3.

La construcción de significado en la cláusula

Meneses, A., Hugo, E., Acevedo, D., & Ávila, N. (2017). Gramática para profe-
sores: Consideraciones metalingüísticas para el aprendizaje. Ediciones UC.

En el capítulo 1 vimos que "la gramática es una forma de describir cómo funciona el lenguaje para crear significados”
(Derewianka, 2013, p. 1). En este capítulo nos ocuparemos de comprender cómo creamos estos significados, especí­
ficamente, cómo representamos la experiencia a través de la cláusula. Para ello comprenderemos la función ideativa
en su vertiente experiencial o representativa del lenguaje y cómo se realiza en la cláusula a través de un conjunto de
procesos, participantes y circunstancias. En síntesis, en este capítulo desarrollaremos un análisis principalmente se­
mántico de la unidad de la cláusula, componente que, como veremos en los capítulos 6 y 7, se proyecta en la sintaxis.

Esta forma de acercarnos al estudio gramatical responde a que la aproximación al funcionamiento de la lengua desde
el significado resulta más intuitiva para los estudiantes; y, en ese sentido, asignamos un espacio importante a un en­
foque funcional de la gramática en esta propuesta.
 La cláusula como representación de la experiencia
Fijémonos en la siguiente imagen:

Figura 1: Representación visual de un "corte"o fragmento de la experiencia

Esta ¡lustra una situación que es fácilmente reconocible en el mundo de la experiencia. Del mismo modo, nuestra
propia experiencia vital y de la realidad que nos rodea podría ser capturada o representada a través de imágenes o
de una película en movimiento.

Pero, ¿cómo representamos esta experiencia a través del lenguaje?

Más concretamente, ¿cómo podríamos representar la situación ilustrada en la imagen a través del lenguaje? Para
responder a esta última interrogante podríamos generar múltiples respuestas. Algunas de ellas serían, por ejemplo:

(1) Durante el recreo, dos niños construyen una torre con piezas de juguete.

(2) A los niños les gusta el juego de ensamblaje.

(3) En la escuela, los niños están aprendiendo con mucho entusiasmo que el ensamblaje de dos piezas
geométricas requiere de lados iguales en ambas piezas.

84
Estos tres ejemplos -entre muchos otros- podrían servir para representar a través del lenguaje la situación ilustrada
en la imagen. De hecho, una de las principales funciones del lenguaje es justamente esa: la de representar, interpre­
tar y organizar el mundo, nuestra experiencia e, incluso, nuestra propia realidad interior y visión de mundo (Gar-
cía-Miguel, 2005; Ghio & Fernández, 2008; Gil, 2001). En otras palabras, referir distintas experiencias, comunicar lo
que observamos, compartir conocimientos e ideas, etc. (Derewianka, 2013).

No obstante, y como podemos apreciar en los tres ejemplos, cada uno comunica una interpretación y organización
distinta de la situación ilustrada en la imagen, o sea, a través del lenguaje no nos limitamos a reflejar una determi­
nada realidad, sino que construimos significado. En palabras de Ghio y Fernández, el significado construido a través
del lenguaje “no es un simple «reflejo» o un «espejo» de la realidad, sino más bien una «interfase» entre el mundo
extralingüístico y la forma lingüística” (2008, p. 91). Como vemos a través de los ejemplos, los hablantes podemos
conceptualizar una misma experiencia de modos diversos, y, según esta interpretación, escoger la forma más apro­
piada entre las múltiples opciones que ofrece la lengua para representarla y construirla.

¿Cómo se organiza o construye este significado experíencial en la gramática?

Este significado, relacionado con la organización y construcción de la experiencia, se realiza, en la gramática, como
una cláusula. Esta no solo es una unidad gramatical, sino también una unidad de significado que, entre otras funcio­
nes, representa un corte de la experiencia (Derewianka, 2013), es decir, permite hacer referencia a un fragmento de
lo que observamos en el mundo exterior e interior, construir una imagen mental sobre ello y dar orden a este continuo
fluir.

Específicamente, a través de la cláusula, construimos significados vinculados con lo que sucede o toma lugar en
una determinada situación (acciones, actividades, comportamientos, estados), que denominamos procesos, con qué
o quiénes están involucrados en dicha situación (personas, lugares, cosas, conceptos), que llamamos participan­
tes, y con otros detalles sobre estas situaciones (lugares, tiempos, maneras, causas, finalidades), que denominamos
circunstancias (Humphrey et al., 2012; Derewianka, 2013).

85
 Veamos cómo se realiza esto en los ejemplos (1), (2) y (3):

Tabla 1: Representación lingüística de un fragmento de la experiencia en la cláusula y preguntas orientadoras para la identificación de
procesos, participantes y circunstancias

Significado Circunstancia Participante Proceso Participante Circunstancia

¿Qué detalles se ¿Qué o quiénes ¿Qué sucede? ¿Qué ¿Qué o quiénes ¿Qué detalles se
agregan sobre la están involucrados evento o estado están involucrados agregan sobre la
situación? ¿Dónde, en la situación? toma lugar? en la situación? situación? ¿Dónde,
cuándo, cómo, con cuándo, cómo, con
quién, por qué.,, se quién, por qué...
desarrolla? se desarrolla?

(1) Durante el recreo dos niños construyen una torre con piezas
de juguete.
(2) El juego de gusta a los niños.
ensamblaje

(3) En la escuela los niños están que el ensamblaje entusiasmo.

aprendiendo de dos piezas
geométricas
requiere de lados
¡guales en ambas
piezas
con mucho
CLÁUSULA

86
A continuación profundizaremos cada uno de estos componentes de la experiencia que construimos como significa­
dos en la cláusula (procesos, participantes y circunstancias), pero antes resulta importante observar que uno o más
de estos componentes pueden constituir, ellos mismos, un corte de la experiencia, como ocurre con el participante
del ejemplo (3) "el ensamblaje de dos piezas geométricas requiere de lados iguales en ambas piezas”. Como vimos en
el capítulo anterior, a propósito de la escala de rango, este participante constituye él mismo una cláusula y, por tanto,
representa un fragmento o corte de la experiencia, que podríamos representar del siguiente modo:

Tabla 2: Representación lingüística de un participante en la cláusula a través de otra cláusula

^Significado Circunstancia Participante Proceso Participante Circunstancia

¿Qué detalles se ¿Qué o quiénes ¿Qué sucede? ¿Qué ¿Qué o quiénes están ¿Qué detal les se

agregan sobre la están involucrados evento o estado involucrados en agregan sobre la

situación? ¿Dónde, en la situación? toma lugar? la situación? situación? ¿Dónde,

cuándo, cómo, con cuándo, cómo, con

quién, por qué... se quién, por qué...

desarrolla? se desarrolla?

El ensamblaje requiere de lados iguales

de dos piezas en ambas piezas.
geométricas
< CLÁUSULA J

87
 En síntesis, cada cláusula representa estos significados o componentes de lo que percibimos en el mundo exterior o
interior. Por esta razón, de entre las unidades que se reconocen en la escala de rango, es la cláusula la estructura en
torno a la que se organiza la experiencia.

Procesos
Tal como señalan Ghio y Fernández "una de las impresiones más poderosas es que la realidad comprende sucesos o
acontecimientos" (2008, p. 93), es decir, el mundo de la experiencia se encuentra en un continuo fluir. Por ello, nues­
tra experiencia suele construirse a partir de diferentes clases de eventos y estados -denominados procesos-, cada
uno de los cuales profundizaremos en el capítulo 5.

Clasesde procesos
Existen varias clasificaciones de las clases de procesos desde el punto de vista semántico. En este caso seguiremos
la propuesta de la NGLE (2009a), que recoge los planteamientos de Vendier (1967) y que es ampliamente aceptada.
Es importante tener presente algunos criterios que permiten establecer distinciones entre las clases de procesos y
reconocer que no todos corresponden a acciones que realiza un agente, conceptualización frecuentemente asociada
a este componente de la experiencia.

Las clases de procesos se definen en función de la estructura temporal interna de las situaciones (Comrie, 1976)
o cortes de la experiencia que representamos o construimos a través de la cláusula. Así, el esqueleto interno de las
situaciones en general podría representarse mediante el siguiente esquema (Smith, 1997, p. 13):

88
 ... I... F...

Figura 2: Estructura temporal abstracta de las situaciones o "cortes" de experiencia

Este esquema muestra que, en principio, las situaciones pueden tener un punto de inicio (I) y un punto final (F), pero
que también podrían contemplar fases preliminares, fases internas y fases resultativas, representadas por las se­
cuencias de puntos. Es importante observar, no obstante, que de estas fases solo las internas forman parte de la
situación descrita a través de la cláusula. Así, podríamos esquematizar del siguiente modo (figura 3) la estructura in­
terna de la situación representada en el ejemplo (1), en que expresamos el proceso como verbo en infinitivo y en ma­
yúsculas para despojarlo de los rasgos temporales que se imprimen en la cláusula y atender a su estructura abstracta:

4” 4” 4, 4,
En el recreo, En el recreo, En el recreo, En el recreo, En el recreo,
los niños reúnen los niños ponen los niños van los niños ponen la torre ya está
las piezas para la primera pieza montando las la última pieza concluida.
armar una torre. de la torre. piezas de la torre. de la torre.

(1) Durante el recreo, dos niños CONSTRUIR una torre con piezas de juguete.

Figura 3: Estructura temporal interna de la situación representada en la cláusula (1)

"Durante el recreo, dos niños construyen una torre con piezas de juguete”

89
 Pero, ¿qué ocurre en el caso del ejemplo (2)? ¿Están presentes todas estas fases en la situación descrita?

(2) A los niños GUSTAR el juego de ensamblaje.

Figura 4: Realización de la estructura temporal abstracta de las situaciones

en la clásula (2) "A los niños les gusta el juego de ensamblaje"

Como podemos apreciar, esta situación no presenta un punto de inicio ni de término definidos, sino que correspon­
de más bien a una situación estable en el tiempo y, por lo mismo, no contempla un desarrollo a través de etapas
sucesivas, como sí ocurre en (1).

De aquí que sea posible distinguir entre diversas clases de situaciones a partir de los rasgos que presenta su es­
tructura temporal interna. El rasgo de mayor alcance es el que distingue entre situaciones dinámicas y estáticas, o
sea, entre situaciones que necesitan una constante infusión de energía para continuar o producirse (“CONSTRUI R
una torre”) y situaciones que no necesitan de esta energía para sostenerse en el tiempo ("GUSTAR los juegos de

90
ensamblaje”) (Comrie, 1976; Robinson, 1995). Esta primera distinción dará lugar a la oposición entre eventos -que
poseen el rasgo de dinamismo- y estados -que no lo poseen-.

No obstante, este no es el único rasgo que permite distinguir las clases de situaciones. Veamos qué sucede en (4).
¿Muestra todas las fases que podría presentar una situación en abstracto?

(4) Durante el recreo, los niños JUGAR con piezas de ensamblaje.

En el recreo, En el recreo, En el recreo,

los niños reúnen los niños empiezan los niños manipulan
las piezas para a manipular las piezas de
jugar con ellas. las piezas. ensamblaje.

(4) Durante el recreo, los niños JUGAR con piezas de ensamblaje.

Figura 5: Realización de la estructura temporal abstracta de las situaciones

en la clásula (4) "Durante el recreo, los niños JUGAR con piezas de ensamblaje"

La situación representada en la cláusula (4) no tiene un punto de finalización inherente y, en consecuencia, tampoco
un resultado asociado. Este rasgo se conoce como telicidad o delimitación y permite distinguir entre situaciones
como las ilustradas en (4)y (1): mientras que "JUGAR con las piezas de ensamblaje” no tiene un punto de término en
 sí misma, "CONSTRUI IR una torre con piezas de juguete" sí lo tiene y se alcanza una vez que la torre ya está construi­
da. Esta oposición da lugar a la distinción entre actividades -como la representada en (4)-, que no poseen telicidad,
y realizaciones -como la representada en (1)-, que sí la poseen. Así, tanto (4) como (1) corresponden a eventos en
tanto poseen el rasgo de dinamismo, pero se distinguen en que solo (1) tiene un punto de término inherente y un
resultado asociado.

Finalmente, se ha reconocido otro rasgo que permite distinguir las clases de situaciones representadas en la cláusu­
la, y que tiene que ver con la duración del proceso. Observemos cómo se manifiesta esto en (5). La situación repre­
sentada, ¿toma un intervalo de tiempo o es más bien instantánea?

(5) Los niños PONER la última pieza de la torre.

Los ni nos montan La torre ya esta

las piezas de concluida.
la torre.

(5) Los niños PONER la última pieza de la torre.

Figura 6: Estructura temporal de en la cláusula (5) “Los niños PONER la última pieza de la torre"

En este caso, "PONER la última pieza de la torre” corresponde a un evento -pues es dinámico-, pero consiste en
una sola fase, es decir, antes que poseer duración o desarrollarse a lo largo de varias etapas se produce de forma

92
instantánea. Por esta razón no es posible reconocer tampoco un punto de inicio ni un punto de término de dicho
evento, pues estos dos momentos parecen coincidir: el proceso de poner la última pieza de la torre termina en el
mismo momento en que comienza. Estas situaciones se conocen como logros y se distinguen de las realizaciones
justamente por el rasgo de duración.

Sistematizamos a continuación las clases de situaciones a partir de los rasgos que presentan sus estructuras tempo­
rales internas:

Tabla 3; Clases de situaciones según los rasgos de su estructura temporal interna

Rasgos Ejemplos
^Clases de procesos
dinamismo telicidad duración

ESTADOS Estados - - 4- A los niños GUSTAR

el juego de ensamblaje.

Actividades + - 4- Durante el recreo los niños JUGAR

con piezas de ensamblaje.

EVENTOS Realizaciones 4- + 4- Durante el recreo, dos niños CONSTRUI R

una torre con piezas de juguete.

Logros 4- 4- - Los niños PONER

la última pieza de la torre._____________

93
 Como se puede concluir luego de los ejemplos analizados, las clases de situaciones que representamos a través del
lenguaje se definen a partir de todos los componentes de la experiencia que integramos en la cláusula (procesos, par­
ticipantes y circunstancias). Comparemos los siguientes dos casos. ¿Cuáles de los rasgos que distinguen las clases
de situaciones están presentes y ausentes en (6) y (7)?

(6) Maximiliano CAMINAR por la plaza.

(7) Maximiliano CAMINAR al colegio.

Ambas representaciones difieren en la circunstancia que se añade a la descripción de la situación y es justamente

esta circunstancia la que establece una distinción entre las dos situaciones representadas: mientras que “CAMINAR
por la plaza” no tiene un punto de término en sí misma, “CAMINAR al colegio” sí lo tiene, y se alcanza una vez que
Maximiliano ha llegado a ese lugar. De aquí que (6) pueda ser entendida como una actividad -pues es una situación
dinámica, durativa y atélica- y (7) como una realización -ya que es dinámica, durativa y télica-.

Nota para profesores

Identificaciónde iosprocesos
Una dificultad frecuente que enfrentan los aprendices de gramática dice relación con la identificación de los
procesos, más específicamente,con el reconocimiento de los estados como una clasede ellos. En este sentido

I
se suele asociar los procesos con los eventos y, por tanto, el rasgo que se reconoce como característico de los
procesos es el de dinamismo. Así, en un texto como el siguiente, el proceso que será más fácilmente recono­
cible como tal es “elegir”, mientras que “ser”, “delegar” y “establecer” ofrecerán mayores dificultades para su
reconocimiento.
 “La democracia en Chile es de carácter representativo. Las personas delegan su poder en una serie de
autoridades. En el sistema político chileno, la ley establece que las personaselegirán a susautoridades a
través de elecciones”.
(Adaptado de Álvarez & Barahona,2012, p. 18)

Un camino para salvar esta dificultad consiste en iniciar el estudio de los procesos a partir de los eventos, es
decir, de aquellos procesos que poseen el rasgo de dinamismo. Específicamente,es conveniente partir desde
casosque representan realizaciones,puesto que presentan todos los rasgosy etapasde la estructura temporal
posibles en una situación. Luego resulta conveniente seguir con casosque representen logros, puesto que su
felicidad permite recortar estas situaciones del fluir continuo de la experiencia y, por tanto, identificarlos fácil­
mente. Lasactividades, en la medida que son atélicas, resultan másdifíciles de recortar en el fluir del tiempo y,
en este sentido, tienen un comportamiento parecido al de los estados,procesosque imprimen mayor dificultad
por la ausenciadel rasgode dinamismo. En consecuencia,resulta útil partir desdesituacionesque representan
procesosde forma másprototípica para abordar, finalmente, aquellos que sedistancian de estos rasgos.

Requerimientossemánticogjaralasentidadesinvolucradasenlosprocesos
Estas diversas clases de eventos o estados son las encargadas de conceptualizar fenómenos que acontecen o que se
desarrollan en un tiempo y de aportar este significado a la cláusula.

En los ejemplos (1) a (3) es posible observar que se seleccionaron distintos procesos para representar la situación
ilustrada en la imagen, cada uno de los cuales da cuenta de una interpretación diversa sobre lo que sucede o toma
lugar en dicha situación, esto es, en cada caso se pone de relieve un evento o estado distinto:

(1) CONSTRUIR una torre con piezas de juguete.

95
 (2) GUSTAR el juego de ensamblaje.

(3) APRENDER que el ensamblaje de dos piezas geométricas requiere de lados iguales en ambas piezas.

Así, en la versión (1), “construir” destaca un evento dinámico, o sea, que requiere de energía para producirse. Asi­
mismo, este evento tiene un resultado asociado ("una torre”, que comienza a existir gracias al proceso) y, finalmen­
te, implica un agente que realiza esta acción ("dos niños”). Por el contrario, en la versión (2), "gustar” representa
una situación más bien estática que no implica cambios mientras se produce y mediante la cual damos cuenta de un
proceso relacionado con sensaciones que son experimentadas por entidades animadas y humanas ("los niños”, en
este caso) frente a un objeto ("el juego de ensamblaje”). Finalmente, en la versión (3), "aprender” destaca un proceso
relacionado con la adquisición de un conocimiento, el que supone unas entidades humanas -o al menos animadas-
capaces de desarrollar este aprendizaje ("los niños”) y un objeto que sea aprendido ("que el ensamblaje de dos piezas
geométricas requiere de lados iguales en ambas piezas”).

Como se puede desprender de la descripción anterior, cada proceso impone ciertas restricciones. Veamos cómo se
manifiesta esto en los siguientes ejemplos:

(8) ?Dos niños construyen un simpático gato.

(9) ?A los rectángulos les gusta el color amarillo.

(10) ?Los manteles están aprendiendo a sumar.

Estas cláusulas resultan, si no agramaticales, al menos de gramaticalidad dudosa. ¿A qué se debe esto?

96
El significado de cada proceso impone algunas restricciones semánticas a la selección de las entidades que participan
en ellos y, en este sentido, su significado selecciona ciertas características o condiciones semánticas que deben satis­
facer estas entidades involucradas. De esta forma, el proceso "construir" requiere, entre otras cosas, que aquello que
es construido sea susceptible de serlo, lo que suele implicar que esta entidad sea inanimada. No es eso lo que acon­
tece en (8), con la situación "construir un gato”, que -al menos en el mundo real- no es factible. Del mismo modo, los
procesos "gustar” y "aprender” requieren que las entidades que experimentan estos procesos sean, si no humanas,
por lo menos animadas, condición que no se satisface en (9) y (10), en las que ni “los rectángulos" ni “los manteles”
son capaces de gustar o de aprender.

Nota para profesores

Análisissemánticode losprocesos
Evidentemente, las restricciones semánticasque acabamosde revisar sedesprenden de nuestro mundo y reali­
dad referencial, másespecíficamente,del significado y comportamiento prototípico de estos procesos.No obs­
tante, los procesos, los participantes y sussignificadosasociadosno siempre se comportan de la mismaforma
en el mundo referencial, es decir, se pueden emplear para dar cuenta de otras realidades u otras formas de
representación de la experiencia. Así, por ejemplo, la situación ilustrada en (8) podría, en determinados con­
textos, estar haciendo referencia a la construcción de una escultura de un gato, del mismo modo que en otro
contexto o ámbito (publicitario o gráfico, por ejemplo), la representación de (9) podría resultar perfectamente
plausible en un sentido como el siguiente: “a los rectángulos les viene bien el color amarillo” o “el amarillo es el
color ideal para estos rectángulos”. En este sentido, introducir en el aula el análisissemántico para comprender
el comportamiento de las categorías gramaticales “abre a los alumnos la posibilidad de reflexionar entorno al
potencial léxico, esdecir, a la construcción de significadosen función de lascombinacionesposibleshabilitadas
por un predicado” (Prado,2015, p.9).

Ahora bien, estas restricciones semánticasque imponen los procesos pueden ser perfectamente transgredidas
en un mundo ficticio, justamente para representar una nueva realidad y construir originales significados.
Así,el análisis de los comportamientos de los significadosde los procesosen discursos literarios y no literarios
ofrece una rica instancia para estimular la exploración del potencial léxico de los procesos,su relación con la
clasede discurso en el que se emplean y los efectos de sentido que produce un comportamiento maso menos
prototípico.

Veamos qué ocurre, por ejemplo, en los siguientes dos textos. ¿Cómo se comportan los significados de los
procesos representados? Estos significados, ¿se proyectan de forma prototipica hacia las entidades que
participan en los procesos? ¿A qué se deben estos comportamientos?

(A) LA VÍBORA (B) ENERGÍAELÉCTRICA

Un relámpago con ojos La produce el movimiento de las cargas eléc­
tricas de las partículas que forman los mate­
zigzaguea por el campo riales conductores, como los metales.
derramando escalofríos Usamos cobre en los cablesdel tendido eléctri­
co porque conduce muy bien la electricidad.
y escribiendo verdes rasgos.
(Adaptado de Reyes,
(Alfaro, 2011, p. 22)
Tello& Márquez, 2012, p.52)

Como es posible apreciar, el texto (A) corresponde a una adivinanza poética y, por tanto, a un texto literario. El
texto (B), por su parte, es un texto no literario, específicamente,una explicación científica adaptada de un texto
escolar.

Si analizárnoslos procesos representados en cadatexto, vemos que en el texto (B) sussignificadosse proyectan
alasentidadesinvolucradasdeforma prototípica, esdecir, lascaracterísticasdelasentidadesqueparticipan en
los procesos representados seajustan a los requerimientos semánticosde dichos procesos:
 Entidad que tiene el movimiento de las cargas
la capacidad de eléctricas de las partículas que
crear otra entidad forman los materiales conductores

Entidad que puede

ser creada como la (energía eléctrica)
resultado del proceso

Entidad que tiene la

capacidad de desplazar a otra cobre
entidad de un lugar a otro

Entidad que puede ser

desplazada de un lugar a la electricidad
otro a través del proceso
No obstante, no ocurre lo mismo en el texto (A), en que los rasgossemánticosde las entidades involucradas en
dos de los tres procesosrepresentados no seajustan a los requerimientos impuestos por el significado de estos
procesos:

un relámpago

7
escalofríos

Figura 9: Requerimientos semánticos para las entidades involucradas en el proceso DERRAMAR

Figura 10: Requerimientos semánticos para las entidades involucradas en el proceso ESCRIBIR
 Este desajústenle entidades y procesos, sin embargo, lejos de generar resultados agramaticales,construye
representaciones de la realidad creativas y originales, las cuales son perfectamente admitidas en el discurso
literario. Así, producen un efecto estético que puede intencionarse en el aula a través de este tipo de reflexión
para estimular la escritura creativa o profundizar la comprensión de textos literarios.

Actividades como estas,que poseen un carácter léxico-gramatical, potencian la reflexión metalingüística de los
estudiantes y son susceptiblesde ser aplicadaspara la asignaciónde significados tanto en la lectura como en la
producción de textos literarios (donde resultará másfrecuente la transgresión de las posibilidades habilitadas
por los predicados)y no literarios (donde, por el contrario, estas posibilidades se verán mayormente restringi­
das por lascondicionesdel mundo real).

De esta forma, se produce también

una posibilidad de apertura y articulación entre los aprendizajesgramaticalesy literarios, que frecuente­
mente setratan deforma disociada;

una instancia para estimular el pensamiento a través de la reflexión gramatical;

una oportunidad para atender a la complejidad del lenguajey pensarlo en su potencialidad creativa, po­
niendo estos conocimientos al servicio de la lectura y la escritura (Prado,2015);

una reciprocidad entre el nivel gramatical y discursivo.

Participantes
Ahora bien, los procesos no solo exigen ciertos rasgos semánticos a las entidades que se ven involucradas en ellos.
Observemos los siguientes ejemplos:

(11a) *Las plantas, algas y cianobacterias generan.

101
 (12a) *La planta entrega.

Estas oraciones son agramaticales. ¿A qué se debe esta agramaticalidad?

Si observamos con detención podremos apreciar que estos ejemplos generan resultados agramaticales porque les
falta algo, les falta introducir una o más entidades que parecieran ser exigidas para que el proceso esté completo.
Esto se debe a que cada uno de los procesos seleccionados requiere de la participación de determinadas entidades
para completar su significado y producir una predicación completa. Por ejemplo, el proceso "entregar”, utilizado en
(12a), requiere que algo / alguien entregue algo a alguien / a algo. Estos requerimientos del proceso podrían ser gra-
ficados de un modo como el siguiente:

¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?

Figura 11: Entidades requeridas por el proceso “entregar" para completar su significado

¿Qué ocurre entonces en el caso de (12a)? ¿Están presentes todas las entidades requeridas por el proceso
“entregar”?

102
 ¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?

Figura 12: Entidades introducidas en (12a) :*"La planta entrega"

Como podemos apreciar, en (12a) faltan dos de las entidades requeridas por el proceso: aquello que es entregado
por la planta y el destinatario o la meta hacia la que se dirige lo que entrega la planta. Este problema podría resolverse
en una construcción como la siguiente, en la que las tres entidades requeridas por el proceso "entregar” están pre­
sentes, y graficarse del modo que sigue:

(12b) La planta entrega oxígeno al ambiente.

103
 ¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?

Figura 13: Entidades introducidas en (12b): “La planta entrega oxígeno al ambiente"

En la mayoría de los eventos y estados que comunican los procesos resulta necesario que intervengan una o más
entidades, que denominamos anteriormente como participantes (NGLE, 2009a, 1.12e). Estos participantes "especi-
1íca[n] el rango o campo de acción del proceso" (Martin et al., 1997 en Ghio & Fernández, 2008, p. 93) y, como hemos
visto, son requeridos por su significado y están implicados en él. Así, un proceso como "entregar”, utilizado en (12),
expresa una transferencia de un objeto o materia, es decir, el traspaso de una entidad por parte de un agente o desde
un origen a un destinatario o un punto de llegada, tal como lo ilustra una imagen como la siguiente, donde

(12c) Un niño entrega una pelota a una niña.

104
 ENTREGAR

4,
Participante 1 Participante 2 Participante 3

4,
Un niño una pelota a una niña.

Figura 14: Representación visual del proceso "entregar" y de los participantes que requiere

Para que la transferencia se pueda producir, se requieren tres participantes: algo o alguien que lleve a cabo o que ori­
gine la transferencia o la entrega: “un niño" en (12c)y "la planta” en (12b); un objeto o materia que sea entregado por
esta entidad y que es poseído inicialmente por él: “una pelota” en (12c)y "oxígeno” en (12b), y la meta o el poseedor
final de este objeto o materia transferido: "una niña" en (12c)y “el ambiente” en (12b).

Como vemos, cada proceso tiene un significado (en el caso de “entregar”, de "transferencia”), pero este significado no
queda contenido solo en la pieza verbal, sino que involucra a otros participantes que completan este significado y
que son exigidos por él.

105
 Estos participantes también son denominados argumentos y dan lugar a la red o estructura argumenta! del pro­
ceso. De esta forma, la estructura argumental corresponde al conjunto de los argumentos o participantes que es
exigido por el significado de un predicado y, en este sentido, corresponde a una suerte de esqueleto de su significación
(NGLE, 2009a, 1.12Í).

Así, la estructura o red argumental de "entregar” podría ser gradeada de esta manera:

¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?

Figura 15: Representación de la estructura argumental del proceso "entregar"

Ahora bien, en relación con los participantes introducidos en la cláusula, resulta importante observar que pueden
constituir entidades individuales, tal como ocurre con "la planta”, con "oxígeno” y con “el ambiente” en (12b), o bien
entidades grupales, como se produce con “Las plantas, algas y cianobacterias" en (11a), “dos niños” o “con piezas de
juguete” en (1).

106
Del mismo modo, estos participantes pueden ser bastante concretos o más abstractos y conceptuales e, incluso,
constituir en sí mismos un corte o fragmento de la experiencia representado en una cláusula, como vimos en (3) con
el participante "que el ensamblaje de dos piezas geométricas requiere de lados iguales en ambas piezas".

Valencia
Ahora bien, ¿todos los procesos requieren la misma cantidad de argumentos?

Si volvemos a los ejemplos (12b)y (12c) podremos notar que el proceso "entregar” requiere de tres argumentos para
completar su significado.

Pero, ¿qué ocurre con el caso de “generar” en (11 a)? ¿Cuántos argumentos necesita?

¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?

Figura 16: Representación de la estructura argumenta! del proceso “generar"

107
 A diferencia de "entregar”, "generar" exige dos argumentos para que su significado esté completo, el segundo de los
cuales se encuentra ausente en (11a). Este problema podría resolverse en una construcción como la siguiente, en la
que las dos entidades requeridas por el proceso "generar” están presentes, y representarla de este modo:

(11 b) Las plantas, algas y cianobacterias generan sus propios nutrientes.

¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?

Figura 17: Realización de la estructura argumenta! de "generar" en (1 Ib):

"Las plantas, algas y cianobacteriasgeneran sus propios nutrientes"

Luego, ¿qué ocurre en el siguiente caso? ¿Cuántos argumentos exige el proceso?

108
(13) Existen seis cambios de estado de la materia.

¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?

Figura 18: Realización de la estructura argumental de "existir" en (13): “Existen seis cambios de estado de la materia"

Como vemos, el proceso "existir” requiere solo de un argumento: algo o alguien que exista.

Finalmente, encontramos otros procesos que presentan un comportamiento particular. ¿Cuántos argumentos re­
quieren los procesos empleados en los siguientes ejemplos?

109
 (14) Lloverá todo el día.
¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?

4'
LLOVER

lloverá

Figura 19: Realización de la estructura argumenta! de "llover" en (14): "Lloverá todo el día"

(15) Tembló muy fuerte.

¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?

Figura 20: Realización de la estructura argumenta! de "temblar" en (15): "Tembló muy fuerte"

110
A diferencia de los casos (1) al (13), estos procesos -que toman la forma de verbos impersonales- no exigen ningún
argumento: no se necesita de algo o alguien que llueva o tiemble para que se realicen los procesos de llover o temblar,
del mismo modo que no se requiere de algo o alguien que sea llovido o temblado.

Pero, ¿qué ocurre en casos como los siguientes?

(16) Llovió comida del cielo.

(17) La niña temblaba.

Si bien fácilmente podemos encontrar expresiones como estas, es importante notar que el caso ilustrado en (16)
corresponde aun uso figurado de "llover” y que el uso de “temblar” en (17) corresponde a otra acepción de "temblar”,
distinta del significado geológico que adopta en (15). Por lo tanto, en estos casos cambian tanto el significado como
el comportamiento del proceso y, en consecuencia, su estructura o red argumental.

En síntesis, no todos los procesos requieren la misma cantidad de argumentos. El número de argumentos
requeridos por un proceso es lo que conocemos como valencia, cualidad que permite distinguir entre pro­
cesos trivalentes (o de valencia 3), bivalentes (o de valencia 2), monovalentes (o de valencia 1) y avalentes o
cerovalentes (o de valencia 0).

m
Tabla 4: Clases de procesos según su valencia

Clasificación de los procesos Número de participantes Ejemplo

según su valencia o argumentos exigidos

Trivalentes 3 (alguien/algo) entregar

(algo) (a alguien/a algo)

Bivalentes 2 (alguien/algo) generar (algo)

Monovalentes 1 (alguien/algo) existir

Avalentes 0 llover ____ ,

Nota para profesores

Análisisde la estructuraargumentalde losprocesos

En el marco del proyecto UBACyT Léxico,gramática y texto. Aspectos cognitivos y aplicados, Bonorino (2010)
describe que gran parte de los participantes del estudio, estudiantes de los tres primeros años de Enseñanza
Secundaria(entre 12 y 15 años)detres escuelasdel conurbano bonaerense,no fueron capacesde responder
adecuadamentea la siguiente tarea:

¿Por qué están “mal” las siguientes oraciones?

(a) Los hongos tienen, (b) Los hongos mentirosos crecen cerca de ciertas plantas.
La oración (a) de esta tarea demanda reconocer la estructura argumental del proceso “tener”, mientras que
la oración (b) requiere reconocer que la propiedad “mentirosos” es solo aplicable a entidades humanas. Así,
(a) genera un resultado propiamente agramatical por cuanto la cláusula carece de un argumento exigido por
el predicado “tener” y (b), un resultado al menosgramaticalmente dudoso en el mundo real. En síntesis,ambas
actividades necesitan de una aproximación semántica para comprender los comportamientos anómalosde las
dos estructuras.

SegúnseñalaBonorino en relación con este ejercicio, “la mayoría [de los participantes] no lo resolvió (,..)y el
resto declaró no encontrar «nadamal» en esasoraciones”. En relación con estos resultados, la autora concluye
que la dificultad de resolver esta tarea da cuenta de, al menos,dos cosas:

“su resolución no implica una práctica habitual en la escuela”y

revela “el escasodesarrollo de la competencia (... jsintáctico-semántica con que los alumnos ingresan a la
secundaria”(2010, p.242).
Por el contrario, en los cursostempranos de una escuelaaustraliana se realizó una intervención en la que se in­
tegró la enseñanzade la gramática a las rutinas existentes de enseñanzade la lectoescritura desde una aproxi­
mación funcional, utilizando como metodología una pedagogíabasadaenjuegosy una aproximación dialógica.
Esteestudio mostró, a diferencia del anterior, cómo el trabajo intencionado en el aula a nivel delacláusulapara
reconocer los constituyentes que representan los procesos, los participantes y las circunstancias tuvo como
efecto que los mismosestudiantesfueran capacesde discriminar cuándoera necesariointegrar un participante
para completar el significado representado en la cláusula(Cochraneet al.,2013).

Trabajar también a nivel de la cláusula-y no solo de los textos- tiene efectos en la comprensión y producción
de textos y el desarrollo de la conciencia metalingüística. Desarrollar este nivel gramatical más micro desde la
léxico-semántica puede potenciar la construcción de significado en el discurso.

113
 Argumentosmplícitos
¿Siempre se manifiestan todos los argumentos requeridos por un proceso en la estructura de una cláusula?

Observemos los siguientes casos:

(18a) En su breve carrera ha publicado cinco libros de cuentos.

(18b) Pepa ha estado publicando desde hace tiempo.

¿Cuál es la estructura argumental del proceso "publicar” seleccionado en estos ejemplos? ¿Se encuentran reali­
zados todos los argumentos requeridos en las cláusulas (18a) y (18b)?

Si reflexionamos sobre esto podremos constatar que "publicar” demanda dos argumentos: una entidad humana
(alguien) que publique y un objeto o contenido (algo) que sea publicado, estructura que podríamos graficar del modo
que sigue:
¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?

Figura 21: Representación de la estructura argumental de "publicar"

114
No obstante, ni en (18a) ni en (18b) aparecen realizados los dos argumentos requeridos por este proceso, pero esto
no genera resultados agramaticales:
¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?
(18a) ¿Qué o quiénes i ¿Qué o quiénes
están involucrados ▼ están involucrados
en la situación?

4,
[_________ algo_________ ]
alguien

i i
7 ha publicado cinco libros de cuentos
X_______________________ z '>._______________________ s x._________________________ >

Figura 22: Realización de la estructura argumental de "publicar” en (18a): "En su breve carrera ha publicado cinco libros de cuentos”

¿Qué sucede?
¿Qué proceso toma lugar?
(18b) ¿Qué o quiénes ¿Qué o quiénes
están involucrados están involucrados

Figura 23: Realización de la estructura argumental de "publicar” en (18b): "Pepa ha estado publicando desde hace tiempo”

115
 ¿Cómo podríamos explicar estos resultados? ¿Qué lecturas se generan a partir de estas omisiones?

En estos dos casos, los argumentos se encuentran implícitos, esto es, no se realizan en la estructura superficial de la
cláusula, sino que quedan sobreentendidos. Esta opción puede obedecer a diversas razones. En (18a), por ejemplo,
el primer argumento queda contenido en la forma verbal "ha publicado”: si bien no necesariamente conocemos la
identidad de la persona que ha publicado cinco libros de cuentos, sí podemos saber -a través de la flexión verbal- que
se trata de una tercera persona singular. En (18b), por su parte, la omisión del segundo argumento genera una lectura
del proceso en sentido absoluto, es decir, como un proceso que se desarrolla de forma habitual, como una propiedad,
rasgo u oficio: entendemos que Pepa suele publicar, que esta es su labor y que ello la caracteriza.

Veamos qué ocurre con los siguientes dos casos. ¿Cuál es la estructura argumenta! del proceso “transformar”
seleccionado en (19a) y (19b)? ¿Se encuentran realizados todos los argumentos requeridos en los ejemplos?

(19a) Los vegetóles transforman la energía de la luz en energía química que se almacena en sus estructuras,
como hojas y frutos.

(19b) Nuestro cuerpo transforma la energía de los alimentos para realizar sus funciones y actividades.

Si gradeamos el análisis de los ejemplos anteriores obtenemos unos resultados como los siguientes, en los que se
observa que a diferencia de (19a), (19b) no realiza todos los argumentos requeridos por el proceso "transformar”:

116
 TRANSFORMAR

Figura 24: Realización de la estructura argumental de "transformar" en (19a) y (19b)

Ahora bien, ¿esta ausencia genera un resultado agramatical? ¿A qué se debe eso?

En el caso (19b) podemos reconocer que la ausencia del tercer argumento obedece más bien a razones informativas:
lo que interesa comunicar pareciera ser principalmente que el cuerpo requiere energía para realizar sus funciones y
que esta energía proviene de los alimentos, con lo que el resultado de la transformación de la energía proveniente de
los alimentos pasa aun segundo plano y no resulta relevante para la explicación.

117
Nota para profesores

Reflexiónsobrelas relacionesentrelosprocesos/ susparticipantes

Si bien este fenómeno por el cual los argumentos no se realizan en la estructura de la cláusula se produce con
bastante frecuencia, es importante observar que no todos los procesos lo admiten, o bien, que lo admiten en
determinados contextos. En este sentido resulta relevante reflexionar sobre el grado de obligatoriedad de la
relación que un proceso establece con sus participantes y sobre el contexto en el cual se producen estas dife­
rencias de obligatoriedad (Fontich,2006). Por ejemplo:

(Al) *Las plantas generan.

(A2) Las plantas generan oxígeno.

(Bl) El hombre murió.

(B2) *EI hombre murió la muerte.

(Cl) Jorge Luis Borges escribió numerosos libros.

(C2) Jorge Luis Borges escribió durante casi toda su vida.

(C3) Jorge Luis Borges escribió a Estela Canto.

(C4) Jorge Luis Borges escribió cartas de amor a Estela Canto.

A partir de estos ejemplos es posible observar diversas relaciones entre los procesos y sus participantes. Así,
mientras el proceso “generar” empleado en los ejemplos de (A) exige obligatoriamente un segundo argumen­
to, el proceso “morir”, empleado en (B), no legitima la presencia de este segundo argumento, sino que, por el
contrario, lo rechazaen (B2) Por su parte, “escribir” -en los casosde (C)- manifiesta un comportamiento mucho
másflexible, por cuanto admite tanto la presencia como la ausenciadel segundoargumento, con lasconsecuen-
tes variaciones de significado que estasopciones implican. Pero, ¿qué ocurre con lo destacado en el siguiente
fragmento de un cuento de Borges?

“(...)EI primer sentimiento de Hladík fue de mero terror. Pensóque no lo hubieran arredrado la horca,
la decapitación o el degüello, pero que morir fusilado era intolerable. En vano se redijo que el acto puro
y general de morir era lo temible, no las circunstancias concretas. No se cansabade imaginar esascir-
cunstancias:absurdamente procuraba agotar todas las variaciones. Anticipaba infinitamente el proceso,
desde el insomne amanecer hasta la misteriosa descarga.Antes del día prefijado, murió centenares de
muertes, en patios cuyasformas y cuyosángulosfatigaban la geometría, ametrallado por soldadosvaria-
bles,en número cambiante, que a veceslo ultimaban desde lejos; otras, desde muy cerca. Afrontaba con
verdadero temor (quizá con verdadero coraje) esasejecucionesimaginarias;cadasimulacro duraba unos
pocossegundos;cerrado el círculo, Jaromir [Hladík] interminablemente volvía a las trémulas vísperasde
su muerte”.
Borges (1999 [1944]).

Nuevamente, vemos que el contexto literario justifica la transgresión del comportamiento más frecuente del
proceso “morir” y dota de un sentido expresivo a la experiencia del protagonista del relato. Así, “morir centena­
res de muertes” permite representar la experiencia dramática del personaje,quien prefigura en su imaginación
múltiples y diversas formas de morir antes de su fusilamiento.

A través de análisiscomo los anteriores esposible reconocer el potencial semántico de los procesosen diversos
entornos y contextos, con lo que se potencia la reflexión metalingüística de los estudiantes y, con ello, una com­
prensión y un uso másconsciente de estos comportamientos como recursos.

119
 Clasesde participantes
Como se ha podido observar hasta acá, "lo que la cláusula describe no es otra cosa que un cierto evento o estado de
situación, que puede ser una acción, un proceso, un estado físico o mental” (Giammatteo & Albano, 2009, p. 121). En
la representación de la experiencia a través de la cláusula, los procesos cumplen una fundón fundamental, pues cons­
tituyen el corazón de la predicación. De hecho, tradicionalmente se ha utilizado la metáfora de una representación
dramática para ilustrar el comportamiento de la cláusula, en la que el proceso es como el director o el guión de la obra
y, en consecuencia, determina el número de personajes que intervendrán en ella -los participantes o argumentos- y
los papeles o roles que asumirán (Tesniére, 1959; Di Tullio, 2010; Giammatteo & Albano, 2009).

Así, en el ejemplo (1) "Durante el recreo, dos niños construyen una torre con piezas de juguete”, el proceso de "cons­
truir” requiere, por un lado, de un participante activo que realice la acción de construir, es decir, de un agente ("dos
niños”) y, por otro lado, de un paciente, esto es, un participante al que se extienda el proceso y que sea afectado
por él, en este caso, que sea construido para comenzar a existir (“una torre"). Algo similar ocurre, como veíamos, en
(12b)" La planta entrega oxígeno al ambiente” y en (12c) “Un niño entrega una pelota a una niña”, donde el proceso
"entregar” también demanda un participante que identifique el punto desde el cual se produce la transferencia, es
decir, una fuente u origen ("la planta” en 12b), o bien, un participante activo que realice la acción de entregar, o sea,
un agente ("un niño” en 12c). Asimismo, el proceso requiere un participante tema que se ve desplazado literal o me­
tafóricamente de un lugar a otro por el proceso ("oxígeno” en 12b, “una pelota” en 12c). Sin embargo, y dado que el
proceso "entregar” seleccionado es trivalente, además requiere de un tercer participante. En el caso de "entregar”,
este último participante corresponde a una meta, es decir, una entidad hacia la cual se dirige el objeto desplazado ("al
ambiente” en 12b, “a una niña" en 12c).

Estos roles que desempeñan los participantes o argumentos y que se definen a partir de las relaciones semánticas
que establecen con el proceso se conocen como funciones semánticas o papeles semánticos y forman parte de la
estructura argumental de los mismos. La estructura argumental de “entregar” podría, entonces, ser graficada de la
siguiente manera:
120
 PROCESO

Argumentos

Función semántica

Figura 25: Representación de la estructura argumenta! de "entregar"

En los siguientes ejemplos, ¿los participantes o argumentos siguen desempeñando las mismas funciones
semánticas?

(20) Una pelota fue entregada por un niño a una niña.

(21) Una niña golpeó a un niño con una pelota.

Si observamos con atención podemos notar que la situación representada en el ejemplo (12c)ya analizado ("Un
niño entrega una pelota a una niña") se mantiene en (20), en el que se presenta como oración pasiva. Si bien estas
formas oracionales las analizaremos en el capítulo 7, podemos notar que el proceso se mantiene en los dos casos
(“entregar") y que los argumentos siguen cumpliendo las mismas funciones semánticas ("una pelota" cumple la
función de tema; “un niño", de agente; "una niña”, de meta). No obstante, en (21) estas funciones cambian: "una

121
 niña" pasa a ser la agente que realiza la acción expresada por "golpear"; "un niño” pasa a sufrir los efectos de este
proceso y se convierte en “paciente" y, finalmente, “una pelota” constituye el instrumento con el que la niña golpea
al niño.

Ahora bien, ¿qué ocurre en (2) "A los niños les gusta el juego de ensamblaje"? El proceso "gustar” empleado en este
ejemplo, ¿requiere de un agente que realice una acción? Dado que "gustar” corresponde más bien a un proce­
so mental, o sea, que comunica "fenómenos relacionados con nuestra conciencia y nuestra percepción" (Gil, 2001,
p. 163), no requiere de un agente que realice una acción, sino de un experimentante, es decir, de un participante que
experimente un estado físico, psicológico o mental (“los niños”, en el caso (2), son quienes experimentan el gusto por
el juego de ensamblaje). Este participante, usualmente, no ejerce control sobre dicho estado.

Si esquematizamos la estructura argumental de "gustar” en (2), podríamos obtener un resultado como el siguiente:

PROCESO

Argumentos

Función semántica

Figura 26: Representación de la estructura argumental de "gustar"

122
Por lo tanto, y como advertimos anteriormente, es el proceso el que definirá la función semántica que desem­
peñarán los argumentos en la representación e interpretación de la realidad, y son sus rasgos semánticos los
que, a su vez, predecirán o determinarán la gramaticalidad o agramaticalidad de las cláusulas, como veíamos en
(8) ?"Dos niños construyen un simpático gato", (9) ?"Alos rectángulos les gusta el color amarillo" y (10) ?"Los man­
teles están aprendiendo a sumar”.

En síntesis, será el significado del proceso que seleccionemos para representar una determinada situación el que, en
buena medida, definirá los papeles o roles que desempeñarán los argumentos en la representación dramática. Así,
por ejemplo, los procesos que comunican acciones, sean estas materiales o abstractas (como "generar”, “construir”,
"renunciar” o "prohibir”), frecuentemente seleccionarán un agente y un paciente o un tema. Entre estos procesos,
aquellos que expresan una transferencia (como "entregar”, "devolver” o "regalar), requerirán de una meta. Por su
parte, los verbos psicológicos (como "gustar”, "preocupar”, "molestar” o "temer”) seleccionarán un experimentante
además de un tema o fenómeno percibido.

Si bien no existe unanimidad respecto de las funciones semánticas que pueden cumplir los participantes o argumen­
tos, sí existen ciertos papeles sobre los que hay un amplio acuerdo (Saeed, 2004 & Lóbner, 2002 en Núñez, 2010):

Tabla 5: Funciones semánticas que pueden desempeñar los participantes

H Función semántica
Caracterización
Agente Actor que realiza una acción.
Generalmente es animado y
puede actuar con voluntad.
Ejemplo
El químico francés Luis Pastear comprobó
que los microorganismos causantes de las
enfermedades infecciosas pueden pasar
de una persona enferma a una sana.

123
 Función semántica Caracterización Ejemplo
Paciente Entidad que padece los efectos del En la escuela, dos niños construyen
proceso. Puede sufrir un cambio de una torre durante el recreo.
estado o empezar o dejar de existir.

Tema Entidad (1) que, como consecuencia
del proceso, es desplazada
de un lugar a otro, literal o
metafóricamente; (2) de la cual se
describe su locación; (3) que es
experimentada a través del proceso.
La planta entrega oxígeno al ambiente.
Las especies de alto nivel trófico están
al final de la cadena alimentaria.
A la realidad le gustan las simetrías
y los leves anacronismos.

Experimentante o Entidad que experimenta un estado A la realidad le gustan las simetrías

experienciador psicológico o una percepción. No y los leves anacronismos.
suele tener control sobre
este proceso. Los niños suelen ternera la oscuridad.

Instrumento Entidad por la cual se lleva a Una pelota golpeó al niño.

cabo un proceso y que da lugar a
Esta llave abrirá la puerta.
una determinada situación. Esta
nueva situación suele producirse
por mediación de un agente.

124
Función semántica Caracterización Ejemplo
Ubicación o locación Lugar en el que se sitúa o toma En nuestro planeta habitan numerosas
lugar un determinada entidad. especies de plantas y árboles.

Las especies de alto nivel trófico están

al final de la cadena alimentaria.

Meta Entidad hacia la que se dirige otra La planta entrega oxígeno al ambiente.
entidad, literal o metafóricamente,
producto de un proceso de Joaquín les contó su secreto solo
movimiento o transferencia. a sus amigos más confiables.

Trayectoria Recorrido o trayectoria Los espermatozoides recorren una serie de

del movimiento que órganos desde que se forman hasta que son
experimenta una entidad. expulsados al exterior.

Beneficiario Entidad que resulta Los alimentos proporcionan

beneficiada producto del energía a los seres vivos.
proceso que se desarrolla.

Fuente u origen Entidad desde la que otra Los seres vivos obtienen
entidad es desplazada, ya sea energía de los alimentos.
literal o metafóricamente.
El tren partió a la hora desde la estación.

125
 Circunstancias
Observemos las siguientes dos versiones que buscan representar la situación ¡lustrada en esta imagen:

_JL
(22a) Joaquín iba al colegio.
Figura 27: Representación visual de un fragmento de la experiencia

(22b) Esa mañana, Joaquín iba al colegio con mucha tristeza porque tenía el corazón roto.

¿Cuál de las dos versiones construye un significado más expresivo y complejo? ¿A qué se debe esto?

Como anticipamos al inicio de este capítulo, en la construcción de significados no solo representamos los procesos
y los participantes que están involucrados en ellos, sino que también podemos agregar información o detalles sobre
lo que rodea estas situaciones. Esos detalles que permiten ampliar la información básica que proporcionamos en la
cláusula se denominan circunstancias.

126
¿En qué se distinguen las circunstancias de los participantes?

Para comprender la diferencia entre ambos significados codificados en la cláusula, resulta necesario pensar en la
estructura o red argumental del proceso en torno al cual se articula la representación de un corte de la experiencia,
que, en el caso de (22a) y (22b), es "ir”:

Figura 28: Representación de la estructura argumental de ‘‘ir’’

Si observamos los ejemplos, tanto (22a) como (22b) realizan en la cláusula los dos argumentos requeridos por el
proceso “ir”: alguien que va ("Joaquín”) y el lugar al que se dirige a través de este proceso ("al colegio"), pero en (22b)
se aporta una serie de otros detalles sobre esta situación que permiten enriquecer la representación de la misma:

127
 “esa mañana", "con mucha tristeza”, "porque tenía el corazón roto”. Estos detalles, ¿son exigidos por el significado
de “ir”? A diferencia de lo que ocurre con los participantes, las circunstancias no son requeridas por el significado
del proceso y, por esta razón, se las denomina también adjuntos por cuanto proporcionan informaciones opcionales
que se anexan al significado del proceso y que permiten proporcionar mayor complejidad a la representación de la
situación y enriquecerla.

Clasesde circunstancias
Estas circunstancias o adjuntos que se agregan para representar la experiencia pueden aportar diversas clases de
informaciones. Entre ellas destacan las siguientes:

Tabla 6: Clases de circunstancias o adjuntos

^Lugar

¿Dónde? ¿En qué lugar? (localización espacial) Encontró el libro que buscaba en la
última repisa del estante.
¿Hacia/desde dónde? (dirección) Caminó desde el colegio hacia su casa.

Tiempo
¿Cuándo? (localización temporal)
¿Por cuánto tiempo? (duración)
¿Cada cuánto tiempo? (frecuencia)
Esa mañana, Joaquín iba al colegio.
Leyó el libro cuando lo pudo conseguir.
Caminó por el parque durante dos horas.
Seguirá estudiando por siempre.
Va al colegio todos los días.

128
Revisa su teléfono cada dos minutos.
Manera
¿Cómo? (cualidad) Joaquín iba al colegio con mucha tristeza.
Revisa su teléfono impacientemente.
¿Cómo qué/quién? (comparación) Estudia como un loco.
Adora la gramática, a diferencia de sus compañeros.

De cantidad o grado
¿Cuánto? (intensidad) Estrella habla poco.
Ha recorrido demasiadas veces esc pasillo.
De compañía
¿Con/sin quién? (en compañía de...) Caminó al colegio con su amiga Gabriela.
Viajó sin su compañero de aventuras.

De instrumento
¿Con qué? (herramienta o colaboración) Bata las yemas con tenedor.
Hizo la tarea con la ayuda de su amigo.
No puede ver la pizarra sin sus lentes.

De medio
¿Através de qué? ¿Porqué medio? (recurso) Siempre conversan por internet.
Supe la noticia por mis compañeros.
Los perros perciben el alimento a través de su olfato. y

129
 Nota para profesores
Tomarconcienciadeloscomponentedela realidadrepresentadorla cláusulapara enriquecer
las produccionesescrítas
En la intervención realizada en los cursos tempranos de una escuelaaustraliana, referida sintéticamente en la
nota sobre el “Análisis de la estructura argumental de los procesos”,se pudo evidenciar, asimismo,que el trabajo
intencionado a nivel de la cláusula para reconocer los componentes que representan los procesos, los partici­
pantes y las circunstancias tenía efectos en las producciones escritas de los estudiantes. Una vez que habían
adquirido un metalenguaje compartido entorno a estos componentes, fueron capacesde “identificar, discutir
y criticar aspectos gramaticales de sus propias producciones escritas” (Rossbridge,2008, en Cochraneet al.,
2013, p.9).
W LOS TRES CHANCHITOS
Así, este ejemplo traducido y adaptado de Cochrane et al., 2013, escaparon del lobo
muestra que en la escritura de una noticia -género que se pres­
ta para la introducción de circunstancias-, los estudiantes sub­ ■ ma^an^)
rayaron con línea continua (_____ ) los procesos; con línea I .V.n. Jrató de atacar
punteada ( ) los participantes, y con línea discontinua 1 a los tres chanch¡tos.
( ) las circunstancias. Al momento de editar el texto, este es­
1 Los tres chanchitos habían
tudiante en particular se dio cuenta de que al inicio del texto no se
I construido casas hechas
incluían circunstancias, por lo que incorporó una para enriquecer
la representación de la situación presentada en la cláusula inicial I 5?®. . íéfírOj?.5.-.
(“Ayer en la mañana”). I
El lobo sopló y las casas
de paja y de palitos cayeron,
Como es posible apreciar a través de este ejemplo, la toma de con­
ciencia de los componentes de la cláusula, específicamentede las porqué él estaba enojado.
circunstancias que incorporamos en ellas, constituye una ocasión Los tres chanchitos corrieron
favorable y estimulante para enriquecer las propias producciones a la casa de ladrillos.
escritas.
El lobo trepó a la chimenea,
130 y se cayó y se quemó y huyó.
Distinción entre argumentos y adjuntos
En algunas ocasiones, la distinción entre argumentos y adjuntos, es decir, entre entidades requeridas por el signi­
ficado del proceso y entidades opcionales, no resulta tan evidente o natural. En muchos casos, esto se debe a que
un mismo proceso puede tener distintas acepciones de significado y, con ello, una estructura argumental distinta.
Asimismo, encontramos procesos cuyo comportamiento puede ser bastante flexible, como vimos en la nota para
profesores "Reflexión sobre las relaciones entre los procesos y sus participantes” (p. 118). No obstante, los procesos
tendrán una estructura argumental, la cual dependerá de la acepción en que se esté usando el proceso, o del contexto
en el que aparezca.

¿Cómo distinguimos, entonces, si una determinada entidad corresponde a un argumento o a un adjunto?

Para revisar algunas pruebas que pueden resultar útiles para discriminar argumentos de adjuntos (NGLEM, 2010),
atendamos a las siguientes cláusulas:

(23) Nuestro cuerpo transforma la energía de los alimentos para realizar sus funciones.

(24) Preparamos la torta con harina integral.

¿Qué entidades introducidas en estas cláusulas podrían ser sustituidas por la expresión “hacerlo”?

Si aplicamos esta prueba podremos observar que las cláusulas completas, salvo las circunstancias que comunican
finalidad y materia, podrían ser sustituidas por dicha expresión:

(23a) Lo hace para realizar sus funciones.

(24a) La hicimos con harina integral.

131
 Por lo tanto, una primera prueba para distinguir argumentos de adjuntos consiste justamente en este ejercicio:

1. La expresión hacerlo y sus variantes flexionadas pueden sustituir a un proceso verbal, incluyendo sus argumen­
tos, pero no sus circunstancias.

Otra prueba que permite distinguir argumentos de adjuntos se realiza a través de estructuras condicionales enfáti­
cas. Si retomamos los ejemplos de (23) y (24) vemos que podemos generar las siguientes transformaciones:

(23b) Si algo transforma la energía de los alimentos, es nuestro cuerpo.

(24b) Si alguien prepara la torta, somos nosotros.

(23c)Si nuestro cuerpo transforma algo, es la energía de los alimentos.

(24c)S¡ preparamos algo, es la torta.

En estas construcciones no podemos suprimir los indefinidos "algo” y "alguien”, pues obtendríamos resultados
agramaticales:

(23d) *Sí i transforma la energía de los alimentos, es nuestro cuerpo.

(24d) *Si prepara la torta, somos nosotros.

(23e) *Si nuestro cuerpo transforma , es la energía de los alimentos.

(24e) *Si preparamos | , es la torta.

132
En todos estos casos, los indefinidos están reemplazando a argumentos del proceso.

¿Ocurre lo mismo con los adjuntos? Veamos primero la sustitución de las circunstancias por indefinidos:

(23f) Si para algo transforma la energía de los alimentos, es para realizar sus funciones.

(24f) Si con algo preparamos la torta, es con harina integral.

¿Obtendríamos resultados agramaticales si suprimimos estos indefinidos?

(23g) Si | - | transforma la energía de los alimentos, es para realizar sus funciones.

(24g)Si | preparamos la torta, es con harina integral.

Como podemos apreciar, la supresión de los grupos indefinidos que sustituyen a los adjuntos en esta clase de cons­
trucciones no genera resultados agramaticales. Por lo tanto, una segunda prueba para distinguir entre argumentos y
adjuntos podría ser sintetizada de este modo:

2. En estructuras condicionales enfáticas, la presencia de los grupos indefinidos que se agregan para reemplazar a
alguno de los argumentos es obligatoria, pero no lo es para los adjuntos.

133