de dilogo o intercambio de expresiones sonoras. Las investigaciones realizadas por Fridman la conducen a un interesante hallazgo: el sonido est ligado a los movimientos que ejecuta el nio. Para escuchar se inmoviliza, el pequeo detiene su cuerpo para prestar ms atencin al sonido que lo alcanza, y de pronto responde con movimientos bruscos, casi brinca o se mueve rtmicamente ante el sonido que le resulta agradable. La voz humana intencional ejerce un poderoso impacto, ms todava el lenguaje entonado, el conjunto de cantos y arrullos tienden a desarrollar la sensibilidad en el nio y constituyen la base del lenguaje articulado. Las observaciones realizadas por Fridman resultan muy interesantes para comprender la evolucin del lenguaje y la iniciacin a la msica. Es comn cantarle al pequeo desde su nacimiento, pero imitar su expresin sonora implica una relacin afectiva ms ntima, ms juguetona. Con el tiempo, este tipo de conducta influir en su actividad mental, pues paulatinamente ir creando memoria en y para el sonido, por medio de distintas acciones en las que l como su madre pondrn su parte. As, la fonacin y la audicin tendrn un desarrollo ms sensible frente a las distintas expresiones musicales que en el transcurso de la vida asimilar o recrear el nio (dem: 110). En sus consideraciones finales, Fridman analiza la repercusin del lenguaje inicial en toda la evolucin posterior, tambin seala la importancia del entorno sociocultural, en 82

especial valora la aparicin y uso intencional del lenguaje entonado como un valioso respaldo para el lenguaje articulado y la futura actividad musical. Las capacidades innatas del nio, ya sea las del habla o para el inicio de la msica, se amalgaman con el ambiente social, afectivo, de apoyo a las fonaciones, tanto espontneas como las de carcter comunicativo. Las capacidades humanas, y en este caso la potencialidad para la msica, no puede verse como una habilidad aislada de las dems, sino que forma parte de un vnculo afectivo, se integra como parte de la promocin general de destrezas realizada por los adultos; el nio se inserta en ese ambiente, en ocasiones favorable al desarrollo de sus habilidades, y en otras limitante de sus expresiones rtmicas y sonoras. Regresando a los estudios de Sloboda (1994), ste enfatiza el aprendizaje de la msica tiene un fundamento emotivo y cultural. Las estructuras cognitivas del nio, integradas de acuerdo a su edad, situacin, social y econmica, gnero, estado emocional y afectivo, organizan las representaciones mentales a partir de la produccin sonora del entorno, identifican las fuentes de donde proviene el lenguaje o la msica, el tipo de instrumentos, observan y conceden cierta importancia a las personas que producen las sensaciones meldicas agradables. El sujeto cognoscente, con atencin afectiva y emocional, reacciona positivamente ante la meloda o el ritmo, lo entusiasma, lo envuelve y reconforta; aunque tambin en ciertos individuos se generan reacciones de indiferencia, miedo, ansiedad y llanto, algunos hasta demandan vigorosamente el retiro de la fuente sonora. La estructura cognitiva del nio desde muy pequeo conduce al aprendizaje, a reconocer la msica, a deleitarse con ella, hacer reproducciones elementales o desencadenar reacciones tanto positivas o negativas. La relacin entre el nio y el fenmeno musical, anima la repeticin, las reproducciones sonoras y el aprendizaje. Para Sloboda ocurre un proceso de aculturacin, consistente en la identificacin de la msica con la que se convive y la accin de aceptacin o rechazo. El nio es afectado, se le hace partcipe, se le impacta de una manera favorable para seguir en contacto con la fuente sonora o se le aleja si el sonido presentado no le es agradable. La respuesta que provocan el sonido y la msica es bastante variada, se atiende, aparecen seales de satisfaccin, el nio sonre, es obvia la satisfaccin; aunque algunos manifiestan reacciones de rechazo, otra respuesta es la indiferencia, la msica se tiene como un estmulo neutro, no provoca una reaccin de acercamiento-alejamiento significativa. Sloboda ofrece un esquema del proceso de la adquisicin de la msica desde el nacimiento hasta la adolescencia. En el primer ao el nio da muestras de su aprendizaje sonoro con la diferenciacin de las secuencias musicales. Distingue ritmos, reconoce por separado la voz y la msica, y al trmino del ao es capaz de imitar y hasta de vocalizar canciones elementales. Durante los primeros aos aparecen las cualidades naturales especficas, cada nio muestra un tipo de inters e interaccin particular con la influencia musical que le proporciona su medio cultural. Hasta los 3 aos los nios dan muestras de una clara discriminacin individual respecto a sus habilidades e inclinacin para la msica. Unos presentan ms capacidad en tanto otros nios se interesan por otras cuestiones dejando de lado su preocupacin musical y un

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posible avance. A los 4 aos el 40 % de los nios identifica reiteradamente las tonalidades, pero el 75 % de ellos lo har hasta los 5 aos. Desde los tres aos pueden distinguirse con claridad los intereses y la habilidad de los nios por la msica. Se observa como algunos nios procuran imitar las melodas que escuchan en casa o en la escuela maternal, repiten una y otra vez el fragmento musical de su preferencia, tambin se advierte el dominio de la mtrica, observan la ejecucin de instrumentos y tratan de hacerlo por su cuenta, en este proceso con frecuencia los nios demandan de los padres y maestros un apoyo manifiesto para la evolucin de su gusto por la msica. A los 5 y los 10 aos el nio desarrolla capacidades que lo llevan a mostrar dominios concretos en el campo musical, identifica, reproduce y elabora secuencias sobre obras musicales con alguna dificultad, aunque ya tiene consolidado un juicio acerca de la buena o mala msica, de la correcta ejecucin o de ciertos errores. Para Sloboda, en este perodo se define la vocacin definitiva por la msica, se requiere un poco de madurez para que el chico determine si se dedica o no a esta actividad, ms all de una satisfaccin pasajera. La inclinacin se da en varios aspectos, sobresale el gusto por escuchar msica, el chico muestra un enorme agrado por volver una y otra vez sobre piezas y obras musicales; la segunda preferencia destacada es la ejecucin, la cual se da espontneamente o en ambientes escolarizados. En esta edad los chicos muestran su inclinacin sobre algunos de los gneros musicales. De acuerdo a observaciones, no basta el nio practique o repita las obras musicales que se tocan en su entorno para alcanzar un adecuado aprendizaje y cierta evolucin musical, se requiere de una fuerte motivacin personal, la definicin de una perspectiva de desarrollo y en particular la aparicin de habilidades cognitivas encaminadas a informarse de sus avances en el dominio musical. En la determinacin de la vocacin para la msica, cada estudiante desarrolla un proceso particular donde se combina su naturaleza, la motivacin que lo impulsa hacia el establecimiento de una disciplina, la clarificacin de los apoyos, la seleccin de gustos musicales y la necesaria autorregulacin, clave para garantizar un aprendizaje continuado. El papel de padres y maestros es fundamental, muy difcilmente el mero inters y la capacidad sostienen la actividad musical por largos perodos. El profesor, adems de valorar el conjunto de aspectos favorables a la evolucin personal y musical de sus alumnos, conviene consolide y expanda el panorama cultural necesarios a la voluntad e inters expresados. El desarrollo de la habilidad musical demanda un trabajo constante, una motivacin interna y externa; la funcin del profesor se centra en la correcta asimilacin de nociones musicales, es exigible de l una amplia experiencia que permita la ms completa orientacin profesional, conviene tambin se preocupe por la personalidad de cada alumno. En ocasiones se llega a desarrollar habilidades para el aprendizaje musical, pero el estudiante podra presenta ciertas dificultades en cuanto a la adaptacin al ambiente escolar, es posible lo afecten relaciones familiares restrictivas, puede tener carencias econmicas, frustraciones de naturaleza social o afectivas, hasta

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el tipo de interaccin con el maestro podra ser una fuente de conflicto. La persona adecuada para ofrecer alternativas de solucin es el maestro (Sloboda, idem). La msica demanda una gran dedicacin, un eterno proceso de ensayo, prctica, ejecuciones diarias, aprendizaje que entrelaza la reflexin de las dificultades y los logros. El proceso de adquisicin musical abarca un trabajo sostenido, el establecimiento de hbitos y rutinas, la continua orientacin de los especialistas y msicos relevantes, el acceso a los aportes que cotidianamente se hacen en el campo musical elegido, la apertura a los sealamientos y el desarrollo de los necesarios procesos cognitivos para valorar el aprendizaje, corregir fallas y avizorar las posibles soluciones a los problemas que se presentan en esa perspectiva musical. El proceso de aprendizaje es complejo, constante y requiere de la mayor dedicacin, trabajo y tenacidad de parte del estudiante, como de una atencin permanente y la gua comprensiva del educador Con el objeto de tener una perspectiva ms completa de cmo ocurre la adquisicin de la msica, trataremos de exponer con cierta amplitud la propuesta de algunos msicos contemporneos preocupados especialmente por el desarrollo del nio y los procesos de construccin del conocimiento.

Edgard Willems Willems es uno de los grandes educadores musicales de la actualidad, posiblemente es de los primeros en retomar los principios pedaggicos como fundamento para sustentar la enseanza de la msica. En una de su obras clave, El valor humano de la educacin musical (1994), destaca entre otras cosas la importancia de generalizar la educacin de la msica con el objeto de suprimir el analfabetismo, considera la primaca de la meloda sobre el ritmo, demanda reducir el exceso de intelectualismo en la msica y considera imprescindible estudiar y darle su verdadera importancia a los primeros pasos en la adquisicin de la msica. Willems asumi la funcin de pedagogo de los primeros acordes musicales a instancias de madres interesadas en la instruccin de sus hijos. Abri varios cursos para nios de 3 y cuatro aos sin tener en claro qu iba a hacer. Primeramente puso en manos de los nios juguetes musicales con el objeto de provocar su inters, de tal forma que la produccin de los sonidos les produjera gran disfrute, en esas condiciones los nios seguan fcilmente las indicaciones, realizaban ejercicios sencillos y lograban claros aprendizajes en el dominio de instrumentos y el manejo de piezas musicales. Adems de esos ensayos bsicos, la clase comenzaba con una cancin o con movimientos corporales, teniendo como principio el agrado, y la incitacin para la continuacin de los ejercicios durante cierto tiempo. El plan de clase comprenda 1. Desarrollo de las capacidades sensoriales, 2. Audicin y prctica rtmica, 3. Canciones, y 4. Por ltimo se realizaban marchas. En general los nios eran llevados a ejecutar ejercicios prcticos, de tipo sensorial, meldicos y rtmicos, donde en todos los casos la base del trabajo era 85

el disfrute, dejando para despus el estudio de las bases tericas como el solfeo, oponindose a los mtodos de enseanza aplicados a principios del siglo XX. Para Willems (1994), la msica sigue un proceso de aprendizaje paralelo a la adquisicin del lenguaje. En el dominio de la lengua se parte de escuchar el sonido, se identifican las fuentes de donde surge la voz, se procura la identificacin y la conservacin de los sonidos escuchados, se enfatiza la atencin de las slabas y palabras; de la permanencia auditiva se pasa a la fase de la repeticin y el ensayo, conforme el nio reproduce ciertas vocalizaciones, se da lugar a la creacin de variaciones a la base sonora original. Se considera que todo el proceso de escucha, representacin, imitacin y las variantes se sostiene a partir de una plataforma cognitiva-afectiva. Los padres son muy cariosos y reiteran la actividad del aprendizaje de la lengua aplicando infinidad de ejercicios por meses y aos. Las observaciones realizadas con familias de ese tiempo mostraron que las madres eran sumamente amorosas durante el proceso de la adquisicin de los formatos fsicos del lenguaje, como la comprensin del significado de las palabras. Cada nio sigue un camino y requiere un tiempo muy diferente en tanto logra hablar con soltura; lo mismo ocurre con el aprendizaje de la escritura, o cuando se hacen creaciones con el lenguaje. Es interesante conocer las actitudes y disposicin mostrada por cada nio en particular y la posicin asumida en esos casos por cada familia en tanto se concluye el aprendizaje del lenguaje hablado y el grfico. Los estudios efectuados refieren que los procesos de adquisicin implican la inteligencia y la actividad del nio, pero que tambin importa el apoyo afectivo proporcionado por los padres y educadores. Adems del tipo de instruccin verbal, los padres se muestran muy cariosos, tocan y besan al nio, efectan diversas demostraciones del objeto, incitan la escucha de los sonidos y son muy pacientes al momento de la reproduccin de los sonidos. En este proceso de animacin del aprendizaje, algunas personas son muy hbiles en el favorecimiento de la apropiacin del lenguaje, lo cual puede ser de enorme utilidad para otros padres y educadores. Willems plantea que la adquisicin de la msica sigue un proceso paralelo al de la lengua. Se inicia con la escucha de sonidos, se presta atencin a cantos infantiles, est la identificacin de fuentes instrumentales o vocales, tiene lugar la conservacin del sonido, se contina con la elaboracin de frases completas o se memorizan fragmentos musicales, las cuales tienden a ser repetidas. La apreciacin del sonido, la retencin de los acordes, la rtmica est en funcin de las capacidades auditivas del nio, pero tambin del tipo de canciones y melodas que le brinda su medio social. Los resultados del aprendizaje comprenden un conjunto de factores, por una parte se cuenta la capacidad personal del nio, y de la otra, se tiene la atmsfera musical del entorno cultural en su totalidad. Un elemento esencial lo constituye la circunstancia afectiva con la que proceden padres y maestros. El aprendizaje es favorecido si al nio se le rodea de atenciones y cario conforme avanza en el proceso de apropiacin de la msica. La fases de escucha se combinan con las actividades de reproduccin, a partir de ejercicios prcticos se llega a comprender qu sostiene a la msica, sus pausas, la altura, los timbres, los instrumentos y vocalizaciones. De la prctica oral se brinca al 86

lenguaje musical escrito; ms adelante, con el acomodo de las nociones y habilidades adquiridas, se est en condiciones de inventar melodas, de combinar y crear ritmos, de producir creaciones musicales sencillas o de cierta complejidad y el aprendizaje concluye cuando adems de conocer las reglas musicales, se compone, dirige o se acta como educador. Para Willems, el orden psicolgico sigue este orden: 1 a 2 aos, actividad sensorial 3 a 4 aos, memoria, retentiva sensorial 5 a 6 aos, atencin afectiva, reproduccin de sonidos 7 a 10 aos, actividad mental, retentiva, reproduccin, improvisacin, reflexin 11 aos, variacin constructiva con elementos conocidos 12 aos, actividad creadora, imaginacin. De acuerdo con la naturaleza del nio las actividades no siempre deben seguir el orden indicado con exactitud. Puede haber imbricacin, intricacin, de los elementos. Incumbe al profesor, al educador, ayudar a que las funciones sigan un orden, en lo posible gentico (sensorial, afectivo y mental); esto, con el fin de obtener, en cada plan, el acto justo (Willems, 1994: 29). Willems ejemplifica su concepcin del aprendizaje con la flauta de mbolo. La dinmica propuesta para nios de 3 a 7 aos consiste en efectuar una serie variada de ejercicios, cada vez de mayor complejidad y riqueza. Esta es la secuencia de acciones: 1. El profesor acciona la flauta, el nio observa y escucha, 2. Ahora el nio toca, sube y baja el mbolo, 3. Reproduce el movimiento, canta, realiza ejercicios, 4. Toca la flauta cerrando los ojos, la imitacin se efecta por odo, 5. El profesor ensaya varios ritmos y secuencias meldicas: ascensos y descensos, saltos rpidos y lentos, 6. El alumno repite los ejercicios propuestos bajo las indicaciones del profesor, 7. Se efectan cambios, el maestro anima, sugiere, recomienda, elabora retos, 8. Escritura de los movimientos, se pide al alumno los traduzca con la flauta; los ejercicios adquieren mayor complejidad, se pasa a la combinacin entre la escritura, la flauta y el canto, 9. Ahora se pide escriban los ejercicios y dirijan los cantos, 10. Se elaboran ejercicios ms complejos, se hacen composiciones atendiendo a la reflexin y la invencin, 11. Se cantan estructuras, motivos, imgenes, es decir, se pasa a la creacin sonora a partir de letras, frases, ideas diversas. Cada esquema sirve de base para desarrollos musicales originales, 12. Se hacen ejercicios de invencin, adivinanzas, variaciones, se da rienda suelta a la imaginacin. El conductor de los ejercicios puede ser el profesor o los alumnos. El ambiente escolar es creativo, surgen los retos, las propuestas, la experimentacin. Todo el proceso mantiene vivo un ambiente afectivo entre maestro y los alumnos, se procura la ejecucin y los experimentos de ndole musical se haga con respeto y calidez (Willems, cit).

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Estos modelos colocan al profesor como fuente inicial de la enseanza, l da las primeras indicaciones, toca y pide la imitacin de su ejecucin. El alumno trata de copiar los ejercicios indicados, conforme va adquiriendo el suficiente dominio se planean nuevas y ms complejas actividades; en el siguiente nivel se pasa a las variaciones que implican un manejo ms acabado del instrumento, se incorporan nuevas tcnicas, se agrega la base terica, aparecen las propuestas y retos. Hasta aqu el estudiante reproduce los conocimientos. La tercera parte del proceso supone la creacin, el maestro propone retos, complica los ejercicios, introduce diseos novedosos y va dejando en manos del estudiante la indagacin, las sugerencias, hay va abierta a la innovacin. El propsito final es convertir al estudiante en el msico autnomo que domina los aspectos tericos y la ejecucin de su arte en completa libertad. Esa fase final corresponde al mximo nivel de desarrollo posible: el compositor, el director o el maestro de msica. En el planteamiento que hace Willems, nuevamente aparecen las dos tendencias: por una parte se encuentra el inters del nio por la msica, con los motivos dados por el ambiente familiar y social; de esa impresin puede surgir la preocupacin por escuchar o reproducir ese conjunto de sonidos; del otro lado aparece el educador con funciones de gua, orientador y conductor del proceso. El profesor valora la capacidad del estudiante y trata realice adecuadamente las fases de apreciacin, ejecucin y comprensin del fenmeno musical. Lo que est en juego es un acercamiento a los conocimientos del profesor, aunque tambin se llevan al cabo ensayos con nociones y obras que son nuevas para ambos ejecutantes. Willems manifiesta su insercin y apego a las tradiciones sobre el arte y la msica existentes a principios del siglo XX, entre otras cosas que el nio debe escuchar slo buena msica, es decir la educacin se circunscribe a las grandes creaciones europeas y en consecuencia se desdea la msica popular y otras expresiones de distintas regiones del mundo. El pedagogo musical comprende la individualidad, cada nio es diferente, hay algunos que muestran mucha facilidad tanto por cuestiones naturales pero tambin por provenir de familias de msicos, otros son iniciados por madres o familiares con alguna preparacin, los hay de carcter inestable, introvertidos; dedica especial atencin a los nios cerebralizados, cuya educacin se basa en la reflexin, el razonamiento, se intenta con ellos un nivel de inteligencia avanzado, pero debido a esa intelectualidad tienden a ser torpes en la realizacin de los ejercicios musicales ms asentados en la sensibilidad, por lo mismo, Willems en varias ocasiones se pronuncia por reducir la educacin intelectual y favorecer lo sensorial y la afectividad. En cuanto a la forma de proceder, dependiendo de la edad, Willems detecta que los nios pequeos, de tres o cuatro aos, tienden a ser voluntariosos, inquietos, en cualquier momento suspenden los ejercicios indicados, se distraen. Ante eso, demanda el profesor se aduee de la situacin y busque estrategias atractivas, interesantes, que lleven al enamoramiento de la msica. A los cinco aos el nio se presta ms para el trabajo ordenado, se logra un gran placer al ver la disposicin y los rpidos avances, a partir de esa edad las cosas se facilitan si el nio termina por ver en la msica una opcin para su vida. La escritura de la msica debe darse ms o menos a esa edad, la misma que se usa en la escuela para el inicio del lenguaje escrito. 88

Gran parte del xito en el aprendizaje de la msica depende de las acciones programadas por el profesor y de su actitud con los educandos. Para el pedagogo belga, la educacin musical debe darse a todos los nios, considera que la msica no es una disciplina elitista, ni exclusiva de los habilidosos, por el contario, los pases deben proporcionar esa formacin a toda su poblacin. A mediados del siglo XX surge la propuesta generalizada de la necesidad que todos los nios adquieran bases musicales; una formacin integral exige el desarrollo del cuerpo, la sensibilidad, la expresin afectiva, las habilidades intelectuales, que el nio adquiera nociones sobre el lenguaje, la matemtica, la comprensin de la historia, el arte, etc., la msica forma parte de esa perspectiva totalizadora del ser humano sin desniveles. La msica es esencial para lograr un desarrollo armnico en todos los aspectos. Los planteamientos de Willems han fructificado en muchos educadores musicales posteriores, quienes retoman la preocupacin por una educacin integral y sobre todo han dado cabida en las instituciones educativas de msica a cualquier nio, ya sea ingresen con grandes destrezas o requieran de una atencin esmerada para mostrar su gusto y capacidad para escuchar y producir msica. Muchas de las pedagogas musicales modernas estn pensadas para el nio con dificultades para el aprendizaje de la msica. La tarea del profesor consiste en conocer los diferentes procesos de aprendizaje y ofrecer perspectivas de desarrollo a la ms diversa capacidad, es necesario que todos los nios sean capaces de apreciar, tocar y disfrutar la msica. Willems ofrece una serie de esquemas donde desarrolla su concepcin del proceso de aprendizaje centrado en las nociones de ritmo, meloda y armona. El ritmo aparece en primer trmino, de acuerdo a la gentica, el nio inicialmente es sensorial, escucha, realiza todo tipo de movimientos rtmicos, aprecia y ejecuta sonidos bsicos. El segundo elemento es la meloda, parte afectiva y el centro de la msica, y la armona que corresponde al aspecto formal, las reglas y la consideracin mental. Por simple introspeccin descubr, as, que los tres elementos fundamentales de la msica son tributarios de tres funciones humanas diferentes: El ritmo es realizado, en la prctica, por funciones fisiolgicas, la meloda, por la sensibilidad afectiva y la armona por la mente, capaz de llevar a cabo la sntesis y el anlisis (Willems, 1994: 69-70). Willems recomienda a los educadores hacer a un lado viejas prcticas pedaggicas centradas en el lucimiento del profesor, pide acabar con estilos autoritarios e intelectualistas, sugiere incursionar en los nuevos aportes de los psiclogos y educadores. La enseanza contempornea implica un conocimiento de los mtodos ms eficaces para promover la sensibilidad auditiva, la audicin del fenmeno sonoro, conforme a las posibilidades del alumno. El protagonista del proceso educativo es el alumno, l define los intereses, los ritmos de trabajo y los alcances de su aprendizaje. Para llevar a cabo proyectos educativos de ese tipo, es necesario el profesor brinde una atencin personalizada, se muestre atento, afectuoso y se preocupe de forma genuina por el progreso del musical de sus alumnos. Sobre el juego, Willems se muestra un tanto reticente, considera la msica en s es placentera y contiene muchas formas de trabajo basadas en procedimientos ldicos; sin 89

embargo entiende el nio debe estudiar en un ambiente de libertad sin prdida de las formas disciplinarias o la autoridad del profesor, pues ste gua el trabajo escolar; tiene sus dudas sobre la integracin de las artes y la globalizacin del conocimiento, en su opinin podra estarse relegando la individualidad y la particularidad de la msica. Por el contrario, insiste en la necesidad de consolidar un ambiente afectivo en la enseanza de la msica sobre todo en los primeros aos, la clase de arte debe darse en un ambiente de alegra, donde el nio disfrute su trabajo, el profesor ofrezca su atencin y cario, de tal manera se atraiga al nio hacia una actividad que exige enorme dedicacin. Las concepciones pedaggicas de Willems podran ser consideradas un tanto conservadoras. Es probable algunos de sus argumentos procedan de pensadores como Rousseau, Froebel o Decroly, considerados clsicos para mediados del siglo XX. Para 1975, fecha de edicin original de El valor humano de la educacin musical, las concepciones y prcticas de libertad ya haban acabado con muchas de las aejas restricciones en la actividad escolar; la figura del profesor como encargado de la autoridad, el orden y la disciplina, se disolva en el coordinador del aprendizaje, una especie de gua del trabajo a cumplir en el aula. La actividad escolar era empujada no tanto por el profesor, sino por el proyecto de trabajo, la tarea funcionaba como conductora del aprendizaje; el juego y el experimento servan para promover la creatividad; la clase se haba convertido en un espacio de aprendizaje, abierto, ldico, para todos sus participantes, incluso el educador. Willems es tomado como un educador musical contemporneo, preocupado por el alumno, el nio o joven con caractersticas particulares, a veces muy evolucionadas y en otras donde el educador debe esmerarse por impulsar. En especial se interesa por crear un ambiente afectivo como base para el aprendizaje de la msica. Su contribucin pedaggica no solo se sustenta en su experiencia personal, recurre a los hallazgos de psiclogos y educadores de su tiempo, con ello obliga a los nuevos pedagogos musicales a revisar los fundamentos y las perspectivas en permanente transformacin aplicables a la didctica musical. Ofrece una secuencia psicolgica, fases de la evolucin del aprendizaje musical y propone una idea de la relacin entre la intervencin del profesor y la actividad del estudiante. Su concepcin evolutiva del aprendizaje comienza con la base sensorial, pasa por la identificacin de sonidos, la imitacin, el aprendizaje de las reglas, los intentos de invencin y finalmente el aprendiz se convierte en un creador. El papel del educador es estar atento al proceso, apoyar la actividad del alumno, entender su sensibilidad y ofrecer las estrategias que garanticen su evolucin.

Murray Schafer Schafer merece ser calificado de revolucionario dentro de la pedagoga musical. Abandona la tradicin de la educacin centrada en la perspectiva del profesor, se ve a s mismo como un estudiante ms en el aula, l tambin aprende en tanto revisa cuestiones tericas o realiza ejercicios musicales, su papel como conductor del 90

aprendizaje no parte de presentar conocimientos socialmente aceptados y obligar su aprendizaje por parte de los alumnos, concibe la actividad de clase como un experimento donde no se tienen estipulados los alcances ni los lmites, y obviamente tampoco se tiene contemplado cul ser el aprendizaje. Lo ms conspicuo que hay en un aula es siempre el maestro. Provocativo, dominante ms grande que la vida, el maestro es el rinoceronte. Ser diferente a los dems es una condicin natural de la enseanza, pero jams ningn docente debe sentirse avergonzado por eso. El maestro trascendente no slo es diferente de sus alumnos, sino tambin es diferente de otros maestros. Yo creo que cada docente es una idiosincrasia. Creo que cada docente est primariamente educndose a si mismo, y que si esta actividad es interesante resultar contagiosa para aquellos que lo rodean. Creo que cualquier proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. Creo que fundamentalmente el maestro es un alumno, y que en el momento que deja de serlo la filosofa de la educacin tiene problemas (Schafer, 1987: 13). Sus mximas para educadores ofrecen una idea esencial de su concepcin de la educacin. En esos planteamientos argumenta cuestiones como estas: En la educacin los fracasos son ms importantes que los xitos. Los errores, la incompetencia, las inconsecuencias, son una fuente de inspiracin para hacer mejor las cosas; tomar conciencia de las fallas conduce a la elaboracin de alternativas. No hay maestros, slo una comunidad de aprendices. Para ser educador se requiere participar de la dinmica del aprendizaje permanente. Continuamente cambian las concepciones tericas, aparecen innovaciones en todos los campos, los alumnos son siempre diferentes y requieren en cada caso una valoracin estrictamente individual para responder adecuadamente al reto que ofrecen en lo personal y como sujetos de aprendizaje. El maestro cumpla su funcin vaciando informacin en la cabeza vaca de los estudiantes. En la actualidad no se puede pedir al estudiante copie los saberes del profesor, la produccin de conocimientos es infinita; el profesor slo es capaz de ofrecer perspectivas de lo existente en tal o cual disciplina de la ciencia o el arte. Ambos, maestro y alumnos, emprenden la tarea cotidiana de acercarse a las fuentes de conocimiento, debaten y apuran los cambios. La clase permite llevar a la prctica experimentos, en ese espacio el profesor invita al descubrimiento, el alumno expone sus hallazgos, ah se planean nuevas indagaciones, se estructuran proyectos con el objeto de continuar la formacin y adquirir otros conocimientos. El aula es el mbito dedicado a exponer posturas, donde se discute, polemiza, una arena para llegar a acuerdos y para que cada quin elija su camino. Estamos en un mundo cambiante, en todo. Lo aprendido hoy, maana habr que hacerle modificaciones. La escuela aporta aproximaciones, seales, de la ruta del conocimiento en el rea de trabajo.

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Schafer es el pedagogo musical de la renovacin radical. Su canto de batalla es anarqua, anarqua. Se pronuncia por una sociedad creativa que produzca muchos Beethovens. Demanda el currculo se sustente en la expresin, el experimento y la bsqueda de la originalidad. Su concepcin acerca del aprendizaje y de la ejecucin musical es provocativa, saca rubores. Dice: El canto coral es el ms perfecto ejemplo de comunismo jams alcanzado por el hombre. A su clase asiste el alumno comn, nada de msicos excepcionales, cada quien adopta un ritmo de aprendizaje y va por el objetivo correspondiente. Se hacen a un lado las altas exigencias de ejecucin, en consecuencia es el alumno quien fija los criterios de la meta elegida. Trabaja con msica seria y con la popular sin demrito de la calidad. Admite que la gente aprecia a los grandes msicos, pero es incapaz de distinguir sutilezas, es ms, ciertos gneros fueron creados con motivo de flaquezas musicales. El organum, basado en cambios de tono, fue creado por los duros de odo y el canon, donde una frase alcanza a la otra, fue ideado por el aprendiz lerdo. Estoy simplemente tratando de sealar, que la educacin musical, limitada al promedio de la inteligencia humana, puede tener sus propias recompensas; y sera ciertamente ms apropiada para lugares, como las escuelas, donde se congregan seres humanos corrientes Mi filosofa de la educacin musical va cambiando a medida que crezco. He evitado que se convierta en un mtodo aburrido para m mismo. Lo que se ensea probablemente importe menos que el espritu con que se imparte y recibe Lo mejor que cualquier maestro puede hacer es plantar en la mente de sus estudiantes la chispa de un tema, de manera que pueda crecer, aun si el crecimiento adopta formas imprevisibles. He intentado que el entusiasta descubrimiento de la msica preceda a la habilidad de tocar un instrumento o leer notas, sabiendo que el momento indicado para introducir estas habilidades es cuando el nio pregunta por ellas. Demasiado a menudo ensear es responder a preguntas que nadie formula (Schafer, 1987: 1718). Su pensamiento pedaggico se centra en tres campos: - Descubrir las potencialidades creativas de los estudiantes para la renovacin de la msica, - Inducir al alumno a la identificacin del paisaje sonoro, entendido como el conjunto de sonidos producidos por el hombre, ya sea en el pasado o en la presente sociedad llena de ruidos a causa de los motores callejeros, los medios masivos o la industria; se procura un anlisis crtico de ese entorno generalmente contaminado y su mejora, - Descubrir un punto de reunin de todas las artes. Schafer critica la transmisin de conocimientos, la convalidacin de viejos saberes sin efectuar el necesario anlisis, la revisin de su contexto de produccin, su vnculo con la sociedad u otras disciplinas. Ejecutar, interpretar msica es reconstruir lo hecho con anterioridad por msicos, compositores, o la prctica musical, y en ese sentido, el alumno trata de acercarse a la creacin de algn msico que ha alcanzado cierto realce. Schafer se pregunta si el aprendizaje podra tomar conciencia de las nociones previas y ver hacia el futuro, llevar la actividad escolar hacia las cosas por realizar, 92

sobre cosas que no se han hecho o que apenas estaran por inventarse. Propone cambiar de paradigma, modificar el formato donde el profesor llena la cabeza vaca de sus alumnos por una nueva forma de hacer las cosas; se refiere exactamente a la creacin, la circunstancia donde todos participan de la invencin incluyendo al profesor. En una clase programada para la creacin no hay maestros; slo hay una comunidad de estudiosos. El maestro puede iniciar una situacin haciendo una pregunta o planteando un problema; a partir de ah, su papel como profesor ha terminado. Podr continuar participando del acto de descubrir, pero ya no como maestro, no como la persona que ya conoce la respuesta. (op cit: 24). El aprendizaje mirara al pasado, retomara la herencia musical de los predecesores en calidad de fundamento de la nueva hechura, a partir de esos elementos se apostara a la creacin; aprender sera una construccin novedosa del conocimiento, se dara prioridad a la imaginacin, la elaboracin colectiva dara lugar a composiciones e interpretaciones, producto de la historia, y ms que nada de la discusin, la confrontacin entre lo sabido y lo que est por nacer. Para Willems se hace imperioso acercarse al entorno sonoro que rodea la vida cotidiana, ese medio no se limita a las salas de concierto, la ejecucin de los conservatorios o las grabaciones de intrpretes afamados, se abre a toda expresin acstica. Pide a los alumnos salgan a la calle y elaboren reportes de los sonidos que aparecen en tanto vienen y van a su casa, los escuchados en la va pblica, jardines, mercados, fbricas, la voz disonante de la gente, el rumor de los rboles, siseos de la noche, el estruendo de los carros, la mezcla de msicas que se contraponen en los medios masivos, etc. La identificacin de las melodas, los ritmos, ruidos, permite al alumno percatarse de cul es la sonoridad de su comunidad en este tiempo: El entorno sonoro de cualquier sociedad es una importante fuente de informacin. No es necesario sealar que el medio ambiente sonoro del mundo moderno se ha tornado ms ruidoso, y probablemente ms desagradable. La multiplicacin descontrolada de las mquinas y la tecnologa en general han dado como resultado un panorama sonoro mundial cuya intensidad va en continuo aumento. Hay testimonios recientes que permiten afirmar que el hombre moderno se est ensordeciendo gradualmente. Se est matando a s mismo con sonidos. La polucin sonora es uno de los grandes problemas contemporneos de la contaminacin (Schafer, 1987: 27). Este pedagogo musical tambin considera que es antinatural ensear las artes por separado. No ve bien un da se estudie pintura, otro se tenga la clase de danza, una tarde se escuche msica, se d una separacin de artes en permanente confluencia. No le parece adecuado se tengan las experiencia artsticas por separado; con esa divisin se fragmenta la experiencia sensorial, de acuerdo a su concepcin se debe favorecer la integracin de las artes. La realidad amalgama las artes; al tiempo que se observa un paisaje, un cuadro, con frecuencia se escucha msica y la persona ejecuta movimientos diversos; las representaciones de teatro incluyen varios gneros expresivos, siempre incluyen la msica, danza, la declamacin, el escenario generalmente es una obra pictrica o comprende la disposicin armnica de objetos para dar cierta sensacin. El mejor acompaamiento de las artes ocurre en el cine, ah 93

se acomodan, desplazan y combinan los distintos gneros artsticos, segn lo demande la historia, los tiempos, el propsito. Msica, movimiento ordenado, ambientacin y diversas expresiones concurren en perfecta coordinacin para completar los significados pretendidos. No obstante, en determinado momento podramos clasificar las artes individuales como estudios separados, aunque teniendo siempre en mente que lo hacemos con el inters de desarrollar agudezas sensoriales especficas. Este podra ser el perodo medio de estudios. Finalmente, habiendo limpiado ya cada una de las lentes de la percepcin, podramos volver nuevamente a una reconfiguracin de todas las formas de arte, en el trabajo de arte total, situacin en que <arte> y <vida> seran sinnimos. (op cit: 29). Schafer integra la relacin maestro alumno muy diferente a como lo propone Willems. El pedagogo belga se sita dentro de la tradicin que concede al profesor el papel de conductor del proceso de aprendizaje, el alumno sigue las indicaciones y procura hacerse de las ideas propuestas, aunque en una fase adelantada se le deja adquirir independencia en todos los sentidos. Willems supone la libertad distrae del verdadero aprendizaje, podra desviar o confundir. Schafer ve el fenmeno del aprendizaje musical desde la perspectiva opuesta. Desde un principio anima la expresin personal y la creatividad. El alumno es un investigador del arte sonoro, escucha su entorno, distingue los sonidos viejos y los nuevos de las sociedades actuales, se aproxima a los aportes histricos con el propsito de conocer la teora y los estilos de ejecucin, sin embargo no reproduce, esos elementos le sirven para crear. La relacin maestro-alumno y el conocimiento asumen otro formato, el maestro es un motivador, est presente en calidad de gua de la actividad de aprendizaje, funciona como compaero de viaje, aunque cada quien sigue su propio camino. En esta dinmica alterada, no se deja para el ltimo momento la innovacin, el alumno desde que inicia su proceso de aprendizaje tiene la posibilidad de expresar, intenta la generacin de sonidos y melodas. Aprovecha los ritmos sacados del entorno, la ciudad, la cancin escuchada en la radio, los acordes de un concierto magistral, la lectura de partituras, su propia invencin. El maestro hace lo mismo, se incorpora al trabajo colectivo de usar e inventar en el aula, forma parte de la comunidad de creacin. El alumno no espera se le suelte al final de un largo proceso de copia e imitacin. El profesor participa con los alumnos en la experimentacin; ambos participan en una etapa de prueba, en la relacin entre unos y otros, cuestionando el conocimiento recibido y adelantando posibles aplicaciones. El maestro es un compaero de clase en permanente interaccin con el grupo, tal vez con ms experiencia, con grados variados en la docencia y la investigacin, puede ser un gran escucha, intrprete o compositor. Fundamentalmente se convierte en una valiosa ayuda, es un amigo preocupado por el avance de los alumnos; entra a un proceso de aprendizaje transformador, no slo en cuanto a los contenidos de la materia de trabajo, sino en las formas pedaggicas que orientan su trato con el grupo.

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Violeta Hemsy Las concepciones pedaggicas de la maestra Hemsy son bastante prcticas y aplicables en el medio latinoamericano, abre la posibilidad de emplear una gran diversidad de dinmicas y tcnicas en el aula. Su propuesta ve al alumno el centro de la actividad del aprendizaje y entiende el papel del maestro como el diseador de las estrategias educativas encaminadas al logro de los objetivos. El trabajo de aula tiene lugar en un lugar concreto, trata se piense en la realidad vivida por maestros y alumnos del subcontinente, siempre tiene presente la circunstancia histrico-social en que se desenvuelven ambos. Otros enfoques pedaggicos se desentienden de una realidad socioeconmica, el trabajo de aula ocurre en un ambiente abstracto; en cambio para Violeta Hemsy, es imprescindible identificar la realidad contextual de los sujetos que intervienen en el acto educativo. Por otra parte, el mtodo est abierto a mltiples posibilidades y acomodos entre los dos protagonistas. No hay recomendaciones especficas, el mtodo se extiende a la diversidad de trabajos surgidos de la situacin y de la invencin. El maestro enfrenta el desafo de contar con la capacidad personal y las condiciones favorables para favorecer el correcto desarrollo de las potencialidades del alumno; ser lo suficientemente sensible, observador y creativo de tal forma el estudiante cobre conciencia de s y del mundo. El desarrollo humano estar en funcin de una realidad social, pero tambin del esfuerzo, la dedicacin y la construccin de nuevas perspectivas en lo personal y lo colectivo. Existen diversos principios donde tiene lugar el acto educativo en el campo de la msica: 1. El contexto. La msica forma parte de los valores del hombre. La educacin tiene la funcin de crear las bases para que los individuos lleguen a convertirse en los sujetos de su propio crecimiento musical y humano. A partir de la creacin musical de la comunidad, el estudiante retoma experiencias y cobra inters por la msica; se pueden distinguir varias fuentes motivacionales y de control. En primer lugar se tiene la propia animacin del estudiante, surgida de su relacin con el entorno cultural inmediato, aunque esa fuerza natural tiende a equilibrase con el currculo escolar, planteamientos, objetivos y dinmicas organizadas desde la institucin. En un plano ms amplio, ms all de la familia y la escuela, surgen las presiones de los medios de informacin casi todos ellos comerciales, asociados a criterios de poder y estatus. La presencia del mandato superior siempre ha pesado en los creadores, desde la tribu, la monarqua o la repblica, y ahora con la omnipresente carga de las empresas reguladoras de la msica, los mecanismos electrnicos dedicados a difundir ciertas expresiones artsticas y negar otras. El individuo y la escuela se encuentran ahora cercados por barreras ideolgicas, de difusin y de acceso al trabajo, difusos, aparentemente inocuos, pero de un peso absoluto sobre deseos e intereses. Ubicndose en la realidad, es prcticamente imposible neutralizar la manipulacin meditica que llevan al cabo el conjunto de canales y medios de control. El nio y el joven no escapan a esa vasta campaa que induce al consumo y determina formas de ser y de or: movimiento, sonido, y agitacin perpetuos junto a un 95

derroche de artilugios visuales que dan la ilusin de fiesta, de permanente diversin, falsamente compartida (Hemsy, 2002 b: 20). La educacin actual no se puede centrar en el conocimiento expuesto en los programas escolares, es preciso abrirse a la diversidad de influencias que aparecen por todos lados sin control, es necesario que cualquier propuesta educativa se haga desde el panorama de una cultura diversa y muchas veces catica. El problema de la ubicacin poltica y la comprensin social es maysculo, rebasa con mucho la visin del profesor y del estudiante. Adems del estudio serio, exige la participacin social, el acercamiento a organizaciones alternativas, tanto en la cuestin ideolgica como en lo relacionado con el fenmeno musical. La escuela aporta algunos puntos de vista, tal vez se inserte en ciertas lneas culturales, sin embargo vale ir ms all, estar permanentemente atento a las discusiones sobre el significado del arte, el valor de la msica, todo eso en el marco general de la sociedad y sus transformaciones. 2. La msica se aprende haciendo msica. El enfoque tradicional del aprendizaje de se centra en la transmisin de conocimientos, empieza por la teora, contina con la comprensin de los esquemas de escritura y concluye con la prctica, es decir hace las cosas al revs. El correcto aprendizaje debera empezar por la prctica, por hacer msica desde un principio, y teniendo como base esa expresin concreta, avanzar hacia la comprensin de smbolos y cdigos. La enseanza tradicional invierte el orden natural del aprendizaje al centrar el proceso en la teora y la comprensin de los cdigos musicales de lecto-escritura, para acceder desde all, a la prctica. Debemos reconocer, sin embargo, que la enseanza actual de la msica recae a menudo en el error contrario al magnificar las primeras fases del aprendizaje, o sea, la prctica musical, emprica, demorando innecesariamente el paso a las etapas siguientes del proceso, que consisten en nombrar, graficar, simbolizar, etc., lo actuado (Hemsy, 2002 b: 21). 3. Metodologa del aprendizaje. La educacin musical abarca una infinidad de procedimientos tcnicas y posibilidades. Se trabaja con cuestiones sensoriales, movimiento, es importante tener en cuenta las cargas afectivas involucradas, los materiales e instrumentos de trabajo, el espacio, modos de accin, y nunca est de ms seguir un mtodo. El maestro cumple funciones de gua, diseador de estrategias, pero no puede abarcar ms. Gracias a las posibilidades existentes para aproximarse al conocimiento musical de todo tipo, sumamente variados en esta poca, los mismos nios se pasan conocimientos unos a otros. En ese sentido, la funcin del profesor debe atender a los procesos afectivos y cognitivos propios de los alumnos, proporcionar los apoyos requeridos, favorecer la relacin del grupo, la ubicacin emocional de la persona, contribuir a la adquisicin de informacin, participar en el esclarecimiento de las ideas, apoyar los procesos de construccin musical. 4. El aprendizaje implica disciplina y disfrute. En el pasado el juego no formaba parte de las didcticas empleadas para promover el aprendizaje. Hoy se aprende divirtindose, disfrutando las actividades vinculadas con la adquisicin de nociones y habilidades. La escuela tampoco es un mbito cerrado a la vida del hogar; ms bien el aula recupera la 96

msica y prcticas que el nio acostumbra en casa y en su entorno cultural. La escuela de hoy puede concebirse como un espacio para el desarrollo humano, se integra con lo popular, aborda cualquier expresin artstica, est hecha para la investigacin, trabaja a partir de la implementacin de dinmicas agradables, en ella el nio est activo, acta conforme a sus intereses, disfruta y en consecuencia aprende. 5. Expresin e imitacin. El proceso de seguir al otro o imitar una ejecucin puede no ser una actividad mecnica o repetitiva, es factible disear una estrategia de trabajo experimental para obtener el sonido o la ejecucin de otros; sacar una pieza o tocar como el maestro puede ser una actividad creativa, llena de imaginacin. El desarrollo de la expresin propia en el arte ofrece una dispersin de caminos y los medios a emplear son ilimitados. La capacidad de copiar se integra dialcticamente con la de inventar, decidir y producir desde lo propio. La educacin debe tender al restablecimiento de un necesario equilibrio entre estas funciones bsicas y complementarias del desarrollo humano (Hemsy, op cit: 23). La maestra Hemsy califica su propuesta del aprendizaje de la msica, una pedagoga abierta. Empieza por valorar las capacidades del nio, toma en cuenta las condiciones del trabajo escolar, los materiales disponibles, y con esas bases programa las intervenciones orientadas a promover procesos de desarrollo. No seala acciones precisas, ni define tcnicas; el trmino abierto se refiere precisamente a las estrategias de aprendizaje que el profesor concibe a partir de la valoracin tanto del inters, disciplina del educando, las habilidades mostradas, las limitantes que impone el medio social del alumno y la situacin de trabajo disponible. Esa realidad social y econmica, es el espacio concreto para poner en prctica los ejercicios y actividades encaminados a la expansin de las habilidades y nociones musicales deseadas. A los alumnos que por tendencia natural se inclinan por el ejercicio de la libre expresin, ser preciso inducirlos a comprometerse ms con el afuera y desarrollar una justa cuota de disciplina interna. Con igual conviccin se tratar de promover una mayor apertura all donde los encuadres rgidos no permitan a la persona proceder libremente y con creatividad. Al estudiante que tiende exclusivamente a improvisar en su instrumento, lo estimularemos para que se interese por aprender el repertorio de los msicos clsicos y populares, y para que, a travs de la prctica de la lectura musical, adquiera el nivel de independencia que necesita para desarrollarse a plenitud. A aquel otro que prefiere aferrarse a la lectura y la repeticin de obras de repertorio, lo acompaaremos en la ardua tarea que supone vencer los miedos para buscar su propio interior (idem: 29). Sin sujetarse a un guin previo, Hemsy detecta las condiciones del alumno, se fija en las capacidades de ingreso, valora su capacidad y en especial centra su trabajo en corregir deficiencias y promover las potencialidades. Los trminos que emplea en el desarrollo de la funcin docente son: inducir, promover, estimular, acompaar, es decir dependiendo del alumno, de su forma de proceder y de las carencias expresadas, se utilizarn tcnicas de apoyo tendientes a buscar un equilibrio entre la libre expresin, la rigidez a formas prescritas, los formatos musicales establecidos y el acercamiento a las 97

obras de distinto gnero. En ese sentido la pedagoga abierta constituye un conjunto de estrategias de diferente ndole, que mejor se ajustan a las necesidades e intereses de cada alumno. El mtodo es bastante eclctico. No es el conjunto estructurado de formas de conduccin, orientacin y correccin al estilo de Willems, tampoco se empareja a la experimentacin total de Schafer. Es un trmino medio, una especie de acompaamiento tcnico y afectivo. Se conoce al alumno, no se le imponen formatos ni esquemas, pero se le induce a un proceso de transformacin orientado al aprendizaje de las habilidades y concepciones, en parte exigidos por la msica y por otra atendiendo a los intereses personales. El papel del profesor es preciso: motiva, orienta, canaliza, gua, ayuda. Sus funciones pueden enumerarse de la siguiente manera: - Ofrece los materiales requeridos en el trabajo musical - Cuida el ambiente afectivo que conviene en el proceso de aprendizaje - Promueve en el alumno sus metas personales. El maestro no impone su perspectiva, trata de responder a los objetivos definidos por el interesado. Concede prioridad a los propsitos del grupo. - Abre oportunidades para que el estudiante equilibre sus ideas sobre la msica, vinculndolo con los aportes del medio cultural. - Todo proceso de desarrollo musical se da bajo la tnica de la creatividad. - Es posible la musicalizacin del estudiante siga diversos acercamientos, de lo prctico a lo terico, de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, de lo popular a lo clsico y viceversa, movimientos dinmicos, dependiendo de las rutas e intereses en movimiento. Hemsy expresa una clara preocupacin porque el aprendizaje tenga lugar en un ambiente relajado, el maestro observa cuidadosamente las habilidades musicales desarrolladas por el estudiante, dependiendo de eso, su tarea consistir en mantener e incrementar su inters, procura acompaarlo en su proceso de transformacin en el campo la msica; las estrategias de apoyo no estn definidas por anticipado, se van elaborado conforme el estudiante demanda atenciones especficas. Al alumno se le pide una actividad sostenida en tanto el profesor ofrece su atencin y disea nuevos retos encaminados hacia niveles superiores, en esa medida se dan los nuevos aprendizajes.

Keith Swanwick A diferencia de otros autores que centran sus propuestas en el resultado de su experiencia docente, Swanwick explica el proceso de aprendizaje en la msica con base a numerosos reportes de investigacin cientfica. Su enfoque educativo se sustenta en un amplia indagacin sobre la forma mediante los nios acceden a las primeras nociones musicales y cul es el proceso que siguen en la construccin de las habilidades musicales durante los primeros aos y a lo largo de la infancia. Los autores estudiados por lo general parten de un esquema terico reducido y sobre todo recurren 98

a la propia experiencia pedaggica. Por el contrario, Swanwick enmarca su idea de aprendizaje en un marco terico bastante completo, se apoya en numerosas investigaciones en el campo de la antropologa, la sociologa y la psicologa, en particular incluye reportes de aprendizaje musical en comunidades ajenas al mbito europeo. Los estudios implicados tienen como base la observacin directa de los procesos de aprendizaje en grupos de nios cuyos orgenes sociales y culturales son muy diversos. La investigacin de la conducta musical de los nios en diferentes edades confirma que estos elementos del pensamiento musical afloran en un proceso evolutivo que depende de las oportunidades, del entorno musical y de la educacin. La msica no es tan slo una sensacin agradable que propicia una reaccin fsica similar al reflejo rotuliano, sino que implica unos procesos cognitivos y puede ser entendida en mayor o menor grado por los sujetos que responden a ella (Swanwick, 1991: 7). El investigador considera que elaborar una teora slida acerca de cmo ocurre el aprendizaje de la msica, demanda ver el fenmeno dentro de un conjunto de elementos, unos personales, otros musicales y el necesario marco social. As, revisa los avances cientficos en los campos de la inteligencia, la percepcin, la influencia sonora, las teoras del aprendizaje y la influencia de los contextos socioculturales. Es indispensable identificar a plenitud los elementos psicolgicos que intervienen en la constitucin de una mente musical, de igual manera cabe identificar la naturaleza de la msica en sus diferentes expresiones, pero no se pueden dejar fuera los aspectos de orden cultural, en la realidad, la enseanza de la msica abarca principios de muy diversa ndole. La enseanza de las disciplinas artsticas se sustenta en el desarrollo de la sensibilidad en la medida que se estudia y trabaja con altas dosis de satisfaccin, su proceso favorece la expansin de cualidades y destrezas como la precisin auditiva y perceptiva complejas, demanda atenciones bien diferenciadas, obliga la dedicacin al detalle y generalmente comprende un prolongado camino para su adquisicin. La msica tiene la virtud de promover concepciones personales, subjetivas respecto a diversos elementos relacionados con el paisaje, las personas y sus sentimientos, las emociones y obviamente una carga cognitiva determinada. De manera especial, las artes expanden la creatividad, la imaginacin, los sueos sobre realidades concretas. En buena medida, esta porcin del conocimiento, referida a la sensibilidad y la forma de aprehender la realidad, se diferencia del resto de los elementos que abordan y estudian las ciencias naturales y sociales. Regresando a los procesos de aprendizaje, por mucho tiempo, el procedimiento ms utilizado en la adquisicin de la msica ha sido la imitacin. Como hemos visto con diversas experiencias de aprendizaje, el alumno es llevado a observar las ejecuciones del maestro, se le indica preste atencin a la forma, el ritmo, la cadencia, con que se ejecuta una obra; se espera alcance la debida retencin de los movimientos, los sonidos, las concepciones artsticas y sensibles, de tal manera que gradualmente vayan apareciendo rplicas similares de la manera como se pulsaron las cuerdas, ahora l 99

debe hacerlo tal como lo hizo el profesor; en ejercicios colectivos debe armonizar su vocalizacin o la ejecucin de su instrumento con la de otros chicos, finalmente, se procura reproduzca una forma musical, ya sea en lo individual o en grupo. El objetivo de este procedimiento de adquisicin clsica en el aprendizaje de la msica, es la imitacin de una tcnica o de un sonido bastante parecido al escuchado. El proceso psicolgico involucra la atencin, la identificacin sonora, memoria, reproduccin, la precisin de la ejecucin psicomotriz, se rehace el modelo practicado por aejas tradiciones musicales. La imitacin permite irse haciendo como el maestro, se avanza conforme el alumno se acerca al modelo mostrado, aunque en ciertos casos cabe el margen para los estilos personales y la innovacin. Para Swanwick, siguiendo algunos principios de Piaget, en el proceso de la adquisicin musical estn implicados tres aspectos bsicos: el dominio, la imitacin y el juego imaginativo. Por dominio entiende el manejo de algn material, mostrar cierta destreza en la manipulacin de un instrumento, producir sonidos especficos con la sonaja, tocar uno por uno de los barrotes de un lado de la cuna o repetir la cancin de mam. Esas son muestras de dominios alcanzados por el nio en su proceso de desarrollo inicial. El dominio o maestra parece comportar ciertas habilidades manipulativas, juicios perceptivos y discriminaciones y, a veces, manejo de notaciones en forma de partituras, apuntes, planos, etc (Swanwick, op cit: 51). La imitacin, como sealamos, implica reproducir la muestra, acercarse al modelo presentado quien ya ha logrado un dominio determinado. Adquirir la habilidad no es una mera copia, requiere mucha atencin, comprensin, acomodar manos, seguir ritmos y velocidades, sacar el mismo sonido o algo cercano. El hecho de procurar una aproximacin requiere de capacidades cognitivas, habilidad auditiva y psicomotriz, inteligencia, memoria y la posibilidad de una aproximacin y no llegar. No necesariamente se est ante un error o la incompetencia, podra darse la imitacin, pero con algn grado de individualismo y hasta de estilo personal deliberado El dominio orienta hacia el logro de la ejecucin, en tanto la imitacin aproxima a cmo debe tocarse el instrumento. El aprendizaje se alcanza por muchas vas, obedeciendo instrucciones, imitando el modelo, en realidad se puede alcanzar el aprendizaje bajo procedimientos rgidos o flexibles. Por costumbre, en la enseanza se han adoptado formas ms bien rigurosas y estrictas, dando lugar a tensiones y ansiedad. Lo contrario ocurre cuando se recurre al juego, es posible el proceso ocurra en un clima de descubrimiento y satisfaccin, las actividades ldicas implican placer en tanto se cumple con la tarea encomendada. El juego recobra las enseanzas y facilita actuar sin reglas ni limitaciones, canaliza rpidamente a la creacin. La misma imitacin forma parte del juego en la medida que se intenta ser como no se era. El arte abarca esas nociones de ejecucin, de copia y de invencin, todo ello envuelto en la dinmica ldica. Se ejecuta y se juega, se imita y tambin se podra estar jugando; el acto educativo, entendido como la apropiacin de las enseanzas, puede situarse en el mbito del disfrute y lo relajado, favoreciendo la creacin y el invento. La msica, como las artes en general, es un campo propicio para el aprendizaje placentero. Sin embargo, contrario a su naturaleza, algunos educadores le han 100

conferido no slo grados de dificultad inalcanzables, sino hasta demandan cualidades innatas como requisito para su adquisicin. Antes de la formalizacin de la msica, de altas exigencias tcnicas, todos cantaban y tocaban, no haba la separacin entre ejecutantes y pblico, todos participaban en el acto musical en calidad de protagonistas. En las clases experimentales apegadas a los mtodos propuestos por los educadores clsicos, la dinmica escolar se desarrolla bajo principios de naturalidad, libertad, juego y disfrute. Los logros musicales son excepcionales. La enseanza tradicional de la msica ha sacrificado las ventajas del juego imaginativo y el gozo; en su lugar se privilegia el dominio de las destrezas y una imitacin muy restringida, eliminando en las rplicas la concepcin personal y el inters. La enseanza de la msica en el pasado y todava hoy en algunas escuelas, procura la reproduccin mecnica, la repeticin que anula la personalidad del nuevo ejecutante, ste simplemente debe intentar ser como el maestro. El profesor de las viejas usanzas, se concede un estatus de modelo y ve al alumno como un receptculo donde deposita una aeja tradicin sin cambio alguno. Pasando a las nuevas formas pedaggicas, en este caso en el campo de las artes, el juego rompe con esas ataduras ancladas en siglos idos y en instituciones cuya fama se remonta al medioevo. El juego se convierte en un espacio que concede al maestro y al alumno un terreno abierto a la experimentacin, a la reelaboracin de moldes, a hechuras al gusto de los nuevos clientes, al descubrimiento de la msica de estos tiempos. Hay, sin embargo, una correspondencia mucho ms directa con las artes y con este anlisis del juego, una relacin que atae a los objetivos y las actividades escolares de cada da. Pienso, concretamente, en tres tipos de problemas cuya solucin se puede pedir a los alumnos, o en tres puntos capitales para cualquier sesin o proyecto curricular. Cada una de ellas ofrece una estrecha correspondencia con un elemento ldico: dominio; imitacin; y juego imitativo (Swanwick, op cit: 50). Los planteamientos de Swanwick concuerdan con los de Schafer al advertir la necesidad de remodelar la actividad escolar y adecuarla a los intereses y los proyectos de investigacin realizados por el alumnado. Swanwick lo hace desde los tres principios donde levanta su modelo educativo: el dominio, la imitacin y el juego imaginativo. El nio desde siempre intenta producir sonidos, en un principio la mera expresin, por gusto golpea y escucha los sonidos de los objetos, despus surge un propsito definido pretendiendo la imitacin, y ms tarde, la creacin sonora. La imitacin ocurre paralela a la expresin y el dominio; ambos efectos, dominio e imitacin, conducen al dominio del habla, se entra al mundo de las convenciones sociales. Esa relacin interactiva entre el nio-sujeto y los objetos, se mantiene permanentemente. Se aprende actuando y ajustndose a las exigencias del medio cultural. En la msica es imprescindible actuar e imitar las estructuras dadas, las melodas, ritmos, las canciones de cuna, falta el nio siga esas pautas, tanto se deleite como se empareje con la produccin sonora. Queda pendiente un elemento imprescindible en la naturaleza humana, el inters por la individualidad, la bsqueda por producir el sonido personal, la variacin sonora, la 101

composicin propia. El hombre no se conforma con lo recibido, va por lo diferente. El juego es un medio muy eficaz para producir la novedad. La interaccin nio-medio se modifica conforme su evolucin biolgica, el crecimiento fsico y la mayor capacidad mental; la relacin con el medio social sigue pautas estudiadas por investigadores como Piaget. Los cambios siguen un orden, el cual puede ser ms lento o ms acelerado, dependiendo de los factores, de la potencialidad del nio o de la eficacia del medio social. En la concepcin de Swanwick este es el proceso de transformacin: 1. La accin sobre los objetos da lugar a la representacin. 2. Las representaciones ocurren acorde a la interaccin social. 3. El medio proporciona una base cultural, el lenguaje, el acercamiento entre los padres y el hijo, la amplitud del entorno familiar, la afectividad expresada, la creacin de expectativas. La accin del nio dispone su desarrollo: comprende y se apropia de la cultura, en todas sus manifestaciones. 4. La comunidad ofrece una compleja base de significados y prcticas sociales, esos elementos estn en permanente cambio. La cultura conforma una extensa de red de significados. Se procura la preservacin de la base cultural, aunque tambin aparece la trasformacin constante. El arte constituye una expresin privilegiada, es una mezcla de representacin de la realidad con un amplio margen de recreacin, su expresin abstracta permite jugar con el hecho concreto y objetivo. La actividad artstica ofrece un espacio infinito para expresar anhelos y deseos esperando las cosas puedan ser diferentes. Las artes son y han sido siempre fundamentales para el desarrollo y la conservacin de la mente, como lo son otras formas de representacin, incluido el lenguaje. Y este desarrollo de la mente resulta gratificante, fascinador, estimulante (Swanwick, op cit: 57). La educacin de la msica favorece la expansin de las cualidades intelectuales, sobre todo concede al alumno la posibilidad de un espacio de convivencia, donde puede apropiarse de un preciado legado histrico, el aprendizaje se realiza bajo normas estrictas, aunque de forma paralela tambin se entra en un juego sin lmites, en ese sentido, el arte es el resultado de mezclar una herencia social con la creacin; el espacio conseguido es enorme, permite conocer y recrear y todava hay lugar para la manifestacin de inquietudes y propuestas. Las artes se adaptan a esta nota ldica. Debido a su atractivo altamente sensual, a su poder imitativo y a sus posibilidades imaginativas, las artes son una actividad humana sumamente valorada y celebrada en todas las culturas (dem: 58). Con el objeto de ilustrar su concepcin interaccionista, donde el nio pone en juego sus facultades cada vez ms complejas, producto del crecimiento fsico e intelectual, con su entorno, Swanwick reporta las experiencias de un vecinito de tres aos interesado vivamente por la guitarra, la toma y produce con ella sonidos, intenta repetir ritmos, usa el instrumento como una forma de expresin sonora. Rasguea con el pulgar todas las cuerdas y de vez en cuando aplica el odo sobre el instrumento, sobre el agujero armnico o sonoro, para escuchar las ltimas resonancias. Mueve tambin el pulgar a 102

diferentes ritmos, unas veces suavemente y otras rasgueando con fuerza las cuerdas y alzando al aire el brazo derecho, un gesto dramtico que seguramente ha visto hacer a los guitarristas (dem: 59). Conforme siguen las visitas y el manejo del instrumento, el investigador le ensea a puntear las notas, el pequeo intenta seguir las indicaciones, repite trozos de canciones conocidas, aunque casi siempre le gana la ejecucin de sonidos, el placer de sentir la vibracin de la guitarra al puntear las cuerdas, sensacin que el nio transparenta al dejar el asombroso objeto en el suelo, volverlo a tomar y continuar con sus experimentos. Con la confianza del profesor, tambin se sienta al piano, golpea las teclas, produce diversos movimientos y sonidos, en otro momento coloca en la grabadora discos, escucha con atencin la msica. El ejemplo de Swanwick ofrece una visin muy interesante de la manera como un nio de escasa edad, motivado por la riqueza material y sonora de los instrumentos a su alrededor y de los medios para escuchar y producir msica, lleva al cabo un conjunto de actividades propias de recepcin, ejecucin, imitacin y juego que le conducen al aprendizaje de la msica. Gracias a la libre interaccin con los instrumentos y el apoyo y afecto del profesor, el nio establece una ruta de aprendizaje musical en funcin de sus intereses. Acta motivado por el placer de escuchar, tocar, jugar con la extensa posibilidad expresiva de aparatos, discos, piano guitarra, a su eleccin. A partir de las experiencias con los instrumentos, el nio logra niveles de ejecucin cada vez ms complejos. En este caso el profesor no aparece empujando un proceso de adquisicin, se conjugan el deseo del nio y un ambiente rico y abierto a la curiosidad. Para Swanwick el desarrollo est determinado por dos factores, la herencia gentica y el medio ambiente. De acuerdo a eso, cada ser humano tendr una evolucin especfica dependiendo de su estructura biolgica y de las condiciones del medio fsico, social y cultural. Y aunque se pueden identificar pautas generales sobre el desarrollo, por ejemplo se camina antes de correr, el lenguaje aparece entre uno y los dos aos, cada nio es un caso nico, pues establece relaciones particulares con las cosas, aunque lo ms importante se sita en su trato con las personas. La relacin con los padres, hermanos y otros familiares, da lugar a experiencias exclusivas, de afecto, cario, emotividad, tacto, convivencia y el acercamiento a una base cultural. La interaccin del nio con su entorno familiar ser determinante en la conformacin de su personalidad, intereses, objetivos. Las interacciones de cada persona con los objetos y el entorno humano son nicas e intransferibles, lo que explica las diferencias entre gemelos y hermanos. Los dos factores fundamentales, herencia y ambiente, adquieren posibilidades infinitas de expresin. La cuestin biolgica an est fuera del control de padres, mdicos y estudiosos y el impacto de la interaccin con objetos sin fin y el medio familiar y social, darn lugar a representaciones y vivencias que slo el individuo es capaz de mantener, concebir y valorar; de esa forma tambin impondr derroteros exclusivos a sus expectativas. 103

Qu pasa con el proceso de adquisicin de la msica? Swanwick considera que en la actualidad se dispone de numerosas investigaciones, sin embargo aun queda mucho por conocer. Como hemos expuesto, hay autores inclinados por conceder la mayor importancia a las competencias naturales, en cambio otros le confieren al medio social y cultural el peso decisivo. Para Swanwick, la esencia del aprendizaje de la msica se explica por las actividades ldicas realizadas por los nios durante su desarrollo. La nocin de juego la retoma de la teora de Piaget, y la entiende como el conjunto de actividades placenteras expresadas en un amplio campo de posibilidades, entre ellas la exploracin de objetos, sonidos, voces y el disfrute de la ejecucin; las observaciones ms tempranas reportan como el nio busca los sonidos producidos en su entorno, sonre al escuchar las canciones de la madre, responde con algunas guturizaciones, a la vez toma los objetos y produce con ellos sonidos, se deleita con los golpes y su efecto, efecta diversos movimientos, los repite una y otra vez y vuelve a la accin, el placer se prolonga en tanto tiene lugar la accin y el correspondiente sonido. El juego permite un dominio de las cosas. La produccin sonora definida derivada de una bsqueda libre, enmarcada en una sonrisa es probablemente el primer acercamiento con la msica. Small (1991) explica el arte consiste en explorar el medio circundante, el artista lleva al cabo indagaciones con la grfica, el movimiento corporal o con el fenmeno sonoro, voz y canto. Intenta comprender qu sucede con la aplicacin de ciertas tcnicas, con las variaciones del sonido, extendiendo o recortando la amplitud de onda, el arreglo novedoso, riguroso o disparatado, recurriendo a juegos diversos con el propsito de seguir explorando los objetos y sonidos de trabajo. El nio alcanza a identificar los sonidos de su medio, entiende la lengua de su comunidad y la practica para comunicarse, aprovecha los ruidos y msica de su agrado; cuando encuentra sentido y satisfaccin, inicia un proceso de apreciacin, tambin de imitacin y hasta participa en su generacin. Lo mismo ocurre con el msico profesional, sigue una dinmica de exploracin de autores y de obras a su gusto o de la lnea de trabajo. En esa perspectiva contina un proceso de adquisicin y de innovacin. El progreso est dado por la accin de la persona sobre su medio, aprende en tanto acta sobre los objetos disponibles incluyendo los instrumentos. En trminos de Swanwick, el proceso completo incluye la actividad, imitacin y la transformacin de los elementos dados. Swanwick entiende el desarrollo infantil, referido al proceso musical, de esta manera: Hay una secuencia, un proceso ordenado de conducta musical, hay etapas acumulativas que perfilan esta conducta en los nios. No podemos ser demasiado dogmticos identificando los cambios evolutivos en una cronologa bastante regular y, sobre todo, generalizando ese cambio hasta atribuirlo a casi todos los nios. Sin embargo, tal posibilidad no est excluida (1991: 60-61). En este proceso de cambio, el juego opera como motor del aprendizaje. El contacto y la produccin de sonidos con instrumentos especficos proporcionan un alto grado de disfrute. La msica en s es agradable y el dominio de variacin sonora o la manipulacin de objetos conceden an ms placer en quien tiene la posibilidad de su roce, toque y armonizacin. Conforme a esta referencia, cada persona mantiene una 104

relacin con los objetos sonoros dependiendo de las circunstancias fsicas de tipo musical a su alrededor y los vnculos con el grupo social. As se identifican fases o etapas en el proceso de adquisicin, como son el contacto, el toque, la ejecucin, la identificacin de objetos, ritmos y melodas, dominio de sonidos, la imitacin y etapas adelantadas como las variaciones. Para Swanwick, el nio trata de dominar la impresin del sonido percibido, procura repetirlo, volver a tener la sensacin escuchada o que ha salido de su boca o manos. Quiere tener control del objeto y el ritmo, entonces hace ejercicios, por ejemplo sube o baja la intensidad del sonido, cambia la velocidad. El nio adquiere dominio sobre la produccin sonora. El dominio comprende dos aspectos, uno la repeticin y otro la invencin. La imitacin es la repeticin a voluntad del mismo sonido y la invencin significa las variaciones hechas al sonido base. El aprendizaje consiste en el avance de los dominios especficos de la actividad musical El aprendizaje musical consiste en la combinacin de tres elementos: el dominio o control de los materiales sonoros, que retomando los conceptos de Piaget sera una forma de asimilacin; la imitacin representa el intento por repetir un sonido definido, corresponde a la acomodacin; y finalmente, el juego imaginativo comprende la hechura de nuevos aspectos de la base sonora. El proceso abarca el dominio del modelo musical, con esa base se elaboran nuevas formas musicales, se incorpora la imaginacin a la estructura musical de inicio. En un primer momento, el nio tiende a imitar los sonidos de su entorno y ms adelante juega con ellos, intenta variaciones de todo tipo. Se obtiene cierto dominio de los objetos usados y de las formas musicales escuchadas. Los primeros signos de imitacin, los actos de expresin musical, empiezan a aparecer en las canciones infantiles. Es posible que la naturaleza personal y relativamente no tcnica de la voz humana haga probable una expresin temprana (dem: 73). Swanwick revisa diversas investigaciones sobre el inicio del aprendizaje de la msica. Por ejemplo, Moog observ que nios de seis meses responden estrictamente al sonido, les llama poderosamente la atencin. El sonido fascina a los nios y como respuesta balbucean. Al cumplir el ao reproducen lo escuchado y su dominio sobre los sonidos aumenta rpidamente. Hay una dinmica entre el inters y la produccin sonora encaminada hacia el control de los materiales, es el primer giro importante en el desarrollo musical de nios muy pequeos. Poco ms tarde, a los dos aos, acompaan sus movimientos con el ritmo de la msica, es interesante advertir como sus movimientos se apegan a las formas musicales definidas por los padres y educadores, por ejemplo, el nio acompaa con las manos, los pies, y el cuerpo entero, la msica escuchada. A los cuatro aos imitan o remedan cantos populares, aunque en ocasiones son capaces de producciones originales El dominio es lo ms evidente, pero hay tambin destellos intermitentes de imitacin y de juego imaginativo. El desarrollo, sin embargo, no se detiene. Cada modalidad ldica reaparece y presenta un mayor relieve en distintos perodos a lo largo de la infancia (dem: 66-67).

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Con el objeto de observar el desarrollo y el aprendizaje de la msica, se han revisado las composiciones elementales de los nios. Swanwick y June Tillman recopilaron improvisaciones o invenciones musicales de nios entre 3 y los 11 aos, que estudiaban en colegios de Londres. La muestra se integr con nios de orgenes muy diversos, Europa, Antillas, frica y Asia. Todos ellos llevaban lecciones de msica una vez por semana con la investigadora, quien entre las actividades incluy principios de composicin y en ocasiones combinaba la msica con danza y dramatizacin. El nio desarrollaba sus propuestas utilizando maracas, tambor, cmbalo, tringulo, castauelas, pandereta, carilln, xilfono y metalfono. La composicin se poda hacer con letra o simplemente tarareando. Los nios contaban con suficiente tiempo hasta quedar satisfechos con su trabajo. Se grabaron 745 composiciones a lo largo de 4 aos, lo cual permiti hacer seguimientos de los progresos musicales de los nios participantes. La investigacin consisti en presentar una muestra de las composiciones a tres jueces, quienes valoraran la edad del nio conforme a la grabacin. Profesores experimentados lograron identificar que el progreso musical del nio corresponda a su edad, sin poder clarificar posibles estudios o el entorno musical. Sin embargo, algunos escaparon a ese orden: nios mayores presentaron trabajos de menor edad y otros tenan ejecuciones propias de ms grandes (dem: 69-70). A partir de los estudios sobre el desarrollo de la capacidad musical, Malcolm Ross identifica cuatro perodos que muestran los avances de los nios producto de su desarrollo biolgico y las experiencias con actividades artsticas. 0-2 aos. Es una etapa donde la actividad sonora est centrada en el mero gusto, el placer de hacer sonidos, a veces relacionada con el estado de nimo. 3-7 aos. Se caracteriza por el tanteo musical, especialmente vocal y el dominio de estructuras y pautas sonoras, anticipa gneros musicales. 8- 13 aos. El nio identifica las convenciones de la produccin musical, tambin es capaz de componer y ejecutar obras utilizando los principios formales. 14 o ms aos. El nio desarrolla formas personales de hacer msica, significa la comprensin del fenmeno musical y la aparicin de la perspectiva personal, en prctica y teora (dem: 71). El enfoque es totalmente interactivo, integra el inters, la participacin del nio y la intervencin social. El inters del nio resulta esencial, hay una clara intencionalidad y satisfaccin por atender y actuar sobre objetos productores de sonidos agradables; al mismo tiempo, la actividad musical ocurre en un ambiente con determinadas posibilidades de atencin de la familia y el entorno social; y se reconoce que desde el vientre materno el nio es afectado por voces y estructuras musicales del medio cultural. El nio recibe y produce.

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Las investigaciones revisadas distinguen con claridad dos factores fundamentales: uno, la accin y disposicin del chico, y dos, la intervencin cultural. Sin embargo, tal vez no sea posible distinguir cul empuje ms. Cada persona construye internamente su inclinacin musical en funcin de las variadas influencias recibidas. Lo difcil es descifrar si la potencialidad tiene mayor carga gentica o si proviene de la fuerza del medio. Con el apoyo de diversas investigaciones, Swanwick elabora una explicacin general sobre el conjunto de elementos que intervienen en el proceso de adquisicin de la msica. El modelo semeja una espiral donde se conjuntan la capacidad del nio conforme avanza en su crecimiento, y por otra parte estn las influencias del medio; ambos elementos se influyen mutuamente dando lugar a un proceso evolutivo en la adquisicin de la msica. La espiral indica un proceso dinmico y cclico, el aprendizaje se incrementa atendiendo a la capacidad intelectual del nio y la ms amplia y diversificada intervencin cultural del entorno; la espiral presenta un movimiento pendular, tanto pone de relieve el inters y el esfuerzo del nio por su aprendizaje, como valora la estimulacin de la familia o la comunidad para promover el inters y el dominio de la msica. De acuerdo a esta explicacin, en el nivel ms bajo de la espiral, entre cero y cuatro aos de edad, se encuentran las acciones ldicas de exploracin que lleva a cabo el nio atendiendo a los materiales disponibles. Los primeros meses se caracterizan por respuestas elementales al entorno sonoro. Esta fase es de carcter neurolgico y acstico, comprende tanto las reacciones y el conjunto de respuestas del nio, y la estimulacin que pudieran provocar los materiales a su alrededor. Se identifica el grado de inters por la estimulacin y la ejecucin de sonidos cortos y largos, golpes y rasguos con los puos y dedos sobre la superficie de la cuna, bibern, sonajas y objetos diversos. Un segundo momento en la composicin, es el impulso mecnico que tiene lugar entre los 3 o cuatro aos, y se determina porque aparecen ciertos aspectos organizados como el sonido alternado con palillos de tambor, trinos, saltillos y lo ms frecuente, la repeticin una y otra vez de fragmentos musicales. Los nios simplemente se expresan, ocasionan sonidos dispersos y reiterados, que pueden seguir cierto orden y cuyo sustento es de ndole emocional. El dominio logrado tiene relacin con el mero placer de producir sonidos. La siguiente etapa, compuesta por nios de 6 y 7 aos, se centra en la imitacin del entorno musical, las ejecuciones realizadas pasan de la expresin personal al acercamiento con los ritmos y melodas de la msica verncula. Puede verse una combinacin entre los impulsos emotivos y la recopilacin de formas musicales externas. El avance es importante pues hace ver que los nios prestan atencin a las cualidades meldicas de la msica de su entorno sonoro, se adoptan pautas de la msica tradicional y hasta se copian fragmentos completos de las formas sonoras que se escuchan en el medio familiar.

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Conviene estudiar la evolucin de cada uno de los nios en el proceso de adquisicin de la msica, pues en la observacin directa se encuentran desmarques hacia atrs y adelante. Ya sea por cuestiones de estructura biolgica o debido a las influencias sociales, ciertos nios son ms sensibles al fenmeno musical, algunos prestan ms atencin, tienen un odo ms agudo, exhiben una clara inclinacin en los dominios musicales, pero del lado contrario tambin es frecuente dar con nios con claras dificultades para entonar, producir sonidos con algn grado de orden, no se interesan por la actividad sonoro-musical. Producto del seguimiento individual del proceso de adquisicin de la msica, los investigadores detectan pautas de desarrollo generales, que permiten elaborar escalas de aprendizaje tomando en cuenta la intervencin del ambiente y las cualidades genticas de cada persona. Los individuos pueden sorprender a veces, pero raramente son totalmente imprevisibles; hay unos esquemas universales de crecimiento, unas secuencias de la vida mental y afectiva, y nos comprendemos mejor a nosotros mismos y a los dems si conocemos esos esquemas y secuencias y ajustamos nuestra conducta a las corrientes y tendencias de la naturaleza (Swanwick op cit: 79). La perspectiva sobre el aprendizaje de la msica de este autor parte de que el nio est atento del entorno sonoro y disfruta con la ejecucin de golpes, percusiones diversas, vocalizaciones, es decir, obtiene dominio y control sobre los materiales musicales y el sonido que producen. El segundo nivel en este proceso de desarrollo, sostenido a partir del juego, consiste en la apreciacin y el aprovechamiento de la msica verncula. El tercer aspecto es la imaginacin, esa expresin novedosa es el resultado de integrar la expresin personal y las pautas rtmicas y meldicas tomadas del medio; el nio asimila los elementos musicales recibidos y los usa para elaborar especulaciones sonoras. Este juego imaginativo que aparece en los nios alrededor de los ocho y diez aos, conduce a la etapa superior del aprendizaje de la msica, entendida como la comprensin estilstica e idiomtica, la formalidad de este arte en su nivel ms complejo y acabado. Para completar la espiral sobre la adquisicin de las formas musicales, Swanwick agrega la posible especulacin y la toma conciencia. Conforme ocurre la apropiacin del conjunto de elementos que integran la cultura musical, a partir de aprendizajes sencillos a otros ms elaborados, la participacin en ejecuciones de variado grado de dificultad, la insercin gradual en el mbito del arte sonoro, el joven se adentra en la comprensin de los elementos simblicos, cuestiona el valor esttico de obras y autores, coloca a la msica en determinado nivel de importancia y utilidad, y termina por asumir posiciones crticas del significado ms amplio de la msica en la sociedad. El ltimo escaln es la toma de conciencia de la prctica musical. En sntesis, Swanwick contempla ocho modos en la evolucin en la adquisicin de las formas musicales: Modo sensorial, de 0 a tres aos. Se responde a las impresiones del sonido, experimentacin elemental.

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Modo manipulativo, cuatro a cinco aos. Inters por tcnicas empleadas en el manejo de instrumentos, acercamiento a pautas, escalas, intervalos. Los nios optan por la expresin arbitraria, se obtiene cierto domino sobre el objeto o instrumento. Expresividad personal, cuatro a seis aos. Hay un ligero control sobre las estructuras, aunque siguen imperando las ideas musicales espontneas y emotivas. Es el lapso de mayor expresin personal. Modo vernculo, cinco a ocho aos. Aparece el apego a modelos, se retoman figuras meldicas y rtmicas, la organizacin mtrica es elemental, se asimilan los esquemas de la msica convencional, reproduccin de melodas. Modo especulativo, nueve a once aos. Con el conocimiento de lo vernculo, el nio pasa al juego imaginativo. Hay una considerable experimentacin, un deseo de explotar posibilidades estructurales, buscando el contraste o modificando ideas musicales establecidas (Swanwick op cit: 87). Modo idiomtico, se da entre los trece y catorce aos. Con los aprendizajes precedentes el joven se siente motivado para incursionar en las comunidades musicales, procura ajustarse a los patrones armnicos establecidos, se pretende tocar como el adulto, emula a intrpretes y se elaboran composiciones en funcin de los modelos conocidos. Modo simblico, aparece alrededor de los quince aos o ms. Se obtiene una mayor conciencia del poder afectivo de la msica, se reflexiona sobre la posibilidad de articular estilos, estructura, expresin y exigencias que establecen los convencionalismos. Este grado de aprendizaje implica tener conciencia de lo realizado y de las alternativas tericas y prcticas. El estudiante se cuestiona sobre la posibilidad de hacer una carrera en el mbito de la msica. Modo sistemtico, ms de quince aos. Las ejecuciones presentadas corresponden a chicos con un nivel altamente evolucionado en conceptos musicales, capaces de reflexionar y ofrecer explicaciones muy elaboradas sobre la msica y su importancia social y personal. El joven ofrece exposiciones bastante fluidas y consistentes sobre la experiencia musical, aporta aspectos histricos, sociales y filosficos. El chico adems de realizar composiciones muy bien pensadas, es capaz de tocar con soltura instrumentos o cantar con un buen grado de entonacin; se habla o escribe sobre msica con una base slida de argumentacin.

La espiral del aprendizaje comprende tanto el inters del nio por la msica, la posibilidad de contar con el apoyo social de forma permanente y los objetos donde realizar el proceso de adquisicin. El autor concede una enorme importancia a la influencia del profesor en el largo proceso de adquisicin de las concepciones y las habilidades necesarias. Swanwick concibe la educacin como un encuentro, donde se integran las competencias y la inclinacin mostrada por el chico hacia la msica, con la instruccin programada por el profesor. Los modelos educativos tradicionales estuvieron centrados en el papel instructivo. Por mucho tiempo se supuso al estudiante slo le corresponda apropiarse de los conocimientos presentados por el educador. Sin embargo durante el siglo XX las 109

investigaciones en psicologa han revaluado la funcin del alumno, en la actualidad casi todos los enfoques aceptan la importancia de su participacin, la necesidad de su inters e interaccin con los objetos de conocimiento. En el aprendizaje de la msica, Swanwick demanda la creacin de un ambiente ldico, le concede enorme valor a la participacin voluntaria, las consideraciones afectivas, de tal forma que la instruccin del profesor, necesaria para definir el programa, orientar y corregir los avances, favorezcan en todo momento la libre accin del alumno. De hecho, los modelos educativos desarrollados en el siglo pasado estn concebidos dentro de premisas cercanas a lo planteado por el educador musical ingls.

MODELOS CLSICOS DE EDUCACIN MUSICAL

Mtodo de mile Jaques-Dalcroze. Dalcroze nace en Viena en 1865, fue hijo de padres suizos. La muerte le sucede en 1950. Con apenas 7 aos, sus padres se mudan a Ginebra donde ingresa al Conservatorio de la Universidad. Regresa a Viena donde sigue la carrera musical, contina con sus estudios en Pars. De regreso a Ginebra en 1892, acepta el puesto de profesor de los cursos de solfeo, armona y composicin. En el cumplimiento de su trabajo se percata los formatos educativos en lugar de facilitar el aprendizaje de la msica lo dificultan. Observa que los mtodos de enseanza empleados a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX eran contrarios a los impulsos vitales de los estudiantes, no correspondan a sus capacidades intelectuales reales ni respondan de manera adecuada a los procesos naturales de adquisicin del conocimiento. A partir de su experiencia educativa en el conservatorio, Dalcroze reorienta las clases de msica en sus vertientes terico-prcticas. Idea un mtodo donde invita a sus alumnos a realizar movimientos corporales suaves y rtmicos y les pide improvisen cantos atendiendo a la msica del piano. Con esos ejercicios procura el alumno defina un movimiento segn su naturaleza, se sienta relajado, se acomode al ritmo y conserve el gusto por la msica. En lugar de obedecer rdenes arbitrarias o trate de realizar ensayos fuera de su alcance, se busca una aproximacin amable con la msica, la busque, aprecie y la domine. La improvisacin es el estudio de la relacin directa entre las rdenes cerebrales y las interpretaciones musculares con el fin de expresar los propios sentimientos musicales. La interpretacin se impulsa mediante el desarrollo de la capacidad de sensacin, imaginacin y memoria de los estudiantes. No se basa en la imitacin directa de la interpretacin del profesor (Dalcroze, cit. por Davidson y Scripp, 1992: 107). El trabajo docente le permiti investigar las causas de la dificultad en la ejecucin de ejercicios rtmicos. Empez por realizar actividades inverosmiles para esos tiempos, como que los alumnos caminaran descalzos por el saln de clases con el objeto establecer una naturalidad rtmica, correr, brincar, relajarse, guardar silencio, seguir con 110

los movimientos el pulso cardiaco, etc. Ante la molestia de compaeros y de la autoridad escolar, Dalcroze se ve obligado a abandonar el Conservatorio de Ginebra y en la primera dcada del siglo XX, acompaado por Eduard Claparede trabaja por su cuenta en Dresden, tambin algunos empresarios lo apoyan y en la villa de Hellerau inicia un proyecto educativo combinando las artes y tratando de estructurar una metodologa rtmica natural y creativa. Terminada la primera gran guerra, despus de aos de indagacin, Dalcroze cre un sistema de enseanza que denomin euritmia, buen ritmo, mediante un conjunto de ejercicios y prcticas pens podra generarse una expresin propia, original, una especie de improvisacin corporal surgida del propio estudiante. Partiendo de esos juegos corporales y rtmicos pretenda desarrollar el odo musical, el manejo del solfeo y en general lograr el dominio musical completo. Con el tiempo su mtodo se difundi y en la actualidad se aplica en muchas partes del mundo (Mtodo Dalcroze: 2010). Dalcroze sustenta su mtodo de enseanza musical en la sensacin rtmica y las actividades derivadas de la experimentacin sonora, pone en juego el cuerpo y la mente; la meta de su trabajo es el desarrollo del odo interno, de tal manera que gracias a los ejercicios el estudiante adquiera control sobre sus avances musicales, ya sea en niveles bsicos o en las fases de una carrera musical de tipo profesional. En general el mtodo comprende tres aspectos totalmente imbricados entre s: euritmia, solfeo e improvisacin. La ejercitacin de Dalcroze abarca: - relajacin - control de la energa muscular - acentuacin mtrica - memorizacin rtmico-motriz - inhibicin del movimiento y reacciones rpidas - diferenciacin de los movimientos corporales - audicin interior - improvisacin libre a partir de ejercicios bsicos - equilibrio corporal - fraseo con base a la dinmica espontnea del cuerpo y el control de la respiracin - actividades grupales - velocidad - juegos corporales utilizando varios miembros del cuerpo y movimientos diversos - expresin libre y coordinada (Mtodo Dalcroze: 2010). La realizacin de ejercicios de ese tipo y similares, conduce a la conquista del ritmo corporal, el manejo del tiempo, la ubicacin del espacio, sus posibilidades ldicas, permite la adecuada administracin de la energa, y finalmente orienta al desarrollo musical, ya sea en una fase inicial como en niveles medio o profesionales.

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Aguirre y Mena (1992) sealan que el mtodo Dalcroze intenta solucionar algunos problemas en el dominio del ritmo y el aprendizaje de la msica. A raz de su experiencia pedaggica, el msico viens detecta dificultades en el seguimiento del ritmo musical, los nios con frecuencia perdan la rtmica, tampoco sostenan la atencin en las tnicas sealada por los maestros y obviamente se les dificultaba sobremanera la adquisicin de ritmos complejos. A comienzos de 1900, la educacin musical haba adoptado patrones sumamente intelectualizados, en lugar de responder a las necesidades del alumno, se imponan ejercicios rgidos de prctica instrumental, excluyendo el movimiento y la satisfaccin sonora. La dinmica escolar estableca una desconexin entre los procesos cerebrales y la accin corporal en cuanto al ritmo. En general el mtodo se sustenta en los siguientes principios: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Todo ritmo es movimiento El movimiento es material Los movimientos tienen necesidad de espacio y tiempo Espacio y tiempo estn unidos por el ritmo Los movimientos fsicos tienen una base inconsciente La experiencia fsica conduce a la conciencia La regularizacin de los movimientos forma la mentalidad rtmica (Aguirre y Mena, 1992).

La rtmica de Dalcroze se apoya en la improvisacin, los nios caminan libremente acompaados por el piano, con las negras se motiva la marcha, con las corcheas se corre y con la semicorchea se anima el salto. Con esa base rtmica se van imponiendo ejercicios cada vez ms complejos, de difcil ejecucin incluso para msicos profesionales. Al tiempo que se promueve la adquisicin del ritmo y el aprendizaje musical en sus diversos grados, el mtodo consigue la relajacin permanente (dem). Algunos educadores musicales intentan desde un primer momento que el nio se compenetre en las formas y los distintos aspectos de la msica, sin embargo Dalcroze prefiere un acercamiento menos brusco mediante la improvisacin de ejercicios libres. De acuerdo a este planteamiento, antes de entrar en el trabajo terico o la prctica del instrumento, se crea un ambiente afectivo y ldico con el objeto de relajar al educando y eso lo motive a explorar obras a su alcance mediante el movimiento y el canto; se crea una especie de propedutico musical antes de la ejecucin formal. Dalcroze recomienda un proceso de adaptacin tan largo como el propio alumno lo demande, en donde se favorezca la sensacin, la percepcin sonora, la coordinacin sensomotriz, la relacin entre el sonido, la comprensin mental y la ejecucin de movimientos o la recreacin mediante la entonacin vocal. Ya sea con la ayuda del piano o el empleo de obras grabadas, se pide al nio camine siguiendo el ritmo de la meloda; atendiendo a esos movimientos se proponen cambios de ritmo y de velocidad, con la participacin de los compaeros se hacen circunvoluciones, los movimientos corporales se traducen a notas o a representaciones arbitrarias, se espera que la actividad surja de las iniciativas de los alumnos. La complejidad tambin depende del grado de avance con lo cual no se provoca tensin ni ansiedad. Desarrollando una sucesin de actividades que van desde la expresin 112

corporal del ritmo hasta la realizacin de ejercicios de tono y ritmos, representados mediante slabas de solfeo y, por ltimo, a la improvisacin, el joven msico va siendo entrenado a las primeras destrezas de alfabetizacin antes de comenzar la adquisicin de repertorio (Davidson y Scripp, 1997: 107). De acuerdo a Mara Cecilia Jorquera (2004), Dalcroze es el primero de los innovadores de la educacin musical. Su mtodo tiene como propsito la coordinacin entre msica y movimiento, supone que la actividad del cuerpo permite crear la imagen mental del sonido que no se logra con la mera audicin. Con el apoyo del ritmo se logra mejorar la concentracin del estudiante, se favorece el automatismo muscular como reaccin al movimiento sonoro. Por esta razn la rtmica aparece como el punto central de esta forma de conducir el aprendizaje. La decodificacin del valor de las notas muy frecuentemente provoca dificultades en la divisin temporal, sin embargo el anlisis se facilita con ejercicios prcticos como caminar rtmicamente acompaados de msica, se puede balancear los brazos, brincar o saltar y al mismo tiempo hacer valoraciones temporales. Se aprende casi jugando. Esas actividades placenteras constituyen un valioso facilitador en el aprendizaje de la msica. El ritmo estimula diversas reacciones corporales espontneas dando lugar a una vivencia estimulante global, que podra motivar el acercamiento del alumno con la msica y lograr su dominio. La actividad corporal adems tiene un significado alegre y liberador, que permite desarrollar progresivamente el autocontrol de todas las expresiones corporales propias. Dicho en trminos contemporneos utilizados por los psiclogos de la msica, el mtodo Dalcroze se sirve bsicamente del mecanismo de sincronizacin rtmico-motora para su aprendizaje y comprensin, adems de involucrar la afectividad de la persona (Jorquera, 2004: 28).

Mtodo de Carl Orff Carl Orff es un compositor alemn que nace en 1895 y fallece en 1982. Su propuesta de educacin para la msica parte de un conocimiento profundo del educando. Orff considera que es necesario detenerse, estudiar y conocer a detalle a la persona, para l nadie es incapaz de aprender msica, slo es cosa de conocer qu habilidades y dificultades presenta y con esos elementos es posible proponer las tcnicas de aprendizaje adecuadas. En ese sentido rompe el antiguo maleficio de que la msica estaba apartada slo para los predestinados, quienes posean un talento especial. Forma parte de los pedagogos pioneros que proponen la persona dispone de las condiciones necesarias para apropiarse de los aportes musicales heredados por la sociedad. La intervencin del educador debe centrarse en ofrecer el medio y los recursos apropiados para garantizar el aprendizaje de la msica, de todo estudiante, aquellos con facilidad y quienes presentan problemas. Su mtodo se basa en tres consideraciones fundamentales, la palabra, la msica y el movimiento (Aguirre y Mena, op cit). 113

Orff explica: No es nunca msica sola, a ella esta asociada el movimiento, danza, palabra, es una msica que cada uno realiza por s mismo, en la que estamos involucrados no como auditores sino como intrpretes. Ella es pre-intelectual, no conoce grandes formas ni arquitecturas, produce ostinati, pequeas formas repetitivas y de rond. Msica elemental es terrestre, innata, corporal, es msica que quienquiera que sea puede aprender y ensear, es adecuada al nio (Jorquera, op cit: 32). El mtodo de Orff de adapta a las necesidades del desarrollo y las capacidades que va mostrando el nio en su proceso de aprendizaje, su sistema de retomar la capacidad de habla, lo lleva a trabajar con los dichos populares, las rimas, y adivinanzas aprendidas por el nio en su entorno familiar y con esa capacidad pasa a desarrollar las habilidades rtmicas. En su propuesta de trabajo incluye la recitacin, el canto, los movimientos corporales y en esa medida introduce los ejercicios rtmicos. Se supone el nio es capaz de transformar sus aprendizajes lingsticos y de canto popular en el dominio de instrumentos de percusin, repite sonidos determinados, canta, se mueve y baila rtmicamente. Los esquemas rtmicos que propuestos estn formados de dos y de cuatro compases, con el fin que se vaya acomodando a la cuadratura. El mtodo favorece la expresin musical, la ejecucin de instrumentos, as como la improvisacin y la creacin musical (Aguirre y Mena, cit). Orff agrega: La educacin musical se dirige a todos, en esencia se parte de un principio democrtico, la msica debe ser para todos La base del trabajo es la actividad, para aprender es necesario participar, actuar, cantar, ejecutar los ejercicios propuestos Cada alumno sigue un proceso de desarrollo particular, cada uno dispone de sus motivaciones, intereses, habilidad, tiempo de dedicacin, capacidad. Con esa base real trabaja el profesor El mtodo se propone relacionar el habla, la cultura del nio, los aprendizajes logrados, para incorporarlo a la msica. El concepto de clula rtmica nos ubica dentro de un contexto social y cultural, tanto de realidad del nio como de la actividad musical propuesta. La dinmica del educador corresponde a los intereses y posibilidades reales del nio (Jorquera, cit).

Mtodo de Maurice Martenot Maurice Martenot nace en Francia en 1898, muere en 1980. Se inici en la msica estudiando violoncello y composicin en el Conservatorio de Pars, aunque su 114

preocupacin inicial se centr en la investigacin de las nuevas sonoridades, llegando a inventar un instrumento elctrico conocido con el nombre de Ondas Martenot. Ms adelante su actividad profesional se inclina por la educacin activa que estaba siendo impulsada por varios educadores de la poca, pero en este caso la aplic a la enseanza de la msica. La esencia del Mtodo Martenot para el aprendizaje de la msica tiene como base la creacin de un ambiente agradable afectivo y motivador que favorezca en el alumno la confianza y en especial le conceda la posibilidad de actuar, tambin recomienda una secuencia apropiada conforme a la potencialidad de cada estudiante. El mtodo enfatiza la necesidad de un ambiente afectivo, la incorporacin de actividades ldicas, recomienda se hagan a un lado la rutina, el autoritarismo y la repeticin de ejercicios consabidos. Martenot demanda que la actividad escolar se apoye en la creacin, la libertad y el favorecimiento de un entusiasmo autntico, de tal forma los alumnos realicen las actividades con alegra y entusiasmo. Los principios del mtodo consisten en: 1. presentacin 2. Reconocimiento 3. Realizacin En la presentacin el profesor indica la tarea o actividad a realizar, en especial demanda la imitacin. El reconocimiento o reflexin se hace mediante el dictado o la audicin. La realizacin corresponde a la reproduccin espontnea. Se pretende el alumno se exprese con libertad y mejore su capacidad creativa. Martenot tambin concede enorme importancia a la relajacin. Los ejercicios del mtodo llevan al alumno a ponerse cmodo, se crea un ambiente de silencio, se cierran los ojos, hay movimientos de reposo, el estudiante se mueve lentamente, se pasa al balanceo, a simular un mueco, los msculos se tensan y aflojan. En esa dinmica tanto se anima la imaginacin o se encamina hacia ensayos musicales, a la creacin (Aguirre y Mena,op cit).

Mtodo de Zoltan Kodly. Kodly nace en Hungra en 1882 y fallece en 1967, sus primeros contactos musicales los tiene en el seno de una familia establecida en el campo y que participa de la cultura popular y las antiguas tradiciones del centro de Europa. Gracias a la intervencin de sus padres, Zoltan aprende la ejecucin de varios instrumentos, que practica regularmente en casa y en la escuela. Posteriormente en la Academia de Msica de Budapest retoma la base de la tradicin hngara para proponer un mtodo de adquisicin de la msica empezando por los conocimientos y habilidades musicales 115

adquiridas al interior de la familia y el entorno social. El punto de partida es la influencia musical que se tiene en el comienzo de la vida, la formacin escolar es un tanto artificial y menos intensa, pero los acordes de la infancia se quedan fijados y se conservan por siempre. El educador no puede desdear esa gran carga cultural, por el contrario, ah debe empezar su propuesta de evolucin musical. Retomando el conocimiento que tiene el nio de las canciones hngaras y en general de la base musical adquirida en el medio natural, Kodly revive las tradiciones fuertemente arraigadas en los pueblos. La investigacin etnomusical llevada al cabo por Kodly le permiti recuperar gran parte del folclor y utilizarlo para iniciar a muchos nios en la msica. En esa poca la presencia de la radio era escasa y la televisin aun no apareca, en consecuencia la transmisin musical se haca de generacin en generacin, recurriendo a la msica viva. En amplias regiones de Europa se contaba con un legado musical milenario. Mucho del rescate se debe a lo esfuerzos de Kodly. El Mtodo de Kodly reconoce las facultades naturales del nio para la msica, asentadas en los cantos de la famita y la tradicin oral, referida como lengua materna musical. Como el resto de los educadores musicales, participa del supuesto de la capacidad universal para la msica. Para los comienzos del siglo XX, gracias a los hallazgos de la psicologa y la necesidad de una educacin para todos, obliga a los educadores a disear estrategias de aprendizaje con el objeto de desarrollar las habilidades musicales de todos los nios. Los sistemas educativos estaban incorporando a la poblacin entera a la adquisicin de una cultura integral, no era concebible una preparacin en ciertas cuestiones y descuidar otras. La msica opera como instrumento amalgamador de aspectos motrices, rtmicos, afectivos e intelectuales, de ah su importancia educativa. Tomando como base ese sustento integrador, Kodly busc las secuencias lgicas, graduales y populares que permitan un avance sostenido en el aprendizaje de la msica (Jorquera, op cit). El mtodo pretende facilitar el aprendizaje del lenguaje musical aplicando el juego como forma pedaggica central, utiliza fonemas rtmicos as como representaciones de los sonidos en sus distintas alturas. Indaga en la intuicin del nio para identificar sonidos desde una perspectiva global. La actividad de aprendizaje comienza a partir de temas sonoros y musicales escuchados en el hogar, entonces recurre a la mmica para efectuar ejercicios de entonacin, contina con dictados y el seguimiento de melodas y canciones dominantes en el entorno cultural. El paso siguiente es el acercamiento con la msica formal, de conservatorio, si ese es el propsito. La experiencia escolar hngara se bas en el aprovechamiento de la msica tradicional. Los nios han escuchado por aos las obras de los gneros popular y tradicional, y ese es el primer escaln para iniciar un proceso ms complejo. Al educando le es cmodo empezar con esquemas propios a su vivencia cotidiana, que con otros ajenos. Generalmente el trabajo educativo comienza con nios carentes de una alfabetizacin musical excepto la concedida por el medio familiar, en consecuencia el educador dispone de un sustrato que le podra servir de base para armar sus estrategias de innovacin. La tarea de la escuela consiste en proponer temticas y una metodologa que se acomode a las bases del estudiante, las actividades tendran la finalidad de 116

revisar las habilidades logradas, as como establecer una disciplina de trabajo y dosificar la incorporacin de los nuevos elementos musicales. Por eso es tan importante iniciar la enseanza desde los rudimentos del nio y tener la sensibilidad de observar, entender y de ah definir un ritmo de aprendizaje acorde al nio, su motivacin, inters y posibilidades de avance. En todo este proceso la comprensin y la mano del profesor son fundamentales (Lucato, 2001).

Mtodo de Shinichi Suzuki Suzuki naci en Nagoya, Japn, en1898, en el contexto de una familia acomodada de la vieja aristocracia de ese pas. Desde un principio estuvo en contacto con el mundo de la msica y de la industria en virtud que su padre era propietario de una importante fbrica de violines. A pesar de estar en ese ambiente, el inters por la msica le viene hasta la adolescencia y gracias a su constancia logra interpretar piezas de msicos europeos. En 1920 se traslada a Alemania con el propsito de estudiar violn. En 1928 regresa a Japn, donde en compaa de sus hermanos forma un cuarteto y ofrece numerosos conciertos. Por esa misma poca se incorpora a la docencia, actividad que desarrollar por muchos aos, en especial despus de la guerra. Con la ayuda de su mujer, Waltraud, a partir de los aos 60 establece contacto con msicos de Estados Unidos y de ah empieza una fructfera era de investigacin y de difusin sobre las ventajas de su mtodo de enseanza (Bossuat, 2007). El mtodo Suzuki, tambin llamado de la lengua materna, se fundamenta en la profunda observacin sobre el proceso de aprendizaje y cmo influye el entorno social donde se mueven los estudiantes. Una de las fuentes de su observacin es el perodo durante el cual los nios dominan la lengua materna, le fascinaba prestar atencin a la dinmica mediante la que se apropian de las nuevas palabras, cmo dominan los giros propios de todo idioma. Se percat que para repetir las palabras de los padres era necesario un perodo de escucha, el cual se prolongaba de forma permanente en tanto continuaban los nuevos aprendizajes. Otro aspecto esencial era la calidez mostrada por la familia al momento de adquirir las palabras. Un aspecto ms es la prctica, el nio repeta una y otra vez el sonido. Con esos tres elementos se poda hablar con fluidez. La msica presenta un proceso similar, pues tambin implica la escucha y el ejercicio, aunque no siempre aparece la atmsfera amorosa (dem). El aprendizaje de la lengua se sustenta en el afecto y la paciencia mostrados por los padres, tambin por la constante repeticin, que curiosamente no est asociada al regao o la sancin, la pronunciacin incorrecta es motivo de risas y bromas. Los cuidadores admiten que la adquisicin se da conforme a la capacidad del nio, la posibilidad de repeticin y el inters, no lo abruman con regaos ni observaciones. Es evidente la participacin activa del nio, tiene a sus padres, hermanos y familia encima todo el da y el habla es parte de la relacin entre otros aspectos. El nio elige las palabras, su grado de dificultad y cuando tiene dificultades pregunta con toda libertad sin esperar una posible sancin (Mtodo Suzuki, 2010).

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Suzuki tuvo en cuenta que si las madres apoyaban la actividad musical de sus hijos, el aprendizaje se lograba con ms rapidez y los resultados eran superiores. Un efecto sorprendente es el ofrecido por los nios pequeos que acompaan en las prcticas a sus hermanos mayores: aprenden lo doble de rpido. Para Suzuki la mejor edad para empezar el aprendizaje era entre los 3 y los 5 aos y lo confirm en varios estudios, segn l a esa edad se dispone de la mayor plasticidad cerebral. Un elemento ms fue el factor de la msica popular, ya que el nio aprenda con facilidad las obras de ejecucin frecuente en su casa. El mtodo se fundamenta en las posibilidades educativas proporcionadas al nio. La capacidad para aprender es innata, los alcances son una funcin del ambiente afectivo y las atenciones concedidas por padres y maestros. La filosofa de Suzuki no consiste en buscar grandes reconocimientos, basta con desarrollar nobles sentimientos, se respete a los dems y la persona llegue a sentirse feliz. Supona que el talento no es una cualidad innata, sino el fruto del trabajo, la paciencia, el resultado del esfuerzo personal. Es un error esperar contar con cualidades especiales por el mero hecho de nacer, todas las personas son especiales, cada uno busca insertarse con cierto xito en la sociedad, el objetivo es lograr la aceptacin personal y sentirse feliz. Suzuki no pretendi formar msicos profesionales, sino ayudar a los nios a soltar sus potencialidades. El artista no nace, se hace, es el resultado de un largo proceso que comienza con los cuidados de los padres, la atencin de los dems, la comprensin de los maestros. Los docentes estudian para entender cmo se produce el aprendizaje y cmo debe portarse ante las caractersticas de cada estudiante (Espinosa, 2008). Suzuki reconoci los avances individuales, el ritmo de desarrollo depende del apoyo recibido en la familia cercana, la atencin y el tipo de motivacin por parte de sus maestros y una cuestin que se descuida en muchos centros escolares: la relacin de amistad y el reconocimiento mutuo entre los compaeros de estudio. En su investigacin lleg incluso a mostrar a padres y educadores que la visin positiva o negativa que tenan de sus hijos o alumnos poda ejercer sobre ellos una influencia importante en su comportamiento y en el xito vital. As, si los padres estn convencidos de la capacidad de su hijo de lograr algo y le animan a continuar, el nio adquiere confianza en s mismo y puede lograr grandes cosas (Bossuat, 2007: 84). Suzuki bas su enfoque en la creencia de que la habilidad musical no es un talento innato, sino una destreza que puede ser desarrollada. Cualquier nio a quien se entrene correctamente puede desarrollar la habilidad musical, de igual modo que todos los nios desarrollan la capacidad de hablar su lengua materna. El potencial de todo nio es ilimitado (Prodmusica, 2008) En un principio el mtodo se us para el aprendizaje del violn, aunque despus se ha aplicado a todo tipo de instrumento. Las bases de la propuesta educativa de Suzuki, en cuanto a la forma cmo interviene el ambiente familiar y el acompaamiento de los hermanos y los amigos, tiene mucho de lo sealado por Vigotsky y algunos psiclogos interesados en estudiar el trasfondo de la motivacin y el afecto. Suzuki falleci en 1998, casi a los 100 aos, despus de desplegar una vida llena de generosidad. 118

Capitulo II. Wolfgang Amadeus Mozart: el contexto de desarrollo La interaccin hombre y mundo El hombre se distingue de los otros animales porque aprende de lo que hace. Todo organismo mantiene una interaccin permanente con su entorno fsico y social, se requiere estar en contacto con las cosas para proveerse alimento, la compaa es necesaria para procrear, con la ayuda de los otros se logra dominar el medio, se hace y fabrican instrumentos con el objeto de tener una relacin ventajosa sobre ese entorno. El hombre prev su proceder, representa mentalmente las consecuencias posibles de sus actos, sobre todo es capaz de mejorar las siguientes interacciones, al grado de ajustar su relacin tal como lo ha pensado, lo mismo se hace con el ambiente y consigo mismo. La actividad del hombre sobre el medio es transformadora, no slo se apropia de los recursos en calidad de recolector o cazador, sino que modifica el ambiente de manera permanente con su accin creadora. Se hace de alimento, tambin cultiva nuevos productos, caza animales, los cra y reproduce, arranca rboles y edifica con ellos su vivienda. El hombre deja huella a su paso: herramientas, armas, vasijas, organizacin, dioses, cantos; da lugar a la cultura, a un cmulo de prcticas y saberes, que tanto procuran su preservacin como se superan con cada ejecucin. La prctica es activa y produce histricamente es decir, continuamente renueva y constituye prcticamentela unidad del hombre y del mundo, de la materia y del espritu, del sujeto y el objeto, del producto y de la productividad. Por cuanto que la realidad humana es creada por la praxis (Kosik, 1976). Esa praxis es precisamente el proceso pensado y hecho realidad, que es vuelto a pensar y tanto se conserva como es factible de ser modificado. La realidad humana es una creacin de los hombres, se vive en un ambiente fsico y social producto de la representacin y de la actividad de los humanos, presentes y pasados. El nuevo ser entra de inmediato, desde antes de nacer, en un entorno humanizado en todos sus aspectos, no slo el que le garantiza la subsistencia, sino el tipo de cuidados recibidos, la organizacin social, el lenguaje y los sonidos, hasta el aire que se respira contiene las molculas que le agrega la accin de los habitantes de ese espacio. Se nace en una cultura, el nio se desarrolla en un ambiente cultural que desde un principio trata de dominar, y llegado el caso, ese ser en formacin le imprime ciertos cambios, algunos intencionales y muchos otros fortuitos, dando paso a su creacin. Por cultura estaramos entendiendo la creacin humana total, la actual, el infinito legado del pasado y los procesos de cambio que se gestan permanentemente. La construccin cultural se compone con la combinacin de los aspectos histrico, social, econmico, es decir la composicin completa de la creacin humana. El hombre se ha hecho a s mismo, gracias a su trabajo en todas las posibilidades, moldeando el paisaje, ideando las formas organizativas, prescribiendo normas, reglas morales, dando ida a los dioses, cielos e infiernos, componiendo cuentos, libros o la produccin musical. Los 119

sujetos entran a un mundo creado por sus antecesores, y los nuevos humanos, en compaa de sus actuales compaeros de viaje, recomponen el legado histrico; entre todos reconstruimos el pasado, el presente y el futuro, da a da. La educacin de los hijos se sustenta en principios derivados del cmulo de certezas y concepciones que se consideran aceptables dentro de la totalidad de concepciones culturales disponibles. El arte no es otra cosa que una forma de asumir expresiones estticas producto de ciertas tradiciones sociales y regionales, de las que se apropiaran los hijos, ya sea desde la intervencin del hogar, como parte del currculo escolar o el conjunto de vivencias en el medio social. Cada sociedad, en esa composicin histrica, social, econmica y un conjunto de tradiciones preservadas, impone la concepcin de arte que considera vlida. La msica es el resultado de ese conjunto de elementos que alcanzan a integrar los grupos humanos organizados. El carcter dialctico de la praxis imprime una marca indeleble en todas las creaciones humanas. Tambin la imprime en el arte. Una catedral de la Edad Media no es slo expresin e imagen del mundo feudal, sino, al mismo tiempo, un elemento de la estructura de aquel mundo. No slo reproduce la realidad medieval en forma artstica, sino que tambin la produce artsticamente. Toda obra de arte muestra un doble carcter en indisoluble unidad: es expresin de la realidad, pero, simultneamente crea la realidad, una realidad que no existe fuera de la obra o antes de la obra, sino precisamente slo en la obra (Kosik, op cit: 143). En la primera seccin del trabajo analizamos cmo se aprende, las concepciones existentes, los formatos ideados para hacer ms fcil la adquisicin de los conocimientos en general y en particular qu sucede con la msica. Como parte de esa discusin, cuestionamos el carcter innato de las capacidades, entendidas como un talento natural para producir creaciones artsticas. En esta segunda parte, pretendemos acercarnos al ambiente de interaccin que tuvo uno de los ms grandes msicos de la historia. Hemos elegido la figura de Wolfgang Amadeo Mozart. Por qu Mozart? La respuesta es que como ningn otro msico, representa al genio infantil que en un breve espacio temporal adquiri la cultura musical de su tiempo y en pocos aos alcanz alturas insospechadas en el arte sonoro. Mozart es el paradigma ms relevante del msico natural, que no tiene necesidad alguna de educacin. Se dice que la msica ya sea trae, slo hace falta exteriorizarla. Sin embargo si como sealamos anteriormente todo ser humano nace dentro de un ambiente cultura, que la infancia corresponde a la fase de adquisicin del habla, de la reglas de convivencia, de los instrumentos propios de una disciplina o un arte en particular, puede resultar chocoso, subrayar que Wolfgang Amadeo Mozart tambin tuvo necesidad de retomar la cultural en general y la msica de su tiempo. El gran genio de todos los tiempos fue educado por su padre, por los msicos que lo rodearon y por su sociedad. En esta seccin del trabajo no vamos a abundar en la grandeza del msico con la mayor aureola de excepcional, cuya capacidad creativa sigue asombrando a todos los estudiosos; nuestro objetivo va por el rumbo contrario, queremos presentar unos bocetos del tiempo en que vivi este msico inigualable. Nuestro objetivo es detenernos en los aspectos socio-culturales que cobijaron el 120

ascenso inigualable de este msico extraordinario, buscamos detectar el ambiente cultural dentro del cual se desenvolvi el prodigio musical ms grato y sorprendente. De ninguna manera hacemos un repaso completo de la circunstancia histrica, tan slo nos proponemos enumerar algunas de las condiciones determinantes de su tiempo y mencionar a los personajes notables que pudieron influir entre sus contemporneos As pues, reconstruiremos con la tcnica del brochazo, una impresin a grande rasgos, el ambiente histrico, poltico, el pensamiento y las condiciones materiales de la Europa de los tiempos de Amadeo Mozart. En segundo trmino, aunque con ms detalle, se revisar el nicho familiar que abrig los primeros compases, las obras iniciales del nio de Salzburgo que habra de halagar los odos de prncipes y soberanos y que despus de tres siglos sigue deleitndonos en las salas de concierto o en las mltiples grabaciones que se han hecho de su obra. Buscamos detenernos en las condiciones familiares que hicieron posible un aprendizaje prodigioso, se intenta ahondar en el papel que cumpli su padre, Leopoldo Mozart, hombre sensible, con enorme educacin, gran pedagogo y sobre todo un personaje que vio en su pequeo hijo una fuente de prestigio, poder y obtencin de dinero. Es obvio que no se est haciendo nada novedoso, pero tampoco creemos que sea ocioso. Volver a reconstruir los pasos de la educacin casera, las actitudes del padre-maestro-empresario, y advertir como esta perspectiva psicopedaggica dio como resultado la grandeza musical de uno de los msicos ms grandes de la historia, consideramos puede tener alguna utilidad para poner en la balanza los elementos innatos y los sociales de una creacin artstica. Es posible que un estudioso de la msica, pondere las capacidades de un alumno de arte cualquiera, conceda una carga potencial a sus capacidades biolgicas y valore la influencia de los mtodos de educacin musical que se utilizan regularmente, y tome conciencia del poder creador que pueden adquirir los profesores en la formacin del alumno interesado en la adquisicin de los compases y los acordes musicales. Europa, centro del mundo Europa constituye un caso excepcional en la evolucin de la humanidad, por siglos fue y contina siendo el centro y el motor de una gran parte de las transformaciones sociales, econmicas, polticas y culturales. Tambin por mucho tiempo lleg a dominar al mundo entero en una gran cantidad de las actividades humanas de todo tipo. A pesar de que la cuna de la civilizacin pudo haber estado en Mesopotamia, Egipto y posteriormente en Grecia y Roma, a la cada de este portentoso imperio, los movimientos de cambio y generacin de poder se encontraron en una veintena de pueblos y culturas que van del Mediterrneo, las Islas Britnicas, las naciones de la pennsula Bltica, los montes Urales y el mar Negro, todo en el marco de lo que constituye Europa. China, Japn e India, a pesar de sus indiscutibles grandezas y aportaciones en todos los rdenes, no pueden compararse con el desarrollo de este continente. Europa ocupa una superficie alrededor de 10 millones de kilmetros cuadrados, apenas un poco ms que el territorio de China o los Estados Unidos, sin embargo, esa comunidad se integra por pases muy diferentes, con historias dispares, que han luchado contra sus vecinos en terribles guerras, y han dado por resultado un mundo encontrado, multicultural, altamente eficiente, productivo e increblemente ingenioso. El 121

continente no es un mundo integrado ni homogneo, constituye una enorme diversidad de lenguas, historias contrapuestas y enfrentadas, sin embargo esa multiplicidad de originalidades no jug para la desventaja, sino que sirvi para la creacin, la competencia y la interconexin de experiencias conformadoras de una riqueza cultural que no tiene paralelo en el resto del mundo. Desde hace cinco siglos, cada uno de sus pases por su lado ha invadido el resto del planeta con sus armas, creaciones, organizacin, lenguas, costumbres y la msica, tema que nos ocupa. Morin (1994) destaca la diversidad geogrfica del continente y las variadas influencias de los pueblos africanos y sobre todo de la infinidad de culturas de Asia Menor que confluyen en el poder mundial dominante por siglos. El nombre lo toma de una hija del rey de Fenicia raptada por Zeus, lo cual sorprende al gran Herodoto. Su centro de desarrollo y expansin lo constituye el Mediterrneo, que es la conexin con el presente y el pasado del Imperio Romano y las posteriores concentraciones econmicas y polticas que surgirn en Inglaterra, Francia, Espaa, Portugal, Pases Bajos y Germania. Europa vivi un largo proceso histrico donde etnias, pueblos y culturas estuvieron en permanente dialctica y transformacin. Europa no solo carece de verdaderas fronteras. Est desprovista tambin de unidad geogrfica interna. Desde este punto de vista, su originalidad es, por as decir, su falta de unidad: el interior de la pennsula ofrece una extrema diversidad de paisajes, que se debe a un tiempo a la divisin del relieve, a las intricaciones multiformes de tierra y mar, a la variedad de los climas. No haba nada, pues, que destinara a Europa a convertirse en entidad histrica. Y sin embargo en eso se convirti (Morin, 1994: 33). Hazard apunta que esta regin geogrfica tiene la ventaja de no estar compuesta por desiertos, no tiene grandes elevaciones, es sumamente frtil, prcticamente todo el continente es cultivable, viejos ros permiten la comunicacin y el transporte, grandes mares y ocanos rodean el territorio ofreciendo una salida inmediata al movimiento humano y de mercancas y en el Sur dispone de un mar propio que ha sido cuna de las grandes civilizaciones. Bajo esas condiciones surgieron naciones fuertes y poderosas que emprendieron hazaas en todos los campos del hacer humano. Italia se convirti en puerto para el comercio con Oriente y va para las expediciones en favor del rescate del Santo Sepulcro, en Francia se dieron las revoluciones polticas que hasta hoy orientan los cambios en el mundo, Espaa y Portugal descubrieron el nuevo mundo americano, Inglaterra por siglos impuso su dominio sobre los mares y continentes enteros, Alemania adems de generar una industria portentosa, ha sido base de las creaciones intelectuales ms influyentes, Viena ha sido la sala de conciertos que ha dispersado por todos lados las melodas de sus prodigios musicales. Europa ha sido la madre de las actuales formas de pensar y concebir la realidad, motivo de discordia y terribles hecatombes y ha desperdigado una religin ante la cual se inclina la mitad de la humanidad. Qu es Europa? Un pensamiento que no se contenta nunca. Sin piedad para s misma, no deja de perseguir dos bsquedas: una hacia la felicidad; la otra, que le es an ms indispensable y ms cara, hacia la verdad. Apenas ha encontrado un estado que parece responder a esa doble exigencia, se da cuenta, sabe lo que no tiene todava, como una presa insegura, ms que lo provisional, lo relativo; y vuelve a empezar la bsqueda desesperada que constituye su gloria y su 122

tormento (Hazard, 1988: 366-367). La acumulacin de riqueza sin parangn fue posible no slo por la cercana entre naciones, disponer de ros navegables y un mar que conecta con frica y el Oriente, sino por la oportunidad de crear rutas mercantiles, de mover productos baratos en su lugar de origen y venderlos caros donde escasean. Fue necesario dejar atrs el esclavismo, que sujet al trabajador que apenas si produca para la subsistencia y el feudalismo restringido a las necesidades del seor concentrador de tierra. Los dos modelos productivos no estaban concebidos para la generacin de excedentes. A mediados del segundo milenio ocurren fenmenos por dems interesantes, como el proceso poltico y econmico que va a terminar con el feudalismo, la apertura de nuevas rutas comerciales ente las que se van a incluir las de frica y Amrica, la concentracin de la poblacin en ciudades clave de Holanda, Inglaterra, Francia y Alemania, que da lugar al inicio de la industrializacin, aspecto que por vez primera tiene lugar en la historia, y de manera especial, el establecimiento del modo de produccin capitalista asentado en la ganancia. Se podran agregar dos elementos ms al panorama: la consolidacin de los estados nacionales y la preparacin permanente para la guerra. Ante el evidente enriquecimiento, los reyes organizaron poderosas fuerzas armadas, con el objeto de garantizar las fronteras y continuar con los objetivos expansionistas. Una fecha clave es 1492, ao en que los espaoles derrotan al rabe invasor y simultneamente, inician una campaa que inundar al continente de riquezas inslitas (Tylly, 1995). En Europa se inauguran las condiciones propicias para iniciar el modo de produccin capitalista, constituido por el dueo del capital, los medios materiales que permiten la creacin de mercancas y un trabajador que no posee sino su capacidad de trabajo. La conjuncin esos elementos da como resultado un ritmo intenso y reiterado de mercancas, fructifica en lo que se conoce la acumulacin originaria, un amasijo de riqueza dispuesto para la reproduccin de las condiciones que genera ms capital y mejores estructuras organizativas. Con esa base econmica se desata la produccin como nica meta posible, la explotacin de casi toda la humanidad y la acumulacin de capital jams lograda. En la historia de la acumulacin originaria hacen poca todas las transformaciones que sirven de punto de apoyo a la naciente clase capitalista, y sobre todo los momentos en que grandes masas de hombres son despojadas repentina y violentamente de sus medios de subsistencia y lanzadas al mercado de trabajo como proletarios libres y desheredados. Sirve de base a todo este proceso de expropiacin que priva de su tierra al productor rural, al campesino. Su historia presenta una modalidad diversa en cada pas, y en cada uno de ellos recorre las diferentes fases en distinta gradacin y en pocas histricas diversas (Marx, 1973 b: 104). Para poner en movimiento esa acumulacin de capital, garantizar la adquisicin de grandes extensiones de tierra, favorecer las inversiones en el establecimiento de industrias, movilizar en todo el mundo las mercancas que destilaba esta enorme maquinaria productiva y recuperar las ganancias obtenidas, se exiga la creacin de un instrumento de poder sumamente poderoso, haba que dar vida al Leviatn, el monstruo 123

que regulara la competencia, impidiera el desbordamiento de envidias, que mantuviera en su lugar a las masas desposedas y hambrientas, y que al mismo tiempo concediera un espacio de confort a sus beneficiarios. Para esos niveles de complejidad y de discordias, tuvo que inventarse el Estado. Para Marx, el Estado no es el reino de la razn, sino de la fuerza, no es el reino del bien comn, sino del inters parcial; no tiene como propsito el bienestar de todos, sino el de quienes detentan el poder, los que, adems de todo, hasta ahora han sido la historia de la humanidad (Bobbio, 1996:75). Los comerciantes y capitalistas demandaban que hubiera orden para que la produccin y los negocios prosperaran. Se requera que las mercancas corrieran por todos lados, que los reinos de Portugal y Castilla pudieran colocar los recursos que Espaa expoliaba el enorme continente americano; los franceses se movan por el Sena y el Loira, establecan rutas con carretas hacia los estados italianos, Holanda y Germania empezaban sus incursiones por Inglaterra; las Islas britnicas por su lado consolidaban su flota marina, derrotaban a la Armada Invencible, no slo fundaban sus colonias de Amrica, sino que sus piratas se apropiaban de las riquezas extradas por sus rivales ibricos; en general los estados europeos ampliaron el mapa, Alemania abarcaba el Rin y el Rdano; las ciudades italianas se encargaban de introducir y sacar todo tipo de productos que haban puesto a disposicin las Cruzadas de Oriente y frica: el mundo se haba ensanchado. Y los estados fueron los garantes que ese mundo y ese orden se mantuviera inalterable, con el propsito que la produccin siguiera un movimiento imparable a costa de quien se pusiera enfrente. Los estados clave que llevaron a cabo la expansin allende los mares fueron Portugal, Castilla-Aragn, las Provincias Unidas, Francia e Inglaterra. Cada uno fue el producto de circunstancias distintas y de las estrategias igualmente distintas con que enfrentaron tales circunstancias. Todos ellos destinaron gente y recursos a la tarea de la conquista y del comercio, y pusieron su sello en alguna porcin del globo, con lo cual afectaron a numerosas poblaciones. Todos se esforzaron por alejar a los dems de los recursos del exterior y en casa y por reducir la aptitud de los competidores para continuar en el juego de la expansin (Wolf, 1987: 141). Esas empresas tenan su casa matriz en algn reino de Europa. Los aventureros, guerreros, corsarios con cruz en pecho y espada en mano, emprendedores hombres de industria, comerciantes y banqueros se adueaban del mundo, del trabajo de millones de seres de todo el planeta y tambin de sus conciencias. La apropiacin del planeta comenz en frica y Oriente, las primeras rutas pretendieron acercar las mercancas de Bizancio, de Madeira, Mauritania, Cabo Verde, Congo y casi enseguida de lo que sera conocida como Amrica. Se comerciaba con todo: pieles, productos agrcolas, alfarera, vidrio, armas, tinturas, especias, marfil, oro, piedras, madera, y seres humanos que fueron tratados como una mercanca ms y transportados en calidad de bestias hacia el Caribe, la Nueva Espaa, Brasil o a las colonias inglesas del Norte de Amrica. En las ciudades de Europa podan adquirirse telas de Irn, incienso de la India, madera de Campeche, esmeraldas de Colombia, plvora trada de la remota China, plata de Taxco o Potos, pieles de tigre, esmeraldas de Ciudad del Cabo, en las cortes se poda contar con los dciles servicios de amarillos, cobrizos, negros, mezclas de todas las 124

cruzas. En los campos y ciudades de las extensas colonias tambin se tena el servicio de cortadores y sembradores de caa de azcar, sembradores de caf, hombres que extraan los minerales necesarios en la industria y daban esplendor a las cortes de Pars, Florencia, Mosc, Viena, Madrid, Londres. Los trabajos de Marx son una fuente inagotable de explicaciones sobre la forma en que ocurre el despegue de Europa y cmo se sojuzga y explota las colonias allende los ocanos: las diversas etapas de la acumulacin originaria tienen su centro, por un orden cronolgico ms o menos preciso, en Espaa, Portugal, Holanda, Francia e Inglaterra. Es aqu, en Inglaterra donde a fines del siglo XVII se resumen y sintetizan sistemticamente en el sistema colonial, el sistema de la deuda pblica, el moderno sistema tributario y el sistema proteccionista. En parte, estos mtodos se basan, como ocurre con el sistema colonial, en la ms avasalladora de las fuerzas. Pero todos ellos se valen del poder del estado, de la fuerza concentrada y organizada de la sociedad, para acelerar a pasos agigantados el proceso de transformacin del rgimen feudal de produccin en el rgimen capitalista y acortar los intervalos. La violencia es la comadrona de toda sociedad vieja que lleva en sus entraas otra nueva. Es por s misma, una potencia econmica. (Marx, 1977). El saqueo que realiz Europa por varios siglos ser parte fundamental de su crecimiento econmico, de la consolidacin de su industria y el sostn de su nueva importancia en el mundo. Tilly (1995) atribuye a la explotacin desmedida llevada al cabo en frica y sobre todo en Amrica, la causa de la grandeza alcanzada por los conquistadores. La cantidad de recursos que circularon de las colonias hacia Europa fue de tal magnitud que llev a unas cuantas naciones en corto tiempo superar la expansin lograda por las ciudades griegas y el imperio romano. Pequeos pases y sin mayores recursos naturales alcanzaron desarrollos econmicos insospechados, es el caso de Holanda, Inglaterra y Portugal. Galeano da cuenta del descarado saqueo que no slo arranc cerros, asol bosques y selvas, tambin termin con la existencia de la mayora de la poblacin inca, maya o mexica. Los millones de habitantes que encontraron Coln, Corts, Alvarado o Pizarro, fueron reducidos a una dcima parte y an menos. Segn clculos a la llegada de la horda europea, la isla llama La Espaola, hoy Santo Domingo, era habitada por ms de dos millones de indios, los que unos cuantos aos fueron totalmente exterminados. Hubo necesidad de llevar a Hait y Dominicana una nueva cepa de humanos que se hiciera cargo de las haciendas de espaoles y franceses. Aquella violenta marea de codicia, horror y bravura no se abati sobre estas comarcas sino al precio del genocidio nativo: las investigaciones recientes mejor fundadas atribuyen al Mxico precolombino una poblacin que oscila entre los veinticinco y treinta millones, y se estima que haba una cantidad semejante de indios en la regin andina; Amrica Central y las Antillas contaban entre diez y trece millones de habitantes. Los indios de las Amricas sumaban no menos de setenta millones, y quizs ms, cuando los conquistadores extranjeros aparecieron en el horizonte; un siglo y medio despus se haban reducido, en total, a slo tres millones y medio. Segn el marqus de Barinas, entre Lima y Paita, donde haban vivido ms de dos millones de indios, no quedaban 125

ms que cuatro mil familias indgenas en 1685. El arzobispo Lin y Cisneros negaba el aniquilamiento de los indios: Es que se ocultan -deca- para no pagar tributos, abusando de la libertad de que gozan y que no tenan en la poca de los incas (Galeano FALTA CITA) La manera de ver a los indios vivos y masacrados podra pensarse en una visin de la soldadesca y de frailes encerrados en una visin crptica del cristianismo, pero tambin lo ms granado del pensamiento europeo tambin comparti esa forma de despreciar a la poblacin del nuevo continente. Los sacerdotes pudieron haber aminorado el sufrimiento de la poblacin indgena, pero tampoco lo detuvieron, en realidad formaron parte de la empresa que se propuso la conquista y dominio de los millones que sobrevivieron a la imposicin de las nuevas reglas: no faltaban las justificaciones ideolgicas. La sangra del Nuevo Mundo se converta en un acto de caridad o una razn de fe. Junto con la culpa naci todo un sistema de coartadas para las conciencias culpables. Se transformaba a los indios en bestias de carga, porque resistan un peso mayor que el que soportaba el dbil lomo de la llama, y de paso se comprobaba que, en efecto, los indios eran bestias de carga. Un virrey de Mxico consideraba que no haba mejor remedio que el trabajo en las minas para curar la maldad natural de los indgenas. Juan Gins de Seplveda, el humanista, sostena que los indios merecan el trato que reciban porque sus pecados e idolatras constituan una ofensa contra Dios. El conde de Buffon afirmaba que no se registraba en los indios, animales frgidos y dbiles, ninguna actividad del alma. El abate De Paw inventaba una Amrica donde los indios degenerados alternaban con perros que no saban ladrar, vacas incomestibles y camellos impotentes. La Amrica de Voltaire, habitada por indios perezosos y estpidos, tena cerdos con el ombligo a la espalda y leones calvos y cobardes. Bacon, De Maistre, Montesquieu, Hume y Bodin se negaron a reconocer como semejantes a los hombres degradados del Nuevo Mundo. Hegel habl de la impotencia fsica y espiritual de Amrica y dijo que los indgenas haban perecido al soplo de Europa (Galeano, FALTA CITA) Los nuevos servidores de las metrpolis haban perdido su habla, ahora estaban obligados a comunicarse por medio del idioma del conquistador, el mulato, el indio americano, los oriundos de las estepas de Norteamrica o de Canad intercambiaban ideas en espaol, ingls o portugus. Los dioses nativos haban sido asesinados, tumbados como meros monolitos, slo quedaba el recurso de postrarse y pedir al dios crucificado el perdn. Hasta hubo que ponerle color moreno a la diosa extremea del seor Corts para hacer menos tortuosa la novedosa creencia a los indgenas que antes se postraban ante Huitzilopotzli y la madre Tonantzin. La palabra de los indios fue negada, por ellos hablaron los frailes, que dan cuenta de las costumbres y forma de vida de los indios. Len Portilla trata de dar una nocin de la pesadumbre que priv en un pueblo destruido, arrasado, que vio como unos extranjeros dieron al traste con todo lo que ellos haban levantado durante siglos. Debi ser insoportable vivir en una hecatombe de esa magnitud, tal como lo reportan las escenas de dolor, sufrimiento y muerte narradas por el conquistador espaol. Cuando algunos humoristas califican de encuentro la conquista del continente americano, habran de hacer un recuento del despoblamiento que padecieron los 126

pueblos invadidos, la destruccin de su cultura, el trabajo que tuvieron que desarrollar a lo largo de siglos, para que sus amos prosperaran y se encumbraran. Esa fue la base de la grandeza de las naciones europeas, de su riqueza, prosperidad, la impresionante expansin de la cultura. Dondequiera que ha conquistado el poder, la burguesa ha destruido las relaciones feudales, patriarcales, idlicas. Las abigarradas ligaduras feudales que ataban al hombre a sus <superiores naturales> las ha desgarrado sin piedad para no dejar subsistir otro vnculo entre los hombres que el fro inters, el cruel <pago al contado>. Ha ahogado el sagrado xtasis del fervor religioso, el entusiasmo caballeresco y en sentimentalismo del pequeo burgus en las aguas heladas del clculo egosta. Ha hecho de la dignidad personal un simple valor de cambio. Ha sustituido las numerosas libertades escrituradas y adquiridas por la nica y desalmada libertad de comercio. En una palabra, en lugar de la explotacin velada por ilusiones religiosas y polticas, ha establecido una explotacin abierta, descarada, directa y brutal (Marx, 1973 a: 113) En particular hay que dar un espacio al comercio de esclavos. Los europeos todava procuran atenuar hablar con voz baja del fenmeno que despobl los poblados africanos y aport mano de obra baratsima a los campos de cultivo y las minas de Amrica. Como quien caza animales, los europeos se apropiaban de mujeres, nios y hombres libres que vivan en sus villorrios en las llanuras y selvas del continente africano. As como se va de caza, llegaron los expedicionarios y con la simple gracia de sus arcabuces cargaban y llenaban los galeotes de carne humana que era vendida en los mercados de Jamaica, Cuba, Brasil o las granjas del sur de los Estados Unidos. En esta aventura despiadada murieron millones de hombres cuyas faltas fue haber nacido con el color oscuro y no tener armas similares a los comerciantes de la culta Europa. A los esclavos se les forz a servir a los conquistadores en el corte de caa de azcar, la siembra de caf, abrir caminos en medio de pantanos, horadar las montaas para extraer el ansiado oro o la plata que sera enviada a los talleres que convertan el metal en el adorno de las mujeres y hombres de los palacios y las capillas florecientes. Ese esfuerzo acab con sus vidas, acab con su espritu libertario. Hubieron de pasar siglos para que la poblacin negra de estados Unidos o de Amrica del Sur recobrara su sentido humano, las concepciones de rebelda, coraje, la posibilidad de hacer su msica, de sentirse plenos, de hacer lo que les dijera su cuerpo, de vagar, sentarse o caminar, sin tener que dar cuentas al amo, al seor que se haba apropiado de su existencia. Europa no se hizo en un da, requiri de siglos para construirse. La grandeza de su comercio, industria, su fuerza naval, la creacin de ciudades y la expansin cultural exigi de enorme ingenio y trabajo. Dispuso de confluencia de tradiciones, pueblos, competencia de fuerzas y conjuncin de logros. El arte es uno de los campos donde la cultura de muchas de las naciones europeas pudo sentar estilos, formas y ensalz protagonistas. En los siglos que precedieron al Renacimiento, Europa fue una cultura comunal y generalmente analfabeta, no muy diferente en estilo del resto del mundo. Fue hasta mediados del siglo XV cuando nuestra cultura comenz a revelar las actitudes y conceptos nuevos, las maneras de sentir, de ver y de or que habran de 127

separar a Europa del resto de la humanidad y que convertiran su cultura, y dentro de ella su msica, en algo peculiar (Small, op cit: 22). A Wolfgan Amadeo Mozart le toca vivir la paulatina desaparicin de los remanentes feudales centrados en la posesin de la tierra y el oscurantismo medieval, pero tambin es testigo de los comienzos del gran esplendor capitalista, la llamada Revolucin Industrial, que no ser otra cosa que la consolidacin del capitalismo, al que se refiere acuciosamente Marx. Despus de sustentar la produccin en el trabajo manual y artesanal, se produce la introduccin de la mquina como va determinante en la produccin masiva de mercancas. El capital se concreta en la fbrica, en mquinas que jams se detienen, y donde el denominado proletario, el desposedo, slo alcanza a vender su fuerza de trabajo, en aras de un producto que no le pertenece. Pero sobre todo el capital significa la obtencin de ganancia, un proceso de acumulacin que conjunta la inversin de dinero, la apropiacin del esfuerzo de los obreros que operan las mquinas, dando como resultado el incremento del capital. Esa gran transformacin ocurre de manera especial en Inglaterra. La pequea isla britnica empez produciendo telas en gran escala mediante el empleo novedoso de la mquina, pero no tard en construir la ms eficiente flota martima, con la cual coloc sus productos en todos los mercados y llev de regreso a sus fbricas los enormes recursos de las colonias en Occidente y el Oriente. Mediante una organizacin estricta, el dominio de las rutas comerciales, teniendo como fundamento el peso de las armas, recurriendo a la ms descarada y cnica piratera, Inglaterra lleg controlar el mercado, financiero y comercial del mundo. No en balde se apropi del norte de Amrica, se hizo de Australia, China e India. A finales del siglo XVII, en Inglaterra, una casta de propietarios se haba apropiado de la mayora de las tierras de cultivo, expulsando de los campos a una gran masa de campesinos que en la ciudad se vea obligada a solicitar empleo en las nacientes industrias. Los florecientes talleres ocuparon a miles de asalariados que ofrecan su trabajo por unas cuantas monedas, apenas si suficiente para alimentar a su familia. Pero no slo se present el fenmeno del trabajo asalariado, sino que apareci la competencia mundial. Los nuevos productos salidos del telar ingls ahora competan con los textiles provenientes de Holanda y la lejana India, que naturalmente eran ms baratos a causa de que el salario del trabajador de la colonia era an ms bajo. La clave del xito estaba en bajar an ms el salario y en la innovacin del telar. La competencia llev a la invencin e incorporacin en los talleres de mquinas cada vez ms eficientes y sofisticadas. Desde mediados del siglo XVIII, Holanda mostraba un claro decaimiento frente a sus competidores, su dominio naval, financiero y mercantil entr en una fase de desventaja ante el empuje britnico; msterdam dej de ser el principal puerto de Europa dejando su lugar a Londres, pero no slo eso, tambin el capital se mud de un lado a otro del Mar (Arrigi y Silver, 2001). Inglaterra se hizo a la mar borrando por completo los navos espaoles, franceses, holandeses, en tanto que en el resto de Europa los sistemas de produccin de herramientas, armas y textiles seguan procedimientos tradicionales, los ingleses haban revolucionado la produccin, desde ese momento trabajaban conforme lo hacan las mquinas movidas con vapor y 128

sistemas hidrulicos, aunque es obvio que esos propsitos se hicieron sin importarle los costos que pudiera padecer la mano de obra (Anderson, 1996).

El pensamiento Europeo Constantino adopta el cristianismo como religin del Imperio Romano en el siglo IV, y a partir de entonces las concepciones y dogmas se difundirn y consolidarn en las amplias regiones de la Europa del Este, el Occidente y el Norte. Paulatinamente las nuevas creencias fueron avanzando, en algunos casos derrumbando anteriores dioses y en otras reincorporando viejas tradiciones y costumbres religiosas. Si bien el nuevo dios proviene de los judos y de la conquistada Jerusaln, el poder de los jerarcas espirituales pronto adquirir enorme poder y llegar a gobernar junto con los jefes militares y reyes de todo el continente. Una religin que en sus comienzos fue perseguida por las instituciones romanas terminar a su vez por combatir las antiguas creencias y prcticas y junto con la fuerza militar impondr una religin universal. El cristianismo funcion como lazo de unin entre la inmensa mayora de los pueblos de todo Europa, rebas las diferencias geogrficas, los diferentes procesos histricos, se impuso a la autoridad de reyes y prncipes, sobre todos ello est la autoridad del papa, y cuando ste no es aceptado, el dios es el mismo. La iglesia y el poder poltico compartan la direccin y el control de la sociedad, en tanto un rey regula las actividades comerciales, polticas y militares de una regin, el poder asentado en el Vaticano se apropi de la facultad de influir y determinar el comportamiento, la accin, la moral y la vida cotidiana de millones de individuos de toda edad distribuidos en extensas regiones primero de Europa y luego de buena parte del mundo. Esta concepcin religiosa se basa en la fe, y necesita luchar constantemente para ganarla, mantenerla y reforzarla. Naci de la misin y la conversin, y tiene que seguir con ellas adelante para poder conservar su poder sobre los seres humanos. Al hacer frente a las diversas exigencias del alma humana, del individuo solitario amenazado y confundido, desligado de sus antiguos lazos tribales e incapaz de recorrer por s solo los caminos de la tierra, al cubrir sus necesidades, la iglesia catlica creci y se extendi, y lleg a ser una iglesia catlica autntica, es decir una iglesia universal. Se convirti en una iglesia catlica no slo externamente, por cuanto cubra la mundo y aspiraba a dominarlo, sino tambin intrnsecamente, en el sentido de que inclua todas las formas de llegar a la mente humana, halago y amenazas, acercamiento espiritual y sensual (Kahler, 1979: 158) La iglesia de Roma tom en exclusiva las enseanzas del dios Cristo, las fundi con los cultos y misterios mgicos, diversas prcticas paganas de todos los pueblos a los que lleg a imponerse, agreg las polticas terrenales y mezquinas de los papas y obispos, tambin combati a herejes y judos renegados, instituy a la Inquisicin como mecanismo represivo, ensalz la retocada vida y obra de personajes notables y al final logr imponer una civilizacin con el nombre de cristiana, la cual mantuvo y sostiene al 129

paso de ms de 1500 aos. En ese largo recorrido abandon en los hechos el camino espiritual, de hecho al fundirse con el poder poltico, desde un principio se ha dedicado a los negocios terrenales, a todo lo mundano que se relaciona con el poder y el dinero. En el Renacimiento tuvo lugar la transformacin del pensamiento medieval y el surgimiento de movimientos sociales que apelaron a la razn para explicar los fenmenos sociales y culturales. Los nuevos pensadores trataron de entender cmo se haba fundado el mundo, qu papel jugaba el hombre en su relacin con la naturaleza, cmo se ha organizado en sociedad, de qu forma se han dado los procesos productivos y cmo se logra la convivencia en la comunidad. Se apela a la razn, a la observacin de los hechos fsicos, la experimentacin y la crtica. Ese proceso pensante, implica la renovacin de las viejas concepciones dogmticas que por centurias estableci la iglesia catlica. Los estudiosos se valen de los principios de la naciente ciencia para crear un cuerpo de principios y mtodos lgicos, que apuntan a la certidumbre, los que exigen criterios de validez, de la cuantificacin y una permanente crtica. El Renacimiento constituye un movimiento restaurador del pensamiento, que se opone a la cerrazn con que el cristianismo institucional haba venido aplastado los intentos intelectuales de pensadores desde varios campos de la creacin. Un aspecto fundamental es que esos pensadores e investigadores vislumbran que el hombre no tiene un origen divino, sino que es producto de un proceso de transformacin biolgica, de relacin con las exigencias del ambiente y sobre todo de su propio hacer. El hombre es el nico animal que con su hacer se ha hecho a s mismo, se ha dado habitacin, come gracias a su trabajo, transforma la naturaleza segn concibe previamente, define la reglas de relacin entre los individuos, ha dado lugar a un mundo producto de su creacin. La renovacin del pensamiento concede prioridad a la razn sobre las concepciones mgicas y las supercheras que difunde la religin. Obviamente la lucha entre los cientficos y los dogmticos tiene en un primer momento una ventaja para el pensamiento establecido que une a dios y al rey, pero el Renacimiento recompone en alguna medida las cosas a favor de los racionalistas. Con la secularizacin del mundo del hombre empieza una nueva era, un proceso que se origina en la desintegracin de la vida cristiana y que termina en el perodo conocido con el nombre de Renacimiento y que abarca por lo menos tres siglos. La iglesia catlica se haba establecido como un Reino de Dios sobre la tierra, como el cuerpo y la etapa mediadora entre el hombre y Dios. Asumi el llamado poder de las llaves para alcanzar la gracia de Dios y tener acceso al Cielo, el poder exclusivo de atar y desatar, es decir de castigar y absolver los pecados. La amenaza del infierno y la promesa del cielo era una facultad de los sacerdotes, y en la Edad Media esta amenaza y promesa eran una realidad indudable en derredor de la cual gir la imaginacin creadora de muchas generaciones. La excomunin y la censura fueron armas terribles y eficaces en manos de los papas y temidas an por los gobernantes ms rebeldes, aunque slo fuera por el terror que despertaban en el pueblo. La iglesia haba instituido un sistema de dogma cristiano. Haba prescrito lo que era preciso creer y cmo deba comportarse la gente (Kahler, op cit: 213-214). Un aspecto relevante en el pensamiento de la poca previa al nacimiento de Amadeo Mozart, que influye de manera determinante en el comportamiento de sus mujeres y 130

hombres es la Reforma religiosa. El cisma que modifica totalmente el esquema universal que guardaba la iglesia catlica tiene su origen en Alemania, espacio con races histricas que no llegaba a conformar un Estado-nacin, sino que se compona de un conjunto de ciudades y reinos independientes y un tanto alejados geogrfica y culturalmente a lo impuesto por el papa romano. Eso mismo daba la oportunidad de pensar las cosas sin repetir mecnicamente las rdenes dictadas por el centro de la religin nica. Los mismos jerarcas religiosos, con sus excesos y abusos, dieron pauta a la rebelin de los sacerdotes alemanes que fueron incapaces de soportar tales violaciones a los principios espirituales que constituan su vida y funcin. El monje Martn Lutero, absorto en las prcticas de salvacin del alma, predicador del camino del bien y la limosna, practicante del ascetismo, pudo percatarse de los vicios y corrupcin en que se regodeaban el papa, los obispos y toda la corte vaticana. As que cuando se le dio la orden de cobrar por la salvacin de los feligreses, simplemente se echo a cuestas una larga lucha que termin por modificar el mapa de la religin que ya contaba con un milenio de historia. Despus de Lutero ya no hubo religin universal, sino un mosaico de religiones que usan de icono a Cristo. Sin embargo erradicar dogmas y formas de pensar y de actuar no es un proceso rpido ni se concreta en unos cuantos aos. A pesar de que los crticos radicales del Renacimiento y de la Ilustracin echaron por los suelos los fundamentos morales y de control de la conducta en atencin a los designios divinos, despus de 400 aos, millones de gentes explican su existencia con base a los mandatos de la religin como si la ciencia y los argumentos racionales ninguna hubieran tenido lugar. Durante el siglo XVIII, el tiempo en que vive Mozart, la moral, religin y los mandamientos religiosos, estuvieron en el centro del hacer del hombre, de las cosas por las que se actuaba y por las que los hombres se dejaban llevar como principio bsico de su existencia. Sin embargo nuestro msico llega a combinar la parte dura del pensamiento dominante con los cuestionamientos que desarrolla el movimiento de la masonera. En sus creaciones musicales se encuentran tanto dedicatorias a la manifestacin divina tal cual lo dispone la autoridad religiosa, aunque tambin incluye obras donde pone en entredicho algunos dogmas, como una forma de reclamo y tratando de imponer otras formas de pensar. Muchos pensadores de la poca explican esta forma dual de ver las cosas; la permanencia de las viejas creencias y los afanes renovadores. Bacon lo ilustra perfectamente con la metfora de los dolos, esquemas fuertemente asentados en la mente de las personas desde la ms tierna infancia y que son alimentados durante toda la vida con los consejos de los adultos, antiguas prcticas cotidianas y el mensaje religioso que se difunde permanentemente, con el objeto que no desaparezca una forma de pensar, que adems se le agrega la amenaza de sufrir severos castigos en caso de la desobediencia. Cmo podra el sencillo aldeano, la campesina sembrada en la cocina, el herrero que golpea una y otra vez la herradura candente, deshacerse de los infundios creados desde la capilla, machacados en la casa, remarcados todos los das por los vecinos con iguales ideas? Hoy mismo, pueden verse peregrinaciones a Roma, a la Meca, todos los finales de otoo se aprecian las legiones de campesinos mexicanos que van a rendir tributo a la Morena del Tepeyac. Por qu no se cobra 131

razn sobre lo que son los santos, las efigies de yeso o madera o el significado de los milagros? Es tan difcil que la razn nazca y crezca robusta y claridosa? Es posible cuatro siglos despus de la Reforma religiosa enterrar a las rmoras de la tradicin, la costumbre, la imposicin de creencias mgicas? Los dolos y las nociones falsas que han invadido ya la humana inteligencia, echando en ella hondas races, ocupan la inteligencia de tal suerte que la verdad slo puede encontrar hacia ella difcil acceso (Bacon, 1984: 39). Deca Bacon en 1620 que el hombre es un intrprete de la naturaleza y que en esa medida es su conocimiento. Se conoce en funcin de la relacin que tiene con el medio, conforme los instrumentos que se empleen; el descubrimiento utiliza dos vas, la experiencia y las leyes que se derivan del contacto directo con las cosas. Si no se observa la naturaleza y se indaga en sus caractersticas para estructurar una serie de normas, se permanece en la nocin mental de los dolos, se conservan las concepciones vulgares e irracionales. Los dolos son cuatro: de la tribu, se basa en las nociones del sentido comn, son las generalizaciones que acostumbra repetir el grupo social sin ninguna evidencia real; de la caverna, se pueden interpretar como las nociones que alcanza a armar cada persona producto de sus vivencias, educacin, preferencias; dolo del foro, son las nociones que se derivan del uso cotidiano del lenguaje, meros convencionalismos con las que regularmente se explican las cosas; y el dolo del teatro, que responde a las tantas filosofas que se han inventando y se refiere a mundos imaginarios, una especie de representacin teatral que conduce al establecimiento de creencias que no tienen otro apoyo que la irreflexin (Bacon, op cit). Unos aos despus, en 1637 Descartes anuncia su famoso pienso luego existo. Discurre algo similar a lo sealado previamente: duda de las verdades recibidas durante su educacin, no confa en lo que parecen indicarle los sentidos, las tradiciones tambin le parecen inciertas, y es entonces que se propone buscar la forma de encontrar algo indubitable. Son muchos los pensadores del los siglos XVI, XVII y XVII que se apartan de los principios intemporales establecidos por la religin e inician el proceso de la creacin secular del conocimiento, las interpretaciones que elabora el hombre sobre la creacin del mundo y de todo lo que ocurre a su alrededor, lo natural, fsico y lo humano. Pensar en esta poca nos conduce a ubicarnos en viejas ciudades europeas cargadas de tradiciones, miedos, tabes y sealamientos de los pensadores que atisban otras realidades, que dejan de atender ciegamente a la palabra del clrigo, que optan por la observacin de los astros, voltean a las acciones de los hombres y las fuerzas de sojuzgamiento que han sido la base del mantenimiento del orden establecido a lo largo de milenios, en especial mil quinientos aos de cristianismo. Los equilibrios se rompen y los pensadores apuestan su verdad para explicar todo tipo de acciones, fenmenos, cosas y hombres. Con los reparos de Bacon a las tradiciones, las concepciones que ofrecen los individuos y el grupo social, la exigencia de Locke es aceptar que no hay nada en la mente que no haya pasado previamente por los sentidos. Este pensador ingls pretende se termine con aejas ideas preconcebidas e implantadas por el peso de la repeticin, el inters y conveniencia de los poderosos, los dogmas de la religin o la mera ignorancia hecha verdad. El mismo Descartes esfuma los principios empiristas al abrir la puerta para que se dude de la informacin sensorial 132

recibida y transmitida por los sentidos puesto que dios nunca ha pasado por ellos. Es ms probable que las ideas sean concepciones convencionales que acercamientos con la realidad (Descartes, 1981). Estos siglos del comienzo de la segunda mitad del milenio son particularmente movidos pues por ellos pasa el derrumbe del sistema feudal, el dominio indiscutible de la iglesia se ve fuertemente afectado y en su lugar aparece el pensamiento moderno que abre paso a las nuevas formas de organizacin de la sociedad, a las nuevas economas sustentadas en el aprovechamiento de la mquina y la desolacin de su operador, el intenso movimiento de las mercancas por todos los mares del mundo; el hombre entiende que las cosas son un producto de su actividad, no slo las materiales, sino que cabe incluir de manera especial el objeto de tipo intelectual y no falta quien apunte que la divinidad es una creacin humana. Todava el objeto material tiene mucho de natural, pero el pensamiento, la forma cmo el hombre comprende su entorno y su relacin con la naturaleza, los grados de sustento cientfico y la expresin esttica, son absolutamente e incuestionablemente obra de la accin humana; no hay causa divina ni mgica que sustente el descubrimiento de las infinitas expresiones de la naturaleza, el derrumbe de las monarquas o la explotacin del hombre. La obra intelectual adelanta la labor mental del hombre sobre la organizacin humana y el hecho material. La consecuencia del pensar, la concepcin del objeto y de los propsitos de transformacin de la realidad, es decir de la creacin artstica o el conocimiento objetivo, no son sino el resultado de la investigacin cientfica, la total manipulacin de la materia para producir lo que finalmente se entiende como mercanca, la absoluta concrecin de la ley objetiva del hacer del hombre. Las aportaciones a los procesos de construccin del conocimiento apenas empezaban. Baruch Spinoza tambin se incorpora a los esfuerzos que cuestionan el viejo orden, seala que la Biblia ha sido alterada y las profecas haban sido hechas a destiempo, que las fechas en las santas escrituras no correspondan con la historia seria, que la supersticin no poda ser la base de la religin y menos cuando la ciencia derrumbaba todos los das absurdas creencias medievales, que el libertinaje practicado en Roma no era lo recomendado por Cristo, que dios era una cosa extensa, que toda la creacin, incluyendo al hombre, era parte de esa divinidad perfecta. Pues no le hicieron caso, sino que fue expulsado de su orden, su pensamiento era demasiado crtico para las mentes aferradas a los dogmas (Chagniot, 1974). Hobbes en 1640 justificaba la monarqua absoluta, como forma de gobierno practicada en el siglo XVII en gran parte de Europa; entenda que todo hombre busca su beneficio personal, pero eso mismo lo lleva a aprovecharse de los dems en cuanto puede; en lugar de darse la ayuda mutua en circunstancias adversas se impone el apetito, la envidia y el oportunismo, en realidad el hombre no vive en paz ni se conforma con lo que tiene, ni siquiera la inteligencia garantiza que se d un comportamiento generoso o surja la buena voluntad: el hombre es su propio lobo. Es por eso que se hace necesaria la presencia del Leviatn, el Estado, que se haga cargo de imponer cierto orden y de conceder a cada quien lo que merezca. Tal vez el Estado sea un poder 133

superior y afecte los intereses individuales, pero permite la estabilidad social. Para regular la ambicin del hombre no basta la norma divina, se hace necesario la fuerza de los hombres hecha poder superior. Un Estado ha sido instituido cuando una multitud de hombres convienen y pactan, cada uno con cada uno, que a un cierto hombre o asamblea se le otorgue el derecho de representar a la persona de todos (Hobbes, 1984: 181). En virtud de ese pacto, los ciudadanos estn obligados a acatar las rdenes que dicte el soberano, no lo pueden deponer ni se pueden librar de esa relacin de sbditos. El grado de sometimiento que concibe el estudioso ingls conduce a una obediencia absoluta, haga lo que haga el rey, todo en aras de un poder absoluto e omnipotente que establece un orden y una ley, la ley de quien todo lo puede y de quien no le queda ms remedio que acatar. El soberano dirige la nacin segn le parezca, emite los decretos que considere convenientes, nombra a todos los funcionarios, se erige en juez, puede llevar a la guerra a su pueblo. Se supone que hay un sentido de nacin y de beneficio colectivo, pero tiene mucho de supuesto no de realidad concreta. Esto es lo que se entiende como monarqua absoluta, y que era de los estilos de gobierno propios de la poca en que le toca existir a Amadeo Mozart. Hobbes describe el tipo de organizacin social que se practicaba en Europa en esos tiempos. La monarqua no es ninguna novedad, es la forma de gobierno dominante, estaban los principados, los reinos que provienen de mucho atrs, es la manera en que las comunidades de Asia, frica y Europa integran una unidad de mando y una comunidad de obediencia. El dominio del soberano es total, l y sus allegados deciden en toda ocasin sobre la suerte de todo el pueblo. As sucede en Mesopotamia, Grecia, Roma y los nuevos estados europeos retoman esas formas de gobierno con algunas adecuaciones como algunos representantes de propietarios o terratenientes. Hobbes se percata de qu manera se regula la vida de los hombres de la Europa de su tiempo, rescata principios, los revalora y respeta ese orden. El hombre teme a la fuerza concentrada de sus semejantes, en este caso el brazo armado del rey, termina aceptando el poder del Estado y ajusta su accin a los lmites fijados, no por un espritu de justicia sino por temor a la sancin que podra recibir su desacato. La moral se sustenta en la evitacin de la consecuencia negativa que se establece para ordenar la vida de los vasallos. El estado nacin sigue un proceso. Primero es el poder que surge de la pequea urbe que concentra la agricultura, la industria, el comercio, los poderes poltico, militar y religioso. La ciudad no para en los lmites de la muralla, se desparrama en unidades de produccin, las lneas comerciales y el control social que se extiende mucho ms all. El rey, el obispo y el comerciante demandan espacios ms extensos donde imponer su ley, orden y su ventaja. De la unin de varias ciudades aparece el estado-nacin, que va a ser el germen de la conformacin geogrfica y cultural del continente, y ser tambin la base de las infinitas disputas por todos los tipos de poder edificados sobre la concentracin humana, la vida cotidiana y sus creencias. Con otras palabras, Morin coincide con la idea de Hobbes en la necesidad de concebir un poder por encima del conjunto de los habitantes de una comunidad, en especial de 134

aquellos que obtienen ventajas sobre los dems y no son capaces de percatarse de las necesidades sociales, se desentienden de las cuestiones de ndole cultural y de aspectos de la vida sencilla, las necesidades materiales del resto de los habitantes, el sustento, el vestido, el cuidado social de la comunidad y sus apremiantes requerimientos para subsistir. El Estado nacional se ir desarrollando paulatinamente, permaneciendo inacabado durante muchos aos. La monarqua absoluta no es una realizacin, sino una etapa de la evolucin, que durante le Revolucin Francesa, dar origen al Estado-Nacin. De hecho la monarqua absoluta fue relativa. Su administracin slo constituy una red bastante dbil dentro del territorio. Su tesoro dependi de los banqueros y su trono, de la lealtad de sus fieles. El Estado pudo as, desde el siglo XVII hasta principios del XX, civilizar a la sociedad para impedir la lucha de todos contra todos o la explotacin desenfrenada de unos pocos, en tanto la sociedad civil, a la inversa, pudo paralizar la tendencia del Estado a la omnipotencia (Morin, 1994: 44). Por esa misma poca Newton (1643-1716) promueve la investigacin emprica e inductiva, contraponindose a las ideas de Descartes; Leibnitz (1646-1716) desarrolla el clculo infinitesimal. Kepler explica el movimiento de los planetas, despus que Galileo haba descubierto que la tierra giraba alrededor del sol, de paso haciendo saber que el lugar del hombre no era el centro del universo, sino que apenas dispona para s de un planeta ms entre miles. En 1688 el holands Leeuwenhoek observa por vez primera los glbulos rojos que componen la sangre y un poco despus distingue los espermatozoides, acabando con las teoras ovistas y supuestos acerca del pecado original que databan de los tiempos de Aristteles. En el campo de la ingeniera el ingls Denis Papin inventa en 1682 un compresor de vapor de agua, con lo que es capaz de mover un barco provisto de paletas (Chagniot op cit.). En realidad el genio humano estaba desatado en todos los campos del conocimiento. Se miraba hacia el cielo y se daban respuestas sobre los astros, conforme a la observacin rigurosa y se desechaban viejos mitos; se miraba hacia las plantas, la gentica, el cuerpo humano, la economa, la sociedad, la industria, y en todos los casos el hombre se apropiaba de su relacin con la naturaleza, llegaba a conocerse en su funcionamiento y forma de comportarse. El trabajo, la investigacin y la crtica fueron la base de todo conocimiento. Estos siglos son fundamentales para la comprensin del hombre y del mundo. Un pensador destacado es el alemn Immanuel Kant, nacido en 1724 y fallecido en 1804. Sus trabajos se orientan a estudiar el espacio, tal como lo planteara Newton, de ah pasa a analizar la posibilidad del pensamiento objetivo, discute la dificultad de llegar a elaborar juicios concretos tomando como base la intuicin. En realidad la persona piensa y opina teniendo como elemento primario las concepciones sociales y culturales que desde siempre estn presentes, as los planteamientos morales se ven obstaculizados por los imperativos de la comunidad, la larga extensa y profunda masa de tradiciones que influyen en la forma de entender el mundo. El individuo podra estar exhibiendo sus planteamientos, ciertos grados de razonamiento, pensamiento crtico y la posibilidad de llegar a normar sus propias concepciones y conducta, pero eso no lo 135

exime de estar circunscrito a un esquema cultural superior. En ese sentido le concede a la razn un lugar prioritario, una razn que podra ubicarse en el plano personal, pero siempre est la razn social que abarca las concepciones, crticas y reflexivas, del grupo social y que llegan a imponer formas de pensamiento histricas. Tal vez una de las figuras ms destacadas del pensamiento de esa poca lo sea Juan Jacobo Rousseau. El autor de El Contrato Social nace en Ginebra en 1712 y muere en 1778, apenas una dcada antes de la Revolucin que habra de trastocar los cimientos de la civilizacin hasta ese momento conocida. Su aportacin a la comprensin de cmo opera la sociedad es fundamental: concibe la relacin entre el pueblo y los gobernantes como un contrato, que a diferencia con Hobbes, acepta que puede ser roto y recompuesto. Una obra esencial es Emilio, un tratado sobre la educacin infantil. Rousseau considera que hay tres fuentes que intervienen en la formacin humana: por una parte est la herencia biolgica que est fuera de manejo, del otro lado se tiene la interaccin con las cosas del entorno, pero lo ms importante se encuentra en la conduccin, las orientaciones y el apoyo que brinda el medio humano al nio a lo largo de su evolucin hasta la madurez. En Emilio realiza un ensayo de educacin supuesta, en donde procura que el nio goce de libertad, pero sobre todo interviene en calidad de tutor para que el nio siga un proceso de formacin riguroso, estricto, disciplinado, frugal. El texto es un detallado manual de la manera como se conceba la educacin en esa poca y en ese sentido propone un conjunto de principios y acciones con el objetivo de formar la personalidad ideal de un nio. La obra maestra de una buena educacin es hacer un hombre razonable (Rousseau, 1964: 84) Son muchas las influencias sociales y culturales relevantes de esta poca que rodean a la Ilustracin y la Revolucin Francesa, pero probablemente uno de los factores que ms contribuy a los decisivos cambios en el pensamiento y en la estructura social haya sido la dilatada publicacin de La Enciclopedia. Se puede entresacar que la funcin de los pensadores que la escribieron fue disipar las tinieblas de la Edad Media y los miedos que perduraron en los siglos posteriores, con las diversas aportaciones se busc socavar la ignorancia, el fanatismo en que mantuvo la religin a millones de seres en Europa y a donde lleg su influencia. Alembert, en el discurso inaugural de ese gran tratado del conocimiento invoca el mtodo experimental al que recurren Bacon y Locke, verlo todo y no suponer nada; tambin agradece la presencia de Descartes, que en el Discurso del Mtodo haba invitado a pensar y cuestionar todo lo observado y pona en tela de juicio la concepcin imperante del mundo (Chagniot, op cit). La Enciclopedia de las Ciencias y las Artes fue dirigida por Diderot y Alembert a lo largo de 20 aos, de 1751 a 1772, en ella participaron las ms lcidas mentes de la poca ganndose el rechazo y la amenaza directa de los grupos de poder y de las diferentes rdenes clericales que los acusaron de atesmo y de absoluta irreligiosidad. Entre los autores se cuentan Formey, Mallet, Quesnay, Montesquieu, Boulanger, Rousseau, Voltaire y muchos otros, que abordaron temas de filosofa, msica, economa, ciencias naturales, historia, las nociones ms avanzadas desde la perspectiva de la naciente burguesa y profesionistas liberales. Con sus explicaciones exigieron la igualdad entre la aristocracia y los burgueses, abriendo la perspectiva para una de las demandas centrales de la Revolucin: la igualdad entre todos los seres humanos. El anlisis 136

poltico se pronuncia por un gobierno que combina la monarqua absoluta y la representacin parlamentaria, detenindose todava ante la posibilidad de pronunciarse por un rgimen republicano, sin la preminencia del rey. La obra tuvo fuertes repercusiones en los movimientos culturales y sociales de ese momento y de mucho tiempo despus. El siglo XVII es un siglo de gestacin, de compromiso, de estabilizacin, sometido a la estrecha vigilancia de la fe, entre la razn constructiva, la razn crtica, la racionalizacin. Los pensadores de ese siglo tienen la necesidad de refundir los principios del pensamiento o mtodos, reconstruir el sistema del mundo, pero tambin de conservar a Dios, clave de la bveda indispensable para la perfeccin del universo. La racionalizacin los empuja precisamente a concebir un mundo bien sea implacablemente en su orden, bien sea, con mayor sutileza, el mejor de los mundos posibles (Leibnitz). Descartes inaugura as un mtodo original, crtico y constructivo a la vez; edifica su sistema a partir de una evidencia indudable (el cogito) y en la cima instala a Dios quien, garantizando el orden inteligible, prueba la excelencia del sistema que lo prueba (Morin; cit: 85). Un pensamiento con gran auge en esos siglos es que el que promueven los grupos de masones de Inglaterra y Francia, al que llega a inscribirse Mozart. La masonera tiene su origen en la Edad Media y est integrada por gremios de constructores de las grandes catedrales; aparece como una sociedad secreta con ritos esotricos que invita a la fraternidad, sus miembros son reclutados con base a los mritos personales y la amistad, para integrarse al grupo realizan un proceso de iniciacin que consiste en tareas de aprendizaje y la solucin de una serie de acertijos y misterios, al final se les agrupa en logias desde donde desarrollan tareas filantrpicas, aunque posteriormente participan abiertamente en cuestiones filosficas y polticas. Aunque creen en dios, fueron duramente atacados por la iglesia establecida, la catlica y la protestante. La masonera forma parte de los movimientos opositores a las prcticas de poder del rey absolutista y dspota de estas pocas en Europa. Con la idea que las logias (casas de reunin o agrupaciones de los masones) guardaban secretos provenientes desde la ms remota antigedad, posiblemente el templo de Salomn y muchas de las grandes catedrales, es un atractivo para humanistas y revolucionarios, aunque lo ms probable es que hayan desarrollado ideas novedosas para la poca, lo que los hizo peligrosos para la iglesia y los poderes monrquicos. Joseph Haydn es quien invita a Mozart a incorporarse a la masonera de Viena. La misma pera La Flauta Mgica, compuesta y estrenada unos meses antes de la muerte del msico, forma parte de la propaganda de los masones. El libretista de Mozart, Schikaneder, insiste en usar en el argumento la idea de una sociedad secreta bienhechora, que el pblico poda relacionar con su organizacin (Ridley, 2000). En el siglo XVIII tambin aparecen expresiones artsticas relacionadas con la masonera. En la escultura se recrean columnas rotas, falsas ruinas egipcias y medievales, se pinta una suerte de obeliscos que conducen a ritos esotricos, el ocultismo y el trabajo lleno de misterios de los trabajadores de la piedra de las catedrales. Pese a los mandatos que restringen la actividad de la masonera, algunos 137

msicos se interesan por ingresar a las logias que se establecen por toda Europa, entre ellos destacan Joseph Haydn con sus sinfonas llamadas de Pars, Paul Netll compone la musique maconnique. Durante las ceremonias de iniciacin se interpretaban marchas, coros acompaados del arpa, tambin se utilizaban trompetas fagotes y timbales. (Cotte, 1991). El pensamiento europeo transit por diversas rutas, marc rupturas con el pensamiento medieval, los pensadores trataron de imponer la razn sobre las metforas y los temores que impuso la religin, sin embargo, los siglos transcurren y la vida sigue siendo una mezcla de tradiciones, fantasmas y atisbos de razn. Jams el descubrimiento, la comprobacin de los hechos, la implantacin de la ciencia o la contundencia de la palabra crtica termin con los dolos creados por centurias y hasta milenios.

El rey y la corte La poca que le toc vivir a Wolfgang Amadeo Mozart est dominada por reyes y reinos. Los estados europeos de esos siglos estaban gobernados por monarquas, unas absolutas, manejadas exclusivamente por el poder del soberano, y otras que haban incorporado ciertas formas parlamentarias, donde participaban representantes de grupos de poder, como los terratenientes, la muy amplia nobleza compuesta de infinidad de cargos, asesores, prncipes, preferidas, cortesanas, y la incipiente burguesa. La poltica era dictada por el rey y los funcionarios de las cortes que ayudaban en la administracin, generalmente un grupo cerrado de intereses, que en su gran mayora respondan a la realeza, la fuerza de la iglesia y el beneplcito final del papa. El tiempo de las monarquas europeas estuvo dominado por prolongadas guerras, enfrentamientos y pequeas pausas para volver a empezar el nuevo conflicto blico que tenan por objetivo la disputa de territorios, la toma de poblaciones, la ocupacin de puertos rutas comerciales y el rescate de honras amenazadas. Las permanentes luchas entre las diferentes casas reales se dieron entre los Habsburgo, los distintos Borbones, los Romanov, los Hohenzollern, y en esa intermitente guerra por posesiones, riquezas y ventajas de todo tipo, las familias reales desangraron por siglos las poblaciones de casi todos los pueblos del continente europeo. En cada arremetida, sitio o batalla, pueblos y regiones fueron arrasados siglo tras siglo, eso sin contar con las invasiones rabes y turcas que se haban de prolongar hasta el XVIII. La poblacin en general, campesinos, artesanos, comerciantes y gente dedicada a los servicios, adems de fuente de produccin, fueron usados para atacar castillos, ir a la guerra y pelear por los intereses inescrutables de cada rey. Los campos de Europa fueron inundados por la sangre de los vasallos de cada uno de los bandos enfrentados sin que nada ni nadie fuera capaz de parar esa terrible carnicera. La tradicin poltica en casi todas las regiones del mundo a lo largo de milenios slo fue capaz de concebir gobiernos autoritarios con un rey a la cabeza. Las primeras organizaciones sociales se 138

rigieron bajo el designio de un jefe fuerte que estaba auxiliado por un puado de leales. Las monarquas europeas constituyen el desarrollo superior de las jefaturas tribales, slo que en el segundo milenio las cortes reales en tanto transmiten una especie de esplendor, tambin son un monumento al despotismo, el autoritarismo absurdo, el derroche de recursos y el berrinche llevado a causa de estado. Tal como lo proclama Hobbes, el Estado regio integra una compacta estructura de tradicin, riqueza y poder de origen divino, que al no existir otra opcin de gobierno, la poblacin se ve obligada a aceptar. La relacin entre el soberano y los sbditos implica un pacto: por las usanzas de centurias de poder y costumbre, el rey se hace cargo del mando total de las cosas del reino y los sbditos respetan y obedecen a quien detenta el cetro. Entre el rey y el pueblo concurre un pequeo squito de nobles que disponan de grandes extensiones, tenan poblaciones enteras a su servicio y la posibilidad de disfrutar su existencia con formas de vida muy relajadas (Anderson, 1996 y Prez Samper, 1993). La nobleza francesa, nacida de la conquista, como las otras noblezas de la Edad Media, haba gozado, como ellas, y quiz mas que ninguna de ellas, de inmensos privilegios. Haba albergado en su seno casi todas las luces y todas las riquezas de la sociedad; haba posedo la tierra y haba gobernado a sus habitantes (Tocqueville, 1982: 14). A raz de las interminables guerras, la situacin poltica europea es de permanente recomposicin. Las familias regias no se conforman con lo dado ni los bienes recibidos. Prcticamente todos luchan contra todos, una y otra familia se arrebatan territorios, rutas comerciales y se despojan de toda riqueza posible. Inglaterra y Francia pelean por ms de 100 aos, de 1688 a 1815, Espaa en varios momentos pretende apoderarse de Francia y de Italia; Austria y Hungra buscan deshacerse de los turcos, tratados van y tratados se violan con el mayor cinismo. Alemania, Polonia, Austria, Rusia y Hungra se quitan y reponen provincias, amplan y reducen sus lmites. La lucha entre todas las naciones parece no tener fin. Europa se compone de familias reales, reyes, prncipes, seores feudales, casi todos eternos aspirantes a dirigir los estados cuya caracterstica comn es la obsesin por la riqueza, la ostentacin, el derroche y la traicin contra quien sea. El siglo XVIII fue una poca de desrdenes y conflictos, menos largos y menos graves que los de la poca precedente, pero que marcan el inicio de la edad moderna. La lucha entre los Estados adopta el aspecto de una poltica de familia. En efecto, son las familias las que han formado los Estados y las Naciones que existen. Naciones y Estados se encarnan en la persona del soberano. La mezcla de costumbres feudales, de lazos de parentesco, de matrimonios, de herencias, ha dado a las familias soberanas derechos sobre una infinidad de territorios. Esos derechos no prescriben; las renuncias son nulas. El soberano que pretende engrandecerse en inters propio o en el de sus sbditos, o bien quiere impedir el engrandecimiento de otro, halla siempre un derecho sobre el territorio deseado o en litigio. Las luchas entre Estados adoptan a menudo la forma de conflictos sucesorios (Mousnier y Labrousse, 1980: pag?). Los tiempos que le tocan vivir a Mozart van a constituir el principio del fin de las monarquas absolutistas que apelaron a un supuesto mandato venido de los cielos. 139

Poco ms de 100 aos antes de su nacimiento, en 1640, cae la primera cabeza real delante de los sbditos ingleses, hartos de los absurdos y las tozudeces de su soberano Carlos I. A partir de ese momento cobra importancia la representacin popular en las decisiones de estado. Las poblaciones, ms que nada los burgueses comprenden la necesidad de incorporar al gobierno a representantes de los propietarios de la tierra, las fbricas, el comercio y las finanzas. Despus de una larga disputa entre el parlamento ingls y su rey, y ante la negativa de ste por aceptar equilibrar su poder con la representacin de los seores de la tierra y de la emergente clase burguesa, es que se decide su muerte; la segunda testa real cae en 1789, ante la aoranza de unos y la expectativa de otros. A Mozart le toca vivir el declive de las realezas, dos aos antes de su deceso ocurre el momento histrico cumbre de la Revolucin Francesa. Los revolucionarios franceses en pblico guillotinan a Luis XVI como muestra del cansancio social ante los abusos de una casta parasitaria. Las revoluciones inglesa y francesa habran de cambiar la faz de Europa y daran lugar a las repblicas y las monarquas parlamentarias que hoy rigen los destinos de los pueblos de Europa y la mayora de las naciones de todos los continentes. Los reyes en la actualidad tienen mucho de figuras decorativas que engalanan y recuerdan las rancias tradiciones de mando absoluto y totalitario, pero tambin de ornato y tradicin, falsos esplendores, adems de caros y muy discutibles. El perodo que estudiamos se caracteriza precisamente por el predominio absoluto de las distintas monarquas europeas. Hay varias familias reales que dirigen los destinos de Europa, una de ellas, la Casa de Austria, que tambin recibi en nombre de Augusta Casa de la Cristiandad, tiene un largo pasado que le deviene del Sacro Imperio Romano Germnico y lleg a abarcar en diferentes momentos lo que hoy es territorio de Hungra, Repblica Checa y Polonia. Los dominios de Austria se pueden identificar desde finales del primer milenio, cuando Leopoldo de Babenberg funda la dinasta que dar lugar con los siglos a la Casa de Austria. Con el reinado de Leopoldo III, ya en el milenio que recin concluye, se funda Viena. La familia que se hace del poder y se encumbra es la de los Habsburgo. En 1273, Rodolfo de Habsburgo es elegido emperador. Para 1350, Rodolfo IV intent marcar alguna distancia con el papa romano, apropindose de los bienes de la iglesia que eran cuantiosos, al grado que buena parte de la vida econmica dependa de esos recursos. Al igual que los dems reinos, la Casa de Austria tambin se debate en disputas de territorio, los manejos de las riquezas alcanzadas y las rupturas entre sus sucesores. Las guerras entre los distintos reyes son una constante y en consecuencia las fronteras se mueven, se agrandan y achican. La Reforma religiosa y la posibilidad de decidir libremente entre seguir fieles al catolicismo, continuar bajo la tutela del poder papal, o por el contrario, inscribirse en alguna de las novedosas vertientes del protestantismo, constituy otro frente de friccin. Un elemento ms es la prolongada intervencin turca en la regin meridional europea, que hace ms inestable la vida de los pobladores y la seguridad de los gobernantes es precaria. La vida de la Corte es un verdadero torbellino de pleitos, rencillas y guerras que nadie sabe en que momento concluirn.

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La dinasta Habsburgo se divide a mediados del siglo XVI entre la rama espaola y la austriaca. Por ese mismo tiempo destacan las guerras con Suecia, Polonia, Rusia, Ucrania, Hungra, pero sobre todo est la amenaza turca, que al final de su expansin alcanzan las puertas de Viena. La horda turca que jug un papel desestabilizador para los gobernantes y fue motivo de miseria en decenas de poblados desprotegidos, dej de ser un peligro para Europa en una poca tan avanzada como es el final del siglo XVII (Barudio, 1989 y Elliot; Mousnier, 1989 y Anderson, 1995). El esplendor de los Habsburgo se fecha a mediados del siglo XVI, con el emperador Maximiliano I, que con sus herederos logra extender su mando a los Pases Bajos, Espaa, Hungra y Bohemia, entre sus logros se seala combati a los turcos, suizos y venecianos. Ya en 1600, Rodolfo II se proclam gobernador de Austria, Moravia y Hungra; en los vaivenes religiosos de la poca de la Reforma, protege la tradicin catlica ante las presiones protestantes. Fernando II inicia la Guerra de los 30 aos librada contra casi toda Europa, por lo menos con el reino de Espaa, Suecia y Francia, dejando una enorme deuda, destruccin econmica y a pueblos y ciudades en la ruina total. Leopoldo I, que alcanza a vivir hasta 1700, extiende considerablemente el reino austriaco, pero ms importante es que derrota a los turcos definitivamente con la ayuda de sus vecinos franceses, polacos y alemanes. Ms tarde asume el poder la emperatriz Mara Teresa, a falta de un sucesor varn, lo cual no impide que la aguerrida reina tambin participe en infinidad de guerras, unas perdidas y otras donde magnifica sus posesiones. En 1730 el imperio austriaco se compone de Austria Alta y Baja, el Tirol, Silesia y Moravia, que daban lugar al Sacro Imperio Romano, pero la familia de los Habsburgos extendan sus dominios hasta Hungra, Miln, Npoles, Sicilia y los Pases Bajos, sin embargo a diferencia de estados ms centralizados como Francia, el imperio austriaco tena mucho de disperso e inconexo, por lo tanto el poder de los soberanos era limitado a pesar de la enorme extensin territorial. Eso significaba que a la hora de recaudar impuestos, el resultado no era muy satisfactorio, como tampoco se contaba con recursos ni hombres para las mltiples guerras en las que incursionaba la inquieta familia (Hufton, 1983). La reina Mara Teresa de Austria (1717-1780) es un ejemplo de los vaivenes y la permanente pugna blica entre las familias reales y la nobleza de los tiempos de las monarquas europeas. La emperatriz es hija de Carlos VI, cabeza indiscutible del Sacro Imperio Romano Germnico, quien gobierna hasta 1740 sin dejar heredero varn, lo que da lugar a un enorme conflicto, todos quieren llegar a convertirse en soberanos. La consecuencia de la descendencia fallida, es la guerra que se prolonga hasta 1763 con el tratado de Hubertsburg. La sangrienta disputa sucesoria en la que se involucran Alemania, los estados italianos, Pases Bajos, Francia, Prusia, Inglaterra, Suecia, Rusia, Sajonia y Baviera, termina con la asuncin de Mara Teresa, que logra conciliar los diferentes intereses y orgullos abollados. Empezando su mandato, la reina tuvo que defenderse de las presiones alemanas, lo hizo con la ayuda de Francia, pero luego en 1745 habra de luchar contra los franceses, Espaa, Italia y los Pases Bajos. En 1749 se recomponen las cosas y Austria llega a un arreglo con Francia en 1756 con el primer tratado de Versalles, aislando de paso a Prusia; la alianza se consolida con la entrada 141

de Rusia y Suecia. Pese a tanta fuerza en contra y la desgastante lucha con los ms poderosos ejrcitos europeos, Prusia no es derrotada. Con la muerte de Isabel de Rusia esta potencia se retira de los territorios alemanes invadidos y Austria se ve obligada tambin a dar marcha a atrs a sus ansias expansionistas. La reina Mara Teresa fracasa y se ve obligada a firmar la paz de 1763 (Anderson, 1995). Durante el largo reinado de Mara Teresa, 40 aos, de 1740 a 1780, nace Mozart. La soberana Maria Teresa acaba con la servidumbre feudal que haca incosteable los nuevos modelos econmicos que imponan Holanda, Inglaterra y Francia, tambin se encarg de imponer algunos impuestos a la nobleza y aunque fue una ferviente catlica e impidi la expansin protestante, logr que fuera el Estado quien impartiera la educacin marginando de esa labor a las rdenes religiosas y por otra parte centraliz la administracin en perjuicio de poderes regionales. Varios estudiosos reconocen que Austria gozaba de un ambiente liberal para su poca, que dio lugar al desarrollo de pensadores, un mejor ambiente para el desarrollo del pensamiento cientfico y las artes (Chagniot, 1974 y Barudio, 1989). En ese espacio es que tiene lugar la expansin creativa del gran msico de Salzburgo, lo cual no niega ni reduce las limitaciones inherentes a las monarquas que conforman el espacio histrico que da lugar a la Revolucin Francesa. Siguiendo la costumbre, la reina es sucedida en el trono por su hijo Jos II, quien se distancia aun ms de la iglesia, dando lugar a que los seminaristas estudien en escuelas pblicas, censur los sermones, redujo el nmero de fiestas religiosas, se mostr reacio al espritu supersticioso practicado por el catolicismo y procur una educacin liberal. Pese a estos avances hay que recordar que se est en un estado monrquico, que no es otra cosa que la voluntad de un rey y la de los nobles de la corte que lo acompaan. Barudio apunta: La monarqua dinstica era en el fondo una autocracia que se consideraba jurdicamente como un fideicomiso familiar, del que poda disponer ilimitadamente en su calidad de seor primognito. Todos los instrumentos de poder existentes en forma de cmaras, gobernadores, o tribunales no tenan en ltima instancia ms que una misin, a saber, defender el mantenimiento ntegro de los derechos de soberana y, al mismo tiempo, forzar la negacin de cualquier pretensin de los pueblos a participar de cualquier derecho, el Estado era la Corte (1989: 294).

Los modelos educativos Al hablar de los siglos XVII y XVIII se tiene que hacer un ejercicio de imaginacin para comprender que la mayora de los habitantes de Europa no saba leer, as pues la cultura se basaba en la transmisin oral y eran los padres quienes educaban a los hijos, en gran medida el aprendizaje de las actividades agrcolas, artesanales o de otra ndole se adquira bajo el modelo de la observacin y la imitacin. El saber no era otra cosa que la reproduccin de un conocimiento prctico entre generaciones sin que tuviera lugar mayor cambio. El conocimiento culto estaba localizado en las variadas organizaciones religiosas que destinaban a cierto nmero de sacerdotes a la reflexin y para esta poca algunas investigaciones de corte cientfico. 142

Contrario a estos elementos, no es posible que suponer que se viva en la ignorancia, sino que la base del conocimiento era producto de la experiencia, la relacin familiar y las enseanzas tiles y vlidas derivadas del credo mayormente catlico o de los sectores protestantes. La cultura popular era rica en tradiciones, relatos, cantos, se tena un antiguo conocimiento de la agricultura, los talleres, la produccin artesanal, pero tambin se contaba con algunas expresiones teatrales, de pintura, arquitectura, la tradicin musical, etc. (Parker, 1981). Entre los elementos de la cultura hay que agregar las fiestas religiosas que se realizaban varias veces al ao, a la par se tena la creencia en diversas supersticiones, como suponer la existencia de seres imaginarios, en especial se tema a las brujas y a los ritos estrafalarios con los que se seduca a los pobladores, nada ms en Francia se tuvieron cientos de acusaciones de brujera entre 1565 y 1640, aunque en casi toda Europa se daban casos de juicios por brujera, se establecan jurados y se juzgaba a los posibles cmplices. En Bamberg, Alemania, murieron 600 personas acusados de hechicera entre 1628 y 1633, en Polonia la persecucin se inici en 1650. Todas estas expresiones populares se encuentran ligadas a cuestiones religiosas y morales. La manera que se atac estas imagineras fue precisamente el texto escrito y la escuela. En toda Europa se fundaron instituciones educativas a gran velocidad para educar a una poblacin expuesta a todo tipo de ideas absurdas. Los encargados de la educacin inicialmente fueron las rdenes religiosas, as los jesuitas en 1640 tenan 540 colegios distribuidos en el continente donde reciban instruccin 150 000 varones, 40 000 de ellos en Francia. Tambin empezaba a impartirse educacin a hijos de campesinos y pobres, se les instrua en conocimientos bsicos y en diversos oficios de tipo prctico. En Oxford los alumnos eran descritos como plebeyos. Las condiciones no eran las mejores, pero se hacan diversos esfuerzos por ampliar la educacin de los pueblos y comunidades alejadas de las ciudades. El siglo XVII comienza en todo el Continente con la educacin masiva de los sectores populares; no slo empujaba el hartazgo de las supersticiones ampliamente extendidas, sino que sobre todo el naciente proceso industrial exiga competencias y habilidades propias de la cultura escrita. La educacin se extendi por todos los pases con velocidades diferentes. En ese ritmo destaca Suecia que en 1600 demandaba que todos los nios deban asistir a la escuela, lo cual todava estaba lejos de lograrse en el momento de emitirse el decreto. En un principio los pocos lectores slo contaban con la Biblia para leer, pero con el tiempo aparecieron en varios pases otro tipo de textos. Por ejemplo, a lo largo del siglo XVI, en Francia apareci la literatura del cordel que presentaba noticias burdas, chistes y chascarrillos, posteriormente se imprimieron historias y cuentos populares con tirajes de 100 mil ejemplares. En esta poca tiene lugar la transicin entre una cultura oral y la escrita, que erosiona las viejas consejas y trata de imponer nuevas formas de entender el mundo y las acciones del hombre. El trnsito de una cultura popular, tradicional y asentada en mitos, movindose hacia una base conceptual apegada a los descubrimientos realizados por astrnomos, mdicos, bilogos, filsofos, matemticos y muchos otros estudiosos, demorara siglos. 143

Las formas humanas de pensar requiere de mucho tiempo para admitir otras formas de entender la realidad; no es nada fcil abandonar concepciones fuertemente arraigadas sobre el funcionamiento de las cosas, en especial cmo explicar las nociones abstractas y la infinidad de fenmenos de los que no es posible tener evidencia material. Es probable que el pensamiento mude de esquema en menos tiempo en cuanto a cuestiones concretas, pero que se demore ms en temas abstractos, sociales, polticos, religiosos, de relacin humana, moral, y en general todo aquello que exige de la comprensin y no tanto de la estricta observacin. Pero el puente ms firme ente ambas culturas era quizs el no afectado por la alfabetizacin: la msica. La msica popular se tocaba en la corte y era incorporada a composiciones ms complejas; se impriman y vendan canciones y danzas populares. Una gran parte de la mejor msica barroca de iglesia fue compuesta pensando en la participacin del auditorio, particularmente en Alemania, donde la tradicin del canto coral estaba muy arraigada. En esta regin, muchas iglesias urbanas celebraban conciertos de rgano abiertos al pblico, y a finales del siglo XVI muchas ciudades posean su propio teatro de pera, tambin abierto al pblico. Los gobiernos vean en la msica un vehculo para proclamar su gloria y su poder, utilizndola para impresionar como para entretener a sus sbditos y visitantes (Parker, 1981: 382). En varias ciudades Alemanas regularmente se ofrecan conciertos para personas de la nobleza. En ese aspecto destacan Nurenberg, Lubeck, Hamburgo, donde se ejecutaban obras de Teleman, Bach y Haendel. Sin embargo es en Florencia donde el movimiento musical tiene mayor desarrollo. Desde 1580 los miembros de la Cammerata experimentaron con nuevas tcnicas y Monteverde se daba el lujo de emplear ms de 100 personas en una obra de pera. En ese mismo tiempo aparece el gnero de la novela, que tiene gran aceptacin. Don Quijote aparece en 1605 y en 1615 la segunda parte. En Francia se publica Guzmn de Alfarache con decenas de ediciones, se popularizan los relatos y obras teatrales de Quevedo, Lope de Vega, Caldern y muchos otros. Pero no slo cabe hacer mencin a las obras propias de la literatura, por esta poca aparecen las trascendentales publicaciones cientficas de Bacon, Descartes, Hobbes, Spinoza, Galileo, Kepler, Maquiavelo o Comenius, de quien hablaremos ms adelante con ms detalle. La Educacin A Mozart le corresponden todava los tiempos de una educacin rigorista, disciplinada, y su mayor parte centrada en cuestiones religiosas. A pesar de haber transcurrido ms de tres siglos, todava segua vigente en Europa buena parte del pensamiento medieval preconizado por Toms de Aquino, que entre otras cosas consideraba a dios el principio de todo y centro de la educacin, que adems relegaba totalmente a la mujer colocndola al servicio del varn. Las concepciones de Toms de Aquino perduraron por siglos y formaban parte de la tradicin patriarcal, esa forma de pensar concibe a la religin como centro y objetivo de la educacin, establece el dualismo que separa al cuerpo del alma, dando lugar a una exaltacin a las cosas espirituales y despreciando las correspondientes al cuerpo. Esta ltima manera de ver las cosas da lugar a que por siglos las cuestiones corporales sean motivo de vergenza y base de una moral que 144

adems de ser la causante de represiones y conflictos sirve para imponer castigos y sanciones de todo tipo (Mayer, 1967). Las universidades que haban surgido poco despus de 1200, tenan como propsito central la reflexin teolgica sobre el origen de la cristiandad, la actitud que se deba guardar ante la divinidad, pero tambin se discutan asuntos que hoy podran provocar hilaridad. La mayor parte de las carreras que se estudiaban en los recintos universitarios se orientaban hacia la formacin religiosa y ramas cercanas como el derecho, la filosofa, en pocas instituciones y con bastaste menor proporcin tenan lugar los estudios de carcter emprico y la investigacin de la naturaleza, en reas como la botnica, la astronoma o la medicina con algn rigor que mereciera recibir el calificativo de cientfico. La vida escolar segua un estricto orden monstico, la disciplina era la base de todo aprendizaje. El maestro se haca obedecer con castigos corporales y psicolgicos con tal de que el estudiante se apegara a las normas dispuestas y concediera al conocimiento enorme valor. La actividad escolar se basaba en la memorizacin de los clsicos y viejas enseanzas, que se aprendan bajo la conduccin rigurosa del maestro. La educacin repetitiva era el fundamento de todo aprendizaje, y pese a ello, surgen pedagogos notables que intentan formas educativas ms racionales y menos lesivas, como lo propusieron Erasmo o Montaigne. El estudiante tena la tarea de aprender las concepciones de los clsicos griegos o romanos, de hecho la lengua del conocimiento era el latn que retomaba textos de Platn, Aristteles, Plinio y muchos eruditos propios de los mejores tiempos del imperio romano. Muchos de los libros eran manuscritos, que casi tenan calidad de sagrados, su uso se restringa al mbito de las universidades, dentro de los recintos de las rdenes religiosas. En esas condiciones de autoridad, disciplina y documentos incunables, el trabajo escolar era repetir una y otra vez las ideas de los autores clsicos hasta aprendrselas de memoria. El nuevo maestro lo que haca era obligar a los siguientes alumnos a aprenderse los conceptos que l haba memorizado previamente. La educacin y el conocimiento alcanzan su popularizacin hasta en tanto se logra la reproduccin masiva del libro y el objeto del conocimiento no slo es la idea de los notables, sino que se empieza a reconocer al realidad fsica y social. El papel del maestro pierde su carcter autoritario en tanto se puede acceder al conocimiento en la biblioteca, mucha gente ha tenido posibilidad de ir a la escuela y cumple funciones de debate y reflexin. Uno de los educadores de ms peso de mediados del segundo milenio y cuyas enseanzas perduran como fundamento de la pedagoga moderna es Juan Comenio, que vivi de 1592 a 1670. Naci en Nivitz en Moravia, provincia del la Repblica Checa, que durante los Habsburgo formar parte del Imperio Austriaco, se hace clrigo, condicin que le permite dedicarse a la creacin intelectual. Comenio es recordado por su obra Didctica Magna, donde reconoce el derecho de todas las personas al estudio, sin distincin de clase social o gnero, lo cual es bastante avanzado para el siglo XVII y obviamente queda como un principio a cumplir, recomendaba el trabajo grupal, el aprendizaje basado en la actividad prctica, la disciplina rigurosa y el esfuerzo; de acuerdo a sus indagaciones y experiencia personal estaba en desacuerdo con el supuesto biolgico del talento particular que facultaba a la persona para tal o cual 145

profesin o le conceda conocimientos naturales, sino que vea que la transformacin humana era producto del estudio, de la relacin que se tuviera con el campo de saber. La clave de su sistema pedaggico era la accin, pensaba que se aprenda haciendo. Aprendemos a escribir escribiendo, y a razonar razonando. Pero la accin sola no bastaba; deba cultivarse la capacidad crtica y especulativa de los alumnos. Esta era la funcin de la razn, que sentaba las bases del discernimiento (Mayer, cit: 229). Otro estudioso relevante que habla sobre cmo ocurre el aprendizaje, fue el filsofo John Locke, ingls nacido en 1632 y que muere en 1704. En su obra Pensamientos sobre la educacin, rechaza las concepciones innatas, concibe que la persona nace con una mente como si fuera una pgina en blanco, en ese sentido las capacidades manuales o intelectuales, al igual que la personalidad completa, se adquieren a lo largo de la existencia, ya sea como resultado de acciones que tienen lugar de manera fortuita o como proyectos deliberados de formacin humana. Habra que imaginar a un herrero consumado que pretende sus hijos adquieran sus habilidades para la forja, para ello les impone desde pequeos una disciplina, trabajos, tareas, que a la larga darn lugar a que esos chicos aprendan a dominar el hierro, tal como haba sucedido con el padre que asume la funcin de instructor. Locke entiende que la salud fsica es fundamental para el desarrollo de las capacidades intelectuales, de ah en adelante establece que es necesario vigilar y ayudar a formar una personalidad disciplinada y estricta, no vale condescender ante los errores y veleidades, por el contrario, cabe exigir una correccin constante, se debe llevar al estudiante a la perfeccin, lo cual demanda largos ejercicios, hacer y recomponer, aunque cabe sealar que no es partidario del castigo corporal. Los golpes son el peor, y por lo tanto, el ltimo de los medios a usar para corregir a los nios; y eso slo en casos extremos, despus de haber probado sin xito todos los medios ms suaves: por lo cual si observamos, los golpes sern muy rara vez necesarios (Locke, cit. por Mayer: cit. 239). Locke se opuso a una prctica regular de aquellos tiempos, la sancin y el castigo fsico. Locke apunta que la tarea del profesor es modelar la conducta del alumno y fundamentalmente ayudar a formar su mente. Centra el proceso educativo en la actividad, la laboriosidad, el trabajo, la creacin de hbitos, el desarrollo de la razn que es el objetivo ltimo. Supone que si la persona nace slo con la posibilidad de aprender y desarrollar todo tipo de habilidades, se hace necesario que desde su primera infancia empiece a sentar las bases de una disciplina y la adquisicin de nociones sencillas, las que se irn haciendo complejas con base a la actividad, el ejercicio constante de las nociones y las habilidades prcticas que se vayan adquiriendo. Las formas ms evolucionadas del conocimiento requieren largos aos de prctica, del perfeccionamiento de las concepciones adquiridas y de las habilidades que se han ido desarrollando. Rousseau (1712-1778), aparece precisamente en el momento que la sociedad europea no tena implementado un sistema educativo as fuera elemental para la juventud. La educacin de la nobleza y la burguesa en su mayor parte era el resultado de las enseanzas de familia y de un preceptor improvisado. Slo algunas rdenes religiosas aplicaban un esquema de enseanza que estaba dirigido para las clases altas que se interesaban en los estudios de carcter religioso, administrativo y poltico. Los jesuitas 146

haban logrado establecer en 1710 alrededor de 600 colegios y un buen nmero de universidades donde fundamentalmente se enseaba retrica, es decir el arte de hablar bien, gramtica, con la cual se pretenda una escritura correcta, moral, que unida a la formacin religiosa se encaminaba al logro de un sacerdote conocedor de las bases de la palabra y la escritura, pero ms que nada funcionaba como gua de una sociedad afincada en la religiosidad, la costumbre y estaba cargada de mitos y temores propios del medioevo. La educacin, entonces, era una va para preservar el orden existente, la prescripcin autoritaria de una multitud de normas, encaminadas a que la sociedad se ajustara al sometimiento del poder emanado tanto del rey como de la iglesia. En ese sentido las ideas de Juan Jacobo Rousseau son innovadoras, aunque en muchos aspectos no se aparten de la tradicin, la autoridad o la disciplina. Aunque tambin asume otras perspectivas, modifica sustancialmente la idea que se tena de lo que era la transmisin de conocimientos y el amoldamiento al orden impuesto. En primer lugar la autoridad pasa a segundo trmino y el nio se convierte en el sujeto fundamental de la educacin. En segundo lugar se tiende a conocer al nio en lo que es su naturaleza y no en lo que suponan las concepciones tradicionales, ajenas a valorar su capacidad real, despreocupadas de los procesos de transformacin y manera de lograr los cambios deseados y posibles, era obvio, que las instituciones existentes de ninguna manera pretendan comprender la infancia ni mucho menos buscaban responder a las exigencias de desarrollo. Para ello, era necesario apartarse de la ecuacin repetitiva, verbalizada, ritualizada, sometida a los rigores de la disciplina militar o religiosa, que en general eran bastante similares. Rousseau aboga porque sea el propio nio quien marque las pautas de su desenvolvimiento Desechad, pues, todos esos misteriosos dogmas que para nosotros slo son palabras sin ideas, todas esas doctrinas estrafalarias, cuyo vano estudio suple las virtudes de los que a ellas se entregan y sirven para convertirlos ms en locos que en hombres buenos (cit por Jess Castillo, 1995: 49). Johan Pestalozzi nace apenas unos cuantos aos antes que Mozart, en 1746, aunque su vida se prolonga bastante ms que la del msico de Salzburgo, pues fallece en 1827. De origen suizo, en Zurich intenta convertirse en sacerdote, aunque luego se interesa por las leyes y la poltica, termina por hacerse cargo de un orfanato de donde extrae sus ideas educativas. A diferencia de Rousseau no exalta el estado natural del nio, sino que destaca la importancia que tiene el medio fsico y la sociedad en la formacin del hombre. Es la familia, el maestro, los modelos elevados, quienes sirven de gua para la educacin del nio. No es la naturaleza quien conduce espontneamente a la persona, no confa en el innatismo, por el contrario demanda que la sociedad se haga cargo responsablemente de promover los cambios necesarios, para que la niez y la juventud respondan a las necesidades que les exige su sociedad (Mayer, cit). Pestalozzi es otro opositor rotundo de la educacin verbalista, por lo que en su orfanato lleva a los nios a vivir en contacto directo con la naturaleza, preconiza que los sentidos dinamizan el aprendizaje, son los receptores que al entrar en contacto con la naturaleza dan lugar al desarrollo de la persona. Cada nio aprende de forma particular, cada cual 147

de acuerdo a sus intereses, los apoyos familiares que recibe y la interaccin que logra con el medio circundante. Se interes por el arte, llevaba a que los nios entonaran canciones, tocaran instrumentos, formaran coros y participaran en audiciones musicales; en ese proceso de dominio, el profesor no deba mostrar superioridad ni desaprobar los progresos particulares en cada alumno, por el contrario, deba convertirse en su animador. Recomendaba Pestalozzi: Llevad a vuestro hijo hacia la naturaleza, enseadle en la cima de las colinas y en los valles. All escuchar mejor, y la sensacin de libertad le dar fuerzas para vencer las dificultades. Pero, en esas horas de libertad, dejad que le ensee ms la naturaleza que vos. Dejad que comprenda bien que ella es el verdadero maestro y que vos, con vuestro arte, no hacis ms que caminar tranquilamente a su lado. Si un pjaro canta, o un insecto zumba sobre una hoja, detened inmediatamente la marcha; pjaro e insecto le estn enseando; vos debis callar (cit. por Mayer: 276). Los educadores de la modernidad abandonan el apego desmedido a la palabra del pasado, aceptan que hay una tradicin importante la que cabe reconocer y rescatar, pero advierten que hay tres aspectos ms en el proceso educativo. En primer lugar est el lugar del sujeto del aprendizaje, en este caso el nio. Por muy importante que pudiera ser el precepto del filsofo de la antigedad, quien se har cargo del rescate y la puesta en vigor de esas ideas es el educando. Es imprescindible poner la vista en quien realiza los esfuerzos por esclarecer esas ideas, conferirles vitalidad y ponerlas en juego en su medio social. El segundo aspecto, tambin bastante descuidado, es la realidad material y sociopoltica que vive el sujeto del aprendizaje. Los educadores, que voltean al pasado, no se quedan absortos en l, consideran que es imprescindible poner los pies en la tierra, saber donde se vive, cul es el nuevo mundo en que vive el nio. La palabra sabia es relevante, pero slo tiene significado en la sociedad actual. Es la realidad sociocultural, con la mediacin del sujeto de aprendizaje, quien ve qu se ajusta y qu ha perdido vigencia. Por ltimo, estos educadores conceden al maestro otro lugar en el nudo del aprendizaje. En primer lugar deja de ser el centro del proceso, ahora se le ubica a un lado, es promotor, transmite pero admite que son las ideas de otros. Conduce pero el que aprende es el alumno. Pide se reconozca la grandeza del pasado, pero exige al alumno plante esas ideas en su presente. El maestro propuesto por Rousseau, Locke, Pestalozzi, abre lugar a al actividad del alumno y dan entrada en el aula al mundo que vibra en el exterior. En todo caso es el estudiante quien har la integracin, el maestro ser el preceptor de esa concrecin. La msica La msica histricamente ha estado vinculada con las formas, intereses y estructuras de la sociedad, en ese sentido, responde a necesidades particulares que impone el desarrollo de cada pueblo, los cambios sociales, el desarrollo econmico y las innovaciones tecnolgicas. Los factores que han afectado a la msica a lo largo de la historia, han sido la situacin econmica del compositor, de los participantes y/o 148

ejecutantes, la naturaleza de quien dispone la creacin musical, las condiciones del auditorio, el acontecimiento que determina la presentacin de la obra musical. La sociedad en su conjunto establece los dominantes de la creacin sonora, los ritmos, melodas, cantos y la relacin entre esos sonidos con su funcin en la comunidad. Son los pueblos quienes han definido el papel que juega la msica en funcin de la vida cotidiana, el acto religioso al que est destinada, la festividad, el desbordamiento de la sensualidad colectiva o individual, la guerra o finalmente lo que se conoce como la expresin artstica (Siegmeister, 1999). La comprensin del arte sonoro est ms all de los gneros musicales, compositores o ejecutantes relevantes en la cultura occidental, la msica tiene una enorme amplitud de significados en todos los pueblos, un largo caudal histrico, infinidad de expresiones, circunstancias y momentos. Si realmente tenemos que valorar el lugar y las potencialidades de la msica como una parte de la civilizacin, es necesario examinarla objetivamente conforme fue apareciendo en diferentes momentos de la historia, considerar su relacin con la vida social, y cmo esa relacin fue evolucionando desde los primeros tiempos hasta nuestros das (Siegmeister, cit: 27). En esta revisin a lo largo de los tiempos, la msica ha estado vinculada a una gran diversidad de prcticas sociales e individuales, form parte de los rituales de trabajo, ceremonias religiosas, ritos y magia; se le ha ocupado para acompaar al hombre desde que nace hasta su muerte, en infinidad de actividades que van de los actos de presentacin social, los eventos que comprenden la adolescencia, juventud, boda, la muerte; el mero acompaamiento o disfrute en el solaz de la despreocupacin, relajamiento y lo opuesto, como el sufrimiento y el dolor. En el trabajo sirve para aliviar la carga, animar o modular la actividad, es as como alfareros, campesinos, tranviarios, remeros de barco y en muchas otras profesiones, se recurre a cantos, palmadas y sonidos rtmicos que contribuyen al desempeo y a soportar la fatiga. En las ceremonias dedicada al dios o de cualquier tipo nunca ha faltado la msica, todos los pueblos reportan la participacin de la comunidad entera o de grupos musicales para dinamizar todo tipo de festejos y de ceremonias donde se celebra algn acontecimiento de la tribu o pueblo; se le ha empleado en el cuidado y atencin de los nios, el exorcismo que llama a la lluvia, para agradecer las buenas cosechas, para alejar los malos espritus, estimular las emociones erticas, favorecer la memorizacin, perpetuar la historia, animar la batalla, dar lugar a la creacin de tradiciones populares o de los grupos de la nobleza. En fin la msica ha jugado un papel de enorme importancia en la vida de los hombres de todos los pueblos. Una cosa ms. El amor y la msica. El efecto sonoro se ha asociado a infinidad de manifestaciones humanas, pero es probable que la expresin amorosa sea el sentimiento ms ligado a la msica. En la antigedad el sonido aparece como la expresin ms natural, se hace sonido con cualquier cosa, por cualquier motivo, asumiendo todo tipo de significados y con los ms diversos propsitos. Con el tiempo la msica pudo emplearse de manera privilegiada para exaltar a los espritus y los dioses, pero ms adelante, es el amor quien se roba a la msica. En los ltimos tiempos, ya sea en las grandes obras musicales y ms que 149

nada en la msica popular y la regional, la msica se usa prioritariamente para adornar un amor. El amor es visto como deseo, derroche de las pasiones y los sentimientos que produce la relacin amorosa y sexual, el lamento de la decepcin, la frustracin, el desengao. El amor que desencadena celos, dolor, muerte, por el ser amado y el que termina por odiarse. Es as que el destacado msico, el trovador del pueblo, el mero amante, echa a volar sus sueos, denuncia el placer obtenido, exhibe la satisfaccin sin par, aunque tambin aprovecha su canto para soltar su lamento, la angustia o el arrebato que le causa su amor, a quien invoca, demanda su presencia, recuerda, o le reclama por la traicin ocasionada. La msica, al ser una onda sensorial, el sentimiento que ms anima es el amor, y el amor vuela y se anida con los primeros acordes. Con la msica se re, llora y ama, exuda un increble disfrute; la persona vive intensamente su pasin conforme la msica vibra. Al estudiar el fenmeno musical se advierte que amplios sectores de la poblacin practican de una u otra manera expresiones sonoras. La aristocracia tiende a reclutar a msicos notables para incorporarlos a las actividades de palacio, se convierten en una expresin elitista del arte sonoro, un medio de distraccin de la nobleza. En ese ambiente exclusivo, la msica adquiere nuevos tonos, se le suaviza y adquiere cada vez mayor complejidad y destreza. Durante la Edad Media convivieron tres clases de msica, una la ejecutada con espontaneidad por el pueblo en las actividades ms variadas, hogar, el trabajo, las ceremonias familiares; otra msica era la que se desarroll en las cortes europeas, donde trovadores contratados por los prncipes componan obras musicales para ser ejecutadas en las funciones propias del ornato real, los actos oficiales y sobre todo en el lustre y disfrute de los residentes de ese mundo aparte. El otro mbito donde se hizo msica fue el religioso, que por su importancia y poder dominante, determin a lo largo de siglos el estilo, la estructura, el tono, las formas que deberan aplicarse. Aunque como apunta Carpentier el msico no necesariamente cobra conciencia de la diferencia de su ejecucin, simplemente participa de la actividad musical sin que tenga necesidad de establecer la jerarqua o se vea obligado a fijar barreras entre la msica del pueblo, la que demanda la nobleza o la que quiere generalizar el manto eclesistico (Carpentier, 1977). La msica religiosa por su importancia nos merece unos prrafos ms. Un espacio importante en la actividad musical es el que ha ocupado la religin en todos los pueblos y culturas. Por una parte estaban las ceremonias y ritos de carcter mgico, propio de curanderos, brujos y adivinos, pero por otra parte se encuentra la msica que se utiliz en las actividades organizadas por la religin institucional, ligada al aparato de poder. Esta msica, bastante diferente a la festiva del pueblo o la refinada de la corte, adquiri caracteres extraos donde se impona la majestuosidad y la mstica ejecutados por sacerdotes o grupos creados por stos y que tenan el propsito de imponer la autoridad, infundir temor, alguna especie de xtasis y recato entre los pobladores. Lo ocurrido en el campo de la msica en toda la edad media y los siglos del Renacimiento es verdaderamente relevante.

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La iglesia desarroll su propia clase de msica -una msica sin comps, sin sonidos fuertes ni dbiles, sin ritmos estimulantes acentuados (porque recordaran demasiado a la danza); sin saltos meldicos ruidosos. En el transcurso de varios cientos de aos, se desarroll el canto gregoriano- una clase de cancin flotante, suelta impersonal, que lograba el objetivo principal de la liturgia: el de calmar, hipnotizar al cuerpo (Seigmeister, cit: 41). Por un lado, la msica de los palacios reales iba consolidando un estilo formal, reglamentado, que exaltaba la grandeza de prncipes y ceremonias oficiales; por el otro la iglesia tambin consolid las restricciones fijadas para la msica de los templos y actos religiosos. Estas dos formas lograron caminar de la mano del poder, la riqueza y el trabajo depurado de las obras que componan msicos dedicados de lleno a esta actividad. Entre otras cosas procuraron debilitar el empuje con el que surgan las obras musicales de corte popular, en especial se trat de desprestigiar la variedad de los gneros y el estilo libre que le infundan campesinos, artesanos y habitantes de los castillos y las ciudades medievales. Sin embargo, la msica popular no se detuvo ante los decretos del rey o del sacerdote, floreci por doquier, incluso penetr y transform las formas musicales tanto de los palacios como de la iglesia. Muchos de los cantos populares sirvieron para criticar la opulencia de los emperadores y papas, se burlaban del orden, el respeto y la abstinencia que predicaban esos altos seores, que obviamente estaban muy ajenos a cumplir. Lutero comprendi que la msica funcionaba como un medio para tener acceso a los textos reformistas, as que la us para divulgar las nuevas creencias y para incluir en la liturgia el idioma alemn y no el latn del papa romano. Al mismo tiempo que en Italia aparecan de forma impetuosa todo tipo de innovaciones, los msicos alemanes fueron conformando el coral, que por su sencillez se acomodaba mejor a las necesidades de la iglesia protestante. Entre 1500 y 1700 los msicos protestantes desarrollaron el coral, utilizaron el rgano y la cantata para dar al servicio religioso un papel funcional que incorporaba masivamente a la comunidad. Las formas musicales, los materiales, las composiciones establecidas fueron tomadas y cambiadas; el canto gregoriano, las canciones populares, las tonadas callejeras, la formalidad del palacio, se adaptaron para cumplir con una nueva necesidad social. La culminacin de este proceso se da con dos grandes compositores protestantes Haendel y Bach. A la muerte de stos, la msica eclesistica pierde terreno, en tanto avanza la msica aristocrtica con la sonata, el cuarteto y la sinfona. El ocaso del estilo polifnico en 1750 puede verse como un declive de la influencia religiosa sobre los destinos del hombre. Para ese entonces aparece la figura relumbrante de Mozart, quien primeramente se encuentra sujeto en Salzburgo a los caprichos del arzobispo Jernimo, para quien compone en exclusividad y de quien se ve obligado a recibir malos tratos e incomprensin. Cuando logra librarse del control del prepotente sacerdote, Mozart vive de sus conciertos, de sus composiciones, dando origen al artista independiente, y ms que nada da rienda suelta a su prodigiosa imaginacin, desafa formatos, tradiciones y se convierte en una perspectiva de creacin musical. En Las Bodas del Fgaro, denuncia la podredumbre y degeneracin de los aristcratas de ese tiempo. En Don Juan describe a un librepensador que desafa la religin y el fuego 151

eterno y opta por una vida llena de placer y amor pasajero. Mozart retoma las enseanzas de Rousseau y se inscribe en las logias masnicas que en ese tiempo preconizaban los ideales de igualdad, fraternidad y libertad (Siegmester, cit). Para Dufourcq (1997) en el siglo XVII ocurre uno de los cambios ms importantes que ha sufrido el movimiento musical en los ltimos tiempos, pues en ese lapso ocurre la declinacin de la polifona y tiene comienzo la entrada del clasicismo. Monteverde, Frescobaldi, Carissimi, Couperin, Lully, Pourcel, Blow, Schtz y muchos otros msicos de Italia, Francia, Alemania e Inglaterra intercambian concepciones, mantienen una intensa crtica y comunicacin, se renen, participan en obras y presentaciones comunes; la mejora de los caminos acerca a estos innovadores, se incrementa la relacin entre los msicos del continente, se promueve el aprendizaje y la transformacin de los gneros y tiene lugar una sorprendente creacin de nuevas formas en la msica. Todava a comienzos del siglo XVIII, los italianos haban impuesto su dominio, en particular divulgando la pera, que haba sido imitada, corregida y adecuada por los franceses, holandeses, alemanes, aunque sus msicos van a producir el nacimiento de la pera cmica, la sinfona y otras variantes innovadoras. Pero ms que nada el siglo XVIII se caracteriza por la altura que alcanzan los msicos alemanes, teniendo como sus ms destacados expositores a Bach y a Mozart. La msica como cualquier otra elaboracin humana corresponde a hechuras particulares, tiempos y perodos, al resultado de desarrollos en varias reas y disciplinas. Hasta antes del Renacimiento en Europa se practic una cultura comunal generalmente analfabeta, a partir de los aos 1500 se cuestiona el geocentrismo y comienza a conformarse una idea de la individualidad y de un conocimiento riguroso de la naturaleza; la msica posrenacentista abandona los instrumentos que producen sonidos fuera de una medicin armnica como las campanas, las gaitas, los tambores, la matraca y se pronuncia por la medida exacta de la altura de las notas con base en una estructura armnica precisa. Los msicos nuevos no toleraban ya los sonidos ilgicos y poco claros, as que fueron adoptando los instrumentos con los que obtenan un control total. Tambin se da una separacin entre el compositor, el ejecutante y el oyente. El compositor asume un papel protagnico en la creacin de la obra, es el hroe nico e indiscutible, el ejecutante intenta interpretar los significados y sentimientos del autor; en tanto la audiencia contempla un producto acabado, la culminacin de meses de creacin y de trabajo Esto tiene el efecto de distanciar, tanto al ejecutante como al oyente, de lo que realmente importa en el arte, que es el acto de la creacin. Ambos reciben el producto del proceso de creacin, pero no intervienen en l, ya que se ha completado antes de que ningn ejecutante se aproxime siquiera a la obra (Small, cit: 39). La msica sufre cambios radicales en los formatos que se venan realizando desde los tiempos alrededor del siglo XI. Un aspecto que se modifica sustancialmente es el relacionado con la formalidad de la obra. Aunque la improvisacin es una prctica que todava se sigue llevando al cabo, la composicin previa fue sustituyendo a la libre ejecucin. Poco a poco fue dominando la idea de componer una obra de forma permanente en lugar de recrearla en cada ocasin, se crearon recursos, estructuras y moldes que dieron lugar a la obra acabada, creada y arreglada por el compositor segn 152

sus intereses y concepciones, independiente del ejecutante. La aparicin de la notacin musical permiti desligar la ejecucin del compositor; el ejecutante empez a gozar de la libertad de tocar la obra sin la presencia del creador. Es decir, el creador de la obra poda dedicarse a la confeccin de una pieza de msica conforme una propuesta que integraba elementos estticos, sociales, afectivos o de cualquier ndole, hasta dejar su obra como un producto terminado, por su parte los ejecutantes en cualquier momento la retomaban y podan ponerla a disposicin del pblico cuando as lo desearan, sin alterar en mayor medida las indicaciones y sealamientos bsicos hechos por el compositor. En ese orden de cosas la polifona desplaz gradualmente a la monotona (Grout y Palisca, 1995). Los autores dejan en claro que los cambios fueron muy lentos, tuvieron lugar despus de largos perodos, de hecho los antiguos formatos se han seguido empleando en circunstancias determinadas, pero los avances le confirieron un nuevo cariz a la msica Occidental. Por ejemplo la polifona se vena usando desde antes del ao 1000, tanto en la msica sacra y en las ejecuciones populares, sobre todo para doblar la meloda a la tercera, la cuarta o la quinta y en sobreponerla en varias formas, en lo que sera una conjuncin de voces simultneas. El trmino organum refiere el estilo en que una voz sostiene notas largas, aunque ambos sonidos se mueven moderadamente al mismo tiempo. Recurriendo a esa forma combinada de notas, surgen varias expresiones musicales en los primeros siglos del segundo milenio. El mismo organum lleg a designar a la msica polifnica basada en el canto llano o la sonata all por el siglo XIII. Aunque tambin la palabra organum se le usa para nombrar al instrumento (Idem). Los compositores de esos tiempos idearon varias maneras de escritura de la msica para la polifona, que consista en indicar esquemas rtmicos con base a diferentes notas, que permita una gran variedad de combinaciones sonoras. En toda Europa tuvieron lugar mltiples experimentaciones y desarrollos en el canto, la composicin, la mezcla de instrumentos, el aprovechamiento de la literatura y el canto, la mejora en la escritura hasta llegar a los formatos que se conocen en la actualidad. Aunque los diferentes gneros y expresiones musicales corresponden a un mbito de creacin, en todo momento se vinculan con los avances y cambios sociales, econmicos y cientficos que ocurrieron en el continente. De acuerdo a todos cambios y ajustes se llega a la sntesis de lo que se identifica como la msica europea clsica. La creacin musical en Europa tiene varios puntos de mayor desarrollo. En ciertos momentos se advierte que Francia alcanza los mayores niveles, le sucede Inglaterra, alrededor de 1500 puede considerarse que los Pases Bajos asumen la hegemona, para que en algunos aos, sean los italianos a quienes corresponda imponer la moda y los estilos musicales en el Continente. En 1527 el msico flamenco Adrian Willaert se hace cargo de la direccin musical de San Marco en Venecia, el puesto ms prestigiado, sin embargo en poco tiempo se reconoce la capacidad de Andrea Gabrieli, posteriormente se celebra a Giovanni Gabrieli como el ms destacado. As pues los msicos italianos ocupan un lugar relevante en el arte sonoro de Europa en los siglos XVI y XVII.

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Como en toda historia, adems de centros geogrficos, se suceden msicos y gneros, dependiendo de los ritmos en el desarrollo econmico, la expansin de las vas comerciales, la aparicin de prncipes interesados en apadrinar a grupos y a jvenes prometedores, en especial la iglesia que juega un papel destacado en la produccin musical. El madrigal, que aparece en Italia por esos tiempos adquiere enorme relevancia. Este gnero era una composicin que naca de un poema breve y comprenda un conjunto de posibilidades tanto musicales como poticas entre las que se cuentan el soneto, la canzone, la ballata. Estos poemas se formaban de una sola rima libre y varias slabas. Por lo regular se tomaba el poema de un escritor famoso y la msica era una tonada con la cual se cantaba la poesa, que de acuerdo la poca haca referencia a un romance, adoptaba tonos erticos y sobre todo se ubicaban en un ambiente campirano. El madrigal se cantaba en las reuniones sociales, en casas importantes y los castillos. Un msico que destac en los madrigales fue Claudio Monteverde, que compona msica polifnica para solos y dos con acompaamiento instrumental. En una historia de la msica se podra hablar de innumerables compositores, ejecutantes, gneros, caractersticas, en fin, pero ese no es el inters de nuestro trabajo. Tan slo haremos referencia a la pera, gnero que tuvo enorme importancia en esos tiempos y donde destac Mozart. En el siglo XVI el principal centro operstico fue Venecia y desde ah dominaba el continente. La pera veneciana era escnica y musicalmente esplndida. Su esencia parta de una trama confusa, en general dramas personales, situaciones irreales, una mezcla de motivos serios y cmicos. El coro era escaso, la orquesta acompaaba la secuencia de escenas y conflictos, el centro de todo eran las arias, que realzaban todo el espectculo, ya sea en momentos cumbres o en el final por todos imaginado, pero no por eso menos esperado. Si bien las ciudades italianas haban ganado fama con la pera, tambin haba espectculos similares en Inglaterra, Francia, los Pases Bajos o Alemania. Entre los compositores de pera ms reconocidos estn los italianos Carlo Pallavicino, Agostino Steffani, el francs Jean-Baptiste Lully, los ingleses John Blow, Henry Purcell, el alemn Reinhard Keiser, aunque tal vez el ms destacado sea Alejandro Scarlatti, quien compuso muchas obras con la caracterstica de un empiezo lento, continuaba con ritmos vivos, un aria, frases meldicas flexibles, altas y bajas, soltaba otra aria y culminaba con sorpresas que hacan la delicia de su extasiado pblico (Grout y Palisca, cit). La escritura musical es otro aspecto relevante en este mnimo panorama de la msica en los siglos XVI y XVIII. La escritura del alfabeto, con orgenes en Fenicia, acert a mutar los fonemas en letras, pero es hasta poco antes del ao 1000 que en los conventos se empieza a estructurar el alfabeto tal como se le conoce en el mundo occidental. La notacin musical tambin empieza a concretarse en estos tiempos. Antes, la cultura grecorromana fue incapaz de darle una significacin escrita al sonido resultante de los ejercicios musicales. La emergencia de una escritura musical sistemticamente organizada constituye un acontecimiento de pasmosa originalidad que carece de autnticos precedentes. La fon musical, que los latinos denominaban vox (tanto en referencia al sonido musical humano como al instrumental), comienza a 154

ser analizada, en esos tiempos carolingios, a partir de pequeas unidades los llamados neumas- con los que se suscita un inicio de notacin escrita (Trias, 2008: 76). No es posible tener una fecha ms o menos exacta de cuando comienza este prodigio, aunque como toda hechura humana comprende un largo proceso que termina desarrollndose a partir de diversas formas primitivas y la concrecin de la notacin actual. La msica hasta entonces era un terreno propio de la absoluta memoria, de compositores e intrpretes que combinaban sus respectivos saberes y los seguan mezclando en posteriores ejecuciones. Isidoro de Sevilla apuntaba que la msica se destruye si la memoria no tena la capacidad de conservarla. Es difcil remitirse a formas musicales previas a su preservacin. Se tienen, sin embargo, antiguas referencias de monjes de abadas, se trata de seales que intentan fijar el objeto deseado: altura, duracin, acento, velocidad, intensidad, etc. Aparece el neuma, la forma primaria para detener el sonido, ritmos, cadencias, prolongaciones en el tiempo, las sensaciones que se pretende transmitir mediante la modulacin acstica. Esos neumas indican el contorno meldico, los ascensos y descensos tonales, aliento, hlito y gesto. El origen tal vez est en la prosodia, en la acentuacin, que se dan al sonido agudo, virga y el grave, punctum. Lo que aparece en el ingenio del msico del ao 1000 y sus alrededores, es el conjunto de signos y seales que van a plasmar los cambios sonoros que contiene su canto, altos, fuertes, prolongados, suaves, fuertes, etc. (Trias, cit). En tanto transcurre la obra, el compositor fija un enjambre de indicaciones, rampas, bucles, pirmides que rampas, bucles, pirmides que suben y bajan, se enroscan, levantan vuelo, marcan un sostenido. Esa constelacin de seales escritas sobre el papel se configura en sus orgenes a campo abierto, con indicaciones rudimentarias de altura o de jerarqua, pero sin que pueda todava determinarse con exactitud donde, en qu preciso lugar, debe situarse cada nota (en trminos de altitud tonal, o con relacin al registro de la clave modal (Tras, cit: 79). Esas primeras formas de escritura marcan las elevaciones y el descenso, no determinan el intervalo, aunque gradualmente se logra definir y fijar esos cambios meldicos y rtmicos en la hoja. Una dificultad primaria que surge es cmo comunicar la idea de un sonido aislado, cmo separar una nota de otra. Prevalece la solucin inductiva de anotar el agudo y el grave, en un canto mondico. Una importante ayuda para el desarrollo de la escritura es el pentagrama, un esquema donde plasmar alturas, secuencias, ritmos, intervalos. Esta invencin suele atribuirse a Guido dArezzo a mediados del siglo XI. Tambin l se encarga de proponer los grados de la escala. Posteriormente se agregan todo tipo de modulaciones posibles. En esas pocas en que el mundo se aleja de las fuentes orientales y que va dando lugar al surgimiento de lo que ser la civilizacin occidental dominante, es que tiene lugar la aparicin, fuerte y lcida, de un sistema original de escritura de la msica. Nace Europa con la notacin intervlica de los cdices que registran esa escritura musical, diferencindose en forma prstina de la escritura textual que debe ser pronunciada o declamada, y que adquiere identidad y sentido musical en virtud de ese esparcimiento de una nube de notaciones que la cercan y la rodean (Idem: 81). El resultado obtenido 155

es un conjunto de notas, con sonido individual, sencillas, con personalidad propia, capaces de acomodarse de mil manera y generar todo sonido rtmico y meldico posible. Para entender la revolucin musical que tiene lugar en Europa, y que culmina con la gestacin de la polifona bajo la forma del contrapunto, es preciso no pensar en un factor aislado. Nunca las grandes revoluciones, ni en la ciencia ni en las artes ni en la filosofa, proceden de un nico ingrediente. Se trata, siempre de la confluencia de varias circunstancias, todas ellas decisivas (idem: 81). Para llevar a cabo esta transformacin, segn Tras, hubo necesidad de conjugar tres factores: El primero, conformar una organizacin de tonos e intervalos, es decir poder definir las alturas, las cadencias; en segundo trmino se hace necesaria la elementaridad atmica de la nota musical, la escritura intervlica; y por ltimo la polifona contrapuntstica. El logro es una lectura vertical en donde se pueden escuchar dos o ms voces de forma simultnea, la consonancia y la disonancia: la sincronizacin compleja que se da algn tiempo despus, un esfuerzo ms del hombre, en su creacin musical, su representacin y el disfrute. Cabe reconocer el trabajo y la invencin de cientos, de miles de msicos, a lo largo de siglos para entregar a sus congneres la msica de hoy. Sera tarea de interesados desentraar esas minucias sorprendentes. No es este el lugar. Wolfang Amadeus Mozart y su entorno Los bosquejos del nio genio Las referencias sobre Mozart son apabullantes. Lo menos que se puede decir es que fue un genio, un genio precoz. Lo que ms llama la atencin es que el portento musical brota muy temprano, desde los primeros aos deslumbra a su padre y a quienes visitan la casa de Salzburgo: ese nio dar mucho que decir, al grado de llegar a identificarlo como el msico por excelencia. Las biografas estn llenas de datos curiosos sobre destellos de una increble capacidad para hacer y crear msica, que con el paso de los aos se incrementa notablemente. Mozart es un icono como msico y como persona. Despus de una fulgurante niez, la madurez est colmada de obras deslumbrantes, y para consternar a cualquiera, su muerte prematura, inesperada, queda envuelta en el misterio- La capacidad de este genio para hacer msica a una edad ms que temprana parece decir que se desarroll sola, que la naturaleza lo dot de una prodigiosa capacidad musical, de tal manera que casi no hubo necesidad de una educacin. Como ningn otro estudiante de msica, las ancdotas apuntan a que el nio Mozart requiri muy poco apoyo de su entorno social, aunque tambin cabe reconocer que se hace a un lado el entorno histrico, el estado de la msica y de la cultura de Europa del siglo XVIII. Al papel del padre, del ambiente familiar y de Salzburgo se le concede escasa importancia. Sin embargo en nuestra opinin esto es sumamente relevante, imprescindible y consustancial, estamos hablando de la plataforma que sirve de sustento al genio musical de todos los tiempos. Las biografas consultadas, remarcan el genio natural de Mozart nio, atienden un tanto al padre como su nico educador, al empresario que exhibe a sus nios prodigio por las cortes europeas y ms que nada al egosta personaje que se aprovech de sus dos hijos pequeos para sobresalir social y econmicamente. Se concede escasa importancia al ambiente cultural que determinaba las formas de ser y de pensar en Europa de ese tiempo. Casi se pretende desconocer 156

el ambiente musical existente, a veces hasta suponemos que no haba nada relevante. Bueno, pues nuestra perspectiva se refiere a lo contrario, se centra en las circunstancias culturales y sociales que dominaban la Europa de los siglos XVII y XVIII, y que son las que permiten la aparicin de un msico de la talla de Wolfgang Mozart. El inters en volver la vista hacia este msico es precisamente recrear as sea superficialmente, el paisaje musical de su tiempo, de las cortes, las ciudades, y ms que nada las circunstancias educativas que lo afectaron en todo momento. Nuestra pretensin es buscar en las numerosas biografas los detalles referentes a la manera en que el nio se acerca al trabajo del padre, las circunstancias que le permiten apropiarse de las enseanzas dirigidas a la hermana, el aprendizaje que realiza junto a Nannerl, en qu medida esta nia se convierte en su maestra, cmo lo influye la cotidiana y exhaustiva ejecucin musical que sucede en el hogar, y bajo que prodigio es capaz de hacerse de la cultura musical de su tiempo. Pretendemos hurgar en varios textos y analizar la disposicin del padre que le despreocupa abandonar su trabajo para volcarse de lleno a la formacin y desenvolvimiento de las dos rarezas que viajan por toda Europa asombrando a reyes, prncipes y a los especialistas musicales de esa poca. Pero sobre todo, nuestro objetivo es llegar a tener una idea del apoyo pedaggico que recibe el mayor genio musical. En qu consiste la atencin pedaggica que se le otorga al nio Mozart al momento de mostrar sus primeros destellos musicales? Cul es la importancia educativa del padre Leopoldo? En qu forma interviene el contexto en donde se desarrolla esa enorme potencialidad musical? Qu ocurre con el joven y el adulto en relacin al entorno cultural de Europa? Pensamos que el nio no se hace solo, su genialidad est en funcin del contexto social, poltico y musical que despide esa Europa cargada de tradicin, cultura, las condiciones especialsimas que dan lugar a la creacin en todos los campos de la accin humana. Un enorme talento requiere de un ambiente para concretarse. No basta que alguien posea una base biolgica muy elaborada, se requiere de circunstancias igualmente favorables que operen como catalizador de los desarrollos humanos sumamente elevados. Las observaciones que aqu se hacen no tienen de ninguna manera el propsito de ofrecer un tipo de biografa, para eso hay muchas indagaciones, excelentes, bien documentadas, de investigadores que tuvieron en su manos las fuentes originales, que caminaron por las calles de Salzburgo y se sentaron en las capillas y teatros donde se presentaron las obras de Mozart. En la actualidad los estudios sobre Mozart abundan, basta citar su nombre en la red y aparecen cientos de referencias, sobre su vida, Salzburgo y sobre todo hay excelentes anlisis de su extensa obra, significado y la importancia que tiene en el campo de la msica. Por otra parte, como seala Hildesheimer (1983), varios bigrafos han tratado de conocer, con suerte o sin ella, quin fue realmente el personaje real, el Mozart de carne y hueso que compuso esas prodigiosas peras, aunque tambin muchas de las investigaciones se han hecho para esconder aspectos de la personalidad, que segn esos pudibundos investigadores podran presentar una imagen negativa del hijo de Salzburgo. Los personajes notables de la historia tienden a ser deformados para bien o para mal. En el caso de Mozart no falta quien hubiera preferido que el gran msico hubiera 157

restringido su existencia a una estricta sntesis musical, que su breve transcurso vital estuviera constreido a la construccin de una elevadsima expresin musical y hasta ah. Tal vez hasta se optara por moldear una grata figura, como lo han hecho algunos retratistas, o se pudieran seleccionar recortes de altas virtudes morales y humanas, tal como lo hubieran pintado hipcritas y moralistas. Pero no, el genio de Salzburgo, como cualquier otro mortal tena muchas virtudes y estaba lleno de otras cualidades que algunos bigrafos omiten o esconden. Muchas misivas fueron eliminadas a lo largo del tiempo por familiares o parientes con el objeto de no hacer desmerecer al hroe; esos censores encubrieron fases de su personalidad o hechos que los pudieron poner en vergenza. As que los recuerdos que se tienen, han sido por una parte moldeados a conveniencia, aunque en cierta medida deforman la exacta naturaleza del msico genial. Mozart, como muchas personas de esa poca y de aos ms recientes, tambin era dado a referirse a las funciones anales y excretoras con el mayor desparpajo. Hablar de manera suelta y despreocupada de la defecacin, tal vez pudiera molestar a personas que ven esa actividad humana como ajena al organismo, o peor todava, como una falta a la moral. Un anlisis de la simplicidad comunicativa de las palabras referidas a ciertas funciones de todo humano, reportan que son meras expresiones que la gente acostumbra cuando se encuentra en confianza o lo usa a manera de burla, y que no dejan de formar parte de la cultura. En qu consiste el exabrupto o el crimen verbal? Escribir sobre lo que toda la gente hace en privado? Visto de otra manera, eso no desprestigia al creador musical, tan slo lo ubica en su tiempo y en su sociedad. La censura habla de la mezquindad mental de sus supuestos protectores. Lo lamentable es que al cancelar aspectos de una vida, escamotean para la historia fragmentos de lo que fue el hombre, sus amores, conflictos y en todo caso reducen la posibilidad de tener una idea ms completa de quien fue Mozart en su integridad. El siglo XVIII significar muchas rupturas, la ms trascendente tal vez est referida a la Revolucin Francesa, que significa el comienzo del fin de las monarquas tradicionales y el orden hipcrita que se da en conjuncin con la religin cristiana. Mozart con frecuencia hace uso de un lenguaje mordaz, se vale de la comunicacin sin maquillaje que usa la gente de su tiempo, que abarca a los sectores populares, los eruditos y los mismos sacerdotes que pregonan la conservacin de costumbres acorsetadas que ni ellos conservan. En general se emplean ciertas formas convencionales para un trato formal, pero tambin la sociedad recurre a trminos lingsticos ms fuertes y directos para criticar, externar molestias y estados de nimo. El lenguaje llano sirve para mostrar otras caras de la relacin personal o social, expresiones que pueden encuadrarse en la tradicin procaz, las maneras que se usan en la calle, en la cantina, en la intimidad del hogar, aunque tambin son un buen instrumento para desafiar al poder establecido, para burlarse del poderoso, pues no hay otra manera. Por el tiempo que le toca vivir a Mozart, otro personaje memorable, el excluido Donatien marqus de Sade, (1740-1814), quien le precede en la existencia y le sobrevive ms de dos dcadas, es una buena muestra de los estilos de habla que exhibe la sociedad popular y la culta para expresar sus sentimientos pblicos y los que se consideran privados y que pueden ser extravagantes o escandalosos. El marqus de Sade sirve 158

para mostrar que el lenguaje de Mozart es bastante comn si acaso rebuscado, tal vez grotesco, pero nada excepcional ni patolgico. Sade, con su obra literaria denuncia los impulsos que muchos de sus contemporneos esconden pero practican cotidianamente. Han pasado varios siglos y el marqus sigue siendo objeto de estudio precisamente por adentrarse a los espacios escondidos del ser humano de aqul y de nuestro tiempo. Sade, en todo caso exhibe de nueva cuenta lo que antes hicieron los estudiosos de la Ilustracin, que no es sino el papel oscurantista que ha ocupado la religin y el rubor vergonzante de quienes conocen perfectamente la vida social, ertica, de los reyes, los campesinos y curas, e hipcritamente se escandalizan (Klossowski, Barthes, Sollers, Damish y Tort, 1969; Plessix Gray 2002). La sociedad actual est llena de erotismos, de lenguaje descarnado, expresiones que reflejan un mundo catico y de difcil aceptacin. Ese es nuestro tiempo cargado, no de lenguaje feo, sino de una realidad horripilante. Mirar hacia la clase gobernante es ver una casta de avaros obsesos en la actividad de despojar a los gobernados de su conciencia, dignidad, memoria y hasta del fruto de su trabajo. Si se voltea hacia los medios de control como la religin o la televisin, no estaramos lejos ni de la casta encaramada en el poder ni en la corte de los siglos de Mozart o de Sade. En algunos casos todava somos capaces de proferir un carajo y deseamos que algn atrevido lance una picarda ante tanta agresin a la sociedad. El lenguaje, si alcanza a salir el reclamo, pretendera registrar la podredumbre del Mxico de comienzos del siglo XXI, pero el sonido no altera la carroa ni el olor que produce la mafia gobernante que pudre y destroza todo lo que se pone enfrente. Empezamos a saber que las transgresiones del lenguaje poseen un poder de ofensa por lo menos tan grande morales, y que la poesa, que es el lenguaje de las transgresiones del lenguaje, por lo tanto, siempre es revolucionaria. Segn este punto de vista, no slo lo escrito por Sade es potico, sino que adems Sade ha tomado todas las precauciones para que esta poesa sea intratable; la pornografa nunca podr recuperar un mundo que slo existe en proporcin con su escritura, y que la sociedad nunca podr reconocer una escritura que est unida estructuralmente al crimen (Barthes, 1969: 68-69). Mozart mostr una enorme vivacidad ertica con las amantes que pudo agenciarse, como lo indican las cartas que se han podido rescatar. El genial msico ejerci su vitalidad sexual con las mujeres que se lo permitieron. Esas mujeres tambin lograron expresar su sentido ertico con el compositor que las excit, con quien pudieron intercambiar momentos de enorme disfrute. Otra cosa es que algunos bigrafos, muestren una moralidad apegada a los cnones conservadores y restrictivos de los sectores pudorosos de ese tiempo y los que siguieron. Mozart vivi, goz del sexo, mantuvo relaciones amorosas, y en sus cartas da idea de la satisfaccin alcanzada. Es cosa de quien revisa su vida hacer una calificacin aprobatoria o de rechazo. Al paso de los aos, cada quien emite su juicio sobre algo tan comn como la vida amorosa. Por otra parte, ni la crtica de una vida o su alteracin cambia lo sucedido y la forma de verla de su ejecutor. Sin embargo, al ofrecer la biografa maquillada de un semejante, se pierde el propsito de conocer a ese humano, lo que aparece es el criterio del estudioso, no la vida del observado. Los reportes tendenciosos no nos acercan al personaje real, exhiben los miedos de los censores, la incomodidad que les provoca ver 159

como sus semejantes se encueran, se funden entre s, hablan despreocupadamente de sus excrementos, se burlan de simplezas, y con regocijo pueden comunicarlo a los dems. Las biografas cuidadas y arregladas forman parte de muchos de los grandes hombres y mujeres, y Wolfgang Mozart no escapa a esa tradicin. Cada quien quiere ver lo que le conviene, cualidades o defectos. Algunos autores prefieren atender slo al nio precoz que asombr a Europa con su talento musical, gustan de referirse a los grandiosos pasajes de sus peras y conciertos, pero dejan de lado aspectos que en su opinin no engrandecen al genio. Algunos de esos trabajos hacen mencin a la obra artstica, las caractersticas de la obra, la grandeza de las composiciones, la transformacin que sufre el pequeo compositor y cmo se conforma el msico adulto. Sin embargo se cuidan de ofrecer detalles escabrosos, por lo que nuestro compositor adquiere una figura celestial o lo pintan como hroe impoluto, esos que slo ganan batallas o gobiernan para bien sin incomodar a nadie, a plebeyos y menos a los poderosos. Hildesheimer apunta: Nosotros, que somos ms expertos que los contemporneos de Mozart en interpretar manifestaciones de anomalas psquicas; nosotros que creemos conocer su gnesis o por lo menos intuirla, creemos poder acordar nuestra comprensin hasta el sntoma ms extremo. Ya no intentamos hoy mitigarlo o minimizarlo como lo han hecho hasta el exceso los bigrafos de Mozart, en su esfuerzo por salvar para la posteridad su comportamiento y su imagen. Con nuestra fantasa no logramos aproximarnos a Mozart, y es en efecto inimaginable que esta figura inquieta y cambiante no haya tenido ningn hechizo metafsico como lo tena por ejemplo Beethoven Mozart sigui siendo el extrao, que no quera verse como tal, que nunca advirti la naturaleza de su propia lejana; sigui siendo, adems, aqul que nunca se revel. Y si creemos inclusive reconocer una figura suya a travs de los testimonios llenos de lagunas, tambin para nosotros, sin embargo, aquella sigue siendo oscura y enigmtica en su esencia ms ntima, precisamente en el elemento que vincula su creatividad con su comportamiento (op cit: 289-290). Pero no slo lo escatolgico se esconde o tamiza en la vida del compositor genial, tambin se tiende a suavizar la relacin con el padre, la ruptura que se da a partir de su matrimonio con Constanza Weber, el alejamiento que tiene con la hermana, las dificultades que pasa para sostener y aparentar un ritmo de vida acomodado, la posible infidelidad de la esposa, las circunstancias cargadas de misterio o de mito en que ocurre su muerte. Pero tal vez el aspecto ms descuidado que tiene que ver con la vida de Wolfgang Mozart sean esos rasgos de personalidad que dejan traslucir un infantilismo que perdura por siempre, la bufonera de la que tantas veces hizo gala y que bien pudo empezar con el nio que irreverente se pone a jugar con la emperadora Mara Teresa en el palacio real de Viena. Mozart nunca tuvo el tiempo ni la oportunidad de ser un nio como todos los dems. Desde los primeros aos entr al mundo de los adultos, apenas siendo un infante se le impuso dedicarse en cuerpo y alma al estudio de la msica. En lugar de correr, saltar, hacer las travesuras de los nios de su tiempo, 160

tuvo que pasarse los primeros aos en intenso aprendizaje para mostrar al mundo que haba nacido un genio capaz de deslumbrar los palacios reales y las fastuosas salas de concierto. Es probable que la obsesin paterna por hacer de un nio en edad de asistir al parvulario o a la escuela elemental un virtuoso sin paralelo en la msica, haya contribuido decisivamente a la formacin de un joven y todava al adulto que siempre presentar rasgos propios de un adolescente incorregible, que en actos que exigen seriedad se mofe de los dems y contravenga el artrtico protocolo de su majestad, se mueva, baile, brinque encima de los muebles, siga hablando de las funciones anales como lo podra hacer un nio maleducado sin que le preocupe demasiado el juicio de una sociedad supuestamente bien avenida. En fin, ms all de la incuestionable grandeza innata de Wolfgang, nuestro tema de preocupacin es identificar qu importancia tuvo la intervencin familiar, cul fue la relevancia de los compositores de su tiempo, de la msica con la que tuvo contacto a lo largo de la infancia y juventud. Nos hubiera gustado, a nosotros educadores, ms detalle, un nfasis minucioso en las tcnicas educativas empleadas por el padre, cmo ocurri milimtricamente el proceso de adquisicin musical del nio Mozart, qu errores y dificultades present su aprendizaje, que haca el padre-maestro cuando el nio descuidaba su tarea. Lamentablemente de eso existe muy poco. Muchas de la biografas exclusivamente hacen mencin al genio del nio hacen mencin al genio del nio Wolfgang, no hay siquiera perdida una mencin al estudio, al trabajo la, disciplina escolar, los posibles castigos y la dureza de Leopoldo. Ciertamente en esos siglos posteriores a la Edad Media, se daba por hecho que la capacidad e inteligencia era slo una cuestin gentica, basta recordar el clsico aforismo Lo que natura no presta Salamanca no presta. Pero ya haba varios estudiosos que reconocieron la importancia de la intervencin social. Aunque es probable que nos gane la magia del nio que nace solo, que toca sin ayuda de nadie, deslumbra a los auditorios sin un solo ejercicio, toma el violn por primera vez y nos deja pasmados. A todos nos gustan los milagros, lo sobrenatural. Tal vez por eso hacemos a un lado el probable estudio de los genios, su larga preparacin y hasta errores. Mozart slo tiene como maestro formal a su padre. Nunca pone un pie en las escuelas. Sin embargo hay varias referencias que es sometido a una estricta disciplina, de hecho tan pronto Leopoldo descubre que el nio aprende rpidamente, dispone que en su vida no habr otra cosa que no sea el estudio de la msica. Tal parece apenas despunta el sol hasta que el da termina, lo nico que hace el pequeo Wolfgang es dedicarse absolutamente al aprendizaje de la msica. La mano y la direccin del vicedirector de capilla se encuentran detrs. El padre comprende que su misin en la vida consiste en encaminar el desarrollo musical de la maravilla que tiene en casa. Sin embargo esos bosquejos dejan mucho que desear, hay una mirada general y nada que nos introduzca a la sala de ensayos, apenas unos cuadernos de trabajo, partituras que sirvieron de apoyo a la iniciacin musical, algunos tachones en la produccin del nio genio. Y no se cuenta con ms.

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El trabajo que presentamos est orientado a ofrecer un panorama sobre los mtodos que se aplican en la enseanza de la msica y sobre todo cmo es que se aprende. Nos acercamos a la vida de Wolfgang Amadeus Mozart para advertir que incluso el ms grande de los genios de la msica, tambin recibi educacin musical, que tuvo que recibir un conjunto de nociones, la base de la msica existente, para responder a las exigencias artsticas que impona la sociedad de ese tiempo. No se est ante una biografa, tampoco rebatimos ni negamos la grandeza de Wolfgang Mozart, acaso si intentamos bosquejar un proceso de adquisicin musical con los retazos que la historia nos proporciona, con los reportes que obtuvimos, con esos recortes incompletos, nos atrevemos a proclamar que incluso la persona con las capacidades innatas ms notables necesit de una atencin educativa, as sea casera o informal, para desarrollar su grandeza. Adems de la educacin recibida por Leopoldo Mozart, el pequeo y el joven Wolfgang sigui aprendiendo en sus viajes, mantuvo un permanente contacto con otros msicos, otras formas de ejecucin, escucho a infinidad de msicos de toda Europa, en sus eternos viajes se la vivi copiando, adquiriendo y creando lo que le pareci relevante en las cuestiones musicales de su tiempo. De hecho todo ser humano aprende a lo largo de su vida, y sus capacidades innovadoras son mayores conforme se tienen ms elementos de comparacin y de invencin, lo cual se adquiere con la edad, con la experiencia, con el desarrollo del juicio crtico y la intencin de realizar lo que a la persona le parece de inters. El entorno cultural del imperio austriaco Salzburgo significa castillo de la sal y su nombre le viene desde el siglo VIII, producto de las barcas romanas que transportaban sal, es una vieja ciudad que originalmente era una parada comercial del imperio romano, se encuentra llena de monumentos histricos, sobre todo de tipo religioso, en virtud que por muchos aos fue una ciudad dedicada a motivos propios de la iglesia. Se encuentra situada a 300 km al oeste de Viena y a 150 km al este de Munich. La ciudad se extiende a las mrgenes del ro Salzach. El centro histrico se encuentra dominado por las torres de dos iglesias, tambin cuenta con varios castillos medievales, pero el monumento ms impactante es la mole de la fortaleza de Hohenzalburg, edificado en el ao 1077, por las rdenes del obispo Gebhard von Helffestein, cuenta con varias iglesias, castillos de corte medieval y edificios ms modernos, que le conceden un aire antiguo y bello muy especial. A pesar que Mozart habra de radicar por muchos aos en ese entorno medieval, a raz de desavenencias y tensiones, en su madurez termina por manifestar una clara molestia con la bella Salzburgo. La otra ciudad donde Mozart se desarrolla y la vuelve su hogar es Viena. Al igual que Salzburgo, la capital del Sacro Imperio Romano sienta sus orgenes como va de comunicacin. Por Viena pasan las migraciones celtas germanas, varas, eslavas y las columnas romanas, sus murallas fueron testigo de numerosas batallas, por siglos estuvo expuesta a la invasin de los otomanos, tambin se vio obligada a defenderse de los suecos y posteriormente fue ocupada por las tropas de Napolen. A partir de 976, con el reinado Leopoldo vive una larga poca de esplendor que perdurar por 162

muchos aos. En 1156 Enrique II se instala en Viena y sus descendientes, Leopoldo V, Federico I y Leopoldo VI dan ms lustre y grandeza, sobre todo por la atencin que reciben poetas y msicos, uno de estos cantores es Reinmar von Hagenau apodado el Ruiseor, quien da realce a la cancin popular de la regin, al grado que sus ejecuciones arrancan las lgrimas de su entusiasmada audiencia. Con este cantor se crea una corriente de grandes msicos, poetas y cantores. Con el Renacimiento, sin que esto signifique una prdida de la importancia de la msica religiosa, la msica profana adquiere un fuerte impulso, aparecen diversos compositores y grupos de las variadas expresiones, como las corrientes ligadas a la nobleza, el teatro, la pera, las diversas orquestas y el enorme flujo y variedad de la msica popular. El pueblo, en sus diversos estratos y condiciones sociales y culturales, es afecto al festejo emotivo, la danza, las ceremonias y ritos ligados a la vida, el nacimiento, las boda vida, el nacimiento, las bodas, el amor, la muerte y las batallas ganadas (La Grange, 2002). En el siglo XIII, el emperador alemn Rodolfo I conquista Viena y da comienzo al imperio de los Habsburgo, que se prolonga por ms de 600 aos. A pesar de todas las catstrofes y epidemias, la msica sigue saliendo a las calles y plazas, combinando los tonos de fiesta pero ahora acompaados de cantos trgicos. Las festividades continan por motivos de la caza, desfiles, vnculos amorosos, cortejos, desfiles y honores militares. La msica de iglesia adquiere el sonido polifnico a partir de 1300 y despus de la ascensin al poder de Federico III alrededor de 1500, la ciudad abre sus puertas a practicantes y maestros venidos de Italia, Espaa, Francia, Flandes, Inglaterra y de hecho todo el Continente. Por esos aos, Maximiliano I contrata a los msicos Josquin y al flamenco Heinrich Isaac, quien adopta el nombre de Arrigo Tedesco por sus inclinaciones con la msica italiana. Isaac excursiona en muchos gneros, aunque la mayor parte de su obra es sacra, como misas, motetes, bajo la estructura polifnica, ya sea en cuatro o seis voces. Isaac es el prototipo de la msica alemana de este tiempo. Entre sus alumnos se cuenta el ms reconocido de los organistas austriacos, Paul Hofhaimer, quien se distingui por haber revitalizado la vida musical que se llevaba al cabo en la corte imperial alemana. Fernando I, coronado en 1526, revive el prestigio musical de Viena despus de aos de abandono, reestablece la capilla imperial con el auxilio de varios msicos y compositores de origen muy diverso aunque predominan los flamencos. Se pueden mencionar al alemn Heinrich Finck, los flamencos Arnold von Bruck y Meter Maessins, el checo Stefan Mahu, el holands Jean Guyot, etc. Estos y otros personajes hacen que Viena recupere su sitial como uno de los centros musicales ms importantes de Europa. Su hijo, Maximiliano II, mantiene la tradicin musical de la ciudad al contratar al Jacob Vaet que hace historia con sus innumerables obras de gran gusto dedicadas a la familia real. Otro de los msicos relevantes es Philippe de Monte, quien realiza una produccin numerosa de madrigales, misas, canciones, motetes, ante lo que adquiere enorme fama. En esa labor artstica los acompaan los msicos Alard Gaucquier, de Lille, Jacob Regnat, Lambert Sayve y otros (La Grange, cit).

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Fernando II ocupa el trono a partir de 1619, quien dar prioridad a la msica sacra, a la que se incorporan por vez primera las solistas femeninas y los castrados. En la capilla del rey se ejecutan obras de Giovanni Valentn, Pietro Verdina, Horacio Vecchi, el Orfeo de Monteverdi. La primera pera se ejecuta en 1633, se trat de Il Sidonio, de Ludovico Bartolaia. Al rey lo sucede su hijo, Fernando III, quien invita al clebre Claudio Monteverdi a instalarse en Viena, y ante la negativa encarga diversos trabajos a Francesco Cavalli, Giovanni Felice Sances, Antonio Bertali, Giovanni Budor, Leopoldo I, es un verdadero msico y l mismo dirige varias obras, aunque su vida poltica deje mucho que desear, de hecho su regencia recuerda memorables momentos musicales, aunque no sucede lo mismo con su actividad poltica o militar. Se deca que a Leopoldo I Un concierto bien ejecutado le procuraba mayor placer que una victoria. Sus generales se lamentaban con frecuencia de que no hubiese suficiente dinero para el ejrcito y de que el soberano gastase sumas desproporcionadas para sus representaciones de peras (La Grange, 2002: 36). Durante su reinado se ejecutaron cerca de 300 peras, 100 oratorios, construy un teatro lrico, con motivo de sus nupcias con Margarita Teresa encarg a Antonio Cesti, el autor de Il pomo doro un espectculo fastuoso, el ms impresionante de esos tiempos barrocos. Un autor destacado lo es tambin Antonio Draghi, un compositor que se adapta perfectamente a las exigencias de la corte, pues domina todos los gneros con una facilidad desconcertante. Por lo mismo, adems de ser el msico preferido, ocupa todos los cargos, como director de orquesta, encargado de las representaciones y compositor real. A Draghi se debe La lanterna di Diogene, que ser una de las obras ms famosas obras cmicas representadas en Viena y que ser considerada como antecedente de obras posteriores de corte similar. A comienzos del siglo XVIII, el siglo de Mozart, aparece un compositor de primer orden, el austriaco Johann Joseph Fux, quien recibe una formacin de organista y se perfecciona en Italia. Fux es un compositor prolfico, que hace poca en la corte austriaca y recibe muchos reconocimientos; se le reconocen ms de 500 partituras. Por su estilo se le conoce como el Palestrina austraco. Se caracteriza por su monumentalidad, el sentimiento dramtico y una ornamentacin totalmente barroca. Cuando Leopoldo asciende al trono de Bohemia en 1723 le encarga a Fux una obra dedicada a la grandeza de los Habsburgo. Al ao siguiente, el emperador Carlos VI participa en la realizacin de la pera Euristeo que dirige el alemn Johann Mattheson, donde la futura reina Mara Teresa figura en el reparto. Como puede advertirse no slo Leopoldo I es un msico de caracteres profesionales, otros miembros de la realeza no slo son grandes aficionados, sino excelentes ejecutantes. Es evidente que la corte imperial, los sectores poseedores de la riqueza y en general la nobleza de esos tiempos concedi a la msica un lugar destacadsimo para acompaar las celebraciones, los rituales, la actividad cotidiana y en especial funcion como el centro de la distraccin y el entretenimiento. En los aos cercanos a la presencia de Mozart, existe un buen nmero de msicos notables, en especial los de origen italiano, como Giovanni Battista Bononcini, Antonio Caldara, Francesco Conti, Giuseppe Porsile, el portentoso Antonio Vivaldi quien se muda a Viena a una edad avanzada, Incola Porpora, Oracio Benevoli, Tomasso Traetta, 164

y muchos otros. Entre los de formacin alemana estn Johann Adolf Hasse, Josef Felix von Kurz, Georg Muffat. Hacia 1740 en Europa las tradiciones musicales se confunden, se nutren unas a otras, hay muchas corrientes, gneros, compositores y estilos, en plena convivencia, interaccin y reciproca influencia. En resumen, ahora la escena ya est preparada para la fabulosa explosin que convertir a Viena, en el ltimo tercio del siglo XVIII, no en una sucursal de Venecia o de Miln, sino en la capital de la msica germnica, o quiz de la msica en general sin otros calificativos (La Grange, cit: 52). Antes de la aparicin de Wolfgan Mozart, la escena musical vienesa haba estado dominada por dos grandes personajes: Christoph Willibald Gluk y Joseph Haydn. Gluck, quien nace en 1714 y habra de fallecer en 1787, desde muy chico aprende a tocar el violn y el piano, condicin que le permite desde su juventud ganarse la vida como organista, violinista, cantante y profesor, aunque simultneamente estudia filosofa en la universidad de Praga. Despus de trasladarse a Miln, a los 27 aos presenta su primera pera, Artaserse, que lo lleva al xito y le crea una bien ganada fama como para que sea invitado a escribir y dirigir varias obras por toda Italia y Europa. En su andar llega a Viena donde compone y dirige, la Semiramide riconosciuta, para la reina Mara Teresa, hace Issipile y Ezio y contina con las peras Ipermestra y La clemeza di Tito, que le prodigarn grandes aplausos y reconocimiento por todos los palacios europeos. El nico problema es que no logra ser contratado por Mara Teresa, la emperatriz del Imperio austriaco. Gluck, al servicio de prncipes sigue escribiendo arias, peras y conciertos. Es curioso, pero su bien ganada fama no se traduce en los cargos que tanto busca como tampoco en asegurar ingresos econmicos que le permitan una mejor existencia. Entre sus numerosas obras de muy diferente gnero se cuentan, Le cinesi, La danza, Festa teatrale, Il re pastore, Ifigenia, La fausse esclave, Larbre enchant, Le diable Quatre, Le cadi dup, La reencontr imprveu, Orfeo, Don Juan, El Boemo, El trionfo de Clelia, y muchas ms. Ya ms grande, viviendo en Viena, Mozart lo visita en varias ocasiones. Aunque Gluck no naci en la capital austriaca, muchos msicos reconocen su presencia en esa ciudad y sobre todo le agradecen la influencia ejercida sobre ellos, en especial Mozart y Beethoven. Franz Joseph Haydn nace en 1732 en los confines del pas austriaco, en el pueblo de Le Rohrau a orillas del ro Leitha. Es el segundo de los doce hijos que tendran Mathas Haydn y Mara Koller, aunque el padre se dedic a la construccin de carretas, en el hogar se tena la costumbre de entonar canciones populares acompaados de la arpa. Con apenas cinco aos, Juan Mathas Frank, pariente lejano se hace cargo de la educacin del pequeo Joseph, instruyndolo en catecismo, gramtica y msica eclesistica con la ayuda de mtodos ms que rigurosos. En atencin de las facultades extraordinarias para la msica mostradas por el pequeo Haydn, su instructor lo inici en el estudio del violn y el piano y lo hizo participar en el coro de la iglesia, donde adquiri aficin por los timbales. Pocos aos despus, George Reutter, compositor de la corte se lleva al nio a la catedral de San Esteban, en Viena, donde realmente adquiere su formacin musical en un medio lleno de carencias, limitaciones y hambre (Ehinger, cit). Como parte del coro, el joven Haydn, tena la obligacin de participar en las ejecuciones de todo tipo de festejos, religiosos, de la corte y particulares; su educacin, adems de 165

incluir una intensa prctica en el piano, violn y el coro, recibi amplios conocimientos en literatura musical y en particular tuvo la oportunidad de componer breves a obras musicales que a la larga le serviran de base para su extensa labor en la composicin. A pesar de su corta edad, unos veinte aos, fue encargado de impartir clases a los msicos ms jvenes incluyendo a su hermano Miguel, que alcanzara cierto xito como cantante, ejecutante, compositor y director de orquesta. Sin embargo para entonces Joseph haba perdido las cualidades juveniles para el canto, lo que dio lugar a que fuera despedido del coro de la catedral, sin otropacidad.? A partir de esos momentos de prueba, a mediados de 1750, Haydn se gan la vida como maestro de msica, tocando ocasionalmente en orquestas, pero sobre todo empez a consolidar su habilidad como compositor, lo que le otorg cierta fama y fue llamado por los miembros de la realeza que en esos tiempos era la fuente ms preciada de ingresos. Entre sus favorecedores se cuenta el barn Carlos Jos de Fnberg, quien lo incita para que componga msica de cmara y con sus recomendaciones obtiene el puesto de director de la orquesta del conde Fernando Maximiliano Morzn. Por esa poca se casa, sin que el matrimonio haya sido una fuente de paz o de afecto. Sin dejar de cuidar de la mujer deja de frecuentarla; para 1779, cuando cuenta con 47 aos, conoce a Luisa Polzelli, cantante de la orquesta que l diriga, que a pesar de ciertas dificultades sentimentales y maledicencias desde ese momento se convierte en la compaera de su vida (Ehinger, cit). Haydn va a dedicarse la mayor parte de su vida a servir a los prncipes Esterhazy, primero Pablo Antonio, ms tarde Nicols Jos, Jos II y Antonio, como director de orquesta en su castillo de Eisenstadt, no muy lejos de Viena, pero que en aquel tiempo estaba del otro lado de la frontera hngara. El contrato firmado por Haydn comenz en 1761, cuando contaba con 29 aos, y prcticamente dur hasta su muerte, en 1809. En esa jefatura musical es que se tambin se produce la mayor parte de su obra, empieza con las sinfonas Le matin, Le midi y Le soir, a las que agregar decenas de obras, entre las que destacan La pasin, Sinfona de la despedida, La caza, El oso, La reina. Posteriormente se encuentran Los cuartetos rusos, Los cuartetos de las vrgenes. Entre sus obras de popa se cuentan Avis, La cantante, El boticario, Armida, El alma del filsofo, Las siete palabras del redentor, La misa de la creacin, Las estaciones y muchas otras ms. Haydn es un compositor prolfico y se le reconoce una gran cantidad de sinfonas peras, cuartetos, arreglos diversos, un gran nmero de trabajos referentes a muy variados gneros musicales, que lo llevan a obtener uno de los ms grandes reconocimientos musicales por parte de sus contemporneos. Hayden mantuvo una prolongada y cercana amistad con Mozart y se comenta que fue quien condujo al joven msico a incorporarse a la logia masnica. En 1790, a la edad de 58 aos, Haydn decide incursionar en el medio musical ingls, as que en dos ocasiones viaja y desarrolla una importante labor musical en Inglaterra, all escribi las Sinfonas de Londres. En esa ciudad alcanza un xito rotundo. Regresa a la isla en 1794 y con motivo de su xito es presionado a quedarse ah, aunque Haydn decide un ao despus regresar a su patria donde sigue componiendo, pero ms que nada en esa poca recibe el ms claro reconocimiento a su obra. Sus ltimos aos estn cargados 166

de afecto, cario y admiracin. Como pocos msicos, Haydn es testigo de las muestras de cario de sus contemporneos y de un claro aplauso por su creacin (Ehinger, cit y La Grange, cit). Los msicos de estos siglos se movan entre los favores de reyes y prncipes, la aceptacin de curas y obispos, el mecenazgo de algn noble. El reto de la independencia se dar con la grandeza de Mozart o Beethoven. El msico moderno de 1800 estaba sujeto a las rdenes y caprichos del rey, los aristcratas ilustrados o que queran parecerlo y ms que nada de la autoridad eclesistica. Haydn, director de orquesta al servicio del prncipe Esterhzy, estaba obligado a entregarle toda su produccin musical, se vesta al gusto de su seor. Slo al final de su vida, en Londres, pudo darse el extrao lujo de sentirse libre, de trabajar como satisfaccin y para disfrute de un pblico amplio, sin un seor a sus espaldas atento al avance de su labor. Bach prefiere mantenerse en la sencillez de una capilla en Leipzig, que le concede cierta libertad y renuncia a participar en los compromisos de alguna corte. En cambio Mozart, al abandonar Salzburgo emprendi el nuevo oficio de ser un artista libre, realizaba su trabajo por encargo, es decir no trabajaba si no tena asegurada la paga y compuso en tanto se le demandaron obras, dej de hacer arreglos para piano en la medida que no le fue solicitado su trabajo, las peras por l realizadas no estuvieron pensadas para pasar a la eternidad, sino por un encargo econmico, slo la paga asegurada estimulaba su inmensa labor creativa, sin que esto implicara apartarse de los cnones musicales dispuestos para la poca y el gusto de su audiencia. Es Beethoven quien logra una independencia econmica y artstica, se le solicitan sus trabajos, no anda tras de un empleo. Las sonatas de Beethoven no son ya composiciones escritas para entretener, para la sociedad, sino puras obras de arte. (Einstein, 1994: 23 y Hutchings, 1986).

Mozart Wolfgang Juan Amadeus Crisstomo Mozart nace el 26 de enero de 1756. Es muy claro lo que relata Ehinger: el nio posea un don del cielo, pero requera de cuidado y de apoyo. Las primeras composiciones que realiza Mozart, son incuestionablemente un prodigio muy particular, aunque en esos comienzos se advierte en cada rasgo la mano del padre Leopoldo, quien es un notable msico y pedagogo. La casa de los Mozart es un estudio musical, prcticamente todo el da se hace msica, en esa casa prcticamente slo se habla de lo mismo y el padre tan pronto advierte las habilidades extraordinarias de sus hijos, no duda en abandonar su trabajo y dedicarse de lleno a intervenir educativamente en uno de los desarrollos musicales ms extraordinarios. Es importante indicar la decisiva parte que tuvo Leopoldo Mozart en el desarrollo artstico de su hijo. Y se puede concebir como una suerte nica que el mayor genio de todos los tiempos creciera al lado de un padre que posea facultades pedaggicas como pocos para guiar a tal genio hacia el camino correcto (Ehinger, 1952: 164). Mozart no tuvo que luchar con la composicin, fue adiestrado sistemticamente y en profundidad desde la infancia y saba sacar partido instantneamente de cada 167

impresin musical nueva. Se dedicaba a la composicin a horas regulares. Habitualmente elaboraba las ideas de forma previa en su mente, con intensa y gozosa concentracin, y las completaba hasta en los ltimos detalles. Escribirlas luego slo consista en transferir al papel pautado una estructura que, por as decirlo, se hallaba ya ante su vista; de ah un toque milagroso, algo a la vez infantil y divino en todo esto; y aunque las investigaciones recientes han revelado que, en algunos casos, hubo una mayor proporcin de trabajo y revisin en los procesos creadores de Mozart que lo que sola pensarse, persiste, no obstante, esa aura de milagro (Grout y Palisca: 1996: 615). Para Orta Velsquez (1962) no existe una vocacin musical que se haya manifestado de manera tan temprana y que haya fructificado tambin con tanto esplendor. De la personalidad infantil seala que era de grcil figura, desenvuelto, inteligente, despierto y sobre todo estaba dotado de una capacidad creadora deslumbrante, al grado que sorprendi y agrad a reyes, prncipes, altos jerarcas religiosos y aun al mismo Papa de aquellos tiempos. El escritor Hasse hace ver que era un peligro para la mediocridad de sus compaeros de profesin, y para Haydn era el compositor ms grande que haba en el mundo Estos autores observan las grandes habilidades que presenta el nio desde muy pequeo, aunque cabe rescatar el papel de conductor que se le concede al padre. Leopoldo al advertir que tena en su casa dos nios con cualidades musicales inusitadas, prcticamente deja todo de lado y se aboca de lleno a su educacin. En ese sentido desde sus primeros aos, primero Mara Ana y casi enseguida Wolfgang Amadeus fueron adiestrados sistemticamente en la ejecucin y la composicin, que es donde Mozart destacar entre los grandes msicos. Es posible que muchos nios gocen de facultades extraordinarias para alguna actividad, pero hace falta que algn padre o profesor descubra esa disposicin, y sobretodo sea capaz de poner en prctica un plan de trabajo que pudiera ser cumplido estrictamente. La disposicin natural es indispensable, pero es necesario el apoyo social que permita el crecimiento y el sostenimiento de esas virtudes. Si se atiende el asunto del polo opuesto, es obvio que no todo es promocin y proteccin por parte del padre. No se puede exagerar la funcin de atencin y apoyo, hay que darle su lugar e importancia y esperar que el sujeto del aprendizaje realice las tareas que se disponen, hasta que asuma su responsabilidad en el proceso de adquisicin de habilidades. Leopoldo reencauza su vida a partir de las cualidades extraordinarias de sus dos pequeos hijos y se vuelca en la preparacin minuciosa y la programacin de las giras artsticas que acometer por varios aos. Hay una especie de sacrificio del msico de capilla, el pedagogo del violn y el msico ya formado que da por terminada su vida de msico profesional en aras de los dos promesas en miniatura, se termina la carrera de Leopoldo para que surja la deslumbrante trayectoria del nio Wolfgang. No slo hay que ver la labor altruista de Leopoldo, sino la del empresario y exhibidor que va en pos de fama y de ganancias econmicas. Los estudiosos de la vida de Mozart ven al padre ensimismado en los pequeos que asombran las cortes europeas del mediados del siglo XVIII, pero no pierden detalle del ambicioso padre que ve en sus 168

hijos un prometedor filn econmico que lo podra sacar del oscuro lugar que ocupaba como msico sin mayor relevancia, tal como habra de suceder. Leopoldo tendr un lugar en la historia por el hijo. Se puede ver al pedagogo preocupado en elaborar una gua adecuada para favorecer la potencialidad musical de sus hijos, aunque cabe fijar la mirada en el personaje que muchas veces pone en riego su vida, los somete a trabajos exhaustivos, por aos los lleva de la sala del prncipe, el teatro, la capilla, la plaza pblica, sin otro objetivo que no sea la ventaja econmica, la fama, la mera comodidad personal. En tanto los nios son incapaces de oponerse al proyecto del padre, se ven sometidos a una educacin rigurosa, agobiante, cuyo beneficiario sera un egosta empresario (Ehinger, cit). Leopoldo Mozart, reconocido director de orquesta en Salzburgo, maestro y compositor se escapa de cumplir con el modesto encargo que se le haba conferido en una capilla de pueblo, ahora va a vivir de la promocin de las virtudes excepcionales de dos nios que no alcanzan los 10 aos de edad. Respecto a ese cambio sufrido por Leopoldo Mozart, autores como Cand no son nada considerados. Este es su reclamo: El mismo ao en que Wolfgang cumple seis aos, Leopoldo se lleva a sus hijos en gira: Munich, Linz, Viena. Los exhibe como perros de circo. Se pide al pequeo tocar sobre una tela que oculta el teclado. Debe decir los nombres de las notas que otros tocan. Improvisa sobre temas que el pblico exige (Cand, 1998: 124). La exigencia itinerante har que el nio Mozart dependa de la atencin de la nobleza, la exagerada ceremonia y los modales ampulosos que se utilizaban en esos tiempos . El pequeo se empieza a acostumbrar al reconocimiento, el aplauso y las expresiones de admiracin que se le brindan por todos lados. Se da cuenta que es alguien excepcional, as se ve en sus cartas, espera sobresalir y que el mundo se rinda a sus pies. Es posible que prefiera las muestras de cario que le brindan desconocidos, los expertos en el arte musical, que complacidos y aduladores de toda laya, le permiten desplegar su ingenio, le abren un espacio para sus excesos, le prometen una vida de triunfos y le otorgan un lugar en el olimpo musical. La vida del nio Mozart es una especie de teatro, generalmente en ese escenario deja boquiabierta a su audiencia, que se desvive en el aplauso y los halagos. Para un nio menor de diez aos debe ser desquiciante sentirse en centro de las miradas, verse elevado a los umbrales de la grandeza, quin podra resistirse a perder la cabeza si todos lo tratan de genio? En esas condiciones el nio se acostumbra al aplauso, demanda atencin, pide ser querido por todos. Esa vida escenogrfica, cimentada en los halagos y la exaltacin, le pudo levantar una especie de barrera que en cierto sentido le impidi consolidar una relacin armoniosa con sus padres y la hermana, con quienes romper desde su juventud. El Mozart que pintan los autores, es un nio brincando entre las piernas de las reinas preguntando si realmente es querido, inquiriendo la verdad en las muestras de afecto y de admiracin que se exteriorizan como una reaccin a sus genialidades en las cuestiones musicales y las ocurrencias a las que ser tan proclive. Los reconocimientos desmesurados o tal vez justos que se rinden a una personalidad colmada de grandezas, servirn de ingredientes para la integracin de una personalidad irreverente, ajena a los convencionalismos imperantes, que termina desacomodndose a las exigencias cotidianas de las monarquas tan dadas a los formalismos, de una sociedad tan llena de 169

tabes y de dobleces insufribles. Su desparpajo poda haber dado una idea de seguridad, podran ser un indicador que nada le preocupara, que su genialidad lo haca independiente, lo cierto es que siempre fue un chico y un joven con enorme necesidad de consideraciones, que rogaba aceptacin verdadera, amor franco, incondicional, cuestiones que se dicen fcilmente y con unas cuantas letras, pero sabemos nada hay tan difcil de otorgar en una sociedad, la semimedieval tan acartonada, tan llena de hipocresas. Si se quiere tan idntica a este mundo de la competitividad, el individualismo, el slvese quin pueda. Mozart no se asemejaba a la imagen que nos hacemos del genio. Era de corta estatura, muy delgado, muy plido, muy nervioso. Con una abundante cabellera rubia de la que estaba orgulloso. Extremadamente sociable, no le gustaba estar solo, salvo en los largos paseos a caballo que le aconsejaba su mdico. Cuando no cenaba fuera, invitaba gente a cenar a su casa. Esas cenas debieron de tener muchas cosas imprevistas pues Constanza, tan infantil como su marido, era una psima ama de casa. A Wolfgang le gustaba el billar, los bolos y todos los juegos de sociedad. Buen bailarn, y buen mimo, sobresala en ese juego, muy conocido, en que todos por turno, deben hacer que los dems adivinen un ttulo o una frase sin pronunciar palabra, exclusivamente por medio de ademanes (Cand, 1998: 129). Mozart desde muy pequeo se incorpora al mundo de los adultos. La puerta de entrada es la msica, que l poda verla como un juego, pero en los hechos era una ejecucin valorada por los mayores y no infantes; los nios de seis aos, por decir algo, juegan a la pelota, a las escondidas o a las canicas, se entienden entre juegos y risas, tienen retos y problemas acordes a su desarrollo. En cambio la msica en un nivel profesional, ms que una actividad irrelevante o ldica consiste en un ejercicio convencional, sumamente estricto, regido por exigencias tericas y prcticas, que generalmente slo comprende la gente mayor. Las biografas hablan del nio Mozart, cuya vida transcurre en el estudio de su casa, recibe instrucciones, ensaya a todas horas, corrige y pule, alcanza los ms altos niveles de ejecucin para agradar a pblicos cultos, ya sea de la realeza, los teatros o las catedrales. Pero es curioso, no tiene tiempo para actuar como chiquillo despreocupado, con unos cuantos aos encima forma parte de los negocios, las representaciones, los compromisos que imponen los auditorios, debe proceder como los grandes artistas; trabajar mucho, ensayar todo el tiempo, se le induce a responder y ajustarse a los compromisos que fijan los adultos. No hay juego, slo existe el trabajo que impone la sociedad de los seores y seoras, condes, marqueses, comerciantes, la misma reina Mara Teresa, soberana de los viejos sacros imperios. El joven Mozart pronto se casa, se gana la vida de manera independiente y participa de las distracciones de la poca, como los juegos de azar, los caballos, las caceras, la vida social y los compromisos econmicos para los que no resulta habilidoso. La personalidad que pintan quienes le conocieron y los que han hecho muchas leyendas a partir de versiones cercanas y remotas, hacen ver que era un tejido de contradicciones, a veces rebosante de felicidad, pero tambin se le poda ver con frecuencia un tanto confuso, angustiado. Otra cosa era verlo concentrado en su trabajo, pasar frente al piano horas totalmente absorto, pero de ah poda pasar sbitamente a las bromas

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insensatas, se rea de cualquier tontera y su hablar era tanto mesurado, jocoso, como totalmente vulgar. Mozart es todo lo contrario de un intelectual: su inteligencia es mediana, su cultura es endeble, no siente el menor inters por la literatura, la filosofa, la poltica de su tiempo y sin embargo, vivi en la poca de Goethe, de Kant, de Voltaire, de Rousseau, de la Revolucin Francesa, de la independencia de los Estados Unidos. Su genio es de la forma ms elevada: permanece libre de toda ideologa. Su msica es una msica de ngeles para el que sabe escucharla: no slo las grandes obras maestras compuestas para la iglesia o para el teatro, no slo los conciertos para piano o los quintetos para cuerdas, cumbres de la msica instrumental. Tambin obras de apariencia ms modesta, como el Divertimiento en tro K. 563 o el sublime Ave Verum K. 618. Semejante msica se le escapa al que quiere analizarla: no viola ninguna regla, no ilustra ningn sistema, no lleva el lastre de ningn pensamiento filosfico. Pero el que se abandona simplemente a su perfeccin siente la emocin artstica ms pura (Cand: cit: 130). Otra descripcin fsica y de la personalidad de Wolfgang se ofrece con estos rasgos: Mozart, de pequea estatura, no era hermoso, no tena esa figura idealizada con que se le suele imaginar. Su naturaleza enfermiza, acentuada por las constantes pruebas a que fue sometida, le daba una cierta palidez, un <tinte extranjero>, como deca su hermana. Siempre alegre y dispuesto a graciosas ocurrencias, tenda a veces a depresiones y <mal talante>, una expresin que presenta a menudo en sus ltimas cartas. Su deseo de vivir estrechamente unido a la idea de la muerte no es slo consecuencia de puntos de vista religiosos o filosficos sobre todo despus de la lectura del Phaidon de Mendelssohn-, sino sencillamente una parte de su ser (Valentin, cit: 35). De acuerdo a las observaciones hechas por la pareja londinense de Mary y Vincent Novello, quien viaja a Salzburgo en 1829 con el objeto de entrevistarse con Mara Ana, hermana de Mozart y Constanza, la viuda, se tiene una semblanza del msico que haba fallecido aos atrs. La esposa lo describi como una persona que siempre estaba alegre, cuya aficin, adems de la msica, era la literatura, en especial lea a Shakespeare, le atraa la pintura, incluso hizo varios dibujos, tena facilidad para la matemtica, dominaba el italiano y el latn, y como ya se ha comentado, asista a reuniones en la logia masnica de Viena. Nannerl lo describe as: Mi hermano fue un nio hermoso, pero una desgraciada enfermedad de viruela desfigur un tanto su delicado rostro, y tras su llegada de Italia, la languidez de su piel le alej an ms de sus rasgos originales (Hutchings; 1986: 17). Seguramente muchos de los aspectos sealados hayan correspondido al compositor, pero es probable que otros slo sean la pretensin de crear una buena imagen, conceder al hermano una consideracin filial que no se tuvo en vida. Los Novello, por ejemplo, se alejaron de los comentarios vertidos por Aloisia, hermana de la esposa, quien primeramente haba sido el objeto de los afanes amorosos de Mozart y que termina por no corresponderle. El mismo Mozart en los momentos del 171

encanto amoroso vierte halagos desmesurados a favor de Aloisia, y despus del rechazo los transforma en opiniones francamente desagradables. Vincent y Mary Novello gustan de un personaje sin tachas y por eso borran toda seal del hombre burln, el malhablado y hasta el msico estocstico?. No falta quien quiera ver en Mozart un legado maravilloso de la divinidad cristiana, una representacin terrena de lo ms sublime que pudo haber creado dios en la tierra. Se llega a inventar ngeles donde hubo humanos: Nuestra hiptesis no implica afirmar que Mozart haya sido, en el sentido corriente de la palabra, un telogo, ni tampoco un filsofo. No queremos decir que Mozart haya traducido musicalmente ideas o dogmas cristianos. Mozart pensaba en msica. Por lo tanto, la relacin entre su pensamiento musical y la simblica propia de la fe cristiana debe ser planteada en un registro diverso al de la traduccin de ideas que pudieron ser conocidas y aceptadas por l fuera del mbito de la creacin musical. Diremos, por lo tanto, que se trat de un conocimiento experimental e intuitivo verificado, mediante la fe, en el seno de la misma actividad creadora. Y agregamos que esta intuicin configur en l una forma cristiana de pensar (Ortega, 1991: 10). Sin embargo, preferimos apegarnos a los sealamientos de Einstein o de Hildesheimer, que ven en Mozart al hombre, con enormes cualidades como ser humano, un msico excepcional que desde la infancia mostr cualidades artsticas como pocas veces se han dado en la historia. Mozart representa la genialidad precoz, que en su madurez, ya en su calidad del hombre dueo de sus propsitos y conocedor de sus alcances, lega una creacin enorme, rica, admirable. El Mozart adulto vivi el desbordante aplauso de toda una poca, muchos conocedores contemporneos lo aclamaron, la realeza que compona el pblico por excelencia y la comunidad en general tambin le rindi honores y tributos; aunque del lado contrario, padeci la falta de reconocimiento de quienes le pudieron otorgar un trabajo estable y bien remunerado y se negaron a hacerlo; su padre en muchas ocasiones actu en su contra cuando no se aprovechaba de su grandeza musical, sobre todo en lo que respecta a lo material; la esposa con mucha frecuencia lo abandona por cuestiones nimias, y aunque no es fcil creerlo, padeci el ninguneo de otros msicos, de los empresarios del teatro, no pocos nobles lo desdearon, la reina Mara Teresa duea y seora de los contratos reales decidi darle la espalda. Mozart, as como fue objeto de admiracin y se le rindieron todos lo honores, sin desdoro de su calidad de msico excepcional, muy frecuentemente sufri para ganarse el sustento y pagar sus numerosas deudas. Robbins (1995) reconoce las grandes virtudes musicales de Mozart, pero no admite una madurez similar en cuanto a su personalidad, a su parecer a lo largo de su corta existencia conserva una actitud infantil que lo caracterizar en muchos de sus actos y relaciones familiares y amorosas. Segn el estudioso, el hecho de haberlo aislado de muchas de las vivencias propias de la niez, en aras de su exclusiva dedicacin a la msica, le dej carencias de estabilidad emocional, ciertas limitantes en la relacin con los dems, de alguna forma sigui dependiendo de su padre, siempre tuvo necesidad que alguien velara por l, era incapaz de administrar el dinero que obtena de su

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trabajo, de ah el gran desorden que priv en su hogar desde que se apart de la autoridad paterna a causa entre otras cosas de su matrimonio. Paumgartner (1990) es bastante prolijo en cuanto a la personalidad y las actitudes que exhibe Mozart. Lo pinta, coincidiendo con algunos de los autores que hemos citado, su apariencia era la de un joven de fsico menudo, hasta insignificante. En tanto muchos personajes relevantes de la poca cuentan con muchas pinturas o representaciones, es curioso que de Mozart apenas se tienen unos cuantos cuadros, los cuales ofrecen una imagen un tanto difusa, inacabada, hecha de memoria aos despus, las que no terminan por definir con precisin una idea precisa de su personalidad. El nio estuvo en muchas de las ciudades ms grandes de Europa, convivi en las cortes, con reyes y prncipes, que disponan de los mejores dibujantes y aun as los retratos son escasos. Es probable que al final slo se tenga una imagen idealizada del nio de talento excepcional, y ya de adulto no alcancen a representar la personalidad musical que encant a su tiempo. Una justificacin que se esgrime, es que Wolfgang permanentemente estaba en movimiento, no poda dejar de mover pies y manos, aunque eso de ninguna manera habra impedido a los artistas fijar su imagen. Seguramente hubo otras causas que impidieron la elaboracin de retratos que pudieran dar una mejor idea de la figura, rostro, de las caractersticas fsicas y de su disposicin. Su aspecto de joven no careca de gracia. Ahora bien, nunca fue hermoso o de apariencia avasalladora. En sus facciones permaneci siempre un resto de candor. Nunca alcanz la edad en la que la vida comienza a tallar los surcos individuales. En una ocasin una cantante que particip en una de sus peras lo describe de esta manera <una pequea jetita de cerdo afeitada>. (Paumgartner, 1990: 29). De acuerdo a las descripciones que ofreci Nannerl a quienes se interesaron por su famoso hermano, ha trascendido que su cabello era rubio, fino, ligeramente ondulado y espeso. La frente no muy alta y ligeramente combada, la nariz en cambio era grande, muy llamativa, con una hendidura apenas marcada, de ojos azules, inquietos, que brillaban cuando haca msica, pero que perdan esa vivacidad en otras ocasiones. Su orejas carecan de lbulo, lo que es algo raro, tambin el pabelln careca de concha. Su boca, de tamao regular, dejaba escapar un aire de jovialidad, de barbilla apenas sobresaliente. Aparte de un rostro muy especial, por los diversos contrastes que presenta, Mozart se distingui por unas manos especialmente agraciadas, perfectamente formadas. Tan pronto se sentaba al piano las soltaba para producir los sonidos precisos, exactos y finos que deseaba su dueo. Saba que sus manos eran capaces de todo, le generaban un enorme orgullo. Con todo, sufra a causa de observaciones mal intencionadas acerca de su figura pequea y no del todo armoniosa. Es por ello, que tratando de corregir esa impresin negativa, vesta pulcramente, hasta con exceso de elegancia. Mozart fue un apasionado del billar, trasnochaba en compaa de amistades muy diversas, le gustaba caminar, en ciertos momentos se entreg a la equitacin, sus nervios eran extraordinariamente sensibles, su carcter poda pasar de una excitacin a otra, ya sea de alegra desbordante, luego tristeza o preocupacin. Es probable que esos rasgos contradictorios, los excesos de trabajo, los permanentes y prolongados viajes con las consiguientes representaciones, las presiones econmicas que nunca 173

pudo superar, hayan dado lugar al desgaste de una salud siempre enfermiza, continuamente deteriorada por el trabajo y problemas diversos, ya sea con la familia, sus conciudadanos, empresarios de la msica, los contratos de piezas musicales que estaba obligado a entregar y que con frecuencia incumpla. En cuanto a las habilidades personales que le permitieron una creacin musical excepcional, est su maravillosa memoria para retener sonidos, recuperar tonadas, rearmar ritmos y secuencias sonoras, sencillas y extravagantes. Tambin desarroll una fabulosa tcnica para la composicin, los esbozos de sus obras son giros impetuosos, fuertes, suaves, sostenidos, permanentemente novedosos, que no denotan la menor dificultad, sino que la mente gua y la mano trata de alcanzar. Se cuenta con algunos borradores que dan cuenta de la velocidad, el movimiento grcil y dinmico con que escriba. Acostumbraba anotar los compases iniciales en varias partes de la partitura, como para fijar la idea central que luego iba completando con movimientos, lances, invenciones sonoras, que raramente son interrumpidas por la correccin. Se reconoce la habilidad, la creatividad, la firmeza en la intencin y el logro. As como capt el sonido musical de la ejecucin dominante, gracias a su prodigioso odo, a su incomparable talento, con su obra marc a su tiempo y a las generaciones que han sucedido (Paumgartner, cit). Mozart no slo aprendi las enseanza de Leopoldo, desde su infancia se fue haciendo de la creacin musical de Europa, ya sea con la mediacin de padre o la vivencia directa con los ms relevantes msicos de su tiempo. Leopoldo, ciertamente jug un papel central en el desarrollo musical del hijo, pero no hay que olvidar que el nio a los seis aos empez su recorrido por infinidad de palacios y naciones, y en especial tuvo contacto con la creacin musical del continente. Mozart no fue enrolado a la dinmica de la educacin formal, sin embargo desde el nacimiento lo nico que vive y aprende son cuestiones relacionadas con la msica, y ese ser el centro exclusivo de su vida. En lugar de estar inscrito en un conservatorio, se dedic a recorrerlos, toc en todos ellos y se apropi lo ms granado y verstil de la msica que se haca en el siglo XVIII. No se puede decir que su aprendizaje lo haya tenido en Salzburgo, pues ah slo residi de chico y por poco tiempo. Su escuela fue todo Europa, las salas ms importantes, las ms exigentes; Viena es otro momento, el de madurez, pero tampoco se limita a esta ciudad, Mozart ms bien forma parte del legado que por varios siglos realiza el Continente, es la sntesis de la combinacin de autores y creadores que han hecho la msica que se conoce como europea y que por mucho tiempo ha dominado en el mundo. Es claro que muchos otros nios pudieron haber gozado de enormes cualidades para la msica y que los padres y sus maestros hayan supuesto que alcanzaran alturas inconmensurables como para sorprender a los ms acervos crticos, satisfacer a reyes y prncipes, imponerse en las salas imperiales y los teatros, pero en realidad parece que nunca ha habido alguno similar al nacido en Salszburgo. Wolfgang Mozart constituye un caso excepcional, un hito en la historia de la msica, sigue siendo una referencia obligada para referirse a una naturaleza y una habilidad para aprender como no se ha visto jams. Al paso del tiempo se sigue haciendo honor y recordando un genio que nadie ha podido emparejar. El nio que en su precocidad, en su ingenuidad y 174

en el inicio de su aprendizaje musical, contaba con las caractersticas de memoria, de un odo excepcional, unas manos prodigiosas, una estructura mental hecha para la creacin musical. Aunque se pueden emitir los ms extrapolados juicios sobre la personalidad de Wolfgang Amadeus Mozart, cabe apreciar las otras habilidades que mostr de naturaleza diferente a la musical. Cabe reconocer al lingista que aprendi varios idiomas con la iniciacin del padre y el contacto con hablantes de otros pases, al escritor sensible de quien se conserva infinidad de misivas de todo tipo, el hombre ligado a su tiempo, conocedor de la circunstancia que le rodeaba, el msico que rompe con la dependencia de la iglesia-patrn y se convierte en uno de los primeros artistas que se vale de su trabajo de manera independiente, as no logre la suficiente soltura econmica, Mozart siempre comprendi a la sociedad en la que viva, los problemas que se derivaban de disponer de una habilidad extraordinaria no siempre bien entendida (Einstein, 1994). Adems de ese portento natural apabullante, el trabajo desarrollado no fue menor. Mozart, en sus escasos aos de existencia trabaj intensamente. En una valoracin de la creacin lograda, se le atribuyen 40 piezas sinfnicas, 20 obras de pera, 27 conciertos para piano, 20 misas, ms de 100 composiciones para teclado, 200 danzas, 70 abras para conjuntos de cmara, una gran nmero de arias, divertimentos, cnones, serenatas, cantos sacros, compuso muchas obras para promover la masonera, conciertos para violn, flauta, clarinete, oboe, fagot. El catlogo de Ludovico Kchel publicado en 1862, analiza la produccin de Mozart, de ah la clasificacin k acostumbrada, habla de una lista aproximada de ms de 600 trabajos, sin contar un gran nmero de danzas, contradanzas y minuetos que no estn incluidos. (En 1937, Alfredo Einstein, realiza ajustes al catlogo, por lo que las obras son identificadas como ke). (Ehinger, cit. y Melogrami, 2007). En este ensayo slo retomamos algunas de esas expresiones de asombro y volveremos a lo que en este trabajo nos interesa, as sea de menor relevancia: el contexto donde se concret este msico excepcional. Grout y Palisca lo definen como talento prodigioso. Para Ehinger haba recibido un don musical del cielo que nadie tuvo antes ni habr otro despus, Charles Burney dijo que posea un talento prematuro, casi sobrenatural; Friedrich Melchior exclam que el nio constitua un fenmeno extraordinario difcil de creer; Haydn lo calific como el mayor de los compositores, para Einstein dispuso del mejor de los odos que jams otorg la naturaleza, etc. etc.

Leopoldo Mozart Leopoldo Georg Mozart (1719-1787) provena de una familia de artistas que por generaciones haban vivido en Augsburgo, en el Sur de Alemania, aunque su padre tena un taller de encuadernacin de libros. Por su inteligencia y buena disposicin para los estudios, desde pequeo goz de la proteccin del sacerdote Johann Georg Grabher. Es as como realiz sus estudios iniciales en la escuela primaria de San 175

Ulrich, de ah en 1727 pas al colegio jesuita de nivel intermedio de San Salvador, donde recibi una educacin humanista que comprendi cursos de lgica, ciencia, griego, latn, teologa, retrica y matemticas, con lo que alcanz una formacin general; tambin recibi clases de violn, particip en coros y representaciones teatrales. En 1735, a los 26 aos se gradu con honores y en seguida se inscribi en el Liceo, donde pretendi estudiar para sacerdote, pero la muerte de su padre el ao siguiente lo oblig a abandonar la carrera. A pesar de las dificultades econmicas que se le presentaron, Leopoldo Mozart se matricul en 1737 en la surea Universidad Benedictina de Salzburgo donde intent estudiar filosofa y jurisprudencia, carreras que no concluy pues el rector de la institucin termin expulsndolo a raz del pobre desempeo mostrado. Aunque la otra versin reporta que a la muerte del padre cesa la ayuda econmica que reciba de la familia por lo que el joven se vio obligado a dejar los estudios y tiene que ganarse la vida como msico en el arzobispado de Salzburgo (Einstein, 1946 y Solomon, 1995). Leopoldo a los 14 aos, en su estancia en el colegio jesuita particip como actor interpretando personajes cantantes en dramas griegos de gran intensidad, actividad que le ayud en buena medida para preparar sus propias representaciones musicales y las que posteriormente tendra su hijo. En esas obras adems de cantar, tambin ejecut pasajes con el piano y el violn. Si se hace una valoracin de la educacin recibida por el joven en escuelas agustinas, benedictinas y jesuitas, tanto en cuestiones humansticas, sociales, cientficas, religiosas, de corte artstico y musical, mediante la direccin de notables pedagogos, hay que convenir que la preparacin recibida fue del todo notable para su poca. Las huellas de la estricta disciplina aplicada en esas escuelas se advertira en muchas ocasiones y sobre todo tendra una fuerte repercusin en la esmerada educacin personal que desarroll en la formacin musical de Wolfgang. A diferencia del hijo que nunca pis una escuela ni tuvo la oportunidad de compartir experiencias con los compaeros de escuela o la gua de varios profesores, Leopoldo pas muchos aos de su existencia en ambientes educativos en los que se aplicaba una rigurosa autoridad, se cumplan al pie de la letra las prescripciones dictadas por los maestros y no haba lugar al descuido ni la desatencin. Cuando dej de ajustarse a las reglas sealadas, Leopoldo tuvo que abandonar sus estudios sacerdotales, lo cual pudo muy bien haber sido una decisin largamente meditada y no el resultado de la incapacidad o la negligencia (Paumgartner, cit). En la escuela jesuita de San Salvador se empezaba a los ocho aos con ejercicios de lectura y escritura, se segua con una instruccin de cultura general y mediante un examen se acceda al Gymnasio. La educacin recibida por los chicos estaba sustentada en la ms estricta disciplina, el respeto a los maestros y las autoridades, la repeticin de lecciones morales, el aprendizaje de textos en latn, gramtica, historia, retrica, matemticas, ciencias y fundamentos de filosofa. Despus de superar un conjunto de exmenes, se acceda al Liceo, que se prolongaba por tres aos ms, cosa que no super Leopoldo. A pesar de haber abandonado los estudios formales, sigui asistiendo de forma espordica a diversas actividades programadas por la institucin educativa, incluso form parte de sus grupos teatrales. Leopoldo era un firme creyente catlico, aunque con el tiempo tambin se incorpor a las prcticas masnicas. Conforme cursaba estudios en el Liceo, realiz sus estudios musicales, recibi 176

formacin de rgano y de violn, adems de participar como cantante en varias iglesias. De hecho la slida formacin musical recibida por aos, le servira tanto para ganarse la vida como profesor y ms que nada para poder servir de instructor de sus dos hijos (Hutchings, cit).

La asistencia prolongada de Leopoldo en las prestigiadas escuelas religiosas de Augsburgo y de Salzburgo, le permiten en primer lugar superar el trabajo artesanal al que se dedicaba la familia, pero tambin le concede una superioridad intelectual y de actitud sobre sus congneres, cuestiones que exhibe con frecuencia. Es tal vez esa la razn por la que habra de adoptar un aire de suficiencia, de burla y de desprecio hacia no pocas de las personas que lo rodearon. Por la atmsfera religiosa propia de su tiempo y de la educacin recibida, Leopoldo da muestras de un gran apego por el catolicismo, aunque haciendo gala de sus actitudes ostentosas, tambin se caracteriz por sus crticas hacia las practicas viciadas de los clrigos que tanto conoca. Por un lado era capaz de responder a las exigencias sociales, de acomodarse a las acartonadas formas que le permitieron mantener un trabajo en la iglesia, aunque su carcter ufano y mordaz le granjearon no pocas enemistades. Pudo haber sido complicado para una persona con una elevada educacin, un conocedor de las ciencias y las humanidades de ese tiempo, tener que doblegarse ante las formas por la mera costumbre, as que por un lado Leopoldo es un acabado producto del racionalismo de la ilustracin del siglo XVIII, pero por otra jams pudo escapar de los moldes y la tradicin que exiga esa sociedad cercada por la religin y los rituales monrquicos. La ruptura con los estudios clericales, conduce a Leopoldo Mozart hacia el campo de la msica en Salzburgo, ciudad con una fuerte tradicin religiosa y que diriga un arzobispo catlico. Es posible que con la muerte del padre, Leopoldo Mozart se haya librado de compromisos para los que no mostraba mayor inters, como el sacerdocio; tampoco hizo mucho por cuidar de su madre y a sus cinco hermanos pequeos. Ya en Salzburgo, donde habra de radicar el resto de sus das, opt por dedicarse a la msica, la ejecucin, la composicin y la enseanza, ste ltimo campo donde habra de destacar, ya sea como escritor de un famoso tratado y ms que nada como educador de sus dos brillantes hijos. Sin embargo, las cosas no fueron nada fciles, en primer lugar habra de lidiar con la adquisicin de la ciudadana en Salzburgo y con fricciones derivadas de su matrimonio con una chica con escasos mritos sociales para una poca asentada en alcurnias, jerarquas y complicados requisitos medievales. Leopoldo habr de padecer, al igual que Wolfgang, el rechazo de su madre con motivo de un matrimonio que no lo elevaba en la escalera social de una sociedad sometida a esa maraa social, econmica y cultural. Las diferencias eran tales, que jams desaparecieron, y los nietos nunca habran de tener contacto con la abuela paterna. (idem). La personalidad de Leopoldo era retrada, siempre conserv un tono severo, riguroso, contaba con pocos amigos, ms bien trataba de aislarse, y uno de los pocos que ingresaron a su casa regularmente fue el trompetista Johann Andreas Schachtner. Su hogar se caracteriz por el ambiente austero, de marcada autoridad, ante quien ceda la esposa Ana Mara, lo que era muy comn en aquellos tiempos. En esas circunstancias, 177

la animosa mujer, de estilo alegre y cuerpo grcil, no le qued sino someterse a las indicaciones dadas por el marido, quedarse al cuidado del hogar y los hijos, y seguirlos por toda Europa en busca de prestigio y una mejor posicin, en general ms bien le toc jugar un papel discreto y bastante secundario. El subdirector de orquesta Leopoldo Mozart funcion en su casa como el patriarca que poda ser condescendiente o poda imponer su voluntad sin miramientos, determinaba las tareas diarias, se ocupaba de la servidumbre, del abastecimiento de la cocina y la despensa. Slo se pueden comprender el camino artstico y el destino humano de Wolfgang Amadeus si se tiene ante los ojos la personalidad de su padre, la figura netamente destacada del primer Mozart que se atrevi a presentarse en pblico. Su hijo habra de lograr lo que l no alcanz: la realizacin de todos sus deseos (Valentn, 1961: 12). Estando ya en Salzburgo, en 1743 Leopoldo fue nombrado cuarto violinista en la orquesta eclesistica, que era la autoridad de la ciudad, en 1758 pas a segundo violn, un ao despus se le incluy como uno de los tres compositores de la orquesta y en 1763 fue designado como el subdirector de la orquesta del arzobispado. Posiblemente debido a ciertos rasgos de personalidad escasamente proclives a la diplomacia, a sus frecuentes ausencias en el trabajo, pero ms que nada debido a su posicin crtica respecto a la injusticia social imperante en los palacios reales, Leopoldo jams alcanzara el cargo de director de la orquesta. Lo que si consigue es casarse en 1747, a la edad de 28 aos, con Ana Mara Pertl de 27, hija de artesanos y msicos de iglesia, con quien procrea siete hijos de los cuales slo sobreviven precisamente Mara Ana, llamada cariosamente Nannerl y Wolfgang. Lo ms rescatable de Leopoldo es la labor educativa que desarrolla con sus dos hijos, el indomable espritu empresarial con que los impulsa y haber escrito un tratado de enseanza del violn que alcanz altos niveles de popularidad (Solomon, cit). La madre de Mozart, Ana Mara Pertl descenda de fundidores de campanas, pero que tambin tuvieron un notable desempeo musical. El padre de Ana Mara, Wolfgang Nikolaus proceda de la misma Salzburgo, estudi msica y leyes en la universidad benedictina donde habra de estar inscrito Leopoldo. Ocup varios cargos en la administracin de la corte y era un hombre con amplia cultura que gustaba de leer. De acuerdo a estos elementos hay que reconocer que los padres de Mozart eran gente cultivada, Leopoldo haba hecho estudios superiores y su madre, por lo menos era hija de un personaje con una gran formacin intelectual. La pareja contrajo matrimonio el 21 de noviembre de 1947. De los dos hijos que le sobrevivieron, Mara Ana, Nannerl, nace en 1751; el nacimiento de Wolfgang tiene lugar cinco aos despus (Hutchings, cit). El desempeo musical de Leopoldo fue regular. Lo realmente notable, y por lo que se le habra de recordar musicalmente, fue su clebre Tratado completo sobre la tcnica del violn, editado en Augsburgo en 1756, el mismo ao en que nace Wolfgang. Se trata de una propuesta didctica en la que precisamente se ofrecen indicaciones que facilitan el aprendizaje del instrumento y permiten un buen dominio. La obra se reedit varias veces y en diferentes idiomas muchos aos despus. Sin embargo, haciendo a un lado sus concepciones tericas, durante ms de 40 aos estuvo al servicio de los prncipes religiosos de Salzburgo como msico en calidad de subdirector de la orquesta. En varias biografas se da cuenta de un carcter difcil, su carcter es esquivo, desconfa 178

de sus contemporneos, por lo que termina en cierto aislamiento social. El trabajo que desarrolla para los distintos arzobispos es causa de una permanente decepcin, ya que a su parecer no se le reconoce suficientemente su vala. El nico lugar donde encuentra refugio es en el hogar, al lado de la esposa e hijos. En compensacin, cabe reconocer que los obispos no fueron mezquinos con su salario a raz de sus prolongadas ausencias con motivo de las giras de exhibicin, por el contrario, siempre mantuvieron abiertas las puertas para su reingreso a sus labores en la capilla (Einstein, 1946 y Hutchings, cit). Dentro de su labor creativa, aparte del tratado sobre el aprendizaje del violn, Leopoldo compuso un gran nmero de sinfonas, ms de 30 serenatas, conciertos para flauta, muchas obras para tro, divertimentos, 12 oratorios, sonatas, msica para teatro, obras de corte militar, marchas, minuetos. Dentro de la corte episcopal de Salzburgo form parte del coro por muchos aos; en 1743, a los 24 aos, se convirti en violinista de la orquesta y se le confi la educacin de los nios de la capilla, precisamente instruyndolos en el aprendizaje del violn, donde mostr enorme capacidad. Adems de sus tareas como instrumentista, Leopoldo se habra de distinguir como compositor; varias de sus obras las dedica a sus patrones religiosos, como era la costumbre, ya sea por condescendencia o con la pretensin de obtener algn beneficio. Su larga experiencia en la capilla como msico que tanto ejecuta, compone y trabaja como educador, le conceden una amplia formacin y experiencia para mostrar lo que fue capaz de hacer con sus hijos (Einstein, cit).

Educacin de Mozart Lo relevante de la infancia de Nannerl y de Wolfgang no son los juegos, las carreras, los paseos por los parques y jardines o las travesuras de los nios pequeos, las crnicas que se conservan reportan que la infancia transcurre entre el aprendizaje, una dedicacin hacia la msica como pocas veces se registra en la historia y viajes sin fin. La imagen que trasciende el tiempo, es imaginar a Leopoldo preocupado porque los nios dominen los secretos que importe el arte sonoro y ms que nada su cabeza debi darle muchas vueltas para organizar la promocin de sus brillantes retoos. Tanto Wolfgang como Nannerl debieron haber pasado las horas tocando msica en compaa de otros nios. Leopoldo era y haba sido maestro de varios nios de Salzburgo, gente acomodada que se interesaba por la educacin musical de sus hijos. Un poco despus, Mara Anna, con apenas los 10 aos tambin laborara como maestra de msica colaborando en la tarea del padre. As pues, la perspectiva que concede la historia es idealizar a la familia Mozart dedicaba por completo al ejercicio, el ensayo, la prctica de las obras musicales que recomendaba el padre. De acuerdo a las crnicas, Leopoldo cumpli una funcin docente que bien puede decirse lindaba con la obsesin. Si los nios mostraron un genio inigualable, el padre se dedic de lleno al cumplimiento de un proyecto educativo tambin ejemplar. El resultado fue un logro sorprendente, tal como lo registra la historia: los esfuerzos del padre se ven reflejados en las ejecuciones extraordinarias de dos chiquillos que asombran a la expectante audiencia de media Europa.

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La inclinacin mostrada por Leopoldo en calidad de educador es notable. Mozart tena casi tres aos y Nannerl siete cuando empez a recibir clases de piano. Las primeras obras que tocaron ambos nios eran minuetos de compositores de la poca, las que fueron programadas atendiendo a su grado de dificultad. El pequeo Mozart trataba de imitar a la hermana que mostraba un mayor avance en el dominio del teclado, aunque tambin procuraba atraer la atencin del padre ms interesado en los progresos de la nia. Lo cierto es que los bigrafos reportan las horas interminables que se pasaba el nio frente al piano tratando de obtener sonidos y formas rtmicas aceptables para su edad. A los cuatro aos empez a usar el libro de notas de Nannerl con el objeto de realizar ejercicios, ensayos y creaciones elementales, ante lo cual el padre empez a cobrar inters por el nio que aprenda de manera sorprendente. Poco antes de cumplir los cinco aos, se cuentan las primeras composiciones de Mozart, un andante y un allegro para el piano. Desde los primeros aos el nio mostr sus dotes geniales asombrando a quienes lo rodeaban. Tanto ejecutaba las obras que el padre tena dispuestas para Nannerl, como haca intentos por escribir sus primeras composiciones sin tener mucha idea del leguaje musical ni de las bases acostumbradas, lo que no dejaba de impresionar a un Leopoldo que haca planes para el futuro. A los cinco aos de edad comenz a desarrollarse claramente el instinto creador del muchacho. Por entonces Leopoldo ya haba empezado a darle regularmente clases de piano. La extraordinaria metodologa del padre llevaba desde breves ejemplos vivos, breves minuetos y otras piezas sencillas hasta el mundo de la pequea forma cerrada. Los estudios con el contrapunto no comenzaron hasta bastante ms tarde. Lo que la fantasa de Wolfgang inventaba en el piano lo escriba cuidadosamente el padre y maestro en el papel, hasta que el pequeo estuvo en condiciones de pintar notas grandes y torpes (Paumgartner, cit: 111). La conservacin de los cuadernos de trabajo elaborados por Leopoldo para sus hijos han permitido conocer las obras que escribi para ellos y las piezas que tuvo a bien elegir, y que sirvieron para desarrollar las habilidades fuera de lo comn que mostraron a su corta edad. En esos cuadernos se reportan los increbles avances que tiene Wolfgang, los dominios que alcanza, la edad a que lo hace, sus primeras composiciones. La seleccin de las piezas constituye una magnfica prueba de la capacidad didctica del padre y de sus conocimientos de la literatura. Se trata de piezas de msica conocidas en 1762 ya en parte <pasadas de moda> un precavido contrapeso a las <galanteras> ms sencillas que en aquel entonces estaban sin duda en circulacin en Salzburgo y que Wolfgang conoca y tocaba con agrado (Paumgartnen, cit: 113). Nannerl funcionaba como compaera de trabajo, aunque por su mayor edad y los aprendizajes logrados, tambin asuma el papel de instructora del hermano. Los procedimientos que ahora se utilizan favorablemente en el aprendizaje de la msica, ya eran aplicados por el ingenioso Leopoldo, lo que se comprob en los resultados excepcionales logrados por Wolfgang. Dos siglos despus, pedagogos de la talla de Kodly y Suzuki habran de recomendar el aprovechamiento de obras sencillas y de corte popular en las tareas de aprendizaje, un elemento que tambin retoman es que la enseanza tenga lugar en el clido ambiente familiar. En el mtodo Suzuki se acostumbra combinar la dinmica escolar entre nios ms o menos avanzados y principiantes, logrando avances extraordinarios en los ms pequeos, quienes 180

prcticamente emparejan el nivel musical de los mayores que individualmente haban requerido ms tiempo en su aprendizaje. Tericamente se corresponde a la propuesta de la zona de desarrollo prximo que habra de desarrollar el psiclogo ruso Lev Vigotsky 150 despus. En tanto el padre que educaba a la hija descubre la inusitada habilidad musical del hijo menor, de inmediato se dispone a trabajar con los dos hijos. Prepara un plan de trabajo que permite aprovechar los recursos musicales de la poca, implementa tcnicas de trabajo y de avance que condujeron hacia aprendizajes inusuales. La hermana, opera como complemento, competencia y punto de referencia, anima al ensayo, tambin orienta y apoya al hermano que aprende a una velocidad extraordinaria. As, uniendo la capacidad de aprendizaje sin igual del nio, el padre que se asume como gran pedagogo y el ambiente musical en la familia y en la ciudad, ofrecen las condiciones excepcionales que permiten la aparicin del msico talentoso. Pero no slo eso, el nio Mozart a sus escasos seis aos emprende una gira que dura casi toda su vida por los escenarios musicales de Europa. Al aparecer en salones, castillos y teatros de las principales ciudades, no slo toca, deslumbra a su audiencia y tiene oportunidad de conocer los estilos, gneros y a los msicos ms importantes de esa poca que dominaban el panorama europeo. Es decir, estamos ante una existencia dedicada por completo al ejercicio de la msica. Y cabe decir que eso tampoco es lo comn no slo en la msica, sino en muchas otras actividades humanas. Los autores que se han ocupado por indagar la infancia de Mozart, describen una total dedicacin hacia todo lo que fuera msica. Las observaciones del padre, de los amigos de la familia y de la hermana, coinciden que desde las primeras horas del da hasta la noche, el pequeo Mozart dedicaba la totalidad de su tiempo y actividades a la prctica diversa de lo que era y sera su pasin: la msica. Nannerl recuerda la niez de su hermano de esta manera: Si anocheciendo se sentaba frente al piano, era necesario retirarlo horas despus porque de otra manera poda seguir ah toda la noche. Al amanecer, todava en la cama, ya estaba componiendo, se levantaba y continuaba su tarea de componer el resto del da. Se haca de noche, volva al teclado o continuaba componiendo msica (Solomn, cit: 39). Nadie podra negar las habilidades excepcionales hacia la msica mostradas por un nio, pero tampoco se podra dejar de sealar que el ambiente musical en que vive en nada se asemeja a las condiciones en que llegan a desarrollarse la mayora de infantes, de aquella poca y de ahora. Pocos casos en la historia debe de haber en donde desde los primeros aos un nio exhibe un inters desmesurado y a la vez es empujado hacia un arduo trabajo musical, el ensayo, la prctica, la correccin de sus ejecuciones frente al teclado, actividades que se prolongan por aos, de por vida. (Jack, 2006). Leopoldo juega un papel determinante en las transformaciones y las alturas que alcanzan sus hijos Nannerl y Wolfgang. En tanto la madre se ocupaba de las tareas tpicas de cualquier hogar burgus, el padre se ocupaba de la educacin musical de la nia, en tanto el hijo menor prestaba absoluta atencin a las indicaciones y a la ejecucin de la hermana, al grado que a pesar de su edad trat de imitar lo que se vena haciendo. El padre anot en el cuaderno de la hija que Wolfgang haba aprendido 181

un minueto a los cuatro aos, sin que pudiese explicar que significaban los signos. Al principio Leopoldo y Schachtner se rean de las ocurrencias del pequeo, pero al poco tiempo el padre advirti que las intervenciones no eran fortuitas, sino que mgicamente iba surgiendo el prodigio de un genio precoz, y desde ese momento la vida del nio que poda estar jugando con mil cosas, se centraron totalmente en el aprendizaje de las bases musicales. El juego cambi y Leopoldo pas de la mera admiracin, hacia un trabajo serio, riguroso, sin contemplaciones; impuso a Wolfgang una frrea disciplina basada en la realizacin de ejercicios diarios, prolongados, exhaustivos. Ante el paso del tiempo, slo quedan breves bosquejos y vagas descripciones de lo que pudo haber sido la imposicin de una estricta programacin al lmite de la resistencia fsica y mental del nio prodigio (Valentn,cit). Si volteamos a las consideraciones educativas de la mitad del siglo XVIII, hay por lo menos tres elementos que intencionalmente retoma Leopoldo Mozart. El primer aspecto a tomar en cuenta es la capacidad biolgica de los nios. En esa poca la capacidad natural para el aprendizaje tiene una enorme valoracin y es el caso de los dos nios msicos, ya que desde los primeros aos ofrecen evidencias contundentes de su facilidad para la adquisicin musical. El segundo aspecto que se explota de forma sistemtica, implacable, es el ejercicio. Los educadores recomiendan la repeticin hasta el infinito, con el objeto que se grave la nocin o los dedos se acostumbren a la tarea encomendada, cuestin en que Leopoldo basa parte del xito. El tercer elemento es el roce social que tendr el nio Mozart al tener contacto con los msicos ms destacados de su tiempo. Sus prolongados viajes le permiten relacionarse prcticamente con todos los escenarios, estilos, compositores y ejecutantes musicales de Europa completa en su mxima expresin. El resultado es contundente. El descubrimiento maravilloso fue ocultado inicialmente a la comunidad de Salzburgo, slo unos cuantos ntimos compartieron el secreto celosamente guardado, tal como lo certifican los testimonios de Schachtner. La primera aparicin del nio Wolfgang tiene lugar el 1 de septiembre de 1761, a los cuatro aos y medio, en donde actu como corista. De hecho la grandeza del hijo predilecto de Salzburgo no sera presentada en esa ciudad, sino que se le reservara para escenarios diferentes, de mayor alcance y que garantizaran mejores ventajas econmicas. Mientas tanto la educacin continuaba con tesn y paciencia. La educacin, cuentan los reportes cercanos, no se detuvo jams, fue permanente, absolutamente pensada en el desarrollo musical de los nios, aunque el padre tambin agreg elementos complementarios a una idea de formacin integral, as recibieron la indispensable iniciacin a la lectura, la escritura, el aprendizaje de la matemtica, los idiomas y otras cuestiones que Leopoldo consider fundamentales. Finalmente, con esa formacin ms o menos bsica y con la excelente habilidad musical, tomando esencialmente en cuenta el impacto que causaran los dos pequeos, el 12 de enero de 1762, la familia se subi a la diligencia que los llevara fuera de la ciudad a mostrar las increbles habilidades alcanzadas por ambos hijos, en especial Wolfgang (Valentn, cit). Cabe recordar que el primer destello de precocidad musical en la casa de los Mozart lo da Mara Anna. Es gracias a la educacin, la prctica y los ejercicios de la hermana, lo que da lugar al inters y el surgimiento sorprendente del talento de Wolfgang. A partir 182

de ese momento, las clases ya no son para la hermana, sino para la pareja. Leopoldo ve cambiado su panorama educativo y los planes para el futuro. Ahora el trabajo, la dedicacin, el ejercicio y el ensayo estarn fijados en la capacidad y los progresos mostrados por el varn. De acuerdo a la poca era muy difcil prestarle ms atencin a la nia, as que la aparicin de las virtudes del varn debieron haber sido tomadas como una verdadera bendicin. Nannerl es objeto de admiracin, pero la figura protagnica es el nio pequeo, quin termina siendo la nica sensacin. Con el tiempo la hermana es relegada y de hecho deja de figurar en la historia de la msica como una ejecutante notable. De inmediato Wolfgang apareci como un nio prodigio, un regalo del cielo, sin embargo su hermana que no desmereca en capacidad, durante cierto tiempo continu formando parte del reparto que recorrera las cortes europeas. A Nannerl se le otorg el papel de compaera de viaje que apoyaba al hermano tanto en los ensayos, el aprendizaje y las ejecuciones realizadas en teatros, capillas y salones. Con un entusiasmo incomparable, el pequeo Wolfgang daba la impresin que no tena otra cosa que hacer en la vida, como no fuera la msica, as que se ajusta a las rigurosas normas que fija el padre y a una velocidad admirable desarrolla su capacidad para con la msica. Su docilidad, su afn de saber, le ahorran las vicisitudes del aprendizaje. En cuanto se sienta en el taburete del clavecn, nada puede distraerlo. Al contrario, el menor ruido, la menor interrupcin, le irrita. Sorprende descubrir a un nio turbulento, bromista, goloso, cuando vuelve a los juegos de su edad. No mucho despus comienza a rascar un violn a propsito para su escasa talla (Rmy, cit: 18). Ante las cualidades excepcionales mostradas por el nio y la dedicacin absoluta que exhibe, Leopoldo procede con el mejor y el ms obcecado de los maestros. En virtud que Mozart est volcado hacia la actividad musical, el padre procura el mayor aprovechamiento, enfatiza en cada rasgo la excelencia en el aprendizaje, busca la perfeccin en cada nota escrita en el pentagrama, hasta lograr que la ejecucin alcance la perfeccin absoluta. Por su parte el pequeo genio no presenta obstculo, sino que vuela en su proceso de adquisicin deslumbrando con su arte a quienes lo ven y escuchan. Es posible que las formas autoritarias y la excesiva disciplina que impone Leopoldo a su trabajo de educador, en lugar de desanimar al hijo, produzcan el efecto contrario, y favorezcan an ms su capacidad de aprendizaje y de creacin. Aparte del padre, a quien se le reconoce como el maestro indiscutible de Wolfgang, la historia slo registra a otros dos msicos que se pueden considerar como sus maestros con cierto grado de formalidad, esos son Giovanni Manzuoli, de quien recibe lecciones de vocalizacin y las enseanzas del contrapunto que estuvieron a cargo del Padre Martn, ambos que aparecen conforme tienen lugar las giras de presentacin. De ah en fuera, Mozart no asiste a escuela alguna ni estuvo sometido a las indicaciones de maestro o tutor. Si se quiere ver al maestro, slo se encuentra al padre (Solomon, cit). Diversos documentos atestiguan que Leopoldo es una pieza clave para entender el papel que jugar dentro de la msica su brillante hijo. En primer lugar tiene la sensibilidad para detectar que en el nio que juega con el teclado y le presenta bosquejos de lo que podra ser una composicin se encierra un genio en potencia, en 183

segundo lugar Leopoldo es un hbil, un laborioso educador que no se detiene ante ningn obstculo con el propsito de encauzar las habilidades mostradas por el pequeo, su esfuerzo es encomiable, atiende, observa, escucha y se propone por aos hacer de la pareja y en especial de Wolfgang un autntico virtuoso que asombre a Europa. Por el contrario, es posible que hasta se le pueda reclamar la inflexibilidad mostrada, que no haya dado pausa a su obsesiva labor didctica, lo que pudiera haber ocasionado algn tipo de ansiedad, alguna posible alteracin en la personalidad del hijo. Mencin aparte merecen los noterbcher, que aglutina piezas sencillas, que constituyen los pasos pedaggicos por l elaborados para guiar el dominio musical de sus hijos. Cada pieza se encuentra precedida por un lied, que no es otra cosa que una cancin religiosa o popular con la cual empezaban las sesiones de estudio. Por ltimo, Leopoldo tampoco ceja en su papel de empresario que por aos conduce por salones, castillos y plazas a sus hijos, sin que lo detenga la distancia, el cansancio, los pesares y todo tipo de enfermedades, l sigue adelante (Debate/Itaca, 1983). Los bigrafos de Mozart conceden importancia capital al papel que jug el padre. En primer lugar hay que considerar que es el maestro musical, es su nico maestro formal en conocimientos generales, adems de las prcticas culturales del hogar, y en esto hay que tomar en cuenta que Leopoldo vena de una educacin universitaria que en alguna medida pudo transmitirla al hijo, tambin es el organizador de las giras musicales que se prolongaron por aos, donde el nio aprende lo que es la vida, la sociedad y cules son los comportamientos deseables. Aprende que es un virtuoso y que su existencia est ligada a la msica. Leopoldo no es un empresario comn, pretende vivir de la destreza de los hijos, en especial del varn que muestra habilidades sorprendentes. Pasados los aos, la relacin entre el padre y el hijo se vuelve tortuosa, compleja, hay mutua dependencia y el cierto sentido Wolfgang se ve obligado a deshacer lazos opresivos. Cabe pues valorar el peso que impone un hombre ambicioso, sostenido del prestigio y grandeza del hijo. Es difcil entrar a la personalidad del padre, los bigrafos lo pintan como un educador esmerado, riguroso, pero tambin es el empresario tenaz que a pesar de la precaria salud de los hijos, no se detiene. Ya haba perdido cinco hijos con Ana Mara Pertl, pero ni eso lo detiene para arriesgar a los restantes con trabajos excesivos. Su objetivo ser exhibirlos ante lo ms granado de la sociedad, como una forma de vida buscando la fama que l nunca conquist? esperando volverse rico a costa de los pequeos? La respuesta no es fcil, y no habra que cargarle ms reproches a los hechos por muchos estudiosos de la vida del hijo (Hildesheimer, 1983). Se hace interesante acercarse a una personalidad que empuj al hijo hacia estadios superiores. Uno de los bosquejos que se hicieron de Leopoldo habla del hombre conocedor de las costumbres de la poca, no slo como un estudioso de su sociedad donde muy pocos pisaban una universidad, sino el conocedor de prcticas sociales, como la comprensin profunda y exacta de lo que ocurra, y cual era la forma de insertarse y resolver los problemas que llegaran a surgir. Con ms frecuencia se habla de un Leopoldo malhumorado, desconfiado, pero tambin est el msico acostumbrado a servir al prncipe, a complacer a los seores de la nobleza para quien tocaba la msica solicitada. En varias cartas sugiere a Wolfgang tomar en cuenta la exigencia del 184

poder real establecido y dominante, lo induce a hacerse de amistades que le procuren ganancia y le permitan escalar en los palacios de la nobleza. Se ve al hombre y al msico ambicioso, cualidad nada extraa en esos tiempos pero tampoco en los actuales. Sabe que es necesario ganarse la vida y obtener lo suficiente para procurarse una existencia cmoda, e invita al hijo a pensar en ello. Sin embargo, los consejos no surtieron efecto, Wolfgang busc su propio destino, eligi sus propias metas, las que no fueron del agrado del padre, y como es sabido, no obtuvo las ansiadas riquezas hacia donde lo empujaba el padre con insistencia (Hildesheimer cit). Al darse el casamiento de Wolfgang y su consecuente independencia, el frustrado padre esgrime pobrezas y abandonos, manifiesta su desilusin. As le escriba a Mozart en 1778, cuando contaba con 22 aos: Siempre he credo que debes considerarme tu mejor amigo, ms que un padre, por cuanto tengo cien pruebas de que en mi vida me he preocupado ms por tu felicidad y de tu placer que de los mos (Hidelsheimer, 1983: 78). En cada descanso de las agobiantes giras, la instruccin continuaba, era necesario el ensayo, el aprendizaje y la correccin. Leopoldo no se detena, tena muy claro que el precoz genio demandaba conocer ms cosas, prestar ms atencin a gneros y formas musicales para l desconocidas o por lo menos novedosas. As que en cada parada del camino, los pocos reposos que concedan los extenuantes viajes, el padre los dispusiera para el aprendizaje. Los regresos al hogar sirvieron para el repaso, la revisin de las nuevas experiencias y para alcanzar la pureza en la ejecucin que el padre exiga de Mozart, no slo como un logro artstico, sino como la mera exhibicin o la obtencin de beneficios econmicos (Valentn, cit). Einstein (1946) destaca la importancia que tendr en la vida de Mozart su papel de viajero permanente. Mozart es un visitante de todos lados. Sus estancias en Salzburgo y en Viena son apenas leves pausas para una vida en movimiento: a los pocos aos de su nacimiento, el padre lo sube a una carreta y de ah slo se detendr a tomar breves descansos, porque abordar una y otra sin descanso. No se puede decir que haya tenido un domicilio fijo, pues tan pronto arrendaba una casa a los pocos meses, sin necesidad alguna cambiaba de casa. Tal parece que Mozart estaba necesitado de cambiar de ambiente, de paisaje a cada momento. De hecho en varias ocasiones manifiesta su disgusto de la gente de su natal Salzburgo y de Viena. Tambin es probable que ese andar sin rumbo le permitiera nutrirse de vivencias diferentes, contradictorias, agradables, simplemente diversas, que terminarn reflejndose en su msica.

Los viajes. El contacto con la msica de Europa. Los viajes que realiza el joven Mozart sern una importante fuente de aprendizajes. Leopoldo, el padre, organiza estas giran con el objeto de dar a conocer al genio que apenas surga y al mismo tiempo le serviran para obtener los fondos econmicos tan necesarios y tan deseados. Los itinerarios llevan a Mozart a recorrer la Europa musical, 185

conoce numerosos intrpretes, recibe sugerencias e indicaciones para mejorar su arte y lo coloca en la palestra de las cortes, que en esos tiempos realizan la labor de mecenazgo, los reyes y prncipes conceden favores de toda especie y garantizan un trabajo permanente colocando a los msicos en sus orquestas y teatros. El primer viaje ocurre cuando Mozart acaba de cumplir los seis aos y se prolonga todo ese 1762. Comenz en Munich, en la residencia del elector, Maximilian Joseph, que adems de poltico importante de la realeza alemana era un buen msico, contina por las comarcas hngaras y austriacas donde conoce a diversos artistas que alaban las ejecuciones del nio prodigio circunstancia que le abren las puertas al palacio real de la soberana Mara Teresa. Aqu es donde tiene lugar la multicitada escena del nio Mozart brincando entre las piernas de la poderosa archiduquesa, momento que aprovecha para proponerle matrimonio a su hija, la princesa Mara Antonieta, la que aos despus perdera la cabeza junto a su marido ante los revolucionarios franceses. Das despus conoce al famoso maestro de capilla George Reutter, quien dialoga y aconseja a su admirable anfitrin sobre los secretos de la msica. En estas primeras ejecuciones frente al poder imperial dominante, Mozart est acompaado de Nannerl, sin embargo la atraccin es el varn, que adems de tocar magistralmente pese a su corta edad, entretiene a los nobles con suertes de memoria y actos dignos de magia. Esta primera incursin en la sociedad vienesa, que ms bien hay que entenderla como el sector dominante de la monarqua, permite que Wolfgang desde su infancia conozca y se familiarice con las costumbres y formatos que exigen tanto el medio cortesano como a los msicos a su servicio. Leopoldo, por su parte, tuvo evidencias del xito alcanzado por sus hijos, obtuvo grandes dividendos econmicos. A su regreso a Salzburgo intensific las enseanzas y la disciplina impuesta a los grandes y pequeos msicos. Leopoldo organiza el segundo viaje a mediados de 1763, gira que se prolongar por ms de tres aos. Al visitar las ciudades alemanas de Munich, Augsburgo, Heidelberg, Mainz, Frankfurt y Coblenza, Wolfgang tiene la oportunidad de maravillar a su audiencia realizando proezas musicales inimaginables para artistas no slo de su edad sino de difcil ejecucin para experimentados msicos. Los hermanos tocan acompaados de la orquesta de Mannhein y son felicitados por su director, en Frankfurt obtienen un xito enorme que obliga a los nios a repetir sus presentaciones, las que se extienden a Bonn, Colonia, Aquisgrn, pasan por Bruselas donde son escuchados por la corte del prncipe Carlos de Lorena. Sin embargo el punto central son Pars y Versalles, la sede de la realeza, antes quienes realizan varias presentaciones, recibiendo el aplauso y el ms absoluto reconocimiento. De esa experiencia fundamental, de acuerdo a los artculos elaborados en su momento por Melchior Grimm, Wolfang obtiene enormes ventajas y aprendizajes gracias al contacto que establece con importantes msico de la poca: Como por ejemplo a Johann Eckard, considerado el ms virtuoso clavecinista de entones; tambin conoci a Gossec, compositor de peras y sinfonas Junto con Gossec estaban Duport, gran violoncenista, y Johann Schobert, autor de sonatas y de obras clavecinsticas. Tambin se encontraba en Pars Leonzi Honauer, quien public 186

gran nmero de obras de cmara y sonatas para clavicmbalo. Por su parte, Grimm da noticia en unos artculos el do que Hermann Raupach form amistosamente con el pequeo Wolfgang. Sin duda, el conocimiento de todos ellos influy vivamente en la formacin y en el recuerdo del an nio Mozart, pues cabe recordar aqu como sus rimeros intentos de creacin se basaron en sonatas de los msicos alemanes que acabamos de citar (Hutchings, cit: 56). Todava estando en Francia, varios msicos quisieron unir sus virtudes a las exuberantes cualidades del pequeo genio alemn. Sin embargo la familia Mozart, deseosa de continuar su gira por los centros musicales, en 1764 se embarca hacia Inglaterra entrando rpidamente al palacio real donde son recibidos por los reyes, grandes aficionados a la msica. En ese ambiente, Wolfang escucha numerosas piezas de Haendel, asiste a diversos conciertos y representaciones teatrales, ah conoce y comparte experiencias con Johann Christian Bach, hijo predilecto del gran maestro, que en ese momento ya era un respetado msico. No es preciso entrar en detalles sobre la influencia de este ltimo gran msico sobre Mozart, influencia que nadie ha pretendido rebatir. Es conocida la hospitalidad y amabilidad que el hijo del Cantor de Leipzig dispens a los Mozart, aunque respecto a Wolfgang hubo algo ms que un simple apadrinamiento: tambin una fundada admiracin. Mozart tuvo la oportunidad de emular el estilo de Bach durante las seis semanas de aquel verano de 1764 (idem: 57). A lo largo de los tres aos y medio que dur la gira, la familia Mozart tuvo la oportunidad de visitar ochenta y ocho villas y ciudades y tocar para miles de entusiastas escuchas, comerciantes, nobles, reyes y prncipes, los ms exigentes msicos, ante quienes los dos pequeos msicos dieron muestra suficiente de su grandeza y virtuosismo. En ese tiempo continu la estricta educacin impuesta por Leopoldo Mozart, quien todo ese tiempo estuvo atrs de las ejecuciones y las primeras obras del hijo. Adems del contacto ntimo con el ambiente musical, los teatros, artistas, Wolfgang recibi las enseanzas de Giovanni Manzuoli, quien sera uno de los pocos maestros formales que tendra a lo largo de su vida (Solomon, cit). Los prolongados viajes realizados por la familia en la niez y juventud de Wolfgang, sirvieron para dar a conocer al mundo la proeza musical que se estaba gestando y que desde esa edad ya daba muestras de sus alcances, pero tambin esa relacin con el ambiente musical funcion como fuente inigualable de aprendizaje. La habilidad sin igual se uni al trato concedido por los msicos ya formados, Mozart pudo tener contacto personal y directo con las obras, la tradicin musical acumulada a lo largo de siglos. El segundo viaje concluy en 1766 con actuaciones en Holanda, Blgica y Suiza. En hoteles, caminos y salones, Mozart pudo escribir numerosas obras, la mayora dedicadas a sus benefactores reales. Contaba con escasos 10 aos. Antes de emprender un nuevo itinerario por los escenarios musicales de Europa, Leopoldo se entreg a mejorar las habilidades musicales de sus dos hijos, en particular 187

recurri al mtodo ideado por el maestro Fux. Hay que reconocer que el trabajo era agobiante. Prcticamente todo el da y toda la vida de los nios estuvo volcada en esos aos al aprendizaje, el dominio de los ejercicios, el conocimiento a fondo de los estilos musicales, la perfeccin de la ejecucin, hasta alcanzar el ms completo virtuosismo. En esta ocasin la gira se redujo a los palacios de Viena. La partida tuvo lugar en septiembre de 1767, para que un mes despus los nios Mozart contrajeran la viruela y tuvieran que suspender sus actividades musicales. Ya en 1768, estuvieron en condiciones de hacer presentaciones diversas tratando de obtener recursos, fama y la proteccin algn noble poderoso, aspectos que no siempre terminaron con xito deseado. Entre 1769 y 1773, a lo largo de cuatro aos, Leopoldo y los nios Mozart realizaron tres viajes a las ciudades y cortes italianas. Los chicos, en esta ocasin sin la madre, pararon, visitaron y tocaron para casi cuarenta villas y las ciudades ms importantes de la pennsula. En Verona los nios msicos recibieron una calurosa acogida por la filarmnica y una poblacin entusiasmada por la extraordinaria capacidad de improvisacin demostrada, pasaron por Mantua, Cremona, Florencia y Miln. En la ciudad de Bolonia, el sacerdote Giovanni Battista Martini, que tambin era un excelente msico, brind a Wolfgang toda clase de atenciones, y los invit a participar en varios conciertos al lado de lo ms granado del arte musical. Martini es recordado como el otro de los maestros que influy de forma decidida en la formacin del joven artista. Se reconoce su accin como educador musical, con la calidad y capacidad para hacer sugerencias y orientar a su talentoso alumno. Mozart, de 14 aos, toc en Florencia acompaado de los mejores msicos italianos, sigui con sus ejecuciones en Roma, Npoles, Turn, Venecia, Vicenza, Padua, lugares donde obtuvo el debido reconocimiento, honores, contratos y estableci amistades que haban de perdurar por mucho tiempo (Solomon, cit. y Hutchings, cit). En las siguientes estancias por las ciudades italianas, agosto a diciembre de 1771 y finales de 1772 al verano de 1773, Mozart contina exhibiendo ante todo tipo de pblico sus grandes dotes musicales, ya sea como ejecutante y sobre todo en calidad de compositor, actividades por las que obtiene enorme aceptacin. El joven de 16 aos es reconocido como un gran msico maduro, se le encomienda la elaboracin de la msica de numerosas piezas musicales y peras, reconociendo su capacidad ya plenamente desarrollada, deja atrs la imagen de nio prodigio y asume el estatus del msico profesional de grandes cualidades y con la suficiente responsabilidad para hacerse cargo del arreglo musical de los libretos que le son entregados. Desde este momento adquiere una gran fama por su inigualable capacidad para la msica, una gracia nica y un estilo personalsimo. Italia constituye una verdadera prueba de fuego para cualquier msico. Es ah donde se concentraba la mayor tradicin y excelencia musical en ese tiempo, y es en ese medio que Mozart exhibe sus posibilidades creativas, al tiempo que introduce variantes e innovaciones. Tambin cabe admitir que el joven Mozart tiene la oportunidad de aprender de msicos venidos de toda Europa y asentados en esa gran escuela y semillero de grandes artistas. En un principio el nio genio fue visto con escepticismo y le fueron aplicadas estrictas pruebas con el objeto de valorar no el virtuosismo y las 188

proezas, sino una asentada sensibilidad y el necesario conocimiento musical. Las evaluaciones de Mantua se extendieron a Florencia, Bolonia, Roma o Miln (Solomon, cit). Lo que en nuestro caso nos interesa destacar no es slo la interaccin privilegiada que anima a la formacin de Mozart, sino los esfuerzos que reporta en su correspondencia el padre Leopoldo, los ejercicios, los exigentes ensayos a que es sometido el adolescente para satisfacer a sus crticos. Al lado, atrs y en el justo medio del enorme talento para la msica mostrado por al genial Wolfgang, siempre se encuentra el trabajo, la disciplina, las enseanzas y la superacin permanente a la que es sometido en su proceso de concrecin musical. No todo es naturaleza en Wolfgang, mucho hay de la orientacin recibida, la gua, el contacto con el medio que le permite conocer a lo ms granado y exigente del arte sonoro de su tiempo, pero sobre todo hay que admirar el incansable trabajo desarrollado, la increble dedicacin da y noche al arte que le dar un lugar en la historia. La unin entre el padre y el hijo se hizo ms fuerte gracias a la mutua devocin por el cumplimiento de metas comunes. Leopoldo Mozart estuvo completamente dedicado a preservar la salud del hijo y a consolidar su carrera. Cabe reconocer su funcin de maestro indiscutible del joven prncipe; sus esfuerzos y orientacin fueron imprescindibles para completar la educacin de Mozart: que el aprendizaje de la tradicin italiana fructificara en pocos meses al grado que el chico fuera capaz de escribir exitosamente recitales y pera seria en pocos meses; que fueran asimiladas las lecciones de contrapunto y asimilara los amplios conocimientos del Padre Martini, que se lograra su aceptacin en las academias musicales de la Bolonia y Verona, que gracias a las habilidades mostradas, se lograra el deseado ascenso social. Sin dudarlo, el joven Mozart aprendi las enseanzas del padre, en ese sentido, demandaba a Nannerl a enviarle las tablas aritmticas; animado ley Las noches rabes en italiano, Las aventuras de Telmaco, Los hijos de Ulises, una novela racionalista y utpica de Francois de Salignac que el padre adoraba. Al igual que estudi unos cursos de viaje sobre Italia, sus tesoros, monumentos y paisajes, cuyo propsito era completar la educacin de Mozart (Solomon; cit: 90).

El genio musical de Mozart rebasa cualquier consideracin, sin embargo se debe valorar la importancia que pudo haber tenido el acercamiento al panorama musical de su poca desde la ms tierna infancia, en su juventud y que se prolongar a lo largo de su breve existencia. Es posible que no exista en la historia de la msica una vivencia tan intensa, amplia y tan relevante, como la recibida por Wolfgang Mozart. Seguramente un impacto de tal magnitud influy de forma determinante en los derroteros y en la grandeza del msico que hoy da sigue recibiendo el reconocimiento y los honores de todo aquel que se acerca a tan interesante existencia: familia, relaciones sociales, enseanzas, vivencias, las ms variadas experiencias, triunfos y frustraciones. Pero ms que nada, de Mozart se tiene y se goza su creacin musical, exquisita, incomparable.

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