CIENCIAS NATURALES Programa de Estudio Séptimo Año Básico

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

INDICE

Presentación Características del programa de estudio I. Estructura y componentes II. Instrumentos curriculares III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Ciencias Naturales, 7º año básico II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de Ciencias Naturales Contenidos Mínimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico Habilidades de pensamiento científico: Aprendizajes esperados e indicadores. Semestre 1: Unidad 1: Las fuerzas en la Tierra y en el espacio Unidad 2: Átomos y Moléculas Unidad 3: Transformaciones fisicoquímicas Semestre 2: Unidad 1: Ciclos biogeoquímicos Unidad 2: Interacciones biológicas Unidad 3: Sexualidad humana y cuidado de la salud Unidad 4: Tamaño y estructura del Universo Orientaciones para planificar con el programa de estudio Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

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PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2: Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. Muestran la relación entre el programa y los demás instrumentos curriculares. Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr. Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa. Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

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Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la
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Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl

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4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www. que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante. la planificación concreta de los aprendizajes y actividades. la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados. la selección de los recursos didácticos.docentemas. De este modo.php Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 4 . y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes. estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento. entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. el uso de los textos escolares. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales. se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes.selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes.cl/documentos.

cada docente puede realizar 5 1. que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. está articulado en torno a aprendizajes esperados. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 . Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje. presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio. y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre.CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. Al igual que los programas anteriores. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales. entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel. aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres. Capítulo de Fundamentos El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo. No obstante. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. 2. y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. ESTRUCTURA Y COMPONENTES Este programa. La secuencia que se propone entre semestres y unidades. y que tienen una duración acotada. aprendizajes esperados. y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen. los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica. No obstante lo anterior. que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido. Cada semestre se organiza en unidades. como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación.

y que los profesores 6 Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios. el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades. como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos. desarrollo y cierre. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel. que representan sus componentes constitutivos puntuales. y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. Componentes de cada Unidad. Por tal razón. comunes para todos los sectores. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas. se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos. por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes. En vez de múltiples ideas de actividades. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 . Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio. b) Ejemplos de aprendizaje: experiencias de A diferencia de los programas anteriores. que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad. que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. y un cuadro sinóptico. que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance. pero desarrollados de forma más completa. y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. adecuadas a su contexto educativo. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes indicadores: esperados e estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes. es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad. su experiencia y los recursos con que cuenta. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización.modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. 3. para cada uno de ellos se han definido indicadores. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad.

y desafiantes en términos cognitivos. comunes para todos los sectores. el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. se han considerado los siguientes criterios. interpretación y síntesis. Resguardo en cuanto a sesgo cultural. Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas. Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares. socioeconómico o de género. Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación.o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre. y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre. en los anexos se incluyen tres cuadros: el 7 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 . Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño. tales como: investigación. los objetivos fundamentales transversales. Internet. guías didácticas. Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas.). Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades. Resguardo en cuanto a sesgo cultural. tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel. Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad. considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente. comunicación. Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares. - 4. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje. resolución de problemas. Para su construcción. los objetivos fundamentales transversales. Variedad. se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. etc. análisis. en cuanto a metodología y recursos didácticos. permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños. - - - - - - - - c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje. el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. trabajo individual y grupal. software. Variedad. socioeconómico o de género.

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales del sector y nivel Contenidos Mínimos Obligatorios del sector y nivel Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad SEMESTRE 1 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 1 SEMESTRE 2 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Aprendizajes Esperados Indicadores Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje Indicaciones al docente Oportunidades de evaluación OFT Ejemplos de tareas de evaluación ANEXOS Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 8 . y el y y. se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. finalmente. segundo muestra en qué semestre unidad se abordan los CMO.primero muestra en qué semestre unidad se abordan los distintos OF.

los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. los mapas de progreso. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes. los establecimientos Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular.II. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio. los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados. y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Se ofrecen además. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas. ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 9 . directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas realidades de educacionales. Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. los programas de estudio. por semestre o por unidades. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Para los profesores y profesoras. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.

Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 10 . APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.INSTRUMENTOS CURRICULARES CURRICULUM NACIONAL Marcos Curriculares Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN Mapas de progreso Niveles de logro Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.

III. habilidades y actitudes. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares.cl/ayuda/documentos/). y así sucesivamente. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. La respuesta es simple. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos. es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos. los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico. 5 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 11 . Los mapas se han elaborado asumiendo En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www. habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los mapas describen competencias. son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita. y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje. el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico. se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle. y en una página. no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. es decir. habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES.curriculummineduc. los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio. Por ejemplo. y por ello. los mapas de progreso están asociados a una expectativa. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos. que definen con mayor detalle los conocimientos. y que tienen distintos usos que son complementarios. que corresponde a dos años de escolaridad. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles. va más allá de la expectativa para Cuarto Medio. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. que describe el nivel 6 en cada mapa. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado. describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector.

pretenden ser exhaustivos. Corresponden a conocimientos. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. y que una pedagogía para ser efectiva. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos.que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas. habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. debe responder a esta diversidad. y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran con un ejemplo en el cuadro que sigue: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 12 .

Comprende que el conocimiento científico es provisorio y que está sujeto a cambios a partir de la obtención de nueva evidencia. Formula un problema. Elabora criterios para organizar datos en tablas y gráficos. … Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Nivel 6 Comprende cómo afectan a la biosfera las … Nivel 5 Comprende que los ecosistemas se interconectan … Nivel 4 Comprende las características básicas de los ciclos biogeoquímicos y la función que cumplen en ellos los organismos productores y descomponedores. Programa de estudio Mapa de progreso de Organismos. Indicadores: • Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. y el nitrógeno. • Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. Comprende que a través del tiempo evolutivo surgieron formas de vida cada vez más complejas. Representa conceptos en estudio a través de modelos y diagramas. • Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono. plantea una hipótesis y realiza investigaciones sencillas para verificarlas. ambiente y sus interacciones Semestre 2 Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre las hipótesis. Reconoce que al interior de los ecosistemas se generan diversos tipos de interacciones biológicas intra y entre especies. Reconoce el impacto positivo y negativo de la intervención humana en algunos ecosistemas. Aprendizaje esperado: Representar a través de modelos. reconociendo el impacto positivo y negativo de la especie humana en ellos. mapas y diagramas las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. controlando las variables involucradas. Comprende la diferencia entre hipótesis y predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. Reconoce las principales teorías del origen de la vida y su impacto en la comunidad científica y en la sociedad de la época.Marco Curricular Objetivo Fundamental 8º Básico Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. Nivel 3 Comprende que en la biosfera … Nivel 2 Comprende el hábitat como un espacio que reúne … Nivel 1 Reconoce condiciones del ambiente favorables … Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 13 .

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. es particularmente relevante por las siguientes razones: El valor formativo intrínseco del entusiasmo. que los ayude a interesarse y entender su entorno. el asombro y la satisfacción personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza. 7º AÑO BÁSICO El sector Ciencias Naturales tiene como propósito que los y las estudiantes desarrollen una comprensión del mundo natural y tecnológico. tomar decisiones informadas sobre el cuidado del ambiente y la salud de sí mismos y de otros. el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento científico. los seres vivos y la diversidad de aplicaciones tecnológicas que nos sirven en nuestra vida cotidiana. de trabajo y socio-políticos de la vida contemporánea. El conocimiento científico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el mundo natural. descritos en el marco curricular. e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de interés público. En efecto. Se busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias. modelos y leyes – se refieren a aquellos que son claves para entender el mundo natural. La formación en ciencias consiste en el desarrollo de un conjunto integrado de elementos que incluye: el aprendizaje de conceptos. La formación en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente a los cambios crecientes en materia de ciencia y tecnología y su impacto en la sociedad. teorías. el desarrollo de habilidades experimentales y de resolución de problemas. la necesidad de una formación científica básica de toda la ciudadanía. Los conceptos – incluyendo. como sistema de soporte de la vida. a ser reflexivos y críticos en relación al conocimiento y las tecnologías. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES. el currículum del sector promueve la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico de manera integrada. Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente demandadas en contextos personales. De acuerdo a los fundamentos del sector. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 14 .

por ejemplo. en ciertos casos. En el marco curricular estas actitudes y valores están expresadas tanto en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector. entre las hipótesis y las predicciones. todas estas etapas desarrolladas sobre situaciones reales. cuando los y las estudiantes tienen la oportunidad de conocer y analizar otras investigaciones desarrolladas por científicos. hasta sacar las respectivas conclusiones.sus fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado mediante la actividad humana. en los procesos de investigación. además. en forma coherente a la profundización de los contenidos disciplinarios sobre los que operan. las que son generales a todo el currículum. las más específicas de ciencias. que constituyen una base para que nuevos conocimientos puedan ser construidos. Estas habilidades continúan progresando en complejidad a lo largo de los años escolares. al reconocer que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. y se destaca en las experiencias de aprendizaje con recuadros para el docente las oportunidades para abordarlas. no se desarrollan en un vacío conceptual. Las habilidades de pensamiento científico de 7° básico están orientadas hacia el reconocimiento de diferentes variables involucradas en los estudios empíricos. De igual forma. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 15 . Su organización y secuenciación pretende facilitar al docente el proceso de transformación de los conocimientos científicos en un saber enseñable. En este programa se desarrollan de modo integrado las actitudes y valores específicos y generales del curriculum. Las habilidades de pensamiento científico se ponen en juego y se desarrollan. como en los Objetivos Fundamentales Transversales. el aprendizaje de formas de razonamiento y de saber-hacer. en ciclos completos de investigación empírica. mapas y diagramas es fundamental para representar la información en estudio de este año escolar. las que a su vez. Así. requieren del control riguroso para su confiabilidad y la validez de los resultados obtenidos. Sin embargo. Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico supone el desarrollo de determinadas actitudes como propósito del curriculum del sector. considerando los conocimientos previos que poseen los estudiantes. como también entre los resultados obtenidos y las conclusiones elaboradas. desde formular una pregunta o hipótesis y obtener datos. Finalmente se enfatiza la importancia de diferenciar. sino por el contrario se concentra en aquellos conceptos y modelos teóricos fundamentales. también considera que los alumnos y alumnas pueden poner en juego sus habilidades de pensamiento científico fuera de un contexto de investigación empírica. por el contrario se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicación Implicancias didácticas El currículum del sector y los correspondientes programas de estudio constituyen una selección de conceptos y procesos científicos relevantes derivados de las respectivas disciplinas de las ciencias. se considera que el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico requiere que los alumnos y alumnas se involucren. Desde esta perspectiva. la construcción de modelos. Desde esta perspectiva. este curriculum no prioriza el aprendizaje de un acervo extenso de contenidos cada vez más especializados.

Adicionalmente. teorías y conceptos que permiten explicar los fenómenos en estudio. Por medio de estas sugerencias se entregan orientaciones para monitorear los logros de los estudiantes. que destacan reiteradamente que los nuevos aprendizajes son construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y experiencias previos. ha cobrado una importancia creciente en las actuales teorías sobre el aprendizaje. La información recogida le permitirá establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los alumnos y alumnas. Este hecho. Las clases tienen un orden secuencial. sirven para informar a un alumno o alumna de su estado Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 16 . y conformar grupos de trabajo flexibles y mixtos según niveles de aprendizaje. Por medio de ellos se proponen diversas herramientas de evaluación. escalas de apreciación. de tal modo que los conocimientos. sino también proveer de recursos para la retroalimentación de los y las estudiantes. Tienen un valor de modelo o ejemplo y no agotan los requerimientos evaluativos de la unidad. Se trata de tareas o escenarios de evaluación para ser usados con propósitos principalmente formativos o sumativos. criterios de evaluación. Finalmente se plantea un cierre. cada clase considera una etapa de inicio. la que profundiza las situaciones planteadas en la etapa inicial e involucra la resolución y/o construcción de problemas y situaciones que implican el uso de principios. siempre en referencia a los aprendizajes esperados. en la mayoría de los casos. Estos ejemplos de experiencias de aprendizaje tienen una duración de dos a cuatro clases de dos horas pedagógicas.Un gran desafío para el docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. experimentos. La estructura de cada clase también ayuda al desarrollo de los aprendizajes esperados. se incluyen diversos recursos didácticos. tales como rúbricas de corrección. En cada una de estas unidades se propone un ejemplo de experiencia de aprendizaje. comprensiones y concepciones respecto de los saberes en juego. etc. Este programa de estudio considera en su organización unidades didácticas de acuerdo a los ejes disciplinarios planteados en el currículum. La inclusión de estas herramientas tiene por finalidad no solo ayudar al profesor a construir un juicio evaluativo enriquecido. las unidades presentan sugerencias para la evaluación de algunos aprendizajes esperados de cada unidad. entre otras. como apoyo a la labor docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. las mismas rúbricas aplicadas en la corrección de un trabajo. Luego se considera una etapa de desarrollo. salidas de campo. en donde se realiza una síntesis de la experiencia y su relación con los aprendizajes esperados propuestos inicialmente y con las ideas previas de los y las estudiantes. Se establece en esta etapa la consideración de las ideas previas de los estudiantes. respecto de sus logros. los cuales pueden o no corresponder a aquellos abordados en la experiencia de aprendizaje. Para esto. conocido por los docentes. Así. materiales de tipo técnico e histórico. material audiovisual e informático. reforzar aquellos aspectos que considere débiles. en donde se pretende despertar la atención y el interés del alumnado por los aprendizajes que se espera desarrollen. tratando de explorar sus conocimientos. se recomienda a los docentes iniciar cada unidad pedagógica considerando un espacio educativo para conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes en relación con los aprendizajes esperados del programa. Por ejemplo. para que el curso se apoye entre sí. habilidades y actitudes declarados en los aprendizajes esperados se desarrollen paulatinamente a través de ellas. tales como lecturas. En este contexto.

etc. durante el transcurso de las mismas experiencias de aprendizaje que ofrece a sus alumnos y alumnas. En relación a las actividades de resolución de problemas.. por ende los profesores y profesoras deberán desarrollar otras. Asimismo. De esta forma se caracterizan las situaciones problemas como aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no se poseen soluciones predeterminadas o hechas. el desarrollo de representaciones de fenómenos. Estas experiencias no agotan los aprendizajes esperados del programa. contribuya también a la retroalimentación del propio docente. el desarrollo de habilidades de pensamiento científico es tan importante como el aprendizaje de conceptos y Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 17 . por ejemplo. diversas formas de comunicar lo aprendido. es un aprendizaje que requiere poner a los estudiantes en contacto. respecto de los puntos fuertes y débiles de su práctica pedagógica. y si las aplica tal como se presentan o con las variaciones que estime pertinentes. se recomienda que contemplen en las actividades a desarrollar aspectos tales como: el intercambio de ideas con los pares. sus justificaciones y aproximaciones sucesivas a lo nuevo. El aprendizaje de habilidades de pensamiento científico. en estudio. por tanto un problema. juega un rol destacado. con el grado de complejidad que corresponde al nivel. es una situación que pide una solución para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. oralmente y por escrito. las sugerencias de evaluación están diseñadas para que la información evaluativa que se obtenga de ellas. no ocurrirá a menos que el docente disponga oportunidades para ello de manera intencionada y sistemática. El docente evaluará en qué medida se adecuan a las características de su curso para determinar si las aplica. en este nivel como en otros. El docente debe dar oportunidades para que los estudiantes vayan exponiendo sin temor sus preconcepciones y teorías implícitas y las vayan contrastando con la argumentación que sostiene al conocimiento científico sobre el tema en estudio. En todas ellas. Dado que en el curriculum del sector de ciencias naturales. Para ello. con datos sobre temas significativos del nivel y estimularlos a pronunciarse sobre los mismos. pues en ellas los alumnos y alumnas deben ser invitados permanente a entregar evidencias de la comprensión que están teniendo de los fenómenos. y chequear con ellos en qué medida los datos mismos sostienen o no la interpretación de los estudiantes. conceptos. la identificación de patrones y tendencias en los datos. Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos que cumplen una función de modelos. así como de la reflexión sobre las metodologías y estrategias didácticas utilizadas en el trabajo en el aula. escogidas de tal manera que puedan resolverlas a la vez que desarrollan su lenguaje y las experiencias que le proporcionan evidencias. Cabe señalar que el o la docente tiene otras oportunidades de conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. en reiteradas oportunidades. y monitoree su logro a través del año escolar. Así. la conducción de investigaciones y la resolución de problemas.de avance de un aprendizaje. es conveniente estimular que los y las estudiantes se enfrenten a auténticas situaciones problemas. principios. las regularidades y tendencias que observan. la verbalización de las ideas de los estudiantes. La retroalimentación entonces alimenta el diseño y rediseño de planificaciones en función de la mejora los logros obtenidos con los estudiantes.

ocurre a veces que se diseñan actividades muy sofisticadas donde el medio pasa a ser más importante que el fin que se persigue. los alumnos y alumnas han trabajado conceptos y fenómenos relacionados con la energía eléctrica. como así mismo la relación existente entre los ejes químicos y biológicos que entrega una fuerte coherencia al avanzar desde el mundo físico-químico al mundo biológico . desarrollo. para finalmente dar paso al tratamiento y estudio de cadenas y tramas tróficas concluyendo dicho año escolar con sistemas corporales integrados. el primer semestre comprende aprendizajes esperados pertenecientes al mundo de la química y de la física. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 18 Ministerio de Educación Diciembre 2009 . Esta organización general obedece a dos razones: por una parte. para luego dar paso a métodos de separación de mezclas. los docentes de educación general básica suelen darle prioridad a los temas biológicos. Por otra. Las unidades propuestas y su secuencia es la siguiente: Unidad Las Fuerzas en la Tierra y el Universo Átomos y Moléculas Transformaciones Fisicoquímicas Ciclos Biogeoquímicos Interacciones Biológicas Sexualidad humana y cuidado de la salud Tamaño y estructura del Universo Eje Fuerza y Movimiento Materia y sus transformaciones Materia y sus transformaciones Organismo. por lo que en este programa se proponen para el primer semestre. ambiente y sus interacciones Estructura y función de los seres vivos Tierra y Universo El programa de estudio se ha organizado en dos semestres.modelos. claridad de los objetivos de la clase en función del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan. Organización El programa de estudio de 7º año en el sector Ciencias Naturales. tales como una secuencia ordenada con inicio. oportunidad para aclarar dudas de los estudiantes. el estudio de la superficie de la Tierra. estas unidades han sido estructuradas a partir de los cinco ejes temáticos que se han definido para el sector Ciencias Naturales en el curriculum. oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado. se desarrolla. En el esfuerzo por desarrollar clases innovadoras es importante resguardar que no se pierda el foco en el aprendizaje que se busca desarrollar. concluyendo el año escolar sobre aspectos relacionados con la Tierra y el Universo. con mayores herramientas. y el segundo aborda aprendizajes esperados propios del mundo de la biología. ha sido organizado en siete unidades a lo largo del año escolar. en toda clase de ciencias el docente no puede perder de vista ciertos principios básicos de organización de toda buena clase. cierre. Para dar sentido al ordenamiento anterior se debe recordar que en 6º básico. Por ello. en detrimento de los temas físico-químicos que muchas veces no alcanzan a ser enseñados. de esta forma. es posible que las actividades de aprendizaje que el docente tenga que poner en práctica se alejen de una clase convencional de tiza y pizarrón. ambiente y sus interacciones Organismo. los ejes físicos y químicos presentan una afinidad entre ellos que justifica juntarlos.

Luego se avanza hacia la unidad “Sexualidad humana y cuidado de la salud”. Continuando con la idea de progreso de los aprendizajes. amplitud y frecuencia. considerando la Vía láctea y el sistema solar y concluye con el estudio de las distancias que separan a diversos cuerpos celestes empleando las unidades tiempo-luz. la temperatura y la cantidad de sustancia. con sus correspondientes ciclos. se busca además que las y los alumnos comprendan que toda materia está constituida por un número reducido de elementos y que estos se combinan para generar la multiplicidad de sustancias conocidas. la que estudia los cambios que experimenta la materia. Esta unidad concluye con el estudio sobre la obtención de los elementos químicos desde el entorno y como estos satisfacen las necesidades humanas. Luego se avanza hacia el estudio sobre la composición de la materia en la unidad “Átomos y Moléculas”. 7º básico en su primera etapa comienza con la unidad “Las Fuerzas en la Tierra y el espacio” que estudia el reconocimiento cualitativo de las fuerzas que actúan sobre un objeto en movimiento o en reposo. que estudia las interacciones intraespecíficas e interespecíficas que se producen al interior de las comunidades biológicas. que estudia a la sexualidad humana con una visión integrada. en los que se estudia la importancia del carbono y el nitrógeno. como aquella estructura elemental que conforma la materia y las diferencias que existen entre el mismo átomo con el concepto de elemento y con el de otras estructuras como las moléculas. afectivos y sociales. Es materia de estudio aquí. Finalmente el año concluye con la unidad “Tamaño y estructura del Universo”. De esta forma. tanto en el ámbito de la sexualidad como en el ámbito del consumo de drogas. organización y representación de datos para identificar patrones y tendencias y formulación de conclusiones. planeamiento y conducción de investigaciones simples. sicológicos. representándolas identificando reactantes y productos y balanceándolas aplicando la ley de conservación de la materia. que propone el estudio de las características básicas de pequeñas y grandes estructuras cósmicas. Posteriormente al estudio de los átomos y moléculas que componen la materia. las consecuencias alteración de una o más etapas de estos ciclos por la acción humana. la presión. explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados utilizando los conceptos en estudio. para la vida de los organismos. como así mismo. En esta unidad además es objeto de estudio el cuidado de la salud. utilizando algunas nociones cuantitativas de periodo. Posteriormente se avanza hacia la unidad “Interacciones biológicas”. siendo estos físicos o químicos y las variables involucradas como lo son el volumen. En el segundo semestre del año escolar 5° básico se da inicio a la unidad “Ciclos biogeoquímicos”. identificando al átomo. incorporando aspectos biológicos. los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre los cuerpos cercanos a la superficie de la Tierra y de los movimientos orbitales de satélites y planetas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 19 . a la vez de identificar a los organismos productores y descomponedores que participan y la función que desempeñan en estos ciclos.Estos conceptos están integrados con las habilidades de pensamiento científico propias del nivel tales como: formulaciones de preguntas comprobables. Esta unidad concluye con el estudio de los movimientos periódicos. se da paso a la unidad “Transformaciones fisicoquímicas”. Finalmente esta unidad concluye con el estudio de reacciones químicas sencillas. la identificación de información adicional necesaria para apoyar dichas explicaciones y predicciones.

1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes. además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones. Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor. Más que ayudar a evaluar si los estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum. conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. identificando aquellas que han resultado eficaces. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 20 .II. los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes. Y de este modo. proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados. observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Por el contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. es útil para que los docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza. en situaciones significativas para los y las estudiantes. Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza. a fin de lograr los propósitos formativos del sector. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO. De este modo.

rúbricas. como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores. utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 21 . Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos.Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. tales como listas de cotejo. buscando su mayor utilidad. Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo. como por ejemplo preguntas. 2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base: • Ofrecen estímulos variados. El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo. Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante a partir de un estimulo sencillo. rúbricas. como criterios pautas de observación. desafíos o ítems. que en sí mismos. pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos. Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad. • • • • • • Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes. se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio. Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y alumnas.

entrevistas. Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan. es necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje. Planificar las evaluaciones. es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. mapas conceptuales. informes. Para que la evaluación apoye el aprendizaje. investigaciones. La información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad. y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad. de modo que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio. adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso: Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido.3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en el programa? Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa. guías de trabajo. de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados. entre otros. sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Un análisis riguroso de los trabajos de los estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades. debates. ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. individuales y colectivas. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán favorece su logro. ensayos. informes de laboratorio. que los impulsen a revisar sus logros. Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. - - - - Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 22 . Utilizar otros instrumentos para evaluar tales como pruebas escritas. Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal. identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje. ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas. Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación.

Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes. es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. en tanto permiten: • Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. acorde a la propuesta de los programas de estudio. Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros.- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. 4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes. los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector. sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso. Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio. al conocer la descripción de cada nivel. dando orientaciones sobre qué conocimientos. • • • • • • Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento.curriculummineduc. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación. progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna. en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y las escuelas de todo el país. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje. Observar el desarrollo. habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los estudiantes. un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas. ubicándolos en un continuo de progreso. Por 6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional. Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas.cl/ Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 23 .

ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje.esto. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje. las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa. en conjunto con los Mapas de Progreso. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 24 .

y ambas complementarias entre sí. que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas. los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal. Tal es el caso. la promoción de hábitos. y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas. el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. las normas de convivencia.20). formas de relacionarse con otros y con el entorno. entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 25 Ministerio de Educación Diciembre 2009 . y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. ambas relevantes para la formación de los estudiantes. habilidades. p. la valoración de la diversidad.III. Por otra parte. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje. a actuar frente a los conflictos. sino que suponen un desarrollo conjunto. los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante y pertinente para el desarrollo de los OFT. con la protección del entorno natural. Por otra parte. y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009. Por medio del ejemplo cotidiano. retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Tal como señalan los marcos curriculares. valores y comportamientos. el uso de tecnologías de la información y comunicación. existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. interpretación y síntesis de información. por ejemplo. Por una parte. de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis. los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. a valorarse a sí mismos. El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o o o o o Crecimiento y autoafirmación personal Desarrollo del pensamiento Formación ética La persona y su entorno Tecnologías de Información y Comunicación Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación. la valoración de la historia y las tradiciones. Por una parte. entre otros tantos conocimientos. implícita o explícitamente.

No son exclusivos ni exhaustivos. con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional. las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales. del entorno social en el que éste se inserta. que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT. resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo. y en consecuencia. se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado.1. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector. sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes. depende del OFT del que se trate. para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes. y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos. Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector. La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no. - 2. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad. ya que estos objetivos son diversos en términos de sus Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 26 . las características de los estudiantes. Junto con esto.

En este sentido se promueve: • Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal. A modo de ejemplo. de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima. los OFT referidos a las habilidades de pensamiento. Tal es el caso. así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT. De este modo. el reconocimiento del propio cuerpo de manera integrada y Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 27 . ¿Qué OFT se integran en el presente programa? El programa de Ciencias Naturales de Séptimo Año Básico refuerza los OFT planteados en el curriculum y su relación con los diversos Objetivos Fundamentales Verticales para este año escolar. los conceptos (o conocimientos). la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. Si bien todos los OFT se pueden evaluar. estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. por ejemplo. 3.características. Por ejemplo. Específicamente. el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. y en consecuencia. o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia. son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Mientras algunos corresponden a habilidades. la evaluación debe ajustarse a éstas. no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. tanto físicas como sicológicas y en ella. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación. otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. En tanto. En tanto. En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. relacionado con la comprensión de la sexualidad humana en todas sus dimensiones. habilidades y actitudes que este programa propone trabajar integran explícitamente parte de los OFT definidos en el curriculum. Su expresión cobra relevancia mediante diversos aprendizajes esperados y sus respectivos indicadores de evaluación pertinentes a las unidades propuestas. básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo.

los OFT de este ámbito promueven la concepción íntegra de cada ser humano.armónica. De la misma forma. por lo que fomenta además la adquisición de conductas que promuevan su cuidado y el de los demás. espirituales. apartando aquellos factores que perturban su crecimiento y buen vivir. éticas y sociales propias del hombre y la mujer en virtud de un sano desarrollo. el rigor y el cumplimiento de métodos y procedimientos que conllevan al logro de los aprendizajes científicos establecidos en el curriculum y su utilidad y aplicación en la vida de las y los alumnos. como también de la responsabilidad que conlleva su avance. De esta forma se enfatiza el desarrollo físico y de hábitos de higiene y responsabilidad personal y social • Los OFT del ámbito Persona y su Entorno. en la protección del entorno natural en el que está inserto y del cuidado permanente de los recursos que dicho entorno le provee. comprendiendo así que el conocimiento científico no es aislado de las habilidades ni de las dimensiones afectivas. alcohol y drogas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 28 . relacionado con el control riguroso de diferentes variables que deben ser atendidas en los diversos estudios empíricos sobre la comprensión de las ciencias naturales que se planteen. valorando la perseverancia. estimulando una actitud crítica y responsable frente al consumo del tabaco.

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR OBJETIVOS FUNDAMENTALES Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 29 .

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 30 .

amplitud y frecuencia. 12. meteoritos. lactancia. vida en pareja. nebulosas. 17. Materia y sus transformaciones: 10. Identificación de los elementos químicos más comunes de la Tierra. Tierra y Universo: 16. 6. psicológicos. y entre resultados y conclusiones. Descripción de los efectos de algunas interacciones (competencia. mutualismo y parasitismo) que se producen entre los organismos de un determinado ecosistema. volumen y temperatura. Discusión sobre los aspectos biológicos. Caracterización básica de pequeñas y grandes estructuras cósmicas (cometas. 14. Fuerza y Movimiento: 13. ubicando la Vía Láctea y el sistema solar entre esas estructuras. 2. pubertad). explicando aquellas más comunes en la vida cotidiana como. entre otras. paternidad. 11. en casos concretos. Distinción entre hipótesis y predicciones. en casos concretos. asteroides. Descripción de los procesos básicos de los ciclos del carbono. Identificación de los factores. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 31 . que permiten la formación de diversos compuestos mediante reacciones químicas. maternidad. comensalismo. herpes genital. 9. 15. y de las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos: peso.CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS Habilidades de pensamiento científico: 1. Las habilidades de pensamiento científico deben desarrollarse articuladamente con los siguientes CMO: Estructura y función de los seres vivos: 4. 7. tabaco y otros) en el estado de salud del organismo y de los factores de protección y medidas de prevención apropiados. entre otros. 5. Análisis de las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. Representación equilibrada de las reacciones químicas. desarrollo embrionario. Elaboración de modelos. ambiente y sus interacciones: 8. Descripción de los principales efectos y consecuencias del consumo de drogas (alcohol. destacando la importancia de algunos de ellos como constituyentes de los seres vivos y describiendo los procesos de obtención y uso de algunos de estos elementos que tienen importancia industrial. Identificación cualitativa de las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. parto. la combustión del gas natural. y cúmulos de galaxias). sociales y de salud involucrados en manifestaciones de la sexualidad humana como lactancia materna. mapas y diagramas para representar y comunicar conceptos o problemas en estudio. Descripción de las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino y de su relación con las etapas del desarrollo humano (fecundación. y el nitrógeno identificando la función que cumplen los organismos productores y descomponedores y los principales efectos de la intervención humana en estos procesos. por ejemplo. normal y acción muscular. Descripción de movimientos periódicos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo. Distinción entre variable dependiente e independiente e identificación y control de los factores que deben mantenerse constantes para observar el efecto de la variable independiente sobre la dependiente. presión. conductas sexuales. depredación. galaxias. Descripción general de los métodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana y de las medidas de prevención del contagio de enfermedades de transmisión sexual como SIDA. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. empleando unidades de tiempoluz. 3. roce. Descripción de los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. Organismos. como cantidad de sustancia.

reconociendo y controlando los factores involucrados. distinguiéndolas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 32 . Comprenden y valoran el rigor. 2. perseverancia y cumplimiento. 5. y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. Reconocer que los elementos químicos se obtienen del entorno y se utilizan para satisfacer necesidades humanas. flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. incluyendo aplicaciones virtuales. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. Identificar. 4. UNIDAD 3: Transformaciones fisicoquímicas 1. 4. Describir los movimientos periódicos de objetos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo. 2. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales. flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. Representar químicas en forma balanceada. 3. Comprenden y valoran el rigor. amplitud y frecuencia. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos.APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico: SEMESTRE 1 UNIDAD 2: Átomos y Moléculas 1. Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. reacciones 3. 2. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo 4. 3. UNIDAD 1: Las fuerzas en la Tierra y en el espacio 1. registrando sus resultados y formulando conclusiones. perseverancia y cumplimiento. Describir los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. Formular predicciones y representar en diagramas transformaciones fisicoquímicas de la materia. Comprender que la materia es sometida a transformaciones fisicoquímicas.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 33 . Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención en el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual UNIDAD 4: Tamaño y estructura del Universo 1. 4. Valorar la importancia de la protección del entorno natural . Comprender y valorar el rigor. distinguiendo entre ellas. 3. perseverancia y cumplimiento. acerca de interacciones biológicas. Utilizar fuentes y recursos tecnológicos para apoyar su posición personal en relación a la sexualidad. Valorar la importancia de las dimensiones afectivas. considerando a la Vía Láctea y al sistema solar entre esas estructuras.UNIDAD 1: Ciclos biogeoquímicos 1. SEMESTRE 2 UNIDAD 2: UNIDAD 3: Interacciones biológicas 1. para un sano desarrollo sexual en las personas. ética y social. Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de sí. Exponer coherentemente ideas. Formular hipótesis y predicciones. 2. Mostrar una actitud de respeto frente a diferencias de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo. Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. 6. flexibilidad y originalidad en estudios empíricos simples. 4. Identifica las características básicas de pequeñas y grandes estructuras cósmicas. empleando unidades de tiempoluz. afectivos y sociales. 7. comensalismo. 2. 3. para dimensionar el tamaño del universo. Identificar. psicológicos. 5. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. Sexualidad humana y cuidado de la salud 1. Mostrar una actitud participativa y respetuosa durante el trabajo con sus pares en la clase. 4. Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos 2. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos. 3. incluyendo aspectos biológicos. incluyendo aplicaciones virtuales. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención relacionadas con el consumo de drogas. espiritual. 2. 3. Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación. distinguiendo entre ellas. Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada. hipótesis y/o predicciones en relación al tema de trabajo fundada en diversas fuentes de información. Toma conciencia de la importancia del autocuidado y la asertividad en relación al consumo de drogas. sus procesos y sus recursos 4. mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. 5.

diagramas y los comunica. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 34 . No obstante lo anterior. Realiza un modelo. APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES Aprendizajes esperados Reconocer que en el estudio empírico de • un problema planteado existen diferentes variables involucradas. relacionado con los contenidos del nivel y que involucre varias variables. los conceptos y las ideas más significativas acerca de un contenido en estudio. Comprender la diferencia entre hipótesis y • predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. cuyo control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. diagrama o mapa conceptual que exprese la información. • Indicadores En un experimento simple. Establece hipótesis respecto de los factores que determinan las fluctuaciones o cambios en una variable y realiza predicciones acerca de su comportamiento. mapas. Identifica que ciertas conclusiones sobre el comportamiento de ciertas variables son válidas solo si la medición de ellas se realizan con mucho rigor. Estas habilidades han sido integradas con los aprendizajes esperados de cada una de las unidades de los semestres correspondientes. Registra los resultados de diversas mediciones relativas a un fenómeno en estudio y establece conclusiones generales. se exponen también por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes.HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO Los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación corresponden a las Habilidades de Pensamiento Científico del nivel. controla un conjunto de ellas y mide con rigor tanto las variables controladas como la independiente. Se sugiere a profesoras y profesores incorporar estas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los distintos aprendizajes esperados de las unidades que componen el programa. • Representar información o conceptos en • estudio a través de la construcción de modelos.

SEMESTRE 1 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 35 .

el campo de observación o aplicación de las fuerzas en cuestión es tanto la Tierra como el espacio. por ejemplo). la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución. y en describir movimientos periódicos de objetos del entorno en términos de las magnitudes que le son propias. los aprendizajes esperados relativos a habilidades indagatorias. Así. y a los satélites en torno a los planetas. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada.UNIDAD 1: Las Fuerzas en la Tierra y en el Espacio Los aprendizajes clave que se espera que los alumnos y alumnas desarrollen al finalizar esta unidad consisten en caracterizar las fuerzas que actúan simultáneamente sobre determinados cuerpos. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. También se busca que comprendan las características básicas de la fuerza gravitacional. acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. así. ofrece muchas oportunidades para realizar demostraciones y actividades experimentales. estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. Tal como indica el título de la unidad. dicha información será de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje. y que describan dichos movimientos empleando las nociones cualitativas de amplitud. El movimiento es también objeto de estudio de esta unidad. la oscilación de un péndulo en términos de la acción de la fuerza de gravedad. Además. como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. En este contexto. luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 36 . El trabajo con fuerzas y movimientos. Se espera que los alumnos expliquen. se busca que los y las estudiantes identifiquen movimientos que pueden ser clasificados como periódicos. Finalmente. Por lo que se sugiere aprovechar estas oportunidades para desarrollar. que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. de manera especial. se busca que los alumnos y alumnas sean capaces de reconocer las fuerzas que actúan simultáneamente sobre objetos del entorno que se encuentran en movimiento o en reposo. periodo y frecuencia. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee. y que puedan representar gráficamente dichas fuerzas en situaciones concretas. y cómo ésta es capaz de mantener en órbita a los planetas en torno al Sol. en comparación con otras unidades de este año (Tamaño y Estructura del Universo. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. sin llegar a la cuantificación. propio de esta unidad.

flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. Explica que la fuerza gravitacional es atractiva. en personas caminando. acerca del peso de un cuerpo en la superficie de la Luna. • • Describir los movimientos periódicos de objetos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo. etc. distancia). la fuerza normal y la acción muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas • Describir los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. por ejemplo. Explica que la fuerza que mantiene en órbita a los planetas en torno al Sol y a los satélites (naturales o artificiales) en torno a los planetas es la misma fuerza responsable del peso que presentan los cuerpos en la superficie de la Tierra. personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales. Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. Realiza un diagrama que representa la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos. los planetas. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. Establece hipótesis respecto de los factores que determinan la magnitud de la fuerza gravitacional (masa. y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. Explica en forma cualitativa la oscilación de un péndulo en términos de la acción de la fuerza de gravedad. Identifica movimientos que pueden ser clasificados como periódicos. • • • Comprenden y valoran el rigor. registrando sus resultados y formulando conclusiones. amplitud y frecuencia. Indicadores • Identifica la acción del peso. el roce. las estrellas). y que es la responsable del peso de los cuerpos tanto en las cercanías de la superficie de la Tierra como en las proximidades de otros cuerpos celestes (la Luna. Registra los resultados de mediciones del periodo. en libros. en automóviles acelerados. frecuencia y amplitud en péndulos simples y establece conclusiones generales acerca de la relación entre estas variables. perseverancia y cumplimiento. • • Formular hipótesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales. por ejemplo. Responde con los trabajos en los tiempos indicados. en objetos suspendidos de cuerdas. hilos o resortes. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. etc. Distribuye su tiempo para lograr sus propósitos. por ejemplo.Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. • • • • • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 37 . distinguiéndolas. Formula predicciones acerca del la magnitud de la fuerza gravitacional y el peso de los cuerpos. en movimientos circulares. Persevera en los trabajos largos.

puede realizar preguntas tales como: ¿Qué se entiende por fuerza?. en libros. ¿Cómo cambia la fuerza que se debe que aplicar al aumentar del número de bolas?. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas • • • • • • • • Clase 1 (2 horas pedagógicas) Diferentes tipos de fuerza INICIO: El docente inicia la actividad realizando distintas preguntas para evidenciar los conocimientos previos que tienen sus estudiantes sobre la noción de fuerza. Realiza un diagrama que representa la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos. en automóviles acelerados. en personas caminando. personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales. Repetir el procedimiento con 6 libros similares a los tres primeros y con 10 libros. Comprenden y valoran el rigor. etc. y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. a) Levantar una caja con tres libros y sentir la fuerza que se debe ejercer para lograrlo. y que sean capaces de reconocer y representar las direcciones en que actúan.Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los y las estudiantes reconozcan algunas fuerzas que actúan simultáneamente sobre los objetos en situaciones cotidianas. el roce. la fuerza normal y la acción muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento. Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. Por ejemplo. teóricas o prácticas. ¿qué características presentan las fuerzas? Luego plantea que el propósito de esta y la próxima clase es conocer más acerca de las fuerzas DESARROLLO: Organiza a los estudiantes para que realicen las siguientes actividades experimentales simples. flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. Persevera en los trabajos largos. Tiempo estimado: 4 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. • Indicadores Identifica la acción del peso. perseverancia y cumplimiento. Distribuye su tiempo para lograr sus propósitos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 38 Ministerio de Educación Diciembre 2009 . que permitan cubrir la totalidad de los AE. de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades. ¿puede existir una fuerza sola y aislada?. Esta experiencia aborda parcialmente los AE de la Unidad. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. Responde con los trabajos en los tiempos indicados. por ejemplo.

roce. Física 2º Año Medio (2002).cl/uddsegundociclo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 39 .profisica. se debe señalar que las fuerzas pueden tener distintas magnitudes. b) Mover una mano dentro de un recipiente con agua. Física General (1998). acción muscular y la normal. António y Alvarenga. Germán. Responder que sucedería con el libro si no estuviese la mesa de por medio. Física Conceptual (2007). Hewitt. Rolando A. asegurándose el buen uso de los conceptos y corrigiendo cuando sea necesario. Paul G.cl www. c) Poner un libro grueso sobre una mesa.catalogored. Por otra parte. Flores. Addison Wesley Longman.enlaces. Fariña Marchant. y luego repetir esta acción con la mano fuera del agua. Santiago de Chile. Para ello. Mirtha y Kremer Erdmann.. CIERRE: A modo de cierre. MN Editorial.. Santiago de Chile. Oxford University Press. Díaz Delgado. al. McGraw Hill Interamericana. El docente conduce a los estudiantes a concluir que la mesa ejerce una fuerza sobre el libro que impide que este caiga: es la fuerza llamada normal. www. pueden llenar una pauta como la siguiente: Situación Cargar bolsa Fuerza peso una x Fuerza roce de Fuerza muscular x Fuerza normal El docente solicita a los estudiantes que presenten sus trabajos frente al resto del curso. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: Ciencias Naturales. Física 2º medio (2001). Beatriz. el docente puede agregar que esta actividad tiene como objetivo que los alumnos y alumnas identifiquen de forma cualitativa la magnitud de la fuerza y que reconozcan a la magnitud de ésta como uno de los aspectos que permiten describir a una fuerza. Editorial Santillana..cl www. Luis. Máximo. Santiago de Chile. 7º año de Educación Básica (2009). ¿Son iguales las fuerzas que se deben aplicar en cada caso para mover la mano? ¿Qué tipo de fuerza(s) están involucradas en esta experiencia? El docente conduce a los estudiantes a concluir que hay dos fuerzas involucradas: el roce debido al agua y la fuerza muscular de quien mueve la mano. A continuación el docente pide a los estudiantes reunirse en grupos e identificar otras situaciones cotidianas donde actúen las fuerzas de: peso.¿Qué tipo de fuerza(s) están involucradas en esta experiencia? El docente conduce a los estudiantes a concluir que hay dos fuerzas involucradas: el peso de las cajas y la fuerza muscular que aplica el que las sostiene. et.

normal).cl www. Luego. le entrega una hoja de trabajo a cada estudiante y pide que hagan lo siguiente. en la misma dirección. pero en sentido contrario. • Sostén un cuerpo en el aire sobre la mesa y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo. orienta a los estudiantes a que reconozcan que no es suficiente especificar la magnitud de una fuerza para caracterizarla adecuadamente. El docente revisa los dibujos y se asegura de que sean correctos.cl www. identificando en cada caso las fuerzas que actúan sobre el cuerpo que se estudia: • Coloca un cuerpo sobre la mesa y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo. Además indica que estas características se pueden representar gráficamente mediante un segmento de recta (dirección) con una punta de flecha (sentido) Luego.- www.tuscompetenciasenciencias.cl Observaciones al docente Esta actividad promueve que los y las estudiantes tengan una aproximación fenomenológica y personal al concepto de fuerza y a sus manifestaciones más frecuentes en nuestra experiencia cotidiana (acción muscular. Debe orientar al estudiantado en la observación cualitativa de la magnitud de la fuerza y en el reconocimiento de que sobre un cuerpo pueden actuar varias fuerzas simultáneamente. con sus direcciones y sentidos. • Empuja o tira de un cuerpo sobre una mesa hasta moverlo y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo. sino que se siempre se presentan como una interacción entre cuerpos. Ahora pide a sus estudiantes que respondan las siguientes preguntas: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 40 .ticenaula.explora. • Lanza hacia arriba un cuerpo como una pelota y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo durante su movimiento.educarchile. peso. • Dale un golpe a una moneda sobre la mesa para lograr que se desplace y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo durante su movimiento. A continuación pregunta ¿qué debe ocurrir para que el libro se desplace a su posición original? El docente conduce a sus alumnos y alumnas a concluir que se debe aplicar una fuerza de la misma magnitud que la inicial. El o la docente debe facilitar a los estudiantes el reconocimiento de que las fuerzas no actúan solas y aisladas. Clase 2 (2 horas pedagógicas): La representación de la fuerza INICIO: El o la docente comienza la clase recordando los aprendizajes desarrollados la clase anterior y comenta que el propósito de esta clase es aprender a representar fuerzas. DESARROLLO: El docente pone un libro sobre una mesa. roce.cl www. luego le aplica una fuerza (lo desliza) para que se desplace una cierta distancia. pues además se debe especificar su dirección y sentido.

enlaces. Díaz Delgado. Flores. al. Máximo. también se busca desarrollar el pensamiento abstracto al realizar representaciones esquemáticas de conceptos físicos mediante la elaboración de diagramas que representen y comuniquen los conceptos estudiados.profisica. McGraw Hill Interamericana. Física Conceptual (2007). Fariña Marchant. Beatriz.cl www.¿Sobre un cuerpo en reposo pueden actuar varias fuerzas en forma simultánea? Explica tu respuesta con un ejemplo. Oxford University Press. Paul G.cl www. de modo que los y las estudiantes respondan a las preguntas y escriban sus conclusiones en el cuaderno. www.cl www. et. se persigue que los estudiantes aprendan a representar magnitudes físicas como vectores. Física 2º Año Medio (2002). Esta Actividad puede hacerse en forma individual o en grupos de 3 personas. Mirtha y Kremer Erdmann. ampliando el concepto de fuerza para abarcar las nociones de dirección y sentido.. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: Ciencias Naturales.. Física 2º medio (2001). Esta es una oportunidad para monitorear el desarrollo de los aprendizajes esperados en relación a la conceptualización de magnitudes físicas mediante su representación con elementos gráficos. Física General (1998).cl www. Santiago de Chile. En particular.cl Observaciones al docente Esta actividad profundiza los conocimientos y habilidades que se desarrollaron en la actividad 1. esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes reconozcan que sobre un cuerpo en reposo o en movimiento pueden actuar distintas fuerzas de forma simultánea. Rolando A. El o la docente concluye la actividad haciendo un resumen de las características de las fuerzas que permiten su representación gráfica y destacando que sobre un cuerpo en movimiento o en reposo pueden actuar varias fuerzas simultáneamente.catalogored.ticenaula. António y Alvarenga.educarchile. Editorial Santillana.. ¿Sobre un cuerpo en movimiento pueden actuar varias fuerzas en forma simultánea? Explica tu respuesta con un ejemplo. Addison Wesley Longman. Santiago de Chile. 7º año de Educación Básica (2009). MN Editorial. Además. Como primer objetivo de esta actividad se busca que los y las estudiantes reconozcan la importancia de la dirección y el sentido en la descripción de la fuerza. CIERRE: el docente concluye que sobre un cuerpo en reposo o en movimiento pueden actuar distintas fuerzas simultáneamente y en distintos sentidos. Por otra parte. Luis. Santiago de Chile.explora.tuscompetenciasenciencias. Hewitt. Recomendamos que el profesor o la profesora aproveche la oportunidad para evaluar el logro del objetivo fundamental mediante algún procedimiento como por ejemplo pedir a sus Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 41 .cl www.cl/uddsegundociclo www. ¿Sobre un cuerpo en movimiento o en reposo pueden actuar varias fuerzas simultáneamente con direcciones distintas? Explica tu respuesta con un ejemplo. Germán.

En el caso del objeto que es lanzado hacia arriba. es importante tener presente que casi todos los niños creen que mientras el cuerpo sube. pues sólo se persigue que los estudiantes sean capaces de representar fuerzas por medio de flechas. Algo similar puede decirse en el caso de la moneda a la cual se le da un golpe para que se deslice sobre la mesa. y que dicha fuerza deja de actuar cuando el cuerpo se detiene y comienza a caer. solo actúa el roce y la normal sobre ella. y que no existe una fuerza adicional que la mueva hacia adelante.estudiantes que elaboren un mapa conceptual sobre el tema estudiado. hay una fuerza que lo impulsa hacia arriba. Finalmente cabe mencionar que es muy importante no introducir a este nivel el formalismo de los vectores. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 42 . pues resulta muy difícil que los estudiantes se den cuenta que una vez que se le ha dado el impulso inicial a la moneda.

Reconocer que en el estudio • En un experimento simple.Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. en libros. acción y muscular). modelos. en automóviles acelerados. formulando conclusiones y predicciones. Comprender la diferencia • Registra los resultados de diversas mediciones relativas a un entre hipótesis y predicción y fenómeno en estudio y establece conclusiones generales. Representar información o • Realiza un modelo. los conceptos y las ideas más de la construcción de significativas acerca de un contenido en estudio. los estudiantes deben poner en juego sus habilidades de pensamiento científico identificando las variables que involucradas en un experimento. la fuerza normal y la acción muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento. personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales. mapas. el roce. y reconociendo los aspectos que se deben tener presentes en una investigación para que los resultados sean confiables y las mediciones rigurosas. diagrama o mapa conceptual que conceptos en estudio a través exprese la información. diagramas y los comunica. entre resultados y conclusiones en situaciones reales. por ejemplo. roce. las situaciones donde se ejercen estas fuerzas y la forma en que pueden ser representadas. relacionado con los contenidos empírico de un problema del nivel y que involucre varias variables. El o la docente puede cambiar los ejemplos incluidos para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la comprensión del concepto. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 43 . La tarea se puede aplicar por partes en distintos momentos del proceso de enseñanza. control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. en personas caminando. controla un planteado existen diferentes conjunto de ellas y mide con rigor tanto las variables variables involucradas. Además. y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. de modo que el docente pueda contar con información sobre el progreso del aprendizaje de sus estudiantes. Indicadores • Identifica la acción del peso. etc. • Realiza un diagrama que representa la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La tarea que se presenta a continuación permite a los estudiantes demostrar su nivel de comprensión respecto de las fuerzas que actúan en su entorno (peso. normal. cuyo controladas como la independiente.

Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma e identifica las fuerzas que están ejerciendo. e. en cada una. Realiza la siguiente actividad con una regla. a. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior. Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma en este caso. Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma.Tarea de evaluación: Las fuerzas que actúan sobre un cuerpo en reposo o en movimiento 1. Observa con atención las siguientes figuras y dibuja. roce. acción muscular). indícalo en forma gráfica. Identifica la fuerza que dibujes en cada caso (peso. c. las fuerzas que actúan sobre los cuerpos. Con tu mano sigue levantando el extremo de la regla donde se encuentra la goma hasta que observes un cambio en el comportamiento de la goma. Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma e identifica las fuerzas que están actuando. indícalo en forma gráfica. ¿cuáles serían las fuerzas que actúan sobre la goma en ese caso? Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma en este caso. indícalo en forma gráfica. Coloca la regla sobre la mesa y la goma sobre un extremo de la regla. d. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior. indícalo en forma gráfica. normal. Levanta un poco el extremo de la regla donde se encuentra la goma colocando un cuaderno debajo de la regla. b. una goma de borrar y 2 cuadernos. Si continuaras levantando el extremo de la regla hasta que llegara a la posición vertical. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 44 . Sobre la niña y sobre la pelota Sobre la niña Sobre la esquiadora Sobre la esquiadora 2. Levanta un poco más el extremo de la regla donde se encuentra la goma colocando otro cuaderno debajo de la regla.

respondiendo la mayoría de variables y/o factores en juego. ¿qué variables puedes identificar en la experiencia y cuál de ellas es la independiente? Pauta de evaluación Marca con una X el grado de apreciación evidenciado sobre el aspecto que se menciona en la tabla y fundaméntalo con información obtenida sobre el desempeño de las y los alumnos en las “observaciones del docente” L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria. sobre el nivel de logro evidenciado. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 45 . la fuerza normal y la acción muscular en un cuerpo en reposo o en movimiento. en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento.3. Sin embargo hay algunos aspectos que se evidencian débiles los que deben ser susceptibles de reforzar. ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular. se describe brevemente junto a cada aspecto. cumpliendo con todas las variables y factores que se exponen. Registra en diagramas que representan la dirección y sentido de las fuerzas. De esta forma. L ML PL Observaciones del Docente Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. para un buen desarrollo del proceso de retroalimentación se sugiere tener en cuenta: • Compartir la planilla de apreciaciones con los estudiantes. el roce. PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. Dibuja diagramas que representan la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en diversos casos. se establece una fluida retroalimentación basada en aspectos claramente definidos. Desde esta perspectiva. se evidencia falta de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico. aquellas que cambian su valor respecto de una situación inicial a una final Identifica las variables dependientes e independientes en la descripción de un experimento. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas. Aspecto Identifica la acción del peso. evitando así caer en diversas interpretaciones. En relación a la pregunta anterior.

• • • Considerar los desempeños evidenciados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluación. tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluación. Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes. indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 46 . la revisión de las prácticas docentes promueve el diálogo entre pares. A su vez. y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. De esta forma.

La interacción entre las partículas que componen el átomo da origen a una serie de propiedades de éste como un todo. ellos tendrán que recurrir a su capacidad de abstracción para representarse tales entidades. un aprendizaje clave en esta unidad es el desarrollo de habilidades de pensamiento relacionadas con la representación gráfica de entidades y fenómenos complejos: átomo. Se pretende que los estudiantes comprendan que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. se presente persigue que los estudiantes caractericen los procesos de obtención de los elementos químicos más comunes presentes en el entorno. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 47 . Así. como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. A partir de las moléculas más simples se amplía el horizonte de los estudiantes hacia el conocimiento de moléculas más complejas o macromoléculas de interés biológico: proteínas e hidratos de carbono. y que éste posee una estructura interna en la que las partículas con carga eléctrica desempeñan un papel muy importante. acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. considerada como un sistema formado por átomos. luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación. entre ellas la capacidad de unirse con otros átomos para formar moléculas. la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución. Además Junto con lo anterior. estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. Surge así un segundo nivel de análisis: la molécula. formación de algunas sustancias a través de la construcción de diagramas o esquemas simples. los que se puede encontrar en formas atómicas o moleculares. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada. de los alumnos y alumnas con el carácter atómico de la materia. dicha información será de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee. representación de los elementos más comunes a través de símbolos y esquemas. así. que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad.UNIDAD 2: Átomos y Moléculas En esta unidad se trata de un encuentro. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Además. más cercano. con ayuda de diagramas o esquemas. Dado que difícilmente los y las estudiantes podrán observar directamente átomos o moléculas. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. En este contexto. y conocer los más comunes. así como tampoco pudieron hacerlo los precursores de la teoría atómica. Esta es la base para introducir el concepto de de elemento. Un concepto aprendizaje central de la unidad es reconocer al que el átomo como unidad básica de todas las sustancias que vemos en el entorno.

tales como. nitrógeno. las partículas que conforman el átomo (electrones. P. entre otros). por medio de esquemas simples. O.. molécula. los elementos más comunes que constituyen la Tierra (O. la formación de algunas sustancias conocidas. etc. Fe. como aminoácidos. hidrógeno. Da ejemplos de usos de algunos elementos químicos en el entorno. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. N. Mg) y los seres vivos (C. Al. Na. S).Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. • • Identificar. Identifica algunos materiales de uso cotidiano donde están presentes los elementos más comunes que constituyen la Tierra y los seres vivos (por ejemplo: vidrio. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo • • • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 48 . ollas. Representa. a partir de fuentes. aluminio. Representa a través de diagramas o modelos simples. Busca información utilizando diversas fuentes. mesa. oxígeno. litio. protones y neutrones) y su organización. Presta atención a instrucciones Escucha con atención opinión y puntos de vistas de otros. silla. los procesos de obtención de determinados elementos químicos. cobre. Caracteriza. zinc. identificando al átomo como la unidad básica de la materia. vitaminas. Da a conocer sus puntos de vistas con respeto y sin inhibición ante posturas distintas o contrarias. • • • • Reconocer que los elementos químicos se obtienen del entorno y se utilizan para satisfacer necesidades humanas. hierro. Si. y da ejemplos de cada uno de ellos. Aplica conocimientos adquiridos en investigaciones simples. Indicadores • Distingue átomo. incluyendo aplicaciones virtuales. H. y elementos. proteínas. a partir de la combinación de sus elementos tales como carbono. Ca. silicio. útiles y fundamentales para los seres vivos. Representa por medio de símbolos y esquemas. K.

El docente desarrollará otras actividades para lograr el resto de los aprendizajes esperados de la unidad. Fe. Representa por medio de símbolos y esquemas. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Comprender que toda la • materia está constituida por un número reducido de elementos que se • combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. y elementos.Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje propone una secuencia de actividades que permiten a los estudiantes desarrollar progresivamente una comprensión del concepto de átomos y moléculas. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo • • Indicadores Distingue átomo. Si. Mg) y los seres vivos (C. cómo se imaginan que está constituida la materia en los estados físicos sólido. Finalmente se trabaja la distinción entre átomos. K. y da ejemplos de cada uno de ellos. Identificar. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 49 Ministerio de Educación Diciembre 2009 . los elementos más comunes que constituyen la Tierra (O. H. Aplica conocimientos adquiridos en investigaciones simples. Se trabaja la idea de que en Ciencias. moléculas. Pregunta. se utilizan símbolos para reunir información acerca de ciertas sustancias y que éstas tienen características propias. pregunta por ejemplo. Al. incluyendo aplicaciones virtuales. líquido y gaseoso. Na. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. La experiencia considera diversas actividades y recursos tales como situaciones experimentales. Busca información utilizando diversas fuentes. Plantea que el objetivo de la clase es profundizar en cómo está constituida la materia. O. S). P. N. • • • Presta atención a instrucciones Escucha con atención opinión y puntos de vistas de otros. Clase 1 (2 horas pedagógicas): Constitución microscópica de la materia INICIO: El docente invita a los alumnos a recordar los conocimientos adquiridos en 4º Año Básico acerca de los estados de agregación de la materia. así como en otras disciplinas y situaciones. molécula. Da a conocer sus puntos de vistas con respeto y sin inhibición ante posturas distintas o contrarias. lectura de cuentos y aproximación a sustancias en la vida cotidiana. identificando al átomo como la unidad básica de la materia. La experiencia se inicia con el tema de la división de la materia en algunos estados de la materia. elementos y compuestos. Ca.

toman una pequeña cantidad de arena y realizan lo siguiente: • La agitan en un recipiente cerrado.Recipiente cerrado.Un terrón de suelo. Pueden dibujar esquemáticamente lo observado en la lupa.DESARROLLO: Luego de esto los invita a realizar una actividad experimental para analizar la constitución de la materia. o si ocurriría lo contrario. . está formado por partículas muy pequeñas que le permiten fluir? Observan los terrones de suelo y el arena con ayuda de lupas y comentan lo diferente que los objetos aparecen en comparación con lo percibido por observación visual directa. Los alumnos y alumnas deben anotar sus observaciones de todo el proceso.Botella plástica pequeña con un aproximadamente en la parte superior. . .Lupa. justifican sus conjeturas. sin importar su estado físico. focalizando la atención en las semejanzas y diferencias entre los trozos mayores y los trozos menores. Materiales: . A continuación. la constitución de ésta y hace el énfasis en la existencia de Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 50 . discuten acerca de las similitudes en las propiedades de un líquido y de un sólido a nivel de desagregación fino como la arena. Discuten si con ayuda de un microscopio. • Introducen el agua a una botella plástica a la que han practicado un orificio y dejan que escurra hacia el exterior.Agua . . • Introducen la arena dentro de una botella plástica a la que han practicado un orificio y dejan que escurra hacia el exterior. Toman una pequeña cantidad de agua y realizan el mismo procedimiento que realizaron con la arena: • La agitan en un recipiente cerrado. El o la docente puede plantearles las siguientes preguntas: • ¿Qué explicaciones pueden dar para el comportamiento del agua y la arena al salir del recipiente? ¿Es todo esto consistente con la idea de que la materia. orificio de 2mm El docente pide a los estudiantes que observen un terrón de suelo y que comiencen a partirlos en pedazos hasta no poder partirlos más. la materia podría aparecer aún más diferente a medida que se desagrega. aparte del tamaño. CIERRE: El docente finaliza la clase discutiendo con los estudiantes en base a las propiedades de la materia. El docente les pregunta: ¿Se alcanzará algún punto en el que las partes dejen de tener las propiedades de los trozos mayores? Luego.Arena muy fina.

2009.www. Editorial Santillana.cl Observaciones al docente: Para el desarrollo de esta actividad será de gran ayuda disponer de láminas. etc.“Química”. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 51 .enlaces. pág. Editorial Pearson Prentice Hall. Clase 2 (2 horas pedagógicas): Símbolos químicos INICIO: El o la docente comienzan la clase mostrando a los alumnos y alumnas fotografías de banderas de diferentes naciones.. trozos de metal. que al igual como trituraron el terrón de suelo.ticenaula. 82. Editorial Mc Graw-Hill.cl . John Hill y Doris Kolb.“Química la Ciencia Central”. pág. Editorial Pearson Prentice Hall. electrónicos y de barrido. .www. y que estas partículas las podemos llamar átomos. 1999.www.www.cl/uddsegundociclo . Editorial Mare Nostrum. Luis Flores Prado y otros. 2009.catalogored. 1999. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS .org .www. 39.“Estudio y Comprensión de la Naturaleza”. minerales. que ya no podremos dividir más. Raymond Chang. y les pregunta ¿qué significan cada una de las láminas? El docente guía la discusión hacia la idea de que las banderas constituyen símbolos de realidades complejas que llamamos naciones. “Capítulo 1 Propiedades de la Materia”.tuscompetenciasenciencias.cl .www. Es importante que lo observado al microscopio y las imágenes correspondan a materiales inertes tales como cristales.cl . Y les plantea que en Ciencias también existen simbologías. en este momento llegaremos a la diminuta partícula llamada átomo. obtenidas de Internet o algún software educativo para que los estudiantes puedan comparar sus observaciones con la lupa y poder visualizar la constitución de la materia de partículas muy diminutas. ilustraciones o fotografías de imágenes obtenidas con microscopios ópticos. . 2002. . El docente debe aprovechar esta actividad para precisar que la materia está constituida por diminutas partículas.“Química para el Nuevo milenio”. . pueden trozar la materia pedazo a pedazo y que llegarán a un momento en que no podrán triturarla más. Theodore Brown y otros. “Unidad 3 Transformaciones de la materia”. Mineduc. plásticos.educarchile.eduteka.partículas diminutas no observables a simple vista que componen la materia y que es independiente del estado de agregación en el cual se encuentre. .“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”. molécula y célula. evitando así la confusión entre los conceptos de átomo.

brillante.¡Oh! . se movía cadenciosamente y producía un sonido que parecía música. Desde afuera se escuchaba el bullicio de los invitados que venían llegando. Para que decir doña Plata. recibiendo a algunos invitados. por lo tanto. Carli. Lloraba porque quería sacar a bailar a dona Plata. que significa Yodo en griego. y son muy divertidos. el que las atrapó. que se llaman símbolos químicos. Alguien lo deja encima del anafre que estaba encendido y de pronto empiezan a aparecer gases de hermoso color violeta. no podía participar plenamente. pero sí se ven como es cada uno. finamente laminado. agrega este elemento. ¡Qué gran espectáculo! Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 52 . ¡Cuál no sería su asombro cuando vieron a los elementos químicos en plena fiestoca! En primer plano estaba el infaltable y amarillo azufre. En ese momento hace su aparición el joven Yodo dentro de un vasito de vidrio. sin darse cuenta que había un imán. su rubia melena brillaba intensamente. Sólo lograron observar cómo los demás se divertían. Allí quedaron sin poder desprenderse. uno de los niños. siempre enrollado como una cinta. Si se acercaba el calor lo podía ablandar y finalmente fundirlo. pero ésta siempre se le escapaba porque cuando ambos se juntaban se mezclaban tanto que quedaban transformado en amalgama. También hacía de anfitrión el Magnesio. La lámina de Aluminio danzaba ligeramente y hacían lo posible porque no hubieran discusiones. En eso llegó don Mercurio cual río plateado encerrado en un frasco. su brillo blanco plateado como un rayo de luna iluminaba el laboratorio. Tres niños que pasaban por el pasillo se asomaron a observar qué ocurría adentro. pues si se salía de su encierro quedaba desramado en el suelo como pelitas brillantes. Por eso lo llaman Yodo.DESARROLLO: A continuación les plantea que los átomos que constituyen el Universo y nuestro planeta se pueden escribir a través de símbolos. El señor Oro lucía más hermoso que nunca. que produjo un resplandor en el recinto. luciendo su ropaje de color gris metálico que muy pocos conocen. pues con cualquier golpe podrían quedar abolladas. Les solicita que lean el siguiente “quimicuento” acerca de los elementos químicos: El carnaval de los elementos. y que éstos tienen características propias. dice: "Mira Tito. ¡Esta si que es fiesta Química! No hablan nada. ardió liberando una luz blanca. Las limaduras de hierro se acercaban rápidamente. Alguien tomó un pedacito de cinta de Magnesio y lo tiró como si fuera una serpentina. Habitualmente me identifican como un líquido de color café que es la tintura de Yodo. .exclaman todos los invitados. El laboratorio parecía un salón de fiesta. haciéndole el quite a la estufa que estaba encendida. Al caer sobre el mechero encendido. enceguecedora. ahora están tirando fuegos artificiales. Torpe y pesadamente avanza don Plomo.

3.cl/website/ ) A continuación. el docente propone a los alumnos las siguientes actividades: • • Realizar un dibujo. Y eso depende mucho del profe ¿no creen? Ya. habría sido como sí hubiera estallado una bomba lacrimógena dentro del laboratorio. Los demás elementos comentaban: "Siempre ten engreídos. Azufre. Escribir las características de los elementos: 1. como el Oro y el Patino se sentaron sin juntarse con nadie. 5.La fiesta siguió y culminó con un gran baile. vamos a clase ahora. 8. Se acabó la diversión. el Oxígeno se iba tomado de las dos manos del Carbono. la Química puede ser muy hermosa como la vimos recién. 9. algunos formaron pareja. Tito contesta: No. Es fantástica como magia. luciendo su color rojizo. (Cuento extraído de la Red Maestros de Maestros. Yodo. pero era inútil. Bromo. Aluminio. de la autoría de la Profesora Sonia Oyarce López el cual se puede encontrar en http://ww. pero otros. él se mostraba reacio a formar pareja. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 53 . Sí se hubiera salido una gotita siquiera. 7. ¡Qué lástima! Exclamaron los niños. Se sentó a descansar y observa como doña Cloro intentaba conquistar al Oro. Nadie va a creer sí contamos lo que hemos visto. ya -dice Chimi -vamos que estamos atrasados. se demoró tratando de sacarse esas pecas verdosas que le salen de vez en cuando. todo depende como la veamos.rmm. Oro. ¿Habrá sido un sueño?. Plata. que muestre la fiesta y los elementos mencionados. Plomo. 10. Hierro. Algunas parejas se estaban retirando. 4. 2. se creen porque los llaman Metales Nobles”. El colorín cobre se incorporó atrasado a la fiesta. Magnesio. preguntó Rolando. Menos mal que el Bromo permaneció encerrado en una ampolleta de vidrio. Mercurio 6.

de tal manera que puedan extraer la información relativa a cada elemento químico que se ilustra en el cuento. 82. de acuerdo a la tabla que te entregue tu profesora.cl . los invita a realizar la siguiente actividad: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 54 . y que cada uno de éstos tiene características particulares. 1999.ticenaula. Editorial Pearson Prentice Hall.www. CIERRE: el docente les plantea a los estudiantes que la Ciencia trabaja con una serie de sustancias que se pueden escribir a través de símbolos químicos.cl . Luego.cl Observaciones al docente: El o la docente podría incluir láminas de los símbolos del tránsito para determinar las analogías con la utilización de símbolos en Ciencias.www. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS .catalogored. Editorial Santillana.cl . DESARROLLO: Para distinguir unas moléculas de otras. moléculas. Raymond Chang.www. Discuten en un plenario acerca de las características de cada uno de los elementos trabajados en el quimicuento. La o el docente debe enfatizar la comprensión lectora entre los y las estudiantes.enlaces. El docente conduce a los estudiantes a la observación de que existen pisos de baldosas de diferentes diseños y colores y otros formados por baldosas de un mismo color o diseño. las que llamamos moléculas. INICIO: El o la docente comienza la clase. En esta actividad se enfatiza en la simbología y características de los elementos químicos.www.“Química para el Nuevo milenio”. . a su vez debe proporcionar los símbolos químicos de cada una de las sustancias que se trabajan. 1999.“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”. en la naturaleza las baldosas pueden ser como los átomos que se unen para formar otras sustancias. . 2009.cl/uddsegundociclo .rmm. contextualizando el concepto de átomo y molécula con el siguiente ejemplo: les presenta una baldosa cerámica y les pregunta qué se puede construir con ella.tuscompetenciasenciencias. elementos y compuestos.org .cl .eduteka. “Unidad 3 Transformaciones de la materia”. sin precisar que algunos elementos químicos se encuentran en la naturaleza en forma de moléculas.Escribir los símbolos químicos de los elementos que caracterizaste en la pregunta 2. .www. John Hill y Doris Kolb.“Química”.www. les plantea que un piso se construye por la unión de varias baldosas.educarchile. Luis Flores Prado y otros. Clase 3 (2 horas pedagógicas): Diferenciando átomo.www. Editorial Mc Graw-Hill. pág.

cl .enlaces. John Hill y Doris Kolb.www. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS . 1999. . igual o distinto.eduteka. NaCl • Ordena las sustancias anteriores en aquellas que están constituidas por un solo átomo.www. 2009.org . “Unidad 3 Transformaciones de la materia”.cl . elemento y compuesto a partir de los hallazgos presentados en la actividad.www. CO2.ticenaula.www. La actividad tiene como objetivo que los estudiantes puedan distinguir entre átomos y moléculas. pág.tuscompetenciasenciencias. ya que los Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 55 .www.cl Observaciones al docente: Es importante que el docente los aprendizajes logrados en la clase 1 y 2 para la constitución de la clase 3. 82. Editorial Pearson Prentice Hall. Cu.catalogored. Editorial Santillana. Teniendo presente que los elementos son sustancias o moléculas constituidas por átomos iguales. .• Indica los átomos que constituyen a las siguientes sustancias: C. Teniendo presente que las moléculas son sustancias que están constituidas por más de un átomo. C6H12O6. y que los compuestos son sustancias o moléculas que están constituidas por átomos distintos. molécula. Clasifica las sustancias del punto 1 en elementos y compuestos. y aquellas sustancias que están constituidas por mas de un átomo.cl/uddsegundociclo . O2. Es recomendable referirse a que los compuestos pueden ser conceptualizados sólo en algunos casos como moléculas. distinguiendo en que los elementos los podemos encontrar tanto como átomos en algunos casos. H2O. y que éstos sean distintos. y en algunos casos como moléculas. Luis Flores Prado y otros.www. Clasifica las sustancias en átomos y moléculas. • • CIERRE: el docente reúne a los estudiantes en un plenario y discuten los conceptos de átomo.“Química para el Nuevo milenio”. aquellas que están constituidas por mas de un átomo igual. en el caso del hidrógeno o el azufre.educarchile. tal como se presentan en compuestos covalentes que profundizarán en su conceptualización en 1er año de enseñanza media en la Unidad “Teoría del Enlace”.“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”. NH3. S8. de tal manera que los estudiantes hayan comprendido el concepto de elemento y átomos.cl . y entre elementos y compuestos. como por ejemplo el cobre.

sino como conglomerados iónicos. Acá no es necesario profundizar en el concepto de compuesto iónico y covalente. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 56 . sino tener la precaución de no introducir conceptos erróneos sobre la conceptualización de moléculas en los distintos tipos de compuestos.compuestos iónicos no se encuentran como moléculas en la naturaleza.

silla. Fe. mesa. Indicadores • Distingue átomo. entre otros). los elementos más comunes que constituyen la Tierra (O. N. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 57 . S). identificando al átomo como la unidad básica de la materia. Azúcar A partir de la tabla anterior realiza lo siguiente: 1. Ca.Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. es un gas que se representa por H2. está representado por el símbolo Cu y se utiliza para los tendidos eléctricos por su capacidad para conducir la corriente electrica. para formar agua. H. P. • • Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La siguiente actividad de evaluación tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de los y las estudiantes en relación a la distinción entre átomos. y da ejemplos de cada uno de ellos. Agrupa las distintas sutancias en elementos y compuestos. Tarea de evaluación El docente presenta a los estudiantes distintas sustancias. molécula. Representa por medio de símbolos y esquemas. ollas. se representa por C12H22O11 y se utiliza como endulzante en algunos postres y alimentos. Mg) y los seres vivos (C. y está representado por el He. que también es un gas y que está representado por el O2. Identifica algunos materiales de uso cotidiano donde están presentes los elementos más comunes que constituyen la Tierra y los seres vivos (por ejemplo: vidrio. justificando las causas que permitieron tu asignación. K. Na. 2. que se representa como H2O. y expliquen las razones que fundamentan su clasificación para cada sustancia. y elementos. Si. elementos y compuestos. Sustancia Sal de mesa Cobre Helio Hidrógeno Representación y uso está representada por NaCl y se utiliza pasa sasonar nuestros alimentos. O. moléculas. Clasifica cada una de las sustancias como átomos y moléculas. Se une con el oxígeno. su representación y uso. Al. es un gas que se utiliza parainflar globos.

las sugerencias de evaluación. los elementos más comunes que constituyen las sustancias que se les presentan. Dá dos ejemplos de elementos y dos ejemplos de compuestos que utilices en el hogar. la revisión de las prácticas docentes. Intermedio Básico Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes.3. elementos y compuestos en distintas situaciones. Distingue sólo átomo y molécula. Representa por medio de símbolos y esquemas. Identifica materiales de uso cotidiano. molécula. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : • • • • Compartir la rúbrica con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. Pauta de evaluación: Niveles de Desempeño Avanzado Descriptor Distingue átomo. 4. distintos a los presentados en la tabla. sin embargo presenta dificultades para distinguir elementos en forma molecular. De esta forma. Representa por medio de símbolos y esquemas. Identifica materiales de uso cotidiano. sobre el nivel de logro evidenciado. las experiencias de aprendizaje como así mismo. identificando todos los átomos que constituyen a determinados compuestos. A partir de la clasificación realizada nombra y representa por medio de símbolos cada uno de los elementos que constituyen a los distintos compuestos identificados. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 58 . se encuentra muy brevemente indicado por cada descriptor al lado de cada aspecto. clasificándolos como elemento y compuestos. se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos evitando así caer en diversas interpretaciones. De esta misma forma. permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. todos los elementos que constituyen las sustancias que se les presentan. Distingue átomo y los asocia con elementos y molécula asociándolas con compuestos. indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez. Representa por medio de símbolos los elementos más comunes que constituyen las sustancias que se les presentan. en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento.

El foco temático está en las reacciones químicas. reconociendo y controlando los factores involucrados. así. la identificación de los factores. de manera especial. se obtiene por combinación de un número limitado de elementos y que dos o más elementos se pueden combinar de múltiples maneras entre sí. que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. ofrece muchas oportunidades didácticas basadas en demostraciones y actividades experimentales. de las transformaciones fisicoquímicas de la materia.UNIDAD 3: Transformaciones Fisicoquímicas En esta Unidad se busca que los y las estudiantes comprendan que la materia puede ser sometida a transformaciones fisicoquímicas y que en ellas están involucrados distintos factores. sin embargo. El trabajo con reacciones químicas. acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución. que permiten la formación de diversos compuestos mediante reacciones químicas. que los estudiantes las memoricen. propio de esta unidad. estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. en este caso. los aprendizajes esperados relativos a habilidades indagatorias. originando una amplia variedad de compuestos. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada. presión. En este contexto. volumen y temperatura. bajo diferentes condiciones externas. se pretende que se introduzca el estudio de los factores que están involucrados en un cambio químico. es decir. Además. como cantidad de sustancia. las cuales deberán ser reconocidas por la formación de nuevas sustancias y/o la desaparición de sustancias preexistentes. No se pretende. Es importante también que alumnas y alumnos comprendan que la gran diversidad de compuestos químicos existente. luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación. en comparación con otras unidades de este año. Junto con lo anterior. Se sugiere aprovechar estas oportunidades para desarrollar. se pretende que los y las estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento científico relacionadas con la formulación de predicciones y de representación en diagramas de fenómenos complejos. sino que aprendan a establecer una correspondencia entre dichas ecuaciones y las reacciones que ellas describen. Además. Las reacciones estudiadas serán representadas mediante ecuaciones químicas en las que aparecerán las fórmulas de los diversos compuestos. dicha información será de utilidad considerarla al diseñar Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 59 . La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee.

representándola a través de una ecuación química. distinguiéndolos de las conclusiones planteadas. reconociendo los factores involucrados. las sustancias sólidas precipitan al formarse como productos. por medio de diagramas la participación de la presión en las transformaciones físico químicas de la materia. Representar reacciones químicas en forma balanceada. la combustión del gas natural. volumen temperatura y cantidad de sustancia (mol). por ejemplo. como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. entregará información confiable sobre ellas. • Identificar los factores que inciden en las transformaciones fisicoquímicas de la materia: presión. • Identifica las sustancias que participan en una transformación fisicoquímica. • Elabora diagramas para representar las transformaciones fisicoquímicas de la materia. • Caracteriza la reacción química como un proceso que genera nuevas sustancias a partir de una nueva organización de átomos y/o moléculas. • Predice los productos que se generan en reacciones químicas sencillas.otras experiencias de aprendizaje. • Distingue las características de las transformaciones fisicoquímicas en términos de los cambios en la composición y estructura de la materia. por ejemplo en las reacciones químicas de gases. por ejemplo: la descomposición de los alimentos. reconociendo y controlando los factores involucrados. • Balancea diferentes ecuaciones químicas simples. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 60 . Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender que la materia es sometida a transformaciones fisicoquímicas. a mayor cantidad de sustancia inicial mayor cantidad de producto. distinguiéndolos según sus características. • Plantea hipótesis acerca del comportamiento de sustancias frente a una transformación fisicoquímica. • Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones químicas. por ejemplo en el uso de airbag en automóviles. • Representa. por medio de diagramas la participación del volumen en determinadas transformaciones físico químicas de la materia. Formular explicaciones y predicciones acerca de transformaciones fisicoquímicas de la materia. • Explica el comportamiento de un factor de transformación fisicoquímica de la materia al mantenerse constante el resto de factores en situaciones determinadas. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. • Presenta los resultados de una transformación fisicoquímica de la materia. por ejemplo. • Explica que el control riguroso de los factores de las transformaciones fisicoquímicas de la materia. Indicadores • Da ejemplos de los cambios físicos y químicos que sufre la materia. • Representa. • Explica las consecuencias de la variación de la cantidad de sustancia (mol) en las transformaciones fisicoquímicas de la materia. a partir de la combinación de los átomos de sus reactantes. Representar en diagramas transformaciones fisicoquímicas de la materia. • Predice la posible participación de la temperatura en determinadas transformaciones fisicoquímicas de la materia. • Identifica reactantes y productos en una reacción química. o el uso de extintores.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 61 . • Entrega trabajos en los plazos indicados. • Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. • Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples.. • Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. perseverancia y cumplimiento. Comprender y valorar el rigor.

Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones químicas. distinguiéndolos de las conclusiones planteadas. Balancea diferentes ecuaciones químicas simples. Las reacciones químicas que aparecen en las actividades. representándola a través de una ecuación química. por ejemplo. haciendo predicciones de los productos generados en reacciones químicas sencillas.Ejemplo de experiencia de aprendizaje “Reacciones Químicas” Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje propone una secuencia de actividades que permiten a los estudiantes comprender las transformaciones que tienen lugar en las reacciones químicas. • Indicadores Caracteriza la reacción química como un proceso que genera nuevas sustancias a partir de una nueva organización de átomos y/o moléculas. perseverancia y cumplimiento. Las actividades contribuyen a desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento científico. Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. a partir de la combinación de los átomos de sus reactantes. Entrega trabajos en los plazos indicados. Identifica reactantes y productos en una reacción química. Presenta los resultados de una transformación fisicoquímica de la materia. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. El docente desarrollará otras experiencias para el logro del resto de los aprendizajes esperados de la unidad. Plantea hipótesis acerca del comportamiento de sustancias frente a una transformación fisicoquímica. realizadas por medio de actividades sencillas y con los recursos básicos de un laboratorio escolar. planteando hipótesis acerca de los fenómenos estudiados y experimentando para comprobarlas. Las actividades planteadas corresponden a reacciones químicas reales y a procesos que pertenecen a la vida cotidiana de los alumnos y alumnas. El o la docente deben perseguir que todas las ecuaciones químicas planteadas se expresen balanceadas. deben ser la base para entender que este proceso genera nuevas sustancias a partir de una nueva organización de átomos y/o moléculas. • • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 62 . flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Representar reacciones químicas en forma balanceada. las sustancias sólidas precipitan al formarse como productos. Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. • • • • • • • Comprender y valorar el rigor. Predice los productos que se generan en reacciones químicas sencillas.

Explicita que las reacciones químicas no deben asociarse a procesos dañinos o anormales. Comparan la virutilla que no han manipulado con la que ha resultado luego de estar en contacto con el fuego. sino a fenómenos cotidianos. la fotosíntesis. les indica que no manipulen uno de los trozos entregados. al mismo tiempo. se apoya en los conocimientos adquiridos en la Unidad 2. Para esto. maleabilidad. etc. señalan al curso los fenómenos que han asociados con reacciones químicas. la oxidación de los metales. Para ello requieren: Materiales: • dos trozos de virutilla fina de hierro o lana de hierro • algodón • alcohol • una superficie resistente a la temperatura. A continuación realizan una actividad práctica.Clase 1 (2 horas pedagógicas): Una reacción química genera nuevas sustancias INICIO: El o la docente introducen el tema de las reacciones químicas explicitando las distintas reacciones químicas de las que son espectadores y participes los alumnos. o algún material de vidrio que resista altas temperaturas. • Fósforos El o la docente entrega a los estudiantes dos trozos de virutilla fina de hierro o lana de hierro. indicándoles que anoten en sus cuadernos las características de la virutilla (color. y que con el otro trozo realicen lo siguiente: 1. etc. El o la docente expone lo ocurrido en la superficie de la virutilla. 2. Encienden la virutilla y antes que ésta se apague. lo denomina oxidación. de la siguiente forma. Colocan la virutilla de hierro sobre una superficie resistente a la temperatura. Una vez que han terminado. El docente las va escribiendo en la pizarra y. se debe cubrir con un vaso de precipitado (o algún vaso de vidrio que sea resistente a la temperatura) 4. referente a la representación a través de simbolos de los elementos y compuestos. 3. Por ejemplo: la respiración. prender un fósforo. DESARROLLO: El o la docente pide a los estudiantes que formen parejas y confeccionen una lista en sus cuadernos con 5 reacciones químicas que correspondan a fenómenos cotidianos. corrige aquellas que no corresponden a reacciones químicas. Arrugan la virutilla y la colocan sobre un algodón mojado previamente con alcohol. o algún material de vidrio que resista altas temperaturas • un vaso de precipitado (o algún vaso de vidrio que sea resistente a la temperatura). dureza.). Luego. Hierro + oxígeno óxido de hierro 63 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 .

www.“Química”.ticenaula.cl/uddsegundociclo . identificando cada parte de la ecuación. debate en un plenario las respuestas de los(as) estudiantes. .www.educarchile. 2. Theodore Brown y otros. 2002. En esto el docente construye en conjunto con los estudiantes las respuestas a las distintas preguntas presentadas en el desarrollo de la actividad. Raymond Chang.“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”. 39.cl .enlaces.org . .www. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS . CIERRE: Para finalizar el o la docente. .cl . 2009. Editorial Santillana. 1999. Editorial Mare Nostrum.tuscompetenciasenciencias. Editorial Pearson Prentice Hall.eduteka. “Unidad 3 Transformaciones de la materia”. Escriban la ecuación química balanceada del proceso observado. 3.catalogored.cl . “Capítulo 1 Propiedades de la Materia”. 2009. John Hill y Doris Kolb.www.www. Editorial Mc Graw-Hill.“Química la Ciencia Central”. Identifiquen cuál es el elemento y cuál es el compuesto en la actividad realizada. con el objetivo de monitorear los aprendizajes esperados. .“Química para el Nuevo milenio”. así como resolver las dudas que han manifestado a la hora de desarrollar la actividad.cl Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 64 . Luis Flores Prado y otros. 1999. Editorial Pearson Prentice Hall.www.“Estudio y Comprensión de la Naturaleza”. pág. pág.El o la docente les pide a los(as) estudiantes que realicen las siguientes actividades: 1. 82. . Den ejemplos de oxidación del hierro en objetos del entorno. Mineduc.

De la misma manera. Guía a los estudiantes a plantear dos preguntas de investigación. debe mantener la botella de alcohol en un lugar seguro y alejado del desarrollo experimental de los estudiantes. pero que previamente es necesario definir claramente qué se desea averiguar a través de ella. La reacción química balanceada. Por ejemplo: prender un fósforo. del carbón. enfatizando en que éstas representan una porción de la realidad en forma esquemática. El docente debe hacer énfasis en la representación de la reacción química a partir de ecuaciones químicas.Observaciones al docente: El o la docente trabaja los conceptos con el propósito de que los estudiantes comprendan el concepto reacción química. Para esto el docente debe tener presente que los aprendizajes relativos al reconocimiento de los distintos elementos y compuestos desarrollados en la Unidad 2. con modificaciones de la manera en que los elementos están relacionados (unidos o enlazados). Luego. Les entrega los siguientes materiales para realizar una actividad experimental: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 65 . la combustión de la madera. cuáles son los componentes indispensables para que ocurra la combustión. ya que estos son tóxicos e inflamables. Clase 2 (2 horas pedagógicas): Reacción de combustión INICIO: El o la docente comienza la clase contextualizando las reacciones de combustión. que se persigue ilustrar la combustión del hierro. El o la docente debe realizar la quema de la lana de fierro. ¿qué condiciones son necesarias para que se realice una combustión?. Solicita a los alumnos conformar grupos de trabajo de tres estudiantes. usadas tanto por los estudiantes como por el o la docente. esto es: 4Fe + 3O2 2Fe2O3 El o la docente promueve la seguridad durante el desarrollo de la experiencia. etc. con ejemplos cotidianos de reacciones químicas. ¿qué se libera durante la combustión? DESARROLLO: el docente plantea que desarrollarán una actividad experimental. y qué se libera durante la combustión. que lo que ha ocurrido es una oxidación. realiza las siguientes preguntas a los estudiantes: ¿qué sucede con los materiales que han participado en la combustión luego que esta termina?. mediante el uso de antiparras o gafas protectoras. y relacionado con las actividades de la clase 1. es decir cuál es la pregunta de investigación. en un espacio abierto debido a las emanaciones de alcohol. aclarándoles a los estudiantes que pudieran estimar que el metal se ha manchado. El o la docente debe ser enfáticos en la diferencia entre la oxidación de una sustancia y que está cambie de color. y qué hipótesis se plantean acerca de lo que ocurrirá como resultado a la pregunta planteada. como aquella transformación que implica una reorganización o reagrupamiento.

¿qué se consume durante la combustión?.Materiales: • 2 velas • Una base de cartón • 3 vasos de vidrio resistentes a temperatura alta o vasos de precipitado de tres volúmenes considerablemente diferentes. ¿De dónde proviene?. ¿qué se libera durante la combustión?. orienta a los estudiantes con las siguientes interrogantes: • • • ¿Por qué se apaga la vela?. la mecha. calor. registrando sus respectivos tiempos y observaciones. ¿qué componente del aire creen ustedes que se consumió?. examínenla y anoten las diferencias y eventuales semejanzas que observan respecto de la misma vela antes de encenderla. El o la docente. la vela. ¿algo más?. • Agua de cal (hidróxido de calcio)** • Sulfato de cobre (CuSO4) • Papel poroso o papel filtro • 1 cronómetro o reloj que permita registrar tiempo Luego el o la docente les entregará las siguientes indicaciones: • • Enciendan una vela. Determinar cuánto tiempo (en segundos) permanece la vela encendida al invertir sobre ella un vaso (iniciar la actividad por el vaso más pequeño. ¿qué relación observan entre la cantidad de oxígeno y la duración de la combustión? ¿Qué observan en la pared interna del vaso? Si la película de líquido en la pared interior del vaso es agua. ¿proviene del agua contenida en la cera o en la mecha?. ¿proviene de la reacción de combustión? ¿qué se puede concluir de esta experiencia en relación con las preguntas planteadas inicialmente? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 66 . luz. ¿algo más? Cubran la vela encendida con un vaso de vidrio la dejen ahí hasta que la llama se extinga. ver figura) • Repetir la experiencia con los vasos de tamaño medio y grande.

Promueve una discusión sobre las observaciones de cada equipo de trabajo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 67 . integrantes del equipo. f) Anexo: 1.A continuación. indica los principales resultados. les entrega la siguiente pauta para confeccionar un informe de la investigación realizada: 1. CIERRE: el o la docente solicita las observaciones y hallazgos de cada grupo de trabajo. De acuerdo a los resultados encontrados en el experimento y la información complementaria de los textos. En base a las observaciones registradas. Portada: Título. ¿Cuál es la reacción química presente?. b) Describe el procedimiento que seguiste para la realización de las experiencias. Resultados y conclusiones c) Resultados. ¿se pueden generalizar para un tipo específico de reacción química? 5. y las anota en la pizarra para que todos los grupos tengan acceso a las observaciones. 2. establece las conclusiones de acuerdo a las preguntas planteadas. curso. Desarrollo Experimental: a) Confecciona una lista con los materiales utilizados. Introducción: a) ¿Cuáles son las preguntas que se plantearon?. ¿qué se quería averiguar? b) ¿qué hipótesis se plantearon en relación a las preguntas de investigación? 3. preséntala balanceada 2. ¿Cuál(es) son los reactantes y productos de la reacción observada? 3. Los productos y reactantes mencionados. e) Conclusiones. 4. Bibliografía: Anota los textos o documentos utilizados en la elaboración de este informe. d) Averigua en tu texto escolar u otro documento más información para complementar los resultados del experimento en relación a las preguntas planteadas.

de manera que esta se realice con total seguridad.).www. 2009. El docente dará tiempo y retroalimentación a la elaboración del informe.“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”. Theodore Brown y otros. DESARROLLO: El o la docente muestra a los estudiantes un vaso de vidrio con agua hasta la mitad de su capacidad. . pág.tuscompetenciasenciencias.www.cl . 1999.ticenaula. Las observaciones son las descripciones que las y los alumnos experimenten frente al fenómeno en estudio. sin movimiento de estudiantes que recorran el lugar. revolviendo hasta obtener una solución homogénea. De ésta manera el o la docente guían a los(as) estudiantes de manera que aprendan a distinguir entre lo observado estrictamente y las inferencias o interpretaciones que pueden hacer a partir de lo observado. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 68 . 1999.“Estudio y Comprensión de la Naturaleza”. .www. . sin mochilas o bolsos sobre el mesón o mesa. 82. 2009. Raymond Chang. Luis Flores Prado y otros. la oportunidad de desarrollar habilidades de pensamiento científico es tan importante como los contenidos disciplinarios.“Química para el Nuevo milenio”. en virtud de otras informaciones que manejen los estudiantes. etc.www. Mineduc. en relación a que en las cases anteriores revisaron elementos relacionados con las reacciones químicas.“Química”.org . Clase 3 (2 horas pedagógicas): La materia se conserva en una reacción química INICIO: El o la docente recuerda las actividades y aprendizajes de la clase anterior y conecta con lo que van a hacer en esta clase.cl . . y respetando las normas básicas de comportamiento durante una experiencia como ésta (delantal o cotona. “Unidad 3 Transformaciones de la materia”.BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS .catalogored.enlaces. 39.“Química la Ciencia Central”.educarchile.cl Observaciones al docente: En esta actividad.cl . John Hill y Doris Kolb. y que en este caso analizaran aspectos cuantitativos de éstas. El o la docente orienta a los(as) estudiantes en sus observaciones. pág. A este vaso le agregan 2 cucharadas de jugo en polvo. pelo tomado. Editorial Pearson Prentice Hall. Se debe supervisar la actividad. recordándoles que deben guiarse por sus sentidos para la confección de éstas. Editorial Pearson Prentice Hall. Editorial Santillana. “Capítulo 1 Propiedades de la Materia”.cl/uddsegundociclo .eduteka.www. . 2002. por lo que la clase podría extenderse a un trabajo para la casa o continuarse en la clase siguiente. Editorial Mare Nostrum.www. Editorial Mc Graw-Hill.

y que por lo tanto la masa del agua como la del jugo se han sumado. mostrando un ejemplo de conservación de la materia al cocer un huevo.Realiza preguntas orientadoras a los estudiantes. Para iniciar la discusión. Anota en la pizarra los valores para la botella vacía y para la botella con vinagre A continuación. tapando la botella. ¿cuál sería la masa final del vaso con agua más el jugo agregado? El o la docente anota en la pizarra las respuestas de los estudiantes y. explica que lo observado corresponde a la ley de conservación de la masa. ¿sigue habiendo agua al interior del vaso?. ¿ha desaparecido o sigue ahí?. Materiales: • Botella transparente • Globos • Balanza Reactivos • Vinagre (Acido acético. provocando que este se ponga en contacto con el vinagre: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 69 . determinando la masa en ambas situaciones. el o la docente realiza la siguiente experiencia demostrativa de una reacción química. Previamente debe masar tanto el globo como la cantidad de bicarbonato de sodio que agregará y lo anotan en la pizarra: Coloca el globo con bicarbonato de sodio. en la cual los estudiantes comprobarán la conservación de la materia en una reacción química. una vez que tiene suficientes datos anotados. ¿qué pasaría si hubiésemos masado el vaso con agua (200 g) y la porción de jugo en polvo agregada (10 g)?. Luego dejan caer el bicarbonato. la masa y antes de agregarle vinagre (ácido acético). CH3COOH) • Bicarbonato de sodio (NaHCO3) El o la docente toma una botella transparente. Por ejemplo: ¿qué le ha ocurrido al jugo?. toma un globo y le agrega bicarbonato de sodio. la o el docente podrá modificar esta problemática. por lo que ahora ese vaso debe masar 210 gramos (g). observando las características de éste antes y después de someterlo a calentamiento. Luego.

Masa y muestra que en una reacción química la materia se conserva. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 70 . El o la docente realiza los cálculos para estimar la cantidad de reactantes a partir de los datos de masa de cada uno y lo compara con la cantidad de masa de la experiencia finalizada: Masa total de los reactantes = Masa total de los productos Para finalizar el o la docente anota en la pizarra la ecuación balanceada de la reacción química observada: CH3COOH(ac) + NaHCO3(s) → CH3COONa(ac) + CO2(g) + H2O(l) CIERRE: a modo de cierre de la experiencia el docente recuerda y resume los aprendizajes esperados y realizados en las tres clases relacionadas con esta experiencia de aprendizaje. Luego.El o la docente pide a los alumnos que hagan predicciones y las justifiquen acerca de la masa del sistema completo. señala que los productos de la reacción fueron .CO2 Dióxido de carbono . Contar la cantidad de átomo de cada elemento en los reactantes y compararlo con la cantidad de cada elemento en los productos (asegurándose que la reacción este balanceada) Describir la Ley de conservación de la materia.H2O Agua Solicita a los estudiantes realizar las siguientes actividades: • • • • Plantear la reacción química que da cuenta de la experiencia observada (asegurándose de que este balanceada) Calcular la cantidad de masa con la que comenzó la reacción y calcular la cantidad de masa con la que ha terminado la reacción. Puede ayudar a ello la realización de un resumen en el pizarrón con participación de los alumnos.CH3COONa Acetato de sodio .

www. Es además importante explicar que la función del globo consiste en contener uno de los productos de la reacción química planteada.“Química la Ciencia Central”.catalogored. 2009. Editorial Santillana.educarchile.cl Observaciones al docente: El o la docente trabaja los conceptos con el propósito de que los estudiantes comprendan la Ley de conservación de la materia: “en toda reacción química la masa de los reactantes es igual a la masa de los productos”. • Identifica reactantes y productos en una reacción química. “Unidad 3 Transformaciones de la materia”.www.www.cl . pág. Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Representar reacciones químicas en forma balanceada. . y el control de los factores que pueden afectar estas variables.www. Editorial Mc Graw-Hill. En esta actividad es importante hacer énfasis en el control de variables en la experimentación. y que el estudiante analice las variables que están involucradas en la experiencia.enlaces. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 71 .tuscompetenciasenciencias. 1999. Theodore Brown y otros. representándola a través de una ecuación química. Editorial Pearson Prentice Hall.www. 82. John Hill y Doris Kolb. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y Indicadores • Caracteriza la reacción química como un proceso que genera nuevas sustancias a partir de una nueva organización de átomos y/o moléculas.www. .“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”.cl . El docente debe poner énfasis en el balance de ecuaciones químicas a medida que avanza la clase.cl/uddsegundociclo .“Química para el Nuevo milenio”. .org . . ya que si las ecuaciones planteadas por los estudiantes no están balanceadas. • Balancea diferentes ecuaciones químicas simples.ticenaula. ya que el CO2 se encuentra en estado gaseoso. Editorial Pearson Prentice Hall. Raymond Chang. 2009.eduteka. la actividad no resultará de manera óptima. 1999.BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS .cl . Luis Flores Prado y otros.“Química”.

aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos.productos. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La siguiente tarea de evaluación tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de los y las estudiantes en relación a la representación de las reacciones químicas en forma balanceada. Ácido acético: Puede ser el vinagre común.1 M (molar) Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 72 . 3. para la actividad: • Indicador ácido-base = repollo morado • Solución ácida = vinagre (ácido acético) • Solución básica = Soda caústica (hidróxido de sodio) Indicaciones a el o la docente para preparar los reactivos: 1. se puede moler el repollo en un mortero y agregar directamente 20 mL de acetona y seguir moliendo. el líquido filtrado se deja enfriar. por lo que basta con una botella de vinagre de uso cotidiano. Preparación del repollo morado como indicador ácido-base: Se debe hervir 30 g de repollo morado (4 hojas sin tallo). Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones químicas. durante 30 minutos. luego extraer el líquido formado con una pipeta pasteur con gotario y agregar las gotitas a las muestras que desean trabajar) 2. para obtener una solución 0. • Comprender la diferencia • entre hipótesis y predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. Tarea de evaluación El o la docente prepara las siguientes soluciones. (Como alternativa a esta preparación. Hidróxido de sodio: Si es sólido debe ser diluído: masar 4g de hidróxido de sodio y llevarlo a 1000 mL o 1 L de agua. Se deja decantar durante 15 minutos y luego se filtra. en 150 mL de agua. Establece hipótesis respecto de los factores que determinan las fluctuaciones o cambios en una variable y realiza predicciones acerca de su comportamiento. Para finalizar.

de temperatura. Anota tus observaciones (cambios de color. 5. d) Por diferencia de masa. Anota tus observaciones (cambio de color. 7. etc. b) Presenta la cantidad de átomos de cada elemento tanto en reactantes como en productos. Al mismo vaso agrega 5 mL de hidróxido de sodio (NaOH). sabiendo que los reactantes son: CH3COOH y NaOH. que evidencia un cambio químico en este caso. Luego agrega unas gotas del indicador ácido-base. Masa el recipiente más el vinagre (anota le valor obtenido) 4. el docente plantea a los estudiantes la siguiente actividad: 1. en este caso. Junto con lo anterior. vinagre + indicador + recipiente. Masa un recipiente de vidirio (anota el valor obtenido) 2. calcula la cantidad en masa de los reactantes y la cantidad en masa de los productos. Masa la solución final Los estudiantes realizan los siguientes ejercicios: a) Plantea la ecuación química que corresponde.Con las soluciones preparadas. En el recipiente de vidrio. un cambio de color. Masa el sistema completo. es decir. en ningún caso se pretende estudiar las reacciones químicas ácido-base que se verán mas adelante en 4° Año de Enseñanza Media. y los productos son: CH3COONa y H2O. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 73 .) 6. ¿Qué puedes comprobar con ésta actividad? Observaciones al docente: El objetivo de utilizar un indicador ácido-base es solamente para que el estudiante pueda evidenciar un cambio perceptible a sus sentidos. previamente masado. el o la docente debe advertir que también hay un cambio en la temperatura. c) Qué observaciones te permiten saber que estás en presencia de una reacción química. Recuerda que debes plantear la ecuación balanceada. de temperatura. etc) 8. agrega 5 mL de vinagre (CH3COOH) 3.

la revisión de las prácticas docentes. que el número de átomos de cada elemento es igual tanto en reactantes como en productos. así como el o los productos de ella. se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos evitando así caer en diversas interpretaciones. sin embargo la relación con el número de átomos de cada elemento. Presenta la mayoría de las reacciones químicas balanceadas. Identifica en algunas reacciones químicas los reactantes y los productos que la conforman. De esta misma forma. De esta forma. A su vez. las experiencias de aprendizaje como así mismo. permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 74 . reacciones químicas balanceadas. no se evidencia. Intermedio Básico Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. Evidencia que en toda reacción química la masa de los reactantes es igual la masa de los productos. en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de lo expresado en cada rúbrica. Evidencia que la masa de los reactantes debe ser igual a la masa de los productos. Evidencia que la masa de los reactantes debe ser igual a la masa de los productos. aunque sólo en ocasiones lo relaciona con que el número de átomos de cada elemento debe ser igual tanto en reactantes como en productos. Identifica tanto los reactantes como los productos de una reacción química. Identifica el o los reactantes de una reacción química. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : • • • • Compartir la rúbrica con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. sobre el nivel de logro evidenciado. identificando en ellas un proceso de reorganización de átomos y/o moléculas. comprobando de ésta forma. Presenta en ocasiones. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes.Pauta de evaluación: Niveles de Desempeño Avanzado Descriptor Presenta todas las reacciones químicas balanceadas. las sugerencias de evaluación.

SEMESTRE 2 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 75 .

acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. en la quema descontrolada de bosques y la tala de árboles.UNIDAD 1: Ciclos biogeoquímicos Esta unidad centra su estudio en la importancia de los ciclos biogeoquímicos del carbono y del nitrógeno para el sostenimiento de la vida. por ejemplo. En este contexto. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 76 . luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. así. como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. como por ejemplo altas emisiones de monóxido de carbono. En este contexto se proponen Aprendizajes Esperados respecto a las características básicas de los ciclos del carbono y el nitrógeno y la función que cumplen en ellos organismos productores y descomponedores en la producción y reciclaje de materia orgánica en los ecosistemas. Además. Esta unidad propone articular estos aprendizajes con habilidades de pensamiento científico relativas a la formulación hipótesis y predicciones sobre posibles efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. dicha información será de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje. la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución. Es relevante destacar que estos conceptos permiten abrir la discusión en torno a las consecuencias de deterioros en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana. que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada. estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia.

tala de árboles. Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. perseverancia y cumplimiento. de sus procesos y de sus recursos. Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. sobre pastoreo. y las distingue. Es metódico al seguir los pasos de investigación entregados. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dióxido y/o monóxido de carbono). Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono. Formula hipótesis sobre los efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno.. Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana. • • • • • Valora la importancia de la protección del entorno natural. Por ejemplo quema descontrolada de bosques. Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. Participa activamente en iniciativas de cuidado del medio natural en su entorno más cercano. flexibilidad y originalidad en estudios empíricos simples.Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. sus procesos y sus recursos. Denuncia actitudes y comportamientos de descuido del entorno natural. y el nitrógeno. Explica una hipótesis como intento de explicación provisional de hechos y la predicción como los hechos que ocurrirían si la hipótesis fuera cierta. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos. • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 77 . Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto riesgo los equilibrios del entorno natural. • • • Comprender y valorar el rigor. Indicadores • • • Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. Entrega trabajos en los plazos indicados.

• • • Comprender y valoran el rigor. estableciendo las diferencias correspondientes entre estos dos conceptos. de sus procesos y de sus recursos. • • • • • Valora la importancia de la protección del entorno natural. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. perseverancia y cumplimiento. y que en ellos intervienen organismos productores y descomponedores. Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 78 . De este modo. flexibilidad y originalidad en estudios empíricos simples. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos. Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. sobre pastoreo. Denuncia actitudes y comportamientos de descuido del entorno natural. Formula hipótesis sobre los efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno. También se enfatizan habilidades de en la interpretación y organización de información. y las distingue. Indicadores • • • Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. tala de árboles.Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los estudiantes comprendan los procesos básicos de los ciclos del carbono y nitrógeno. Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana. Las actividades propuestas permiten desarrollar habilidades de pensamiento científico tales como el planteamiento de hipótesis y la elaboración de predicciones. Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. sus procesos y sus recursos. Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono. y el nitrógeno.. Participa activamente en iniciativas de cuidado del medio natural en su entorno más cercano. a través de la completación y creación de diagramas como una forma de organizar los conocimientos. Explica una hipótesis como intento de explicación provisional de hechos y la predicción como los hechos que ocurrirían si la hipótesis fuera cierta. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dióxido y/o monóxido de carbono). Por ejemplo quema descontrolada de bosques. Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto en riesgo los equilibrios del entorno natural. comprenderán la importancia de estos ciclos para la mantención de la vida en el planeta y reconocerán el impacto positivo y negativo de la acción del ser humano en ellos. Entrega trabajos en los plazos indicados. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. Es metódico al seguir los pasos de investigación entregados.

¿Cómo se forman? • ¿Qué importancia tienen para la planta el uso de nitratos? • ¿Cómo obtienen nitrógenos los seres vivos no productores? Solicita a los estudiantes describir el ciclo del nitrógeno e identificar las etapas o pasos que ocurren para que se cumpla dicho ciclo. considerando en su explicación las ideas expresadas por los estudiantes con el propósito de reafirmar o clarificar dudas. considerando en su explicación las ideas expresadas por los estudiantes con el propósito de reafirmar o clarificar dudas. el docente promueve un análisis. realizando preguntas tales como: • ¿Qué significa la dirección de la flechas en un círculo? • ¿Qué parte de los gases atmosféricos forma parte el nitrógeno? • ¿Dónde se inicia el ciclo del nitrógeno. Actividad 2: El docente presenta a los estudiantes una lámina del ciclo del nitrógeno. Luego. El docente anota en la pizarra las ideas expresadas por los estudiantes. explicándolas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 79 . dónde termina? • ¿Qué importancia tienen los nitratos en este ciclo?. el docente promueve un análisis. y que se repite una y otra vez. explica con detalle las características del ciclo. A continuación. dónde termina? • ¿En qué forma se encuentra el carbono en la atmósfera.Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los ciclos de la materia INICIO: El docente inicia la experiencia de aprendizaje señalando a los alumnos y alumnas que estudiarán los principales ciclos biogeoquímicos que se dan en naturaleza. CIERRE: a modo de cierre el docente explica la utilidad de los ciclos biogeoquímicos para comprender cómo la materia orgánica constitutiva de los seres vivos se recicla permanentemente. A continuación. pregunta a los estudiantes si saben qué es un ciclo y cómo lo representarían gráficamente. en la hidrósfera y en la litosfera? ¿Por dónde circula el carbono en el planeta Tierra? • ¿Qué organismos incorpora el CO2 atmosférico y cómo se llama el proceso? • ¿Cómo llega el carbono a formar parte de todos los organismos vivos? • ¿Cómo puede ser liberado a la atmósfera el carbono? Solicita a los estudiantes describir el ciclo del carbono e identificar las etapas o pasos que ocurren para que se cumpla dicho ciclo. Solicita que en sus cuadernos realicen un gráfico para representar un ciclo y luego exhiben sus representaciones al curso. explica con detalle las características del ciclo. A partir de ella. realizando preguntas tales como: • ¿Qué significa la dirección de la flechas en un círculo? • ¿Dónde se inicia el ciclo del carbono. DESARROLLO: El docente presenta a los estudiantes lámina del ciclo del carbono. El docente anota en la pizarra las ideas expresadas por los estudiantes. Lo central es destacar la idea de un proceso en el tiempo que vuelve a su punto de partida. A partir de ella.

Observaciones al docente: En la actividad inicial de esta clase el docente podrá diagnosticar si los estudiantes poseen el concepto de “ciclo” en términos generales. como los que se encuentran en las siguientes páginas web: http://rapidshare.com/files/97858544/Ciclo_del_carbono. con apoyo en textos previamente seleccionados por él o ella. así como durante la construcción de los ciclos.ine.mpg http://rapidshare. que representen el concepto con flechas que parten de un lugar y llegan al mismo punto de partida.com/files/97858544/Ciclo_del_carbono. para ello se espera. por ejemplo. en qué ciclo? Explica el rol de los descomponedores en el ciclo del nitrógeno y del carbono. Si el dióxido de carbono desapareciera de la atmósfera.mpg http://www2. Clase 2 (2 horas pedagógicas): Importancia de productores y descomponedores en los ciclos de la materia.html Es un momento propicio para la retroalimentación la exposición de los trabajos grupales presentados por cada grupo. El uso de láminas se puede complementar con videos. Otro momento propicio para la retroalimentación que puede utilizar el docente es en la actividad final de la clase.mx/publicaciones/libros/437/jaramillo. Posibles preguntas para contestar: • • • • • • Qué son organismos productores y descomponedores: ejemplos de ellos? ¿Qué función cumplen los organismos productores en los ciclos de la materia? ¿En qué ciclo los ubicarías preferentemente? ¿Qué función cumplen los organismos descomponedores. INICIO: El docente recuerda los contenidos de la clase anterior y plantea que el objetivo de esta clase es profundizar en el conocimiento de los ciclos biogeoquímicos. los estudiantes presentan los resultados de su investigación bibliográfica sobre las características de los productores y descomponedores destacando la importancia de estos organismos para el ecosistema. donde el profesor asiste el trabajo grupal. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 80 .gob. La mitad del curso trabaja sobre los organismos productores y la otra mitad sobre los descomponedores. hidrósfera y litosfera ¿Qué organismo experimentaría primero los efectos biológicos negativos? • ¿Qué proceso incorpora el elemento carbono al sistema viviente? • ¿Qué pasaría si los productores no estuvieran presentes en el ciclo del nitrógeno y en el ciclo del carbono? CIERRE: a modo de cierre. DESARROLLO: El docente entrega instrucciones para hacer una breve investigación bibliográfica grupal en la misma clase.

Pide a los estudiantes que planteen. preguntando por ejemplo: ¿cuándo podemos observar un desequilibrio en la naturaleza? A continuación focaliza en los ciclos biogeoquímicos e invita a los estudiantes a formular hipótesis y predicciones acerca de causas o agentes de desequilibrio en el funcionamiento de estos ciclos. Para introducir el tema.Clase 3 (2 horas pedagógicas): A mantener el equilibrio INICIO: el docente realiza una síntesis de lo aprendido en las clases anteriores y señala que en esta clase analizarán factores que influyen o afectan el equilibrio en la naturaleza.). señalando en cada caso el agente que causa el desequlibrio. al estibar una carga. los estudiantes comunican su trabajo y el docente interviene para reforzar o corregir. como agente de desequilibrio y como responsable de la conservación. tal como: ¿podría ser la temperatura un causante de desequilibrio en los ciclos vistos? ¿por qué?. CIERRE: El docente cierra la experiencia de aprendizaje con una reflexión sobre los efectos que tendría en la naturaleza si uno de estos ciclos dejara de ocurrir y sobre la acción del hombre. mediante ejemplos solicitados a los mismos alumnos (al caminar. Explica la diferencia entre hipótesis y predicción y guía a los estudiantes con algún ejemplo. discuten el concepto de equilibrio y desequilibrio. ¿qué predicciones se podrían hacer respecto del comportamiento de los ciclos al subir o bajar la temperatura? Pide a los estudiantes que ordenen su reflexión con ayuda de un cuadro simple: Hipótesis explicativa Justificación de la hipótesis Predicciones que se derivan Escribe en el pizarrón las siguientes preguntas de ayuda: • ¿Cómo influyen los factores ambientales como la humedad y temperatura en los ciclos de la materia en el ambiente? • ¿Cómo se alteraría el ciclo del carbono si aumentan las emanaciones de dióxido de carbono? • ¿Qué efectos produce en el ciclo del nitrógeno el uso de fertilizantes ricos en nitrógeno? En plenario. ya sea el contenido disciplinario mismo o los conceptos de hipótesis y predicción. DESARROLLO: El docente extrapola los conceptos de equilibrio y desequilibrio al medio ambiente. una estrategia concreta para la conservación de los ciclos del nitrógeno y del carbono. etc. si la temperatura fuera una hipótesis explicativa. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 81 . frente a cada agente de desequilibrio.

puesto que los y las estudiantes tienden a confundir estos dos conceptos.educarchile.cenma..cl www.Observaciones al docente: Durante el desarrollo de la clase es importante que el docente verifique que los estudiantes han identificado la diferencia entre hipótesis y predicción.ecolyma. (2009) Ciencias Naturales... Flores L. www. puede ayudar que tengan a disposición algún texto sobre el tema. Texto para el estudiante.cl www. Muñoz J.cl www. (2008) Ecología. Editorial Médica Panamericana. Barnes N..ieb-chile. Más sobre ecosistemas: Reciclaje en la naturaleza.cl www.tuscompetenciasenciencias. Editorial Biblioteca America. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Curtis.catalogored.cl www. En el momento en que los alumnos solos o en grupo están trabajando en la elaboración de hipótesis y predicciones.conama. Conocer la Casa de Todos.cl www. Schnek A. Hoffmann A.enlaces. López J. Capitulo 13.. H. S.cl www. Editorial Santillana.. Armesto J. previamente seleccionado por el docente... Toro M. Roldan R. Unidad 2 Ciclos de la Naturaleza. Massarini A. Biología.cl/uddsegundociclo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 82 . 7° Educación Básica.creces. 7a Edición en español.. (2008).cl www.

La actividad relacionada con la noticia. y las distingue. Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono. Explica una hipótesis como intento de explicación provisional de hechos y la predicción como los hechos que ocurrirían si la hipótesis fuera cierta. sobre pastoreo. con la finalidad de retroalimentar. Los estudiantes deben leer una noticia y luego contestar unas preguntas. podría ser expuesta en forma voluntaria por los y las estudiantes. La compañía Paragon Space Development Corporation. Por ejemplo quema descontrolada de bosques. mapas y diagramas Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 83 . Tarea de evaluación: Lea detenidamente el siguiente artículo y luego responda las siguientes preguntas LOS ASTRONAUTAS CULTIVARÁN VEGETALES FRESCOS EN LA LUNA Polvo deshidratado y pasta en tubo: ese era el menú de los astronautas estadounidenses hasta hace poco. Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dióxido y/o monóxido de carbono). Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana. Es importante que esta actividad sea realizada en forma individual. • • • Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Esta sugerencia de evaluación es para ser aplicada al término de la experiencia de aprendizaje. Pero las condiciones de los viajes al espacio mejoraron y posiblemente ofrezcan pronto un lujo tradicionalmente reservado a los terrícolas: vegetales frescos. y el nitrógeno. Indicadores • • • Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. tala de árboles. para que pueda constatar el logro del aprendizaje esperado de cada uno de los y las estudiantes.Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes Esperados Representar a través de modelos. que se asoció con la Nasa en experiencias en transbordadores espaciales de la Estación Espacial Internacional (ISS). Formula hipótesis sobre los efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno. anunció un programa de cultivo de flores y alimentos en la Luna.

"Tenemos la tecnología para desarrollar la vida en otros planetas. presión atmosférica baja. "Me impresionó favorablemente este proyecto". dijo a AFP la presidenta de Paragon Jane Poynter. Giacomelli. pimientos y fresas. que existe desde hace cinco años. Como esta planta es capaz de germinar y florecer en solamente 14 días. "Colonizar la Luna o Marte puede parecer algo muy lejano.convierten este sitio en "una buena analogía" de las condiciones lunares. La universidad trabaja también en una "cámara de cultivo" hidropónico en un sitio en la Antártida de la Fundación nacional estadounidense para la ciencia. en relación a los ciclos del carbono y del nitrógeno. Produce unos 30 kilos de vegetales cada semana. un profesor del departamento de Ciencias Naturales de la Universidad de Arizona. permite a quienes trabajan en la parte más fría del planeta comer tomates.blogia. Para el año 2012 Los representantes de Paragon indicaron que se realizarán pruebas del “Oasis lunar” a partir de 2012. pero es importante comenzar la investigación ahora". del siguiente listado seleccione organismos y/o sustancias que agregaría en la cápsula Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 84 . El invernadero en miniatura será lanzado al espacio por Odyssey Moon Ltd. el invernadero en miniatura llevará granos de Brassica.“El Oasis lunar” (“Lunar Oasis”) es un invernadero que se parece a una pequeña campana tubular encastrada en un trípode de aluminio. este rápido ciclo es muy práctico para una experiencia en la Luna. Las condiciones en el Polo Sur -altitud. comentó Gene A. una sociedad privada que invierte en el desarrollo de permanencia humana en el espacio. 19 de Abril de 2009 23:04. una planta crucífera de la familia de los repollos. Escrito por: Crist Nasar. Éxitos anteriores El invernadero del Polo Sur. vientos que bajan la temperatura a menos de 100 grados bajo cero. donde la fuerza de la gravedad es seis veces menor que en la Tierra. en caso que tengamos que ir”. Cuando despegue. "No se trata de ciencia ficción".com/2009/041901-los-astronautascultivaran-vegetales-frescos-en-la-luna. "Lleva tiempo hacer la investigación y poner en marcha sistemas confiables" antes que se instalen colonos. 1. destacó el profesor. donde está ubicada la empresa. Se trata de hacer crecer una planta en la superficie de la Luna.php Domingo. dice Giacomelli. La Nasa se ha comprometido a enviar astronautas a la Luna para 2020 y a Marte hacia 2030. lo que alcanza para alimentar a cada uno de los 75 científicos de la base con dos ensaladas diarias. lechugas. Extracto de: http://boletininformativo. De acuerdo a sus conocimientos.

a. b. Básico Selecciona el abono. Intermedio Selecciona bacterias y Guano. La planta es el organismo productor que forma parte de los ciclos del carbono y del nitrógeno. permitiendo así la mantención del sistema. fundamenta su selección señalando que las lombrices eliminarán desechos que las bacterias se encargarán de descomponer entregando carbono orgánico y nitrógeno al medio. transformando moléculas inorgánicas simples en moléculas orgánicas complejas que usan los consumidores. desarrollo y mantención del vegetal durante el viaje. d. c. permitiendo así la mantención del sistema. Represente a través de un diagrama los ciclos que se observan en la cápsula (considere en los ciclos los elementos por usted incluidos). desarrollo y mantención del vegetal Avanzado Selecciona a las bacterias y las lombrices. fundamenta su selección señalando que los caracoles eliminarán desechos que las bacterias se encargarán de descomponer entregando carbono orgánico y nitrógeno al medio. e. permitiendo así la mantención del sistema. La planta es el organismo productor Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 85 . fundamenta su selección señalando que las bacterias se encargarán de descomponer el guano entregando carbono orgánico y nitrógeno al medio. En los ciclos por usted representados ¿qué rol cumple la planta? Pauta de evaluación Estándares Criterios Organismos y/o sustancias que aportan al crecimiento. Fundamente su elección. Función de la planta en el sistema. fundamenta su elección señalando que el abono le aporta nutrientes a la planta (no considera que se acaba). 3. transformando moléculas inorgánicas simples en moléculas orgánicas complejas que usan los consumidores. 2 Caracoles de tierra Bacterias 0.“Oasis lunar” para asegurar el crecimiento.5 g de abono 2 lombrices de tierra 2g de guano 2 Chinitas 2. La planta es el organismo productor que forma parte de los ciclos del carbono y del nitrógeno. O bien Bacterias y Caracoles. f.

permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. evitando así caer en diversas interpretaciones sobre los criterios a evaluar. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta: • • • • Compartir la pauta de evaluación con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. Señala a las bacterias que descomponen las hojas muertas que caen de la planta y la materia animal. en este caso a la cápsula. sobre el nivel de logro evidenciado. De esta misma forma. Si No Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno.Pauta de cotejo Marca con una X la presencia o ausencia del indicador descrito Indicador Construye un diagrama en el que se ilustran ciclos biogeoquímicos Indica que el vegetal absorbe dióxido de carbono para transformarlo en azúcar por el proceso de fotosíntesis. en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes. producto del proceso de descomposición. Muestra a la lombriz que consume vegetales y al transformar los azúcares deja salir carbono al suelo y a la atmósfera. Señala que las bacterias presentes en el suelo fijan el nitrógeno gaseoso presente en la cápsula. se encuentra muy brevemente indicado por el docente al lado de cada aspecto. las sugerencias de evaluación. De esta forma. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 86 . la revisión de las prácticas docentes. liberan nitrógeno. A su vez. devolviendo carbono al medio. por lo que se espera una coherencia entre estos y los instrumentos de evaluación elaborados. Señala que las bacterias. indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. las experiencias de aprendizaje como así mismo. al participar de la descomposición de los desechos metabólicos de la lombriz. los que se expresan en los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluación. Parte del nitrógeno. es usado por las mismas bacterias para producir sus propias proteínas y el exceso lo libera al suelo como nitrato (NO2) y amoniaco (NH3). se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos.

De ahí que sus Aprendizajes Esperados apunten al reconocimiento de diversas relaciones biológicas entre organismos tanto de la misma especie como de distintas especies. comensalismo. ofrece oportunidades inmejorables para trabajar a partir de ejemplos de casos concretos observados en el medio. se presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada. por su temática. Dentro del tipo de interacción interespecífica se aborda la depredación. Dentro de la organización de la unidad. como por ejemplo el parasitismo y/o la depredación. para ello se pueden utilizar películas sobre vida salvaje. fotografías de revistas o la simple observación del entorno natural. al interior de la unidad se propone el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes por medio de Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE). mutualismo. competencia y parasitismo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 87 . Cabe señalar que es esencial trabajar con las ideas previas de los estudiantes sobre este tipo de interacciones. ya que algunas de ellas son muy comunes en el entorno. o alteración de algún recurso limitante.UNIDAD 2: INTERACCIONES BIOLÓGICAS Esta unidad se enfoca en el estudio de las interacciones biológicas que se generan al interior de las comunidades biológicas. La observación directa de los fenómenos debe ser enriquecida con oportunidades para que los alumnos y alumnas desarrollen habilidades de pensamiento científico relativas a la formulación hipótesis y predicciones sobre posibles efectos de la alteración de estas interacciones biológicas por introducción de especies. se estudia la competencia intraespecífica. Para el caso de las interacciones entre la misma especie. Al mismo tiempo. Se trata de una unidad que. especialmente en aquellos sectores geográficos del país ricos en flora y fauna. que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad.

Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación. acerca de interacciones biológicas.Aprendizajes Esperados e indicadores Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. • Explica las características de algunas interacciones biológicas entre especies (depredación. mutualismo y parasitismo). Formula hipótesis y predicciones. • Predice consecuencias de la introducción de especies en interacciones biológicas entre especies nativas. • Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredación. comensalismo. comensalismo. comensalismo. • Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. • Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 88 . mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. • Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecífica e interespecífica. distinguiendo entre ellas. mutualismo y parasitismo. • Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en a disciplina. Indicadores • Describe las características de la competencia de tipo intraespecífica e interespecífica. • Formula hipótesis sobre la disponibilidad de recursos (alimento y espacio) y su efecto en la interacción de competencia. Muestra una actitud de respeto frente a diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo.

comensalismo. comensalismo. distinguiendo entre ellas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 89 . • Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredación. acerca de interacciones biológicas. • Predice consecuencias de la introducción de especies en interacciones biológicas entre especies nativas. Indicadores • Describe las características de la competencia de tipo intraespecífica e interespecífica. • Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. A su vez. Está constituida por una secuencia de actividades particulares que llevan a los y las estudiantes a distinción entre relaciones interespecífica e intraespecífica dando la oportunidad de representar los conceptos en estudio a través de mapas conceptuales. Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación. mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. • Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecífica e interespecífica. mutualismo y parasitismo). • Explica las características de algunas interacciones biológicas entre especies (depredación.Ejemplo de Experiencia de Aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje Esta experiencia de aprendizaje busca llevar al estudiante hacia la comprensión de las diferentes interacciones biológicas. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes Esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. • Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en a disciplina. Formula hipótesis y predicciones. comensalismo. las actividades promueven el desarrollo de habilidades de pensamiento científico en relación a la formulación de predicciones y explicaciones en problemáticas sobre interacciones biológicas que se producen al interior de las poblaciones. • Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal. Muestra una actitud de respeto frente a diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo. • Formula hipótesis sobre la disponibilidad de recursos (alimento y espacio) y su efecto en la interacción de competencia. mutualismo y parasitismo.

DESARROLLO: A continuación el o la docente les describe dos casos y les solicita que a partir de su análisis respondan en forma grupal las preguntas planteadas: Caso 1 Las gráficas 1 y 2 describen el crecimiento de dos poblaciones de protozoos (Paramecium caudatum y Paramecium. El gráfico 3 describe el crecimiento de ambas poblaciones compartiendo el estanque y el alimento. 2. aurelia) en forma aislada y con suministro continuo de alimento. Describe el crecimiento de ambas poblaciones de protozoos en situación de aislamiento (gráficos 1 y 2). ¿Qué ocurre con el crecimiento de ambas poblaciones en el gráfico 3? 3. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 90 . Formula una hipótesis explicativa de lo que ocurre en el gráfico 3.Clase 1: (2 horas pedagógicas) ¿Qué tipos de interacciones biológicas reconoces en el ambiente? INICIO: El o la docente inicia la clase invitando a los alumnos a recordar programas o revistas sobre vida salvaje y responder preguntas tales como: ¿Qué tipos de interacciones entre especies recuerdas? ¿Qué organismos se benefician? ¿Qué organismos se ven perjudicados? ¿Estas relaciones se darán solo en animales? Luego les señala que el propósito de ésta y las clases siguientes es estudiar los tipos de interacciones que se dan entre los seres vivos. Gráfico 1 Gráfico 2 Gráfico 3 Preguntas: 1.

interacciones que se establecen entre individuos de la misma especie. interacciones que se establecen entre individuos de diferentes especies.4. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 91 . para que respondan las preguntas que vienen a continuación. En esta interacción ¿Cuál será el recurso limitante? 5. 1. Caso 2: A continuación a los estudiantes se les plantea la siguiente situación. De acuerdo a la hipótesis planteada formula predicciones del comportamiento de las poblaciones de protozoos al hacer variarla disponibilidad de alimento. es decir. 7. El o la docente explica que el caso presentado corresponde a una interacción de competencia interespecífica. Plantea una hipótesis explicativa del fenómeno descrito 2. Da otros ejemplos donde se de este tipo de interacción. el crecimiento varía dependiendo de la disponibilidad de nutrientes. es decir. El o la docente explica que el caso presentado corresponde a una interacción de competencia intraespecífica. Describe de qué forma afecta (positiva y/o negativa) el que ambas especies compartan los recursos. ¿Qué similitudes y diferencias encuentra entre las dos situaciones estudiadas (bosque y protozoos)? 3. En los bosque del sur de Chile se ha evidenciado por medio de registros que. luz y agua. en árboles de una misma especie. 6. Predice posibles consecuencias en el crecimiento del bosque si se introducen nuevas especies de árboles.

La competencia interespecífica ocurre entre individuos de diferentes especies que comparten un recurso común en la misma área. el crecimiento y la supervivencia de una o más especies. Si el recurso no es suficiente para mantener ambas poblaciones. el resultado es una reducción en la fertilidad. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 92 . Por otra parte la competencia intraespecífica ocurre cuando los miembros de la misma especie necesitan hacer uso del mismo recurso de un ecosistema. negativos. Observaciones al docente El énfasis en esta clase es que los estudiantes tengan presente que en el ambiente se generan diversas interacciones biológicas entre los seres vivos y que estas pueden generar efectos positivos.CIERRE: Como actividad de cierre se les solicita a los estudiantes elaborar en grupo un cuadro comparativo con los dos tipos de competencia revisados (intraspecífica e interespecífica) y discutirlo en un plenario con el resto de sus compañeros. Por ejemplo entre animales que compiten por un territorio o por lugares donde construir sus nidos. o no interferir con los organismos.

pero ninguna ninfa. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 93 . 300 Número de renacuajos 250 200 150 100 50 0 1 7 14 21 Número de días Estanque 1 Se introdujeron 300 renacuajos. • ¿Qué organismo se beneficia? ¿Qué organismo se ve perjudicado? • ¿Qué ocurriría con el número de renacuajos en el estanque 2. se incorpora un depredador de la ninfa? • Den otros ejemplos donde se ilustre en el ambiente esta misma interacción biológica. Los gráficos siguientes ilustran lo que sucede con la población de renacuajos en el transcurso de algunos días. si en el día 7.Clase 2 ( 2 horas pedagógicas) ¿Qué Características tiene la depredación? INICIO: El profesor pide a sus estudiantes que mencionen situaciones donde se evidencie la relación predador-presa. A partir de los resultados del experimento el docente pide a los estudiantes que: • Resuman los principales resultados del experimento • Formulen una hipótesis explicativa de los resultados. 160 Número de renacuajos 140 120 100 80 60 40 20 0 1 7 14 21 Número de días Estanque 2 Se introdujeron 140 renacuajos y 30 ninfas. Luego les solicita que identifiquen la función de cada actor y que describan características de este tipo de interacción. DESARROLLO: A continuación el o la docente les solicita que observen el siguiente experimento y respondan las preguntas que aparecen a continuación: Experimento: En dos estanques se agregan renacuajos y ninfas (larvas) de libélulas.

El o la docente explica que el experimento ilustra una interacción de depredación que un tipo de relación interespecífica que consiste en la caza y muerte de especies (presa). El docente corrige o complementa si corresponde. Observaciones al docente El énfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes desde sus propias experiencias respecto a la relación predador-presa. Desde pequeños han visto en forma cotidiana relaciones de depredación. por tanto el objetivo es complementar sus ideas y experiencias previas con los conceptos teóricos que están detrás de este tipo de interacción. por parte de otros organismos que se los comen llamados depredadores o predadores CIERRE: Como actividad de cierre se les solicita que contrasten la descripción de características propuestas al inicio con las que desprendieron de la actividad experimental. respecto de este tipo de interacción. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 94 . Es central en esta actividad desarrollar habilidades de pensamiento científico que incorporen la formulación de predicciones respecto a posibles cambios que se produzcan al alterar algún factor relativo a las interacciones biológicas.

Esto lo hacen porque los pulgones secretan gotitas de savia vegetal parcialmente digerida. DESARROLLO: A continuación se les muestran imágenes de hormigas y pulgones y se les pregunta a los estudiantes ¿Qué tipo de interacción se produce entre ambos animales? El docente complementa las ideas de sus estudiantes explicando que las hormigas “ordeñan “a estos pequeños animales frotándolos con sus patas delanteras y sus antenas. A continuación se les solicita responder las siguientes preguntas: • • • • • ¿Qué características tiene la interacción de tipo mutualista? Formule una explicación de por qué los pulgones no se ven perjudicados por las hormigas a pesar de que estas les extraen nutrientes? ¿Qué tipo de interacción se produce entre los pulgones y las plantas que los albergan? Investiga las características de este tipo de interacción. ¿Qué otros ejemplos de mutualismo se pueden observar en el ambiente? ¿Es la polinización otro ejemplo de mutualismo? El o la docente complementa las respuestas señalando que el mutualismo es una interacción biológica entre individuos de diferentes especies. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 95 .Clase 3 (2 horas pedagógicas): Hormigas y pulgones ¿Cómo se relacionan? INICIO: A modo de inicio se les pregunta a los estudiantes que significado tendrá la palabra mutualismo. que contenga los siguientes elementos: • Tipo de interacción • Características principales de la interacción • Efecto sobre los organismos (positivo. que les sirve de alimento. A continuación les pregunta si conocen los pulgones y si saben por qué se les llama “las vacas lecheras de las hormigas”. en donde ambos se benefician y mejoran su condición biológica. CIERRE: A modo de cierre se les solicita a los estudiantes organizar la información en un diagrama. Al mismo tiempo las hormigas protegen los pulgones de posibles depredadores cómo las avispas. negativo o sin efecto) • Otros ejemplos (no trabajados en clases).

(2008)..cl www.ieb-chile. Schnek A. Armesto J. Conocer la Casa de Todos. S.cl/uddsegundociclo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 96 .cl www.cl www.. Editorial Médica Panamericana. Massarini A.ecolyma. H.educarchile. Hoffmann A..enlaces. Por otra parte.cenma. en el mismo ejemplo es posible evidenciar que existe una relación de parasitismo entre los pulgones y la planta hospedadora. (2008) Ecología.tuscompetenciasenciencias.. 7a Edición en español.cl www. Editorial Biblioteca America.cl www. www..Observaciones al docente El énfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes interacciones de tipo mutualista donde ambas especies se ven beneficiadas en su interacción (hormigapulgón). Biología. En los ecosistemas hay variadas interacciones. En esta actividad se desarrollan habilidades de pensamiento científico relacionadas con la formulación de explicaciones a partir de los conceptos en estudio.conama. Capitulo 10. Barnes N. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Curtis.cl www.cl www.catalogored.

• Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecífica e interespecífica. comensalismo. Tarea de evaluación: 1. mutualismo y parasitismo). comensalismo. Indicadores • Describe las características de la competencia de tipo intraespecífica e interespecífica. Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación. mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. Identifica el tipo de interacción que se representa en las siguientes situaciones: Ejemplo de interacción Piojos y humanos Abejas y plantas con flores Ranas y moscas Tiburón y rémora (peces) Árbol y pájaro Langostino limpiador y peces Tipo de interacción Efecto sobre las especies (positiva. • Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredación. mutualismo y parasitismo. Descripción de la tarea o actividad de evaluación La siguiente actividad busca evaluar la comprensión de las características de interacciones biológicas intraespecíficas e interespecíficas a partir del trabajo con ejemplos reales que pueden encontrarse en el ambiente. negativa o indiferente) Mutualismo Piojos: Humanos: Abeja: Planta: Rana (+) Mosca: (-) Tiburón: Rémora: Árbol: Pájaro: Langostino: Pez: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 97 . • Explica las características de algunas interacciones biológicas entre especies (depredación.Sugerencia para la evaluación: Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. comensalismo.

No elabora hipótesis y/o predicción. Analice la siguiente situación. parasitismo. Formule una predicción respecto al comportamiento de las poblaciones involucradas. De esta forma. en base a los conceptos aprendidos sobre interacciones biológicas. INTERMEDIO BÁSICO Identifica interacciones de depredación.1. Por esos días. parasitismo. comensalismo y mutualismo en los ejemplos presentados. evitando así caer en diversas interpretaciones sobre los criterios a evaluar. los que se expresan en los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluación. sobre el nivel de logro evidenciado. Elabora una hipótesis explicativa y una predicción sin coherencia entre ellas. Identifica interacciones de depredación. Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. si la hipótesis anteriormente planteada fuera correcta. Un apicultor observó un gran número de abejas de su colmena muertas en el lugar donde habitualmente buscan su alimento. se encuentra muy brevemente indicado por el docente al lado de cada aspecto. parasitismo y mutualismo en los ejemplos presentados. en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento. el hijo del apicultor fue mordido por una avispa chaqueta amarilla • • Elabore una hipótesis explicativa de la muerte de abejas. por lo que se espera una coherencia entre estos y los instrumentos de evaluación elaborados. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta: • • • • Compartir la pauta de evaluación con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 98 . Elabora una hipótesis explicativa y una predicción coherente con la competencia interespecífica existente entre las abejas y las avispas chaqueta amarilla. Pauta de evaluación: AVANZADO Identifica interacciones de depredación.

la revisión de las prácticas docentes. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 99 . las experiencias de aprendizaje como así mismo. A su vez. permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. las sugerencias de evaluación.De esta misma forma.

Constituye un mecanismo complejo de aprendizaje de diferentes conductas tendentes a mantener al organismo en estado de salud. la salud y el bienestar. Dentro de la organización de la unidad “Gases ideales y modelo cinético” se presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. diagramas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 100 . desarrollo embrionario y pubertad. Estos conceptos se articulan con habilidades de pensamiento científico tales como la representación de información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos.UNIDAD 3: Sexualidad humana y autocuidado En esta unidad se estudia la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada. enfermedades de transmisión sexual y drogadicción. Con respecto a las enfermedades de transmisión sexual. En este contexto la siguiente unidad analiza conductas individuales y colectivas en función de su impacto positivo o negativo y la importancia del autocuidado en relación a situaciones como el embarazo adolescente. se propone una experiencia de aprendizaje detallada. Al mismo tiempo. que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad. El autocuidado debe entenderse como la práctica de actividades que los individuos realizan en favor de sí mismos para mantener la vida. Además se deberá insistir en el hecho que actualmente estas enfermedades están en aumento y de ahí la importancia de saber cómo cuidarse y protegerse de ellas. mapas. es decir causadas por microorganismos y que se transmiten de un individuo a otro a través del contacto sexual y que estas se manifiestan por síntomas característicos y útiles de conocer. incluyendo aspectos biológicos. alumnos y alumnas deberán entender que estas son enfermedades infecciosas. afectivos y sociales en distintas etapas de desarrollo humano: fecundación. psicológicos. Luego. al interior de la unidad se propone el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes por medio de Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE).

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 101 . afectivos y sociales. Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de sí. psicológicos. parto. Valorar la importancia de las dimensiones afectivas. tablas. • • • Representa información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos. Identifica factores de riesgo del consumo de drogas. para un sano desarrollo sexual en las personas. Indicadores • • Describe las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino. Describe los principales efectos y consecuencias en el organismo humano del consumo de drogas (alcohol. información complementaria de interés en relación al tema de estudio en la disciplina. • Busca información complementaria utilizando herramientas tecnológicas como software. ética y social.Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada. tabaco y drogas ilícitas). mapas. Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la información. programas. Identifica aspectos biológicos. • Tiene opinión sobre las diferencias y semejanzas psicobiológicas entre hombres y mujeres. etc • Presenta a sus pares. • Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en la disciplina. utilizando herramientas tecnológicas como excel. desarrollo embrionario. espiritual. Utilizar fuentes y recursos tecnológicos para apoyar su posición personal en relación a la sexualidad. • Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal. incluyendo aspectos biológicos. • Elabora su red de protección identificando nombres de personas a quienes percibe como factor de protección y/o de riesgo en su red de interacciones cercanas. los conceptos y las ideas más significativas acerca la sexualidad humana y el autocuidado. pubertad. Por ejemplo el VIH. Explica los mecanismos de acción de los métodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana. Identifica factores de riesgo de embarazo adolescente. • Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. Señala conductas que previenen el consumo de drogas. Señala medidas de prevención del contagio de enfermedades de transmisión sexual. • • Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención en el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual • • • Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención relacionadas con el consumo de drogas. Describe las principales características de las enfermedades más comunes de transmisión sexual. enciclopedias digitales. Explica en forma general las etapas del desarrollo humano (fecundación. afectivos y sociales de la sexualidad humana. psicológicos. power point. diagramas y los comunica. Windows media. lactancia. • Reconoce factores de protección y de riesgo en relación a sí mismo (Identifica factores de protección y de riesgo en su historia personal). etc. adolescencia).

afectivos y sociales. psicológico. lactancia. • Identifica las modificaciones que experimentan los ovarios durante el transcurso de un ciclo. para un sano desarrollo sexual en las personas. Valorar la importancia de las dimensiones afectivas. diagramas y los comunica. adolescencia).Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje busca llevar al estudiante hacia la comprensión de la reproducción humana y algunos aspectos de la sexualidad. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 102 . los conceptos y las ideas más significativas acerca la sexualidad humana y el autocuidado. afectivos y sociales de la sexualidad humana. • Explica en forma general las etapas del desarrollo humano (fecundación. Tiempo estimado: 8 10 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada. dando oportunidad a los y las estudiantes de representar los conceptos en estudio a través de mapas conceptuales y la construcción de modelos. desarrollo embrionario. Está constituida por una secuencia de actividades particulares que llevan a los y las estudiantes a la construcción fundamentada del concepto de sexualidad humana involucrando el ámbito biológico. Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la información. Representar información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos. • Tiene opinión sobre las diferencias psicobiológicas entre hombres y mujeres. reconociendo a la ovulación como la liberación de la célula sexual femenina y el momento de mayor fecundidad de la mujer. mapas. afectivo y social. • Elabora su red de protección identificando nombres de personas a quienes percibe como factor de protección y/o de riesgo en su red de interacciones cercanas. psicológicos. psicológicos. ética y social. parto. y semejanzas • Reconoce factores de protección y de riesgo en relación a sí mismo (Identifica factores de protección y de riesgo en su historia personal). Indicadores • Describe las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino. incluyendo aspectos biológicos. con una visión integrada. pubertad. espiritual. • Identifica aspectos biológicos.

Windows media.Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de sí. programas. información complementaria de interés en relación al tema de estudio en la disciplina. • Busca información complementaria utilizando herramientas tecnológicas como software. utilizando herramientas tecnológicas como excel. tablas. power point. Utilizar fuentes y recursos tecnológicos para apoyar su posición personal en relación a la sexualidad. enciclopedias digitales. etc. etc • Presenta a sus pares. • Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en la disciplina. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 103 . • Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. • Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal.

Clase 1: (2 horas pedagógicas) ¿Cómo he cambiado? INICIO: El docente explica a los estudiantes que ésta y las próximas clases se dedicarán al estudio de la reproducción humana. el docente puede referirse brevemente a cómo las sociedades antiguas -y aún hoy algunas sociedades primitivas-. Para esto utilizan su propia experiencia más algunos documentos aportados por el profesor. recordando cómo eran física. Mujer Cambios morfológicos físicos Hombre Cambios fisiológicos Cambios psicológicos Cambios socioculturales Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 104 . psicológica y socialmente en algún curso del primer ciclo básico. celebran con ritos especiales el paso de la infancia a la adultez. En forma individual completan la tabla siguiente según sea su sexo y después ponen en común sus descripciones. cuando aparece la pubertad biológica en los jóvenes de ambos sexos (explica a grandes rasgos qué es la pubertad). si cuando aparece la pubertad los niños y niñas son considerados ya adultos. invita a sus alumnos a participar en un juego de imaginería. El objetivo es poder identificarlas. y discutir posibles explicaciones. DESARROLLO El docente a modo de motivación. y algunos aspectos de la sexualidad. mirándolas no solo como un fenómeno biológico sino también psicológico y social. Identifican las principales transformaciones que aparecen con la pubertad. Puede preguntar si en nuestra sociedad ocurre algo similar. A modo de motivación. clasificarlas y luego comprenderlas. luego comparan con cómo son en la actualidad. identificando similitudes y /o diferencias.

sobre todo. y sigue con la edad adulta y la vejez. y es el paso de la infancia a la vida adulta.A continuación el docente solicita analizar un texto como el siguiente Cambios en la pubertad y adolescencia La adolescencia es una etapa más de la vida en cada persona. intelectuales y sociales que sitúan a cada persona ante una nueva forma de vivenciarse a sí misma y al entorno que le rodea. cada persona sigue madurando afectiva y sexualmente a lo largo de toda su vida. también influyen los aspectos genéticos individuales y la alimentación. La adolescencia. Durante la adolescencia se producen muchos cambios en muy poco tiempo. continúa con la adolescencia. La pubertad son los cambios corporales que se producen principalmente debidos a las hormonas sexuales (testosterona. por factores sociales. mejora su conocimiento personal y va delimitando sus deseos y necesidades individuales. se divide en dos periodos: el primero entre los 10 y los 14 años y el segundo entre los 15 y los 19 años. se considera que un o una adolescente deja de serlo cuando es reconocido y admitido como adulto en su comunidad. entre los 10 y los 19 años. En general se acepta que el inicio de la adolescencia está señalado por los cambios anatómicos y fisiológicos que se producen en el organismo y que suelen ser progresivos -en las chicas los primeros cambios suelen aparecer sobre los 10-11 años y en los chicos entre los 12-13 años. Cambios biofisiológicos: Cambios masculinos • • • • • • • • • • • • • • • Aparece vello facial (bigote y barba) Posible acné (debido a las hormonas) La voz falla y se hace más grave Los hombros se ensanchan Aparece el vello púbico Crece el vello en el pecho y la espalda El cuerpo transpira más Aparece el vello en las axilas Los testículos y el pene aumentan de tamaño El cabello y la piel se vuelven más grasos Aumenta el peso y la altura Las manos y los pies aumentan de tamaño Aumenta el vello en los brazos Crece el vello en las piernas Se inicia la capacidad reproductora • • • • • • • • • • • • • • • • Cambios femeninos La piel se vuelve más grasa Aumenta el peso y la altura Aumenta el sudor Rostro más lleno Posible acné (debido a las hormonas) Los brazos engordan Aparece el vello en las axilas Se destacan los pezones Crece el vello púbico Los genitales se engrosan y oscurecen Aumenta el vello en los brazos Los muslos y las nalgas engordan Las caderas se ensanchan Crece el vello en las piernas Se inicia la capacidad reproductora Menstruación Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 105 . La adolescencia comienza con la pubertad. aunque las chicas empiezan a desarrollarse unos dos años antes que los chicos. El periodo de la pubertad en ambos sexos dura unos cuatro años. Desde el punto de vista psicológico y social. psicológicos. así el concepto de juventud se sitúa entre los dos periodos. La primera es la infancia. según la Organización Mundial de la Salud. En este periodo se van a producir cambios biofisiológicos. Es muy importante señalar que el final de la adolescencia está determinado. progesterona y estrógeno). es un proceso psicológico unido al crecimiento social y emocional que surge en cada persona.

Piensas sobre tus propios pensamientos. Tienes opiniones propias y críticas sobre el amor. Siente placer sexual consigo mismo y con otras personas. los amigos. puedes formular hipótesis. se comienza a poner en tela de juicio todo aquello que hasta ahora era inamovible. y sigue una secuencia en etapas: excitación. la progesterona y la testosterona. meseta. El enamoramiento puede producirse y es expresado por muchos jóvenes como el deseo de estar junto a la persona que quieren. Cambios psicológicos e intelectuales: Aparece una mayor curiosidad por conocer el mundo que nos rodea. de un grupo más numeroso como la pandilla se pasa más tarde a la formación de parejas. En la misma persona. la familia. con sentimientos. En realidad. en el grupo de iguales se conforman una serie de normas y nuevos valores. estas hormonas se encuentran en los dos sexos. es importante pertenecer a un grupo y compartir ideas o gustos. después de la pubertad. los estudios. Diferencias lo real de lo posible. deseos y conductas sexuales que son una novedad. con el deseo de disfrutar de su compañía. La respuesta sexual a nivel físico es igual para los dos sexos. Aparecen cambios en la capacidad de integración social. La persona se encuentra con la atracción física hacia otra persona. El deseo sexual aparece. de una forma clara.• Eyaculación Al llegar a la adolescencia aparece una revisión de la imagen corporal (una dimensión del autoconcepto) Las hormonas más implicadas directamente en la sexualidad son: los estrógenos. Accedes a una nueva forma de pensamiento. puedes orientar tu afecto hacia determinadas ideas y valores y comprometerte en algún modo con ellos. razonar acerca de ellas y extraer tus propias conclusiones. Se les solicita a los alumnos y alumnas que describan y discutan a partir del texto y de sus propias experiencias. Durante este tiempo se van definiendo la orientación sexual. Se sigue formando y consolidando la identidad sexual y afectiva. Cambios sociales: Descubrimiento de "lo social". con distintos niveles de concentración (en el hombre hay mayor nivel de testosterona y en la mujer mayores niveles de estrógenos y progesterona). etc. los cambios de los adolescentes en cuanto a: La aceptación o no de la nueva imagen de sí mismos y las conductas adolescentes extremas cuando no aceptan su nuevo cuerpo Sus nuevos vínculos relacionales Aparición del impulso sexual Responden a partir del texto a las siguientes preguntas: ¿Cómo han evolucionados sus propias relaciones con respecto a su familia? ¿Qué significa para ellos impulso sexual? ¿Qué aspectos tratados en el texto son los que más te identifican? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 106 . también varía el nivel hormonal en distintos momentos. orgasmo y resolución. los gustos y preferencias personales.

CIERRE:

El o la docente a modo de cierre enfatiza la visión integrada de la sexualidad humana, aclarando que está constituida no solo aspectos biológicos, sino que también por aspectos psicológicos, afectivos y sociales.

Observaciones al docente El énfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes desde sus propias vivencias y que desde allí comiencen a caracterizar la pubertad. La dimensión sociocultural en esta clase se focaliza en las diferencias entre hombres y mujeres (por ejemplo, vestimenta, costumbres), y no en las diferencias de vivencia de la pubertad entre distintos grupos socio-culturales.

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Clase 2: (2 horas pedagógicas) ¿Cómo funciona mi sistema reproductor? INICIO: El o la docente introduce la clase formulando preguntas tales como ¿Qué estructuras del sistema reproductor femenino y masculino conocen? ¿Cuáles son las funciones asociadas a estas estructuras? De esta forma el profesor o profesora podrá evaluar los conocimientos previos de sus estudiantes respecto a las estructuras y funciones de los sistemas reproductores

DESARROLLO: 1. El o la docente organiza el curso en grupos de no más de cuatro personas y solicita que confeccionen un listado con los nombres, por ellos conocidos, de las distintas estructuras relacionadas con el sistema reproductor. 2. Recoge las respuestas de los estudiantes y registra los distintos nombres en un papelógrafo (refuerza los nombres correctos). Solicita que identifiquen en el listado aquellas estructuras que forman parte del sistema reproductor femenino y masculino. (Guardar el papelógrafo para ser utilizado posteriormente) 3. Muestra una lámina del sistema reproductor masculino (vista lateral y frontal) y asocia cada una de las estructuras indicando la función. 4. Entrega láminas mudas para que los estudiantes las pinten y rotulen 5. Los invita a formar grupos de trabajo y organiza una revisión bibliográfica (en la sala, debe llevar material bibliográfico) que les permita completar una tabla como la siguiente. Pueden utilizar el texto escolar de Ciencias Naturales, 7° básico como material bibliográfico.

ESTRUCTURA U ÓRGANO Testículo

CARACTERISTICAS Y FUNCIONES En su interior los testículos contienen una gran cantidad de conductos pequeñísimos llamados conductos seminíferos, lugar donde se lleva a cabo el desarrollo de los espermios. Conducto ubicado en la parte superior de cada testículo. A medida que van madurando, los espermios se desprenden de los tubos seminíferos y son llevados aquí para su almacenamiento.

Conductos deferentes Son dos glándulas que secretan el semen, líquido viscoso en el que flotan los espermios. Uretra Próstata Es el órgano copulador, debido a que los espermios son depositados en la vagina como consecuencia de la eyaculación. Está formado por un tejido esponjoso que, al llenarse de sangre, se separa del cuerpo en un proceso denominado erección.

Realiza la misma actividad para el sistema reproductor femenino y registran los resultados de su revisión bibliográfica en una tabla como la siguiente

ESTRUCTURA U ÓRGANO

CARACTERISTICAS Y FUNCIONES

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Es un canal con paredes musculares que comunica el útero con el exterior. Es el órgano copulador, ya que recibe el pene durante la copulación y los espermios durante la eyaculación. ÚTERO También llamado oviducto. Se extiende desde el útero hasta cerca de cada ovario. Su función es triple: conduce el óvulo hacia el útero; lleva a los espermios al encuentro con el óvulo; si el óvulo es fecundado transportará al nuevo ser en gestación hacia el útero.

CIERRE: El docente solicita la elaboración o completación de un mapa conceptual en el que aparezcan registrados las distintas estructuras que forman los sistemas reproductores relacionándolos con la función, integrando ambos sexos. Ejemplo:

Observaciones al docente Tenga presente de proporcionar a los y las estudiantes una variedad de representaciones gráficas del sistema reproductor femenino y masculino, el o la estudiante debe ser capaz de reconocer los órganos y estructuras de estos sistemas y ubicarlos adecuadamente en láminas frontales como laterales. Cabe señalar que el mapa conceptual representado es solo un ejemplo de cómo se pueden organizar los conceptos en estudio, por lo que cada estudiante puede organizar los conceptos de forma distinta. La actividad de investigación bibliográfica en la sala de clases, puede ser muy Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 109
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a la interpretación de los datos que aparecen en el diagrama Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 110 .enriquecedora en la medida que los estudiantes cuenten con textos que contengan la información solicitada. Esta actividad permite ir retroalimentando a cada grupo de estudiantes mientras se realiza la investigación. mediante las siguientes preguntas. Páginas web de interés: http://www. por ello debe cuidar que la bibliografía sea la adecuada y suficiente para todos los estudiantes.cl/sw_educ/enferm/metodos/ Clase 3: (2 horas pedagógicas) El ciclo menstrual INICIO: El o la docente plantea interrogantes para detectar en sus estudiantes ideas previas en relación a la menstruación y ovulación.uc. Realizan preguntas tales como ¿Qué es la menstruación? ¿Qué es la ovulación? ¿Existe relación entre ambas? ¿Qué estructuras están relacionadas con estos fenómenos? DESARROLLO: El docente promueva la observación de la serie de imágenes (ojala animadas) sobre un ciclo ovárico y uterino de una mujer con ciclo corto (27 días) y una de ciclo largo (30 días que es el caso de la serie presentada aquí) e induzca.

a. ¿qué ocurre a nivel del ovario entre el día 1 y 14 ? b. Una mujer con ciclos exactos de 28 días marcó en su calendario los días de su menstruación. ¿qué ocurre a nivel del útero entre el día 5 y 14? c. determine el día en que se produce la ovulación en una mujer de ciclo corto y en una de ciclo largo. marque usted en rojo los días de sus próximas menstruaciones . ¿qué ocurre a nivel del ovario entre el día 15 y 28? d. ¿a partir del esquema o de la animación. ¿qué ocurre en el útero después del día 14 d. ¿qué ocurre a nivel del útero entre el día 1 y 5? b. en verde el día probable de ovulación y en rosado sus día s de mayor Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 111 . ¿cuántos días dura un ciclo menstrual? h. c. ¿qué días del ciclo corresponderán a los días fértiles en una mujer ¿(es decir los días en que si hay una relación sexual los espermios podrán encontrarse con un ovulo y fecundarlo? f. ¿qué le ocurre al óvulo después del día 17? e. ¿qué es la menstruación? Ciclo del ovario: Observe las imágenes del ovario. ¿Qué importancia tiene el conocimiento del ciclo menstrual para una mujer y un hombre? 3. ¿en qué lugar del sistema reproductor femenino tendrá lugar la fecundación? g.Ciclo del útero: a. La ovulación es el evento que marca la expulsión del óvulo por el ovario.

Clase 4: (2 horas pedagógicas) ¿Cómo se forma la Vida? INICIO: El docente introduce el tema preguntando a los alumnos qué entienden o qué saben acerca de la fecundación y desarrollo embrionario. d. Describa en forma precisa lo que ocurre con los gametos entre la fecundación y la formación de la célula-huevo.fertilidad. ¿cuál es la primera estructura que fabrica el embrión? g. DESARROLLO: El profesor muestra a los alumnos un video sobre cómo se forma la vida. y junto con esto reciben una guía inductora con preguntas tales como: a. parto. necesidades. ¿Cuáles son las ventajas de la lactancia materna? j. Expongan sus trabajos en la pizarra y los expliquen al resto de los alumnos y alumnas. ¿a qué se llama nidación y dónde ocurre? f. De este modo tiene una idea de cuánto ya saben los estudiantes y en qué aspectos es necesario focalizar o resolver dudas. cuáles son no fértiles y cuáles son de probable infertilidad si el ciclo menstrual empieza el día 5 de cada mes. ¿en qué lugar sucede el encuentro entre las células reproductoras? c. ¿dónde y cuántos espermios son depositados por el hombre ¿ b. ¿qué ocurre el día 1 del ciclo femenino siguiente? ¿cuál es la edad del embrión? h. lactancia. responsabilidades Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 SEPTEMBRE OCTOBRE 112 . ¿qué cambios experimenta el ovario con respecto a un ciclo normal? i. ¿qué le sucede a la célula-huevo entre el día 14 y 20 del ciclo? ¿qué nombre recibe esta estructura? e. Paternidad/maternidad: roles. desde la fecundación a la lactancia. L M M J 3 10 17 24 1 8 15 22 4 11 18 25 2 9 16 23 5 12 19 26 3 10 17 24 6 13 20 27 4 11 18 25 V S 1 7 8 14 15 21 22 28 29 5 6 12 13 19 20 26 27 D 2 9 16 23 30 7 14 21 28 Cierre: Pida a sus estudiantes que diseñen una nueva gráfica y que estimen cuáles días son fértiles.

la otitis y tantas otras enfermedades son producidas por microorganismos. ¿qué tan graves pueden ser? ¿son tratables?¿cómo evitarlas? DESARROLLO: El SIDA (Síndrome de inmunodeficiencia adquirida) corresponde a la fase final de la infección por el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH). es entonces incapaz de defenderse y es susceptible de contraer numerosas enfermedades. El organismo debilitado. ayudándose con una lámina de tamaño grande ubicada en la pizarra. El acento de esta clase estará puesto en orientar a alumnos y alumnas hacia la internalización de hábitos que evitan las prácticas sexuales riesgosas. repasando los contenidos aprendidos. según las indicaciones ya expuestas en la actividad. Luego les pide que comparen la evolución de la enfermedad entre hombres y mujeres.El docente recoge toda la información en un plenario para retroalimentar las respuestas. que intervienen normalmente en las defensas del organismo contra las enfermedades infecciosas. Invita a los estudiantes a descubrir ¿cuáles son las características de estas enfermedades?. la amigdalitis. Documento 1 El docente presenta a alumnos y alumnas el siguiente gráfico del CONASIDA y les pide que describan cómo ha evolucionado la enfermedad entre 1990 y el 2004 en Chile. Los alumnos y alumnas deben centrarse en los rasgos principales de las etapas sin entrar en muchos detalles. Clase 5: SIDA Y VIH. las ETS no difieren de ellas. Desde este punto de vista. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 113 . Observaciones al docente: Usted puede recurrir a videos tales como: De dónde venimos Érase una vez la vida National Geographic Los videos deben entregar información que permita responder la guía que le entregará a sus estudiantes. los glóbulos blancos.Este virus ataca ciertas células sanguíneas. una enfermedad evitable! INICIO: El profesor comienza la clase diciendo que el resfrío. CIERRE: a modo de cierre el docente organiza a los alumnos y alumnas y los guía en la construcción de un esquema de fecundación y desarrollo embrionario.

el tamaño real del virus responsable del SIDA y reflexionen respecto a sus dimensiones y efectos en el ser humano. Presentan su tarea en forma de panel o tríptico procurando utilizar vocabulario científico.Una vez hecho el análisis. Luego el o la docente solicita a los alumnos y alumnas realizar una búsqueda de información bibliográfica sobre el SIDA que deberá incluir las siguientes informaciones: • • • • • Síntomas Modos de transmisión de la enfermedad Test para detectarlo ¿Qué significa ser seropositivo? Tratamiento y prevención (primaria y secundaria). Documento 2 Posteriormente el docente les solicita que a de la imagen calculen. el profesor llama la atención sobre la propagación significativa e inquietante del SIDA en relación a la gravedad de esta enfermedad. utilizando la escala. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 114 .

Editorial Médica Panamericana. Muñoz J.cl www. Esto permitirá a cada individuo asumir su responsabilidad individual y colectiva en forma informada. (2008). Viviendo la adolescencia. requiere adquirir INFORMACIÓN respecto de sus características. Massarini A.. S.redsalud..cl/uddsegundociclo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 115 .. 7° Educación Básica.cl www... www. Editorial Santillana. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Flores L.catalogored. Unidad 1. Biología.cl http://www.. Toro M.cl www.cl http://www.tuscompetenciasenciencias.asp www.CIERRE: El profesor cierra la clase diciendo que la prevención del SIDA al igual que de cualquier otra enfermedad de transmisión sexual. López J.educarchile.who.minsal. riesgos asociados. Curtis. Schnek A.gov. Barnes N.enlaces. (2009) Ciencias Naturales. y posibilidades de tratamiento. Roldan R. Texto para el estudiante. 7a Edición en español..int/es www.conacedrogas.cl/ici/conasida/conasida. H..

mapas. visión integrada. incluyendo aspectos biológicos. psicológicos. afectivos y sociales. Las estructuras deben ir rotuladas y acompañadas de una breve descripción. Representa información o Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la conceptos en estudio a través información. Elaboran en forma colaborativa un modelo bidimencional con los cambios ocurridos durante la fecundación e implantación de la célula huevo. modelos. diagramas y los comunica. Rotula lo siguientes esquemas de las células sexuales y describe la función de cada una de las estructura representadas. 2.Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Comprender la sexualidad • Describe las principales estructuras y funciones del sistema humana sobre la base de una reproductor femenino y masculino. los conceptos y las ideas más significativas de la construcción de acerca la sexualidad humana y el autocuidado. En este contexto se propone elaborar un modelo con los cambios ocurridos durante la fecundación e implantación de la célula huevo. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: En esta actividad de evaluación se pretende que el o la estudiante identifique las estructuras y funciones de las células sexuales de modo que este conocimiento sirva de base para comprender la fecundación. Tareas de evaluación: 1. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 116 .

gred.Observaciones al docente: Para elaborar el modelo se pueden utilizar diversos materiales tales como plasticina. El esquema presentado constituye una referencia para la construccción del modelo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 117 . masa.a etc. no se pretende que el estudiante lo copíe sino que lo construya a partir de los conocimientos que ha ido adquieriendo sobre la fecundación y sus estructuras asociadas.

Pauta de evaluación Niveles de Desempeño Avanzado Descriptor Elaboran un modelo de los cambios ocurridos durante y después de la fecundación hasta la implantación de la célula huevo indicando las zonas donde tienen ocurrencia cada una de las etapas solicitadas. Rotula las estructuras. y describe. rotulando estructuras e indicando algunas etapas. el grado de presencia de los siguientes aspectos en función al trabajo en equipo Trabajo en Grupo Respeto al turno de palabra Interviene en contexto Aporta sugerencias Apoya otras opiniones Plantea ideas nuevas Propone alternativas de solución Evidencia actitud acogedora Tolerancia ante la diversidad Promueve la participación de todos Ausente Rara vez Frecuente Siempre Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 118 . Elaboran un modelo de los cambios ocurridos durante y después de la fecundación hasta la implantación de la célula huevo indicando algunas etapas y sus zonas de ocurrencia. Intermedio Básico Evaluación del Trabajo en Equipo: Marque con una X. Elaboran un modelo general de los cambios ocurridos durante y después de la fecundación. su respectiva función. Rotula las estructuras y las acompaña de una breve descripción de la función que cumple. en algunas de ellas.

De esta forma. De esta misma forma. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 119 . permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes. las experiencias de aprendizaje como así mismo. en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento. los que se expresan en los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluación. se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos. se encuentra muy brevemente indicado por el docente al lado de cada aspecto.Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta: • • • • Compartir la pauta de evaluación con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. A su vez. indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. sobre el nivel de logro evidenciado. por lo que se espera una coherencia entre estos y los instrumentos de evaluación elaborados. la revisión de las prácticas docentes. evitando así caer en diversas interpretaciones sobre los criterios a evaluar. las sugerencias de evaluación. permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores.

En esta experiencia de aprendizaje se introducen las ideas básicas que permiten comparar las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. cometas. Finalmente se busca que comparen las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. También se persigue que describan macroestructuras como nebulosas. en su experiencia de aprendizaje. los que además se pueden presentar en las siguientes experiencias que elabore el profesor. Al mismo tiempo. Junto con lo anterior. Finalmente. estableciendo la necesidad de vincular estas ideas con trabajo y el estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar. El aprendizaje clave que se espera que los alumnos y alumnas desarrollen al finalizar esta unidad consiste en reconocer la inmensidad del Universo a través del análisis de los tamaños comparativos de las estructuras cósmicas y de las distancias que las separan. a lo largo de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizaje esperados por parte de las y los alumnos. antes o de manera previa. con el propósito de dimensionar el tamaño del universo. Desde esta perspectiva es muy importante velar porque los y las estudiantes comprendan claramente la conveniencia de desarrollar unidades de distancias especialmente creadas para describir las enormes distancias con las que trabajan cotidianamente los astrónomos. meteoritos. Tanto la Unidad como su experiencia de aprendizaje comienzan considerando siempre las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee.UNIDAD 4: Tamaño y estructura del Universo En esta Unidad se busca que los alumnos y alumnas sean capaces de describir las características básicas de estructuras a nivel del sistema solar. empleando unidades de tiempo-luz. la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada. se espera que sean capaces de explicar la conveniencia de emplear unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronómicas. propone sugerencias de evaluación breves y concretas que ponen énfasis en dichos espacios u oportunidades. al interior de la unidad se propone la medición de los aprendizajes de los estudiantes por medio de Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE). estableciendo comparaciones entre ellas y respecto de las estructuras más pequeñas que las conforman. galaxias o cúmulos de galaxias. para dimensionar el tamaño del universo. de esta forma. durante o en el desarrollo propiamente tal o al final de la respectiva experiencia de aprendizaje. tales como asteroides. satélites y planetas. Dentro de la organización de la unidad “Tamaño y estructura del universo” se presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar mediante diversas experiencias de aprendizaje y sugerencias de evaluación. empleando unidades de tiempo-luz. estableciendo comparaciones entre ellas. Estas sugerencias van acompañadas de diversas herramientas de evaluación con el Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 120 . De esta manera. la unidad. que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad.

• Explica la conveniencia de emplear unidades de tiempoluz para expresar distancias astronómicas. por ejemplo. En este contexto. Identificar. Indicadores • Describe las características básicas de estructuras a nivel del sistema solar (asteroides. incluyendo aplicaciones virtuales. • Describe macroestructuras (nebulosas. considerando a la Vía Láctea y al sistema solar entre esas estructuras. empleando unidades de tiempo-luz.objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. • Busca información de interés en programas. meteoritos. de las galaxias o de los cúmulos de galaxias. • Sistematiza información de diversas fuentes utilizando criterios y contenidos de la disciplina. galaxias o cúmulos de galaxias) estableciendo comparaciones entre ellas y respecto de las estructuras más pequeñas que las conforman. satélites y planetas) estableciendo comparaciones entre ellas. • Leen textos en formato digital utilizando las herramientas de procesadores de texto para realizar el análisis de éstos (como destacar ideas centrales. • Toma iniciativa en relación al trabajo colectivo del grupo. dicha información será de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje. de las estrellas. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Identifica las características básicas de pequeñas y grandes estructuras cósmicas. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal y creatividad ante diversos contextos. • Es responsable con los compromisos asumidos en actividades grupales. • Escucha con atención ideas de otros en actividades grupales. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 121 . para dimensionar el tamaño del universo. • Propone ideas y respeta los acuerdos de grupo durante el trabajo con sus pares en la clase. como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. a nivel del sistema solar. cometas. software. marcar palabras desconocida o aspectos no bien comprendidos). Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. • Realiza un diagrama que represente distancias astronómicas en unidades de tiempo-luz a escalas adecuadas. enciclopedias virtuales. así. la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución. etc.

Por ejemplo. que permitan cubrir la totalidad de los AE. Para ello. • Toma iniciativa en relación al trabajo colectivo del grupo. de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades. por ejemplo. Para ello. kilómetro). enciclopedias virtuales. trabajándolas en distintos contextos que permitan a los estudiantes dimensionar el tamaño del universo. • Es responsable con los compromisos asumidos en actividades grupales. Tiempo estimado: 4 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. etc. Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal y creatividad ante diversos contextos. incluyendo aplicaciones virtuales. empleando unidades de tiempo-luz. software. para dimensionar el tamaño del universo.Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los y las estudiantes comprendan la conveniencia de expresar en unidades específicas las distancias astronómicas. Esta experiencia considera parte de los AE de la Unidad. • Busca información de interés en programas. hasta llegar a las unidades de tiempo-luz como el minuto-luz y el año-luz. Clase 1 (2 hora pedagógicas): Las distancias en el Sistema Solar INICIO: El o la docente puede comenzar la clase introduciendo algunas ideas que permitan a sus alumnos formarse una imagen de la inmensidad del universo y de las enormes distancias que separan a los diversos cuerpos celestes. se comienza trabajando con las unidades de uso cotidiano (metro. de las galaxias o de los cúmulos de galaxias. Identificar. • Sistematiza información de diversas fuentes utilizando criterios y contenidos de la disciplina. marcar palabras desconocida o aspectos no bien comprendidos). • Realiza un diagrama que represente distancias astronómicas en unidades de tiempo-luz a escalas adecuadas. teóricas o prácticas. de las estrellas. a nivel del sistema solar. Indicadores • Explica la conveniencia de emplear unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronómicas. y las enormes distancias que separan a los cuerpos celestes en relación a las distancias de nuestra experiencia cotidiana. • Escucha con atención ideas de otros en actividades grupales. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. • Leen textos en formato digital utilizando las herramientas de procesadores de texto para realizar el análisis de éstos (como destacar ideas centrales. puede apoyarse en preguntas que la permitan motivar la clase e indagar acerca de las ideas previas que poseen sus estudiantes acerca del tema en estudio. • Propone ideas y respeta los acuerdos de grupo durante el trabajo con sus pares en la clase. es posible formular preguntas como las siguientes: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 122 .

la galaxia más cercana.000 1.427.200 108.800.895. la galaxia más lejana? ¿Cuántas veces mayor es la distancia que separa a Marte de la Tierra.427.000 4.800.000 4.824.000 778.000.800 1.034. tal como aparece en la siguiente tabla: Planeta Mercurio Venus Tierra Marte Júpiter Saturno Urano Neptuno Distancia media al Sol en metros 57.976.870.034. Planeta Mercurio Venus Tierra Marte Júpiter Saturno Urano Neptuno Distancia media al Sol en metros 57.600.000 227.000 778.824.870.800 149.895. la estrella más cercana después del Sol. la estrella más brillante que vemos.000 149.000 108.000 Distancia media al Sol en kilómetros 57. expresadas en metros. el Sol. Luego. Después.870.976.000 Se solicita a los estudiantes que lean las cifras presentadas y las expresen voz alta.400 2.000 149.160.800.000.034.496.800.990.000.000 108.000 Se pide a lo estudiantes evaluar el impacto del cambio: ¿Se solucionó el inconveniente de trabajar con números tan grandes? ¿Las cifras pueden ahora leerse más fácilmente? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 123 .• • • • ¿A qué distancia de la Tierra se encuentra la Luna.976.000 227. con el propósito de evidenciar la dificultad de nombrar cifras tan grandes. con el fin de facilitar su lectura.160.990.400.000 227.386.160.600.000 4.200.496.400. donde aparecen las distancias de los planetas del Sistema solar al Sol.824.000 2. con la ayuda del docente.400 778.400. en relación a la distancia de Saturno a la Tierra? ¿Cuántas veces mayor es la distancia del Sol a la estrella más cercana en relación a la distancia del Sol a Júpiter? ¿Cómo expresan estas enormes distancias los astrónomos? DESARROLLO: El docente invita a los estudiantes a observar la tabla siguiente.895.386. Esta actividad contempla el uso de calculadoras.400.386.427.496.000 1.000 2.000. los alumnos deben expresar las distancias anteriores en kilómetros.000.000.200.990.600. se invita a alumnos y alumnas a que sugieran distintas maneras de expresar las distancias presentadas.

386.000.000 4.400.000 159.824.427.800.000 108.000 227.000 2.000.400. La respuesta es el uso de unidades de tiempo-luz como el año-luz. el docente explica que cuando en la playa al atardecer vemos el último destello del Sol.222.2 año-luz).870.386.2 minutos-luz).200.160.990.A continuación. El docente explica el significado cualitativo del tiempo-luz.5 (más de 2 h) Neptuno 4.800 43.800 6.2 Saturno 1.000 249.160.600.000 km.870.000 kilómetros por segundo.976.034. Para comprender la utilidad del año-luz como unidad para expresar grandes distancias.000. Planeta Distancia media al Sol en metros 57.976. Se pregunta a los estudiantes cómo creen que solucionaron este inconveniente los científicos.800.7 Júpiter 778. que es una unidad de uso cotidiano junto con el metro.000.000. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 124 .222. éste en realidad hacía 8 minutos que se había puesto totalmente.000.496. es insuficiente para resolver el problema planteado al leer cifras astronómicas. se invita a los estudiantes a expresar las distancias mencionadas en la tabla en minutosluz.600.400 12.990.2 Venus 108.895. previamente. CIERRE: a modo de cierre. para lo cual el docente debe. el docente muestra la distancia aproximada a la que nos encontramos respecto de la estrella Próxima Centauri.427. se invita a los estudiantes a presentar la distancia de la estrella Próxima Centauri a la Tierra en año-luz (4.200 3. s • ¿Y qué pasa con Próxima Centauri que es la estrella más cercana al Sol? (2. en términos del tiempo que se demoraría un rayo de luz en llegar a determinado objetivo.3 (más de 1 h) Urano 2. de manera que concluyan que el kilómetro. Distancia media al Distancia media al Sol Sol en kilómetros en minuto-luz Mercurio 57. la más cercana al Sol: 40. Esta cifra continúa presentando dificultades para su lectura.400 79.0 Tierra 149.824.4608 x 1015 m).3 Marte 227.496. sabiendo que viaja a una velocidad de 300.895.8 (más de 4 h) m Nota: la tabla presentada. definirla y mostrar su equivalencia en metros. considera la rapidez de la luz en el vacío como 3 x 108 .000 Una vez definido el año-luz y su equivalencia en metros y kilómetros (9.000 8.000 778.034.000 149.000 1.

ticenaula.www. Editorial Mir.Planetas del Sistema Solar..tuscompetenciasenciencias.www. Editorial Santillana. Oxford University Press. y la consiguiente conveniencia de encontrar otras unidades que sean más apropiadas. notando que mientras a nivel del sistema solar resultan útiles las unidades de minutos-luz. .cl Observaciones al docente: Esta actividad tiene por objetivo que los alumnos y alumnas comprendan la dificultad de expresar distancias astronómicas con unidades de uso común.cl . Santiago de Chile. . Esta puede ser una excelente instancia para enfatizar la utilidad de la notación científica en ciencias.Ciencias Naturales.BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: .cl . También se requiere un manejo básico de transformación de unidades y de la notación científica con exponente positivo. el docente los invita a trabajar en minutos-luz y años-luz.Física Conceptual (2007).www.www. Cuando los alumnos y alumnas se convenzan de la utilidad de las unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronómicas. Con este propósito. al. Esta actividad requiere del uso de calculadora. para lo cual se sugiere hacer un repaso de estos tópicos que se abordan en 6º básico en el sector de matemáticas.cl/uddsegundociclo .catalogored.profisica.www. Máximo.cl . Luis. para aproximarse paulatinamente a las unidades de tiempo-luz como una manera más adecuada para trabajar en contextos astronómico.cl .www.educarchile..explora. . a nivel estelar se debe emplear el año-luz. se sugiere que los estudiantes trabajen en grupos.www. Si hay pocas calculadoras. 7º año de Educación Básica (2009).cl . Flores. António y Alvarenga. Addison Wesley Longman. M. Paul G. et. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 125 . son los propios estudiantes quienes comienzan proponiendo otras maneras de expresar estas distancias. Hewitt. .Física General (1998). Beatriz.enlaces. Márov.

Clase 2: (2 horas pedagógicas): Distancias entre diversas estructuras del universo

INICIO: El docente comienza recordando la definición del año-luz, y mostrando su equivalencia en metros y kilómetros (9,4608 x 1015m) y apreciando la magnitud de las distancias interestelares. Conduce a los alumnos a inferir, que dado el significado del año-luz, nosotros estaríamos viendo estrellas que podrían haberse extinguido hace años. DESARROLLO: El docente entrega a los estudiantes algún texto adecuado (puede ser el texto escolar) para que averigüen algunas distancias en año-luz entre diversos cuerpos celestes y que empleen esa información para elabora una tabla de distancias, aclarando el punto de referencia (por ejemplo, las dimensiones de nuestra Galaxia, la distancia a la estrella visible más lejana, la distancia de las estrellas que conforman una determinada galaxia, el radio de la órbita de traslación del Sol en torno al centro de la vía láctea, etc.). Por ejemplo: Distancia a(al) en año-luz estrella Sirio 8,7 centro de la Vía láctea 28.000 galaxia Nube Magallánica (la más 180.000 cercana) la galaxia Andrómeda 2.200.000 Fuente: Ianiszewski, 1995. Guía a los cielos de Chile. Dolmen Ediciones, Santiago. A continuación, se divide a los estudiantes en grupos, y se les solicita confeccionar una recta donde muestren a una escala adecuada algunas distancias astronómicas en minutos-luz o en año-luz medidas respecto del Sol, o de otro cuerpo celeste. Para ello, definen como origen la posición que representa al Sol, y van efectuando distintas marcas que muestren a una misma escala las distancias que quieren representar. La siguiente figura ilustra la idea.

Sol CIERRE: a modo de cierre el docente revisa las rectas elaboradas por los estudiantes para verificar que las distancias entre marcas representen adecuadamente las proporciones de distancias espaciales.

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BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: Ciencias Naturales, 7º año de Educación Básica (2009); Flores, Luis, et. al.; Editorial Santillana; Santiago de Chile. Guía a los cielos de Chile (1995); Ianiszewski, Dolmen Ediciones; Santiago de Chile. Planetas del Sistema Solar; M. Márov; Editorial Mir. Física Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. Física General (1998); Máximo, António y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. www.profisica.cl www.catalogored.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl

Observaciones al docente: Esta actividad tiene por objetivo profundizar el concepto de año-luz, de manera que los estudiantes evalúen su utilidad para expresar distancias astronómicas. Por supuesto, no tiene sentido memorizar distancias. Es conveniente realizar esta actividad una vez que los estudiantes hayan conocido las características de las grandes estructuras del universo. La representación a escala de las distancias astronómicas tiene por objetivo que los estudiantes tengan una experiencia más directa e intuitiva en relación a las enormes distancias astronómicas, facilitando de este modo su comprensión de la inmensidad del universo.

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Sugerencia para la evaluación:

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:
Aprendizajes esperados Comparar las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempo-luz, para dimensionar el tamaño del universo. Representar información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos, mapas, diagramas y los comunica. Indicadores • Explica la conveniencia de emplear unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronómicas. • Realiza un diagrama que represente distancias astronómicas en unidades de tiempo-luz a escalas adecuadas, por ejemplo, a nivel del sistema solar, de las estrellas, de las galaxias o de los cúmulos de galaxias. • Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la información, los conceptos y las ideas más significativas acerca de un contenido en estudio.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La tarea que se presenta a continuación permite a los estudiantes demostrar su nivel de conocimiento acerca de las unidades de tiempo-luz que se emplean habitualmente en astronomía, y también reconocer su importancia debido a las enormes distancias que separan a los cuerpos celestes. Al mismo, los estudiantes deben poner en juego su habilidad para representar información mediante diagramas y modelos que representen distancias astronómicas. La tarea de evaluación que se propone puede ser aplicada como una prueba, o bien, el docente puede seleccionar algunos ejercicios para incluir en otro instrumento de evaluación. Se puede aplicar al final de la experiencia de aprendizaje sugerida o bien, aplicar determinados ejercicios en distintos momentos de la experiencia con el propósito de monitorear la comprensión de los alumnos respecto a los conceptos estudiados.

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0 43. B) Confecciona una recta que represente a escala.000.000.0 6.000 X 2. responde: A) Empleando la distancia aproximada en minutos-luz de Mercurio respecto del Sol.497. determina la distancia aproximada en kilómetros de Venus respecto del Sol y utiliza la distancia de la Tierra respecto del Sol.0 80 (más de 1 h) 160 (más de 2 h) 250 (más de 4 h) Recuerda primero definir la escala adecuada. para determinar la distancia en kilómetros de Saturno respecto del Sol.Tarea de evaluación 1.000 Distancia aproximada al Sol en minuto-luz 3.600.0 8. en minuto-luz.000.000 778.000 228. Sol Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 129 .871. las distancias de los planetas del Sistema Solar al Sol.0 13. Considerando la información expresada en la siguiente tabla.000 X 149. que se muestran en la tabla siguiente: Planeta Mercurio Venus Tierra Marte Júpiter Saturno Urano Neptuno Distancia aproximada al Sol en kilómetros 58.000.000.000 4.

Representa los planetas del sistema solar en una recta donde solo figura el orden de ellos respecto del Sol. para representar a las distancias de todos los planetas del Sistema Solar en una recta que represente a escala sus distancias respecto del Sol. Calcula las distancias de los planetas respecto del Sol entregando sus resultados en unidades de medida distintas a las solicitadas. Emplean unidades distintas a las de tiempo-luz para representar a las distancias de todos los planetas del Sistema Solar en una recta que represente a escala sus distancias respecto del Sol.Pauta de evaluación: NIVEL AVANZADO NIVEL INTERMEDIO NIVEL BÁSICO Utiliza la distancia en minutos-luz de la Tierra respecto del Sol para determinar la distancia en kilómetros de Venus en relación al Sol. Emplean las unidades de tiempo-luz. y realiza lo mismo para el caso de los planetas Tierra y Saturno. Estima las distancias de los planetas respecto del Sol entregando sus resultados ausentes de unidades de medida. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 130 .

la revisión de las prácticas docentes promueve el diálogo entre pares. A su vez. evitando así caer en diversas interpretaciones. De esta forma. tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluación. se establece una fluida retroalimentación basada en aspectos claramente definidos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 131 . para un buen desarrollo del proceso de retroalimentación se sugiere tener en cuenta: • • • • Compartir los criterios expuestos en los tres niveles de la rúbrica.Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño a partir de la descripción de los tres niveles de logro que aparecen en la rúbrica. donde se explicitan claramente los criterios de evaluación. Desde esta perspectiva. Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. De esta forma. Considerar los niveles de desempeños alcanzados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluación. indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes.

basadas en un adecuado diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes. organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo. y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. A su vez. Aquellos 7 En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible. que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país. CRA y laboratorio. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento. Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a un nuevo conocimiento. Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios. elaborados por el Ministerio de Educación. recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar. Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares. cuándo y con qué se enseñará.. El tiempo real con que se cuenta. cómo. materiales didácticos. de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos.cl/index2. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa. y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. entre otros. planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué. diseña estrategias y actividades de aprendizaje .ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7 La enseñanza es un proceso intencionado. lo que implica diversos desafíos docentes para una planificación pertinente.mineduc. que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. programado y organizado con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. de manera de optimizar el tiempo disponible. en términos de grandes grupos. Disponibles en: http://www. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos: • • • • La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso. La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes. a quiénes. y las condiciones específicas del establecimiento y la diversidad de aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 132 . Por ende. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza pertinente para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional.

los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo. Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se realizarán. Para la planificación de cada unidad: Teniendo una visión general del año escolar. se puede planificar con mayor detalle las unidades. cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. Para organizar la secuencia anual o semestral: Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. Para profundizar esta visión anual. Determinar la planificación de cada unidad. De este modo. de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. y define indicadores para cada aprendizaje esperado. el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico. podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo. que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. asegurando que todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. como la propia práctica pedagógica. Para ello. Los aprendizajes esperados deben considerarse para: Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral. precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad. las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán. deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van logrando los aprendizajes. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 133 . considerando las características de su grupo curso. el programa en cada unidad define un foco. deben incorporarse en la planificación que se hará. A su vez. requisitos para otros. y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa.aprendizajes no logrados. señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores. el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. ¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación.

es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar. y el proceso pedagógico Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas Implementar la planificación: enseñar y monitorear las necesidades y aprendizajes de los estudiantes Planificar experiencias de aprendizaje. al inicio de cada semestre o unidad. qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán. . de modo de retroalimentar la enseñanza. o bien. que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados. por tanto. y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado. Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes. qué actividades se realizarán. qué se evaluará.Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje.Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes. Evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas. de la planificación. lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes. el programa ofrece: . . ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando.Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias. identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de evaluación La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes Para diseñar experiencias de aprendizaje: Para apoyar la elaboración de actividades.La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y. es decir. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 134 .

Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle. Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos. Evaluación de los aprendizajes: Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos. - Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas. - Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas. - Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje. Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación.
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Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados.

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ANEXOS

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Comprender la diferencia entre hipótesis y predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. mapas. 10. reconociendo el impacto positivo y negativo de la especie humana en ellos. 8. 6. 3. Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan diversos tipos de interacciones biológicas intra y entre especies. Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada. Reconocer que en el estudio empírico de un problema planteado existen diferentes variables involucradas. Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. psicológicos. Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos.ANEXO 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad: Semestre 1 Objetivo Fundamental 1 1. 2. 4. diagramas. Reconocer las fuerzas que actúan simultáneamente sobre determinados cuerpos. y sus direcciones Unidades: 2 3 1 Semestre 2 Unidades: 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 138 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 . afectivos y sociales. 5. 9. Reconocer los factores que dan origen a las transformaciones físico químicas de la materia y que ésta se conserva. Representar información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos. incluyendo aspectos biológicos. en relación a la sexualidad y al consumo de drogas. cuyo control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. 7. Reconocer conductas que alteran el estado de salud y conductas que fomentan la protección de la salud tanto personal como colectiva.

Reconocer la inmensidad del Universo a través del análisis de los tamaños comparativos de las estructuras cósmicas y de las distancias que las separan. 12. X X Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 139 . Reconocer la existencia de movimientos periódicos en el entorno y describirlos en términos de las magnitudes que le son propias.11.

6. Discusión sobre los aspectos biológicos. 3. lactancia. Distinción entre variable dependiente e independiente e identificación y control de los factores que deben mantenerse constantes para observar el efecto de la variable independiente sobre la dependiente. Elaboración de modelos. psicológicos. en casos concretos. mapas y diagramas para representar y comunicar conceptos o problemas en estudio. Distinción entre hipótesis y predicciones. Descripción de las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino y de su relación con las etapas del desarrollo humano (fecundación. Descripción general de los métodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana y de las medidas de prevención del contagio de enfermedades de transmisión sexual como SIDA. parto. paternidad. 2. y entre resultados y conclusiones. vida en pareja.ANEXO 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad: Contenidos Mínimos Obligatorios Habilidades de pensamiento científico: 1. herpes genital. 5. sociales y de salud involucrados en manifestaciones de la sexualidad humana como lactancia materna. Semestre 1 1 Unidades: 2 3 1 Semestre 2 2 Unidades: 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 140 . en casos concretos. entre otros. desarrollo embrionario. pubertad). conductas sexuales. entre otras. maternidad. Estructura y función de los seres vivos: 4.

mutualismo y parasitismo) que se producen entre los organismos de un determinado ecosistema. y el nitrógeno identificando la función que cumplen los organismos productores y descomponedores y los principales efectos de la intervención humana en estos procesos. Organismos. presión. Representación equilibrada de las reacciones químicas. Descripción de los efectos de algunas interacciones (competencia. aplicando la ley de conservación de la materia X X X X X X 141 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 . destacando la importancia de algunos de ellos como constituyentes de los seres vivos y describiendo los procesos de obtención y uso de algunos de estos elementos que tienen importancia industrial. la combustión del gas natural. volumen y temperatura. 12. Materia y sus transformaciones: 10. por ejemplo. comensalismo. depredación. que permiten la formación de diversos compuestos mediante reacciones químicas. como cantidad de sustancia. explicando aquellas más comunes en la vida cotidiana como. Identificación de los factores. ambiente y sus interacciones: 8. 9. Descripción de los procesos básicos de los ciclos del carbono.7. Identificación de los elementos químicos más comunes de la Tierra. Descripción de los principales efectos y consecuencias del consumo de drogas (alcohol. tabaco y otros) en el estado de salud del organismo y de los factores de protección y medidas de prevención apropiados. 11.

roce. asteroides. meteoritos. 15. Descripción de los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. Identificación cualitativa de las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. ubicando la Vía Láctea y el sistema solar entre esas estructuras.e identificando en ellas a reactantes y productos. empleando unidades de tiempo-luz. normal y acción muscular. Fuerza y Movimiento: 13. Caracterización básica de pequeñas y grandes estructuras cósmicas (cometas. 17. Descripción de movimientos periódicos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo. Tierra y Universo: 16. y cúmulos de galaxias). amplitud y frecuencia. y de las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos: peso. X X X X X Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 142 . galaxias. nebulosas. Análisis de las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. 14.

OF 1 2 3 CMO 1 2 3 Semestre 1: Aprendizajes Esperados Unidad 1 Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos.1. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 143 . 1 . Describir los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. 2 13 . Formular hipótesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales. OF CMO 10 . Representar información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos. 3 11 . Formular predicciones y representar en diagramas transformaciones fisicoquímicas de la materia. Comprender la diferencia entre hipótesis y predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. reconociendo y controlando los factores involucrados.2 8 9. diagramas. 2 10 10 . Representar reacciones químicas en forma balanceada. mapas. 8.3 9.ANEXO 3: Relación entre Aprendizajes Esperados.2 9. Describir los movimientos periódicos de objetos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo. 3 12 . distinguiéndolas. amplitud y frecuencia. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos.2. Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Habilidades de pensamiento científico: Aprendizajes Esperados Reconocer que en el estudio empírico de un problema planteado existen diferentes variables involucradas. 3 Unidad 3 Comprender que la materia es sometida a transformaciones fisicoquímicas.3 10 10 11 12 . 3 15 .2. 2 . 2 . 1 14 14 . cuyo control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. 1 . registrando sus resultados y formulando conclusiones.1. Reconocer que los elementos químicos se obtienen del entorno y se utilizan para satisfacer necesidades humanas. 1 Unidad 2 Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas.

2.2. Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. Formula hipótesis y predicciones.3 CMO 8. mapas y diagramas las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. empleando unidades de tiempo-luz.3 Unidad 2 Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica Describir en ecosistemas diversos interacciones biológicas de depredación.2 5 5 2.1. acerca de interacciones biológicas. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención en el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención relacionadas con el consumo de drogas.3 9 9 9. 2 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 144 . 4.1. afectivos y sociales.Semestre 2: Aprendizajes Esperados Unidad 1 Representar a través de modelos.4. psicológicos. para dimensionar el tamaño del universo. distinguiendo entre ellas.2 6. comensalismo.5 6 7 Unidad 4 Identifica las características básicas de pequeñas y grandes estructuras cósmicas. considerando a la Vía Láctea y al sistema solar entre esas estructuras..3 7 7 7. Unidad 3 Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada. 2 16 17 . distinguiéndolas. OF 6. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos. 12 12 . incluyendo aspectos biológicos.2 8. mutualismo y parasitismo entre diferentes especies.

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