Proyecto Distrital 2019

Centro Educativo Interdisciplinario Nº 19 D.E.
19
PROYECTO DISTRITAL 2019
La Inclusión implica Construcción”

“
EL DESAFÍO DE TRABAJAR CON OTROS PARA FAVORECER EL
APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DESFAVORABLES.
La mirada de Educación Especial.

ÍNDICE
1. Datos institucionales.
2. El territorio del Distrito Escolar Nº 19.
3. Nombre del Proyecto y breve descripción.
4. Fundamentación y marco teórico.
5. Objetivos.
6. Diseño de líneas de acción.
7. Proyectos Nivel Primario: Equipo Interdisciplinario. Maestros de Apoyo.
8. Proyectos Nivel Inicial: Equipo Interdisciplinario.
9. Proyecto Nivel Secundario.
10. Bibliografía
1.- DATOS INSTITUCIONALES

Centro Educativo Interdisciplinario Nº 19. D.E. 19
Sede: Escuela Nº 24 D.E. Nº 19.
Dirección: JOSÉ BARROS PAZOS 3630.
Teléfono: 1557812856 (personal de la Coordinadora)

Mail: ceri19@bue.edu.ar
Comuna 4.
Integrantes del CEI 19:
Supervisor Escolar: Lic. Alejandro Linzitto
Vicedirectora titular: Lic. Ana Valle.
Vicedirectora suplente: Lic. Patricia Gardonio
Equipo Interdisciplinario:
TURNO MAÑANA TURNO TARDE
Lic. Jimena Speranza (M. Psicóloga ). Lic. Alicia Nervi (M. Psicóloga).
POF EII Nº 5 POF EII Nº 5
Lic. Ana Mónica Peralta (M. Psicóloga

Lic. Liliana Fuentes (M. Psicóloga).
).
Reubicación POF EII 12 CEI 7
POF EII Nº 5
Lic. Adrián Landa (M. Psicólogo). Lic. Jimena Speranza (M.

POF EII Nº 5 Psicóloga)
POF EII Nº 5
Lic. Claudia Rivero (M. Lic. Claudia Rivero (M.

Psicopedagoga). Psicopedagoga).
Reubicación POF EEE 7/19º Horas transitorias, 12 hs
Psp Fernando Guarinacci ( M.

Psp Silvana Araoz (M.
Psicopedagogo)
Psicopedagoga).
POF EII Nº 5
Reubicación POF Esc 11 DE 19
Psp. Ana Gattuso (M. Psicopedagoga)

Lic. Ana Ibarra (M. Psicopedagoga).
POF EII Nº 5
POF EII Nº 5
Lic. Gabriela Spirito (M.

Psicopedagoga)
POF EII 5
Lic. Sebastián Giménez (M. Trabajador Lic. María Ventaglieri (M.

Social) Trabajadora Social).
Lic. Adriana Acosta (M. Lic. Adriana Acosta (M.

Fonoaudióloga). Fonoaudióloga.).
Prof. Paula Siroti (M. Fonoaudióloga)

POF EII Nº 5
MAESTROS DE APOYO PEDAGÓGICO POF EII 5
Jornada Completa Turno Mañana Turno Tarde
Ruscelli Betina (MAP) Agustina Lezano Agustina Lezano
Mariela Quintero Jimena Speranza-art 71 Laura Pasarin
Sandra Marincovich Alejandra Romero
Claudio Montiel
Relaciones Interinstitucionales:
• Supervisión de Educación Especial.
• Supervisión del Área de Educación Primaria y de Escuelas Infantiles D.E. 19.
• Supervisión Nivel Secundario.
• E.O.E. / A.S.E. 19
• CEPAPI 1
• Escuela de Educación Especial Nº 5 y 7.
• Gabinete Central II.
• Coordinación Proyecto MAP.
• Programas inclusivos: M+M, Aceleración, Nivelación, Proyectos compartidos.
• Hospitales: Piñero - Cecilia Grierson- Penna. H. de niños P. Elizalde y R. Gutiérrez
• C.E.S.A.C. Nº 6, 13, 14, 18, 19, 20, 24, 31, 32 , 40 y 48
• Casa del niño y el adolescente del barrio Illia y de Lugano
• Centro Madre Teresa de Calcuta.
• Parroquia María Madre del Pueblo.
• Programa PAEBYT.
• Centros de Formación Profesional.
• C. B. O. 1
• Programa fortalecimiento de vínculos·
• Servicios Sociales Zonales comunas 4 (oeste) y 8.
• ·Asesoría tutelar. Oficina de los derechos de la infancia, sede de Bajo Flores.
• .Promotores educativos (dependiente del programa de inclusión)
• Defensorías Zonales:
Comuna 4 – Av. Cruz 1252. Pompeya.
Comuna 7 – Castañón 1060. Flores.
Comuna 8 – Cafayate 5230. Lugano
2.- EL TERRITORIO DEL D. E. 19
El Distrito escolar Nº 19 comprende los barrios de Nueva Pompeya, Villa Soldati y Bajo
Flores.
Se compone de 24 escuelas primarias: 12 de Jornada Simple y 12 de Jornada Completa,
desde el año 2016, todas ellas cuentan con un Maestro de Apoyo Pedagógico.
En la actualidad se desempeñan en la modalidad de Apoyo Pedagógico 26 maestros en el
turno mañana (POF primaria) más 3 maestros de la POF de Educación Especial -17 en el
turno tarde (POF Primaria) más 2 maestros de la POF de Educación Especial y 4
maestros jornada completa de la POF de Educación Especial, que atienden alrededor de
600 niños, acompañados por los profesionales que componen el Equipo Interdisciplinario
en cada turno.
En el distrito hay 5 escuelas que no tienen Maestros de apoyo en su POF, las mismas,
son cubiertas por docentes de la POF EII Nº 5, quienes están repartidos en dos
instituciones cada uno, además de atender el Nivel Inicial , el Apoyo a contraturno y la
Juegoteca. Asimismo, hay 1 docente de la POF de la escuela 19 que interviene en un

establecimiento y un docente de Pof Primaria, t. mañana, junto a un docente de la Pof de
la EII 5, jornada completa, destinados al Proyecto MAP.
Una de las características relevantes de las instituciones educativas del distrito es la gran
cantidad de alumnos por grado/sección, por tal motivo, en muchas de ellas, se requiere la
presencia de más de un Maestro de apoyo por escuela.
Integran el Equipo Interdisciplinario del turno mañana: tres Maestros Psicólogos, cuatro
Maestros Psicopedagogos, un Maestro Trabajador Social y dos Maestras Fonoaudiólogas;
mientras que el turno tarde está conformado por tres Maestras Psicólogas, tres Maestras
Psicopedagogas, una Maestra Trabajadora Social y una Maestra Fonoaudióloga.
No todos los integrantes del Equipo pertenecen a la POF EII Nº 5, como se aclara en el
cuadro páginas 2-3.
Los profesionales del Equipo Interdisciplinario del CEI llevan a cabo, desde el año 2012,
un proyecto de trabajo con instituciones del Área inicial y a partir del año 2017 con la
Escuela de Reingreso del distrito 19.
A partir del año 2016, en acuerdo con la supervisión de Ed. Inicial, ampliamos la
intervención en los jardines del distrito y en la actualidad se refuerza de acuerdo a las
necesidades de cada Institución.
El nivel Inicial cuenta con 16 instituciones. Cuatro docentes de la POF EII Nº 5, serán
destinados para trabajar en jardines del distrito, en la función de Maestros de apoyo.
En el presente año el CEI, continúa interviniendo en el Nivel Secundario, en la escuela de
Reingreso N° 5, la EEM 2 y la EEM 4. En esta oportunidad no se cuenta con el recurso de
maestro de apoyo pedagógico ya que se ha elevado la demanda en el nivel inicial y
primario. Se interviene desde el Equipo Interdisciplinario.
2.1. Características generales de las instituciones educativas del Distrito Escolar 19.
Hacia dentro del distrito escolar 19, encontramos una realidad social y educativa
heterogénea. Así también, el perfil de las escuelas es diverso, de acuerdo a las
características de los grupos poblacionales que concurren a ellas, como también por
diferentes concepciones de la comunidad y de los propios docentes acerca del enseñar y
el aprender.
En algunas instituciones escolares se advierte un modelo pedagógico tradicional, donde
las dificultades se consideran centradas en el niño y por lo general no se problematiza
acerca de estrategias pedagógicas y prácticas educativas empleadas. Es habitual que se
establezcan contenidos rígidos a alcanzar para la promoción de los diferentes grados
planteándose, de no cumplirse este requisito pedagógico, la repitencia o la demanda de
derivación hacia otras escuelas o modalidades educativas. Subyace en estas prácticas el
enunciado temor de disminuir la calidad educativa, si se estableciera la promoción de los
niños que no alcanzan los contenidos. Se observan con habitualidad niños que cursan
con una marcada sobreedad, marcadas sus trayectorias educativas por el estigma del
fracaso.
En otras instituciones educativas, insertas en los barrios más pobres y vulnerables del
distrito, suele observarse un paradigma más contenedor que enseñante. Los contenidos
curriculares se relativizan tanto como la complejidad de la situación de los niños con
problemáticas de aprendizaje. Por lo general, las escuelas muestran mayor apertura en el
abordaje de las situaciones complejas de los niños, que muchas veces exceden
ampliamente el ámbito pedagógico. El desafío en estas escuelas es no perder el lugar de
institución enseñante, inserta como están en barrios humildes y villas de emergencia que
le demandan contención. Enseñar conteniendo se presenta todos los días como un
desafío complejo y difícil.
En los dos tipos de realidades institucionales que se plantean, el abordaje del CEI no
puede uniformarse sino atender la diversidad. Si en algunas escuelas es necesario
habilitar la mirada inclusiva de lo diferente, en otras se vuelve prioritario que los niños
alcancen contenidos y habilidades mínimas para desenvolverse en su trayectoria

educativa y social. La labor del CEI se desarrolla en esta complejidad de instituciones que
despliegan sus prácticas en una realidad social diversa y compleja, buscando centrar el
eje en lo educativo y en la inclusión de los niños con problemáticas de aprendizaje para
que puedan realizar una trayectoria escolar acompañada y procurando evitar el fracaso.
2.2.Caracterización socioeconómica de la población escolar.
Gran parte del alumnado proviene de hogares en los cuales los adultos se encuentran en
situaciones laborales precarias, desocupados o dependen exclusivamente de planes
sociales.
Se pueden observar problemas sociales como: desnutrición desde la primera infancia,
frecuente desarticulación del grupo familiar, desplazamiento de funciones parentales,
viviendas precarias, violencia familiar, contacto temprano con adicciones, trabajo infantil,
deserción escolar, falta de atención temprana de la salud y dificultad para sostener los
tratamientos competentes a la prevención secundaria. Las instituciones sociales y
educativas, también se ven interpeladas y requeridas de nuevas intervenciones por esta
situación de vulnerabilidad de la población.
En Villa Soldati convergen distintos barrios precarios o villas de emergencia: villa 1-11-14,
el barrio Charrúa, el barrio Ramón Carrillo, villa Fátima, barrio Los Pinos y villa Los
Piletones. Así como el barrio de monoblocks en cuyo interior se encuentran dos
instituciones educativas con amplia matrícula.
Gran parte de esta población vive situaciones críticas desde el punto de vista
socioeconómico, habitacional y sanitario.
Asimismo, hay una fuerte presencia de familias que provienen de países limítrofes,
sobre todo Perú, Paraguay y Bolivia. El crecimiento demográfico por los constantes
movimientos migratorios, nacionales e internacionales, como así también la falta de
construcción de nuevas escuelas, han producido superpoblación en las aulas.

Este fenómeno que viene sucediendo en los últimos años, genera en la escuela la
necesidad de atender las variables intervinientes del consecuente desarraigo cultural y el
proceso de adaptación.
La creación de nuevas escuelas no es directamente proporcional al crecimiento
demográfico. Esto genera falta de vacantes, tanto en las escuelas primarias, como en las
diferentes modalidades de educación, provocando listas de espera en las instituciones
cercanas de Educación Especial.
De todas maneras los alumnos que han sido evaluados por el EPSE 2 y orientados a una
escuela de modalidad especial, continúan en escuela común con configuraciones de
apoyo adecuadas a cargo de los maestros de apoyo pedagógico con el asesoramiento y
acompañamiento permanente del equipo CEI 19.
Los recursos destinados a la salud en nuestro distrito también son insuficientes y los que
existen se encuentran colapsados por la superpoblación y la demanda constante.
El equipo CEI 19 se hace eco de los conceptos elaborados por Karina Kaplan en su
trabajo “Violencia escolar bajo sospecha” “…la familia ha cedido a otras instituciones,
ante todo al Estado, muchas de las funciones que antes definían en parte su
carácter, y le quedan, fundamentalmente, las funciones afectivas y emocionales en
tanto lugar social de anclaje emocional de los hombres.”
“La Cartografía Social permite a las comunidades conocer y construir un
conocimiento integral de su territorio para que puedan elegir una mejor manera de
vivirlo.”
Apuntamos a comenzar a construir, con la participación de los actores de esta comunidad,
en un proceso democrático, la cartografía social del distrito, a través de la investigación-
acción- participación; como forma de contribuir a la transformación social de situaciones
que son de riesgo social y que caracterizan a nuestra comunidad, utilizándose como
herramienta en nuestro compromiso educativo.
Por el momento y con el objetivo de ofrecer una caracterización de nuestro distrito en
cuanto a:
• su extensión,
• población,
• instituciones de los distintos niveles y modalidades
• centros culturales, sociales y recreativos,
• defensorías zonales
• CGPC sedes
• Efectores de salud con los que contamos y estamos en constante intercambio;
pensando y articulando acciones tendientes a favorecer las trayectorias escolares
de nuestros alumnos y alumnas; elaborando redes de contención, en cuyo
entramado se incluye a toda la comunidad educativa;
nos remitimos al siguiente mapa:

3.- NOMBRE DEL PROYECTO. BREVE DESCRIPCIÓN.
“La Inclusión implica Construcción”

EL DESAFÍO DE TRABAJAR CON OTROS PARA FAVORECER EL
APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DESFAVORABLES.
En estos últimos años el CEI 19 ha desarrollado su tarea alrededor de la temática de la
construcción del abordaje en red .
Los acuerdos y decisiones conjuntas con la escuela común han ido cimentando con
resultados satisfactorios, mejorando la comunicación y articulación con los diferentes
actores que intervienen en la educación primaria/inicial del distrito, profundizando los
consensos que favorezcan la inclusión educativa.
Desde el 2016, creímos pertinente fortalecer nuestra tarea con el objetivo de lograr
“inclusiones reales”, pensando la escuela como un espacio de lo posible.
Como lo relatamos en la caracterización de las instituciones del distrito, en muchas
escuelas se observan recurrentes permanencias y “sobreedad” de alumnos que
requieren apoyos para acceder al currículum común. La permanencia de alumnos en los
grados pareciera la estrategia por elección para que los mismos alcancen los contenidos,
sin tener en cuenta procesos, ni adaptaciones posibles.
Como equipo interdisciplinario, nos proponemos colaborar en la construcción de
modalidades de enseñanza que se basen en los materiales y documentos curriculares,
pero fundamentalmente en la tolerancia, solidaridad y respeto al otro.
Acordamos con Kaplan cuando señala que: “los estudiantes marcados en sus trayectorias
vitales por procesos de exclusión de distintos tipos, tienden a percibirse a sí mismos
como causa última de su propio fracaso…. Pero, al mismo tiempo, se pone de relieve el
valor insoslayable que posee la escuela para los niños y jóvenes atravesados por los
condicionamientos materiales y simbólicos de la pobreza; allí donde la sociedad los

excluye, en ciertas instituciones escolares aprenden a valorizarse como sujetos de
derecho, lo cual resignifica su propia valía social y escolar”.
Es por eso que continuaremos con el desafío de trabajar para una inclusión real de los
niños teniendo en cuenta sus posibilidades, en donde todos los alumnos se sientan
partícipes.
Creemos que nos encontramos frente a un modelo escolar que necesita ser pensado y
revisado. Al hablar de inclusión educativa en contextos de vulnerabilidad social, como se
evidencia en las escuelas del distrito 19, nos interesa una mirada que no centre en los
alumnos el fracaso escolar, sino pensar que “los problemas para aprender” surgen en el
contexto particular de la escuela.
El CEI 19 como parte de la modalidad de Educación Especial se propone ejecutar un
amplio marco de acciones, incluyendo conocimientos y abordajes desde la especificidad
de la singularidad, teniendo en cuenta las subjetividades de los niños con los cuales
trabajamos; enriqueciendo las intervenciones pedagógicas en la escuela común
fundamentalmente a través del accionar del maestro de apoyo y de propuestas
implementadas por el equipo interdisciplinario.
Para ello llevamos a cabo diferentes proyectos, como ser: Los talleres de lenguaje y
comunicación, el Apoyo a contraturno, la Juegoteca y el proyecto para el Nivel Inicial.
Para el presente año, el equipo Interdisciplinario, está armando otros proyectos según las
necesidades de las diferentes escuelas: Proyecto de asambleas (acompañando a
docentes y grupos escolares) y Talleres con padres (a cargo de los Maestros Psicólogos).
Además, incorporamos el Proyecto para el Nivel Secundario:"Inclusión secundaria,
mito?”, contando con la intervención de los maestros trabajadores sociales, un maestro
psicólogo y una maestra psicopedagoga.
Como punto central, al que apuntamos con mayor énfasis, es la implementación de
Proyectos Inclusivos Áulicos a cargo de los Maestros de apoyo en colaboración con el
maestro de grado y/u otros docentes de las instituciones.
Se trata de construir propuestas pedagógicas transformadoras, creativas e inclusivas que
convoquen a una construcción colectiva.

Nos proponemos acompañar a los niños, maestros, familias, a la escuela toda, en pos de
la realización de trayectorias escolares exitosas, previniendo el fracaso escolar,
sosteniendo que la inclusión es la mejor manera de responder a las diferencias.
El CEI 19 continúa eligiendo como distintivo, una imagen que represente el trabajo que
se despliega en todas las instituciones escolares del distrito provocando la invitación a
participar DESDE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA. ( dibujo callejero perteneciente a Pablo
Medici -BROCHA)
4.- FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO
“Todos los sujetos son educables y tienen la posibilidad de aprender, si se generan
las condiciones institucionales y pedagógicas adecuadas.”
El CEI tiene como función atender las demandas de las escuelas comunes frente a
situaciones de fracaso escolar, evidenciando que las discontinuidades y quiebres de las
trayectorias escolares de muchos estudiantes requieren una mirada que sostiene que el
aprendizaje es siempre situado y en el marco de una trama de relaciones sociales.
Esto implica desplazar al individuo como unidad de análisis del desarrollo y el aprendizaje.
La noción de aprendizaje situado, abandona la tradicional mirada puesta en el individuo
que aprende, responsable de sus aprendizajes y portador de un problema, para abordar la
complejidad de la actividad humana, en forma situada.

La institución del CEI se sustenta sobre el discurso pedagógico manifestado en la
Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) en el que se establece como principio rector
del Marco de acción que: “todas las escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños
bien dotados, a niños que viven la calle y que trabajan, niños de poblaciones
remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de
otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados”.
A partir de esta concepción se continúa construyendo la tarea en el distrito escolar a partir
de la idea del proyecto fundante de los CEI: organización del CEI… ...sostenemos una
escuela abierta a la diversidad…para lo cual se requiere un modelo institucional
inclusivo e integrador entre las modalidades común y especial, permitiendo la
atención y detección temprana como una forma de responder a los principios de
prevención y anticipación de posibles problemas de aprendizaje, evitando la
deserción e impulsando el sostenimiento de los alumnos en la modalidad más
adecuada”
Partiendo de este proyecto fundante, el CEI 19 desarrolla, junto con el devenir de la
comunidad educativa del distrito y los cambios sociales y tecnológicos que traen los
nuevos tiempos, propuestas de acción adecuadas para acompañar las trayectorias
escolares de los alumnos y alumnas.
Así mismo partimos de la concepción teórica e ideológica que el camino de la inclusión
es posible en el quehacer educativo, ya que, la Educación Especial“se rige por el
principio de inclusión educativa y brinda atención educativa en todas aquellas
problemáticas específicas que no pueden ser abordadas por la educación común”.
Entendiendo por inclusión el derecho de las personas a la educación, a la vida, a los
entornos de pertenencia y al acceso a los bienes sociales disponibles en la comunidad
mediante la provisión de redes de apoyo adecuadas.
Desde este horizonte inclusivo, se promueven estrategias profesionales de intervención y
abordajes interdisciplinarios, hacia el logro de transformaciones sociales equitativas y

socialmente cohesivas.Trabajar desde la perspectiva de la diversidad generando
procesos de inclusión en los que la diferencia es considerada un valor educativo. Para tal
fin, se trabajará en red tejiendo un entramado sólido entre educación común y educación
especial, teniendo como modelo el trabajo colaborativo, el diálogo y los consensos. En
este año en particular, el CEI 19 se propone agregar a este gran entramado de
disciplinas, el trabajo también con Salud. Las relaciones se están afianzando con las
Supervisiones de los tres niveles, pero resulta de gran apoyo incluir la mirada desde el
área de la Salud.
La realidad en la que estamos inmersos con graves problemas sociales, cuestiona e
interpela nuestras prácticas cotidianas, razón por la cual, de manera conjunta con la
escuela, el CEI interviene para preservar y garantizar el derecho de los niños y niñas a
aprender.
Si bien, la agitada y cambiante realidad sociopolítica ha trastocado la función de la
escuela: la de enseñar y transmitir conocimientos socialmente válidos, además de su otra
importante función que es la socializadora, primando la contención social por sobre la
pedagógica; rescatar dicha función educadora es un desafío teniendo como objetivo la
equidad y atendiendo las individualidades para colaborar con el trabajo colectivo en un
marco de respeto y compromiso.
El fracaso y el éxito escolar dependen del entrecruzamiento de múltiples factores: el
contexto sociopolítico -organizativo-institucional, las prácticas pedagógicas las
características individuales y las diferentes formaciones de los actores (familia, docentes,
alumnos y directivos). Por lo tanto se requiere una intervención interdisciplinaria
atendiendo a la complejidad de las distintas situaciones.
Mediante los Maestros de Apoyo, con el asesoramiento y acompañamiento del Equipo
Interdisciplinario, el CEI interviene en instituciones de educación primaria, inicial y
secundaria. Los MA son docentes que trabajan dentro de la actividad áulica, con
alumnos/as que presentan modalidades de aprendizaje que requieren un desarrollo de
estrategias pedagógicas particulares, identificando barreras para el aprendizaje y
proponiendo estrategias para sortear dichas barreras. La intervención en la escuela

común, tiene como objetivo la prevención de problemas de aprendizaje, favoreciendo las
trayectorias educativas integrales de los alumnos, dentro del paradigma de la inclusión y
el trabajo con la diversidad. “…Trabajar con la diversidad supone reconocer que
todos somos diferentes, que todos los chicos tienen derecho a aprender, que sus
marcos de referencias personales, familiares y culturales no pueden ser
violentados o descalificados.”
Es importante subrayar que en todos los casos las intervenciones del Maestro de apoyo,
son educativas. Acciones proactivas, indirectas y grupales. Aquellas que apuntan a
fortalecer ámbitos inclusivos, minimizando la barreras, y proponiendo escenarios que
faciliten el aprendizaje y la participación de todo/as y sobre todo de quienes requieren
mayor apoyo.
A la hora de realizar las adecuaciones curriculares pertinentes en caso que la
configuración de apoyo lo requiera, se tendrán en cuenta los lineamientos de la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206, la Resolución Nº 174/ 12, utilizando como herramienta
básica para diseñar las propuestas didácticas, el Diseño Curricular vigente; trabajando en
el marco de en un proyecto contextualizado y flexible; contemplando que la apropiación
de conocimientos no sólo es intelectual, sino también afectiva y socializada. Que se
considera indispensable implementar acciones conducentes a un aprendizaje continuo,
jerarquizando al docente en su rol de autoridad pedagógica y como agente estratégico de
un cambio cultural que continúe poniendo en valor a la Educación para afianzar el valor
central de la Educación como principal política de Estado que garantiza el desarrollo
social y económico del país sostenido en el tiempo.
Ser maestro de apoyo pedagógico implica una forma particular de entender a los sujetos
que encontramos en las aulas y fundamentalmente una manera de replantear las ayudas
disponibles para que enseñar y aprender sean sinónimos de oportunidades de desarrollo
subjetivo y cognitivo.
Concibiendo a la educación como un proceso inclusivo y al CEI 19 como factor facilitador
del mismo; adherimos a lo expuesto en el documento: “El trabajo en el aula desde una
perspectiva inclusiva”, cuando puntualiza que la función del CEI “…está orientada a
evitar fracasos escolares en la escuela común, y a acompañar y facilitar los
procesos de integración.”
5.- OBJETIVOS
• Colaborar, todos los actores de la comunidad educativa que intervienen en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, para que el sujeto pueda vivir su
escolaridad como un encuentro placentero con los otros y con el
conocimiento.
• Intentar un abordaje que exceda el marco tradicional y unívoco que imperó
tantos años en educación común, teniendo en cuenta que existen diferentes
maneras de aprender.
• Reconocer el protagonismo del sujeto que aprende, su actividad en la
construcción del conocimiento y la interacción con el medio.
• Establecer canales de comunicación, consulta, información y apoyo a los
padres, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo.
• Relevar y coordinar los recursos comunitarios, personales e institucionales
que permitan potenciar la actividad de las instituciones educativas.
6.- DISEÑO DE LÍNEAS DE ACCIÓN
1. Constitución interdisciplinaria del equipo. El trabajo conjunto enriquece las
intervenciones con el aporte de los distintos profesionales, con una mirada
desde diferentes disciplinas, al servicio del sujeto que aprende.
2. Ateneos semanales del equipo CEI 19, estos espacios permiten poner a
consideración y reflexión del grupo, situaciones particulares, las que no
pueden ser resueltas con el abordaje sólo de algunos miembros del equipo.
Además de utilizar esos encuentros para formación y reflexión sobre

nuestras prácticas, compartiendo lo trabajado en las diferentes mesas de
profesionales.
3. Visitas periódicas a las escuelas primarias del D.E. 19.
3.1- Trabajo con los maestros de apoyo, maestros de grado, alumnos
en apoyo pedagógico, pensando estrategias que favorezcan los procesos de
aprendizaje singulares de cada sujeto que aprende.
3.2.- Acompañamiento del proceso de los niños que se encuentran en apoyo
y requieran la intervención del Equipo Interdisciplinario del CEI.
3.3.- Promover y acompañar en la elaboración de Proyectos Pedagógicos
Individuales, junto a los Maestros de apoyo, Maestros de grado y Coordinaciones de ciclo
y otros actores de la comunidad educativa, para alumnos que requieran acompañamiento
intensivo y se encuentren en alto riesgo de fracaso escolar, con el objetivo de favorecer
los aprendizajes y de acompañar las trayectorias dentro de la escuela primaria común.
3.4.- Articulación con la coordinación de ciclo de la escuela y Equipo de
conducción, ofreciendo como posibilidad la participación en las reuniones de ciclo para
establecer acuerdos que posibiliten la mirada hacia la diversidad.
4. Proceso permanente de investigación, replanteo y reformulación de
estrategias de abordaje en las escuelas primarias del distrito, siempre con la
mirada de Educación Especial.
5. Implementación de proyectos inclusivos, que permitan que todos los
alumnos participen de propuestas áulicas, donde se valoren las diferencias.
6. Participación en las mesas de trabajo organizadas por la supervisión, cada
miembro del equipo en la disciplina correspondiente.
7. Asesoramiento, capacitación y reflexión sobre la práctica mediante
reuniones mensuales con las Maestras de Apoyo Pedagógico.
Asesoramiento permanente sobre:Funciones y rol del maestro de apoyo
pedagógico.Concepción de aprendizaje/ sujeto que aprende/ sujeto

enseñante desde la mirada de la Educación Especial. Configuraciones de
apoyo. Diseño curricular. El trabajo por proyectos. Inclusión educativa.
Funcionamiento del sistema educativo:Administrativo.Competencias de los
diferentes actores del distrito escolar.Normativa vigente.
8. Reuniones con las Supervisiones de los distintos Niveles: inicial, primaria y
secundaria.
9. Reuniones con el EOE para acordar criterios de intervención y elaborar
estrategias para acompañar a las escuelas y a los niñosen sus trayectorias
escolares en la escuela común.Intervención directa en la evaluación
educativa y presentación de informes.
10.Encuentros con Conducción Primaria, Coordinadores y docentes de las
diferentes alternativas y programas para educación común (M+M,
Aceleración. Nivelación, Proyecto Compartido, Centros de adolescentes,
Escuela de adolescentes y adultos) para alcanzar acuerdos y diseñar
estrategias de intervención
11.Reuniones con el CEPAPI 1, para realizar intercambios sobre niños que
fueron atendidos por dicha institución y actualmente se encuentran cursando
su escolaridad en 1º grado.
12.Articulación y comunicación adecuada de las acciones del equipo y
profesionales de la salud que brindan atención a nuestros alumnos.
12. Realización de reuniones mensuales Interescalafonarias.

7.- PROYECTOS
EQUIPO INTERDISCIPLINARIO
NIVEL PRIMARIO
Hoy en día nos convoca un trabajo interdisciplinario, teniendo en cuenta a los sujetos en
proceso, en sus aprendizajes singulares, desde una mirada integral.
Las intervenciones nos permiten focalizar distintos aspectos que hacen al desarrollo de
los niños de acuerdo a sus capacidades, aportando desde las distintas disciplinas, como
profesionales, fortaleciendo las potencialidades. Detectando dificultades y brindando
estrategias para buscar, alternativas dentro de las posibilidades, en las situaciones
adversas que se nos presentan.

MAESTROS PSICOPEDAGOGOS
"APRENDER ES ARRIESGARSE A HACER DE LOS SUEÑOS TEXTOS POSIBLES"

Alicia Fernández
RESPONSABLES: Lic. Claudia Rivero.Lic. Gabriela Spirito. Lic. Ana Ibarra.
Psp. Silvana Araoz. Lic. Fernando Guarinacci. Psp Ana Gattuso.
Fundamentación:
El rol del Maestro Psicopedagogo se construye entre el accionar dentro del CEI 19,
en el intercambio con el equipo interdisciplinario y fuera del mismo, en el recorrido
por las instituciones educativas del distrito que cuentan o necesitan configuraciones
de apoyo para sus alumnos y alumnas.
La Educación Especial como modalidad atraviesa todos los niveles, por lo cual la
articulación y coordinación de acciones son requisitos centrales para acompañar el
desarrollo de las trayectorias educativas integrales de alumnos, considerando sus
posibilidades, por ello la escuela es un ámbito propicio para pensar y repensar el
encuentro pedagógico como una experiencia cotidiana. Un espacio de intercambio
dialógico y lúdico que potencien procesos de subjetivación.
Los procesos de enseñanza se sostienen en el concepto de ayuda contingente o
ayuda justa. Este concepto supone que cada alumno requiere de una intervención
pedagógica diferente en cada momento del proceso de aprendizaje, entendiendo
que cada sujeto tiene un proceso individual, único; aunque la construcción de dicho
desarrollo sea social e interactivo.
Para que exista una verdadera inclusión en el interior del sistema educativo; deben
generarse estrategias pedagógicas alternativas, elaborar propuestas o
configuraciones de apoyo orientadas a mejorar las condiciones de enseñanza y
aprendizaje para aquellos alumnos que por alguna razón manifiesten dificultades
para la adaptación a la vida escolar.

Desde esta perspectiva se llevarán a cabo intervenciones peculiares en cada
institución, atendiendo a la demanda y a la modalidad de enseñanza y/o de
aprendizaje detectadas; brindando estrategias de acción y asesoramiento a los
docentes de grado de primaria común, a los maestros de apoyo y los equipos de
conducción de las escuelas del distrito escolar. Con el fin de acompañar en la
búsqueda y creación de aquellas configuraciones de apoyo que más se ajusten a
las necesidades de cada niño para favorecer el logro de sus adquisiciones
escolares; tanto de contenido como de vínculo con los otros.
Es importante destacar que nuestro trabajo comienza con la realización de un
diagnóstico minucioso institucional, grupal e individual. Trabajando con los
alumnos que requieren apoyo pedagógico, partiendo desde sus posibilidades, no
como el “niño con problemas de aprendizaje”; sino como sujeto que aprende con
determinada modalidad y en determinado contexto social, afectivo y cultural.
Se trata de generar espacios para llevar a cabo integraciones e inclusiones, en un
trabajo educativo sobre las potencialidades de los niños.
En ocasiones el sistema educativo, el vínculo con docentes y pares, las
expectativas (propias y ajenas) respecto al rendimiento escolar, van socavando la
confianza en sí mismos de algunos niños. Estas cuestiones emocionales, de
autoestima, de vínculo con el aprendizaje, de cómo siente que es mirado; fuerzan
al niño a renunciar al aprendizaje sistemático de la escuela común. Frente a esta
realidad, el equipo CEI 19 ofrece un dispositivo que ayuda a prevenir este tipo de
“problemas reactivos del aprendizaje”; teniendo en cuenta, como se dijo
anteriormente, las particularidades de cada niño, su modalidad de aprendizaje, su
entorno sociocultural y afectivo.
El Maestro Psicopedagogo, ofrece material, capacitación y asesoramiento al
docente de apoyo, a fin de que la figura de este último se presente como facilitador
e intermediario entre el objeto de aprendizaje y el sujeto que aprende; en búsqueda

constante de espacios placenteros, que tiendan a favorecer la libertad, autonomía y
creatividad del niño en la tarea diaria, tanto individual como grupal.
Así mismo se realizará una labor de acompañamiento y contención a padres. Es
parte de la función del Maestro Psicopedagogo, en constante interacción con todos
los otros miembros del Equipo CEI 19, ofrecer espacios de escucha a las familias.
Porque el ser escuchados favorece la reflexión y el deseo de buscar alternativas
con otros que no juzgan, sino que sugieren y acompañan.
Desde el rol del Maestro Psicopedagogo, se adhiere a la premisa de que educar no
sólo consiste en instruir transmitiendo conocimientos; sino en brindar apoyaturas y
andamiajes requeridos para la apropiación de contenidos por parte de los alumnos.
Apropiación no sólo intelectual, sino afectiva y socializada. Esto alienta a desplegar
el deseo de aprender en la escuela y seguir aprendiendo en contextos no
escolares.
Acciones:
●Reuniones con los equipos de conducción, a fin de comunicar y acordar el trabajo con
maestros y alumnos que concurran a apoyo pedagógico.
● Reuniones mensuales con los docentes de apoyo con el objetivo de capacitar y brindar
material de trabajo que enriquezca la calidad de la tarea. Se trabajará como eje
principal la lectura y modo de utilización del diseño curricular.
● Ateneos con cada maestro de apoyo a fin de intercambiar y sugerir nuevas acciones,
acompañando en la elaboración de las configuraciones de apoyo .
● Acompañamiento y asesoramiento en la integración/inclusión de alumnos en la escuela
común. Seguimiento e intervención en la evolución de cada alumno.
● Elaboración de proyectos en forma conjunta con el docente de apoyo, atendiendo las
necesidades específicas del grupo.
● Encuentros con las conducciones de las escuelas primarias comunes, para describir el
rol del maestro de apoyo pedagógico, acordar criterios de evaluación, implementación

de posibles adecuaciones curriculares, informar sobre el trabajo realizado con cada
alumno o para presentar posibles proyectos a implementar con los docentes.
● Orientación didáctica a los docentes de escuela primaria común y a los maestros de
apoyo psicopedagógico en el marco de las visitas que realiza el Maestro
Psicopedagogo a las escuelas del distrito.
● Comunicación y trabajo en red con los centros efectores de salud, a fin de acordar con
los profesionales que atienden al niño la modalidad más adecuada de intervención en
el apoyo.
● Orientación y contención a las familias.
Destinatarios:
Escuelas primarias del D.E. 19.
Docentes de apoyo pedagógico.
Alumnos que por alguna razón requieran de una intervención especial para poder
avanzar en sus aprendizajes escolares.
Evaluación:
La evaluación es constante y de ser necesario se irá modificando la modalidad de
intervención o acciones realizadas para favorecer el desempeño y bienestar del
niño en la escuela.
Se piensa en la construcción conjunta, con la maestra de apoyo, de proyectos que
se elaboren sobre la base de propuestas de aprendizaje transformadoras e
inclusivas. En este sentido, los proyectos deben interactuar con las prácticas de
enseñanza que la escuela despliega habitualmente, para lo cual el compromiso de
la maestra de grado también es necesario.
Para ello es imprescindible visibilizar las prácticas que propone la escuela, siendo
partícipes de las mismas, con propuestas convocantes tendientes a una
construcción es colectiva, para empezar a hablar de un “nosotros”. En este sentido,
desde nuestra perspectiva supone incluir-nos en una tarea común: talleres de

juego, proyectos de lectura, escritura, cortometrajes, huerta, fotografía, cocina, etc.
Si estos proyectos de participación real se desarrollan plenamente, llega un punto
en que pierde sentido la idea de inclusión. Ya no es posible incluirse en algo de lo
que somos parte desde su propia construcción.

MAESTROS PSICÓLOGOS
“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos
siempre” (Paulo Freire)
RESPONSABLES:.Lic Adrián Landa, Lic. Jimena Speranza, Lic. Ana Mónica
Peralta, Lic. Liliana Fuentes.Lic. Alicia Nervi.
Este proyecto surge atendiendo a las demandas de las diferentes escuelas del distrito
escolar 19, y como resultado de la observación y lectura de nuevos marcos teóricos que
ayudan a pensar la inclusión como una posibilidad; abriendo a la oportunidad de aprender
y enseñar en un contexto de diversidad e intercambio.
Como integrantes del Equipo Interdisciplinario CEI 19 y desde la función de maestros
psicólogos intentamos contribuir con nuestra mirada, a construir trayectos que hagan
posible la inclusión educativa. Partimos de pensar a todo alumno como un sujeto de
aprendizaje, acordando con la idea de que el individuo se constituye como sujeto
(psíquico, social, cultural, histórico) en el interjuego de complejas dimensiones, que se
entretejen mutuamente. Dimensiones que lo atraviesan construyendo su universo
simbólico deviniendo en sujeto.
Creemos necesario considerar las variables de la época actual a fin de poder hacer una
lectura de las manifestaciones de los niños en el ámbito escolar, resultando indispensable
reflexionar sobre las transformaciones sociales para interpretar y leer las presentaciones
del malestar.
Ha surgido en los últimos tiempos una nueva y excesiva demanda a la escuela desde lo
social, que obstaculiza su función, propiciando el apuro por responder y la desorientación.
Época marcada por la alianza capitalismo-tecnociencia, en la que se constata la caída de

los ideales, la fragilidad de los lazos, el individualismo creciente y la búsqueda de la
máxima satisfacción en el menor tiempo posible. Es en ese contexto que se verifica una
pérdida del sentido de la institución escolar.
La precariedad simbólica en la actualidad afecta la función paterna y la autoridad. La
caída de los ideales verifica sus efectos en la desorientación que habita al sujeto actual,
como así también en la ausencia de medida. Padres y docentes desorientados en su
función, sin saber cómo responder a lo disruptivo del sujeto niño. La aceleración de la
época, con su prisa por responder, es otra de las dimensiones que no promueven un
tiempo para mirar, comprender y concluir.
Frente a este panorama la escuela ha de priorizar la función civilizadora del vínculo
educativo, sin desistir de la función de educar. Función que se logra por la vía del saber
que se construye y abre los horizontes al sujeto. La función civilizadora evita la reducción
del vínculo educativo a su dimensión imaginaria, promotora de ineludibles tensiones.
Cada docente no trabaja con niños sino con sujetos de la educación a convocar y
producir. En el libro “Reinventar el vínculo educativo” Hebe Tizio postula que frente a la
desorientación generalizada en relación a la función docente, se hace indispensable la
necesidad de reinventar el vínculo educativo cada vez, en cada momento y con cada
alumno.
El discurso educativo es un discurso que busca dominar algo de la dimensión pulsional
por la vía de los contenidos culturales. La educación al intentar regular lo pulsional, oferta
recursos y pone en funcionamiento límites que habiliten lo posible. Sin embargo no
desconoce que todo no puede ser regulado, existiendo un imposible.
Evocamos las palabras de PhilippeMeirieu cuando enuncia que “lo normal en educación
es que la cosa no funcione”. Hecho que verificamos cada día en educandos que se
resisten, se inhiben, se rebelan o contrarían de algún modo la intención de los
educadores. Constatación que nos permite concluir que las dificultades en la educación
no responden exclusivamente a coordenadas históricas, sino que en ella hay algo fallido
por estructura. La educación conlleva en su esencia un imposible constitutivo. Desde el
equipo CEI 19 nos preguntamos, ¿No es precisamente ese punto fallido lo que hace de la
educación una actividad potencialmente creadora?
Desde estas reflexiones trabajamos desde el CEI 19, con sujetos en situación escolar;
teniendo en cuenta las múltiples dimensiones que lo atraviesan. Partiendo de pensar al
niño en el lazo social y en su relación al aprendizaje, la especificidad de nuestra
intervención dentro del Equipo Interdisciplinario, tendrá como ejes; construir y orientar
nuevas lógicas que posibiliten: “entrar en relación con el otro” (JACOBO CUPICH, 2009).
El aprendizaje humano ocurre siempre situado en el marco de las relaciones sociales.
Considerando que el aprendizaje es en situación y ateniendo a la dimensión de
imposibilidad que subyace a la tarea de educar, el CEI 19 piensa intervenciones que
contemplen más que la urgencia, la elaboración de acuerdos y estrategias para abordar
las diversas situaciones con los diferentes actores. A tal fin acompañamos al docente, al
alumno y/o trabajamos en forma directa con las familias.
Desde ese lugar nuestra presencia intenta mantener abierto el saber sin saturar, busca
consistir las significaciones como verdades vehiculizadas a través de los enunciados
escolares, abre la distancia entre saber y verdad, desafiando la ignorancia para desde allí
provocar la producción de un nuevo saber en relación a la posición del educador.
Esperamos que los encuentros con los docentes puedan constituirse como refugio al
malestar irreductible institucional, propiciando la posibilidad para cada uno de sus
miembros de tejer e inventar soluciones cada vez con otros.
Acordamos que el aprendizaje escolar solo se comprende “visibilizando las prácticas que
propone la escuela, así como sus continuidades o discontinuidades con otros contextos
de aprendizaje que transitan los sujetos”. Diversidad y construcción de aprendizajes.
Daniel Valdez, 2016.
La escuela es un lugar privilegiado en la producción de subjetividades inscribiendo
marcas en el niño en su ingreso a la cultura. Apostamos a producir un educando que
consienta a apropiarse de los emblemas de la cultura en el lazo con los otros.
Dentro de este marco, proponemos como objetivos:
• Armar criterios de abordajes didácticos singulares en función de las necesidades
de cada alumno.
• Poner en marcha operaciones de ligadura y acompañamiento en el espacio de
producción de relaciones de enseñanza-aprendizaje.
• Construir vínculos con la familia de manera que puedan formar parte de la
comunidad educativa, como miembro partícipe responsable.
• Promover el intercambio con diferentes instituciones barriales frente a las diversas
necesidades de la población escolar.
• Generar estrategias con todos los actores que intervienen en la problemática que
presentan nuestros alumnos, con la finalidad de aunar criterios de abordaje de la
misma.
• Implementar espacios de reflexión previos a fin de diseñar la lógica de intervención
en cada caso particular.
• Pensar y repensar las estrategias y dispositivos implementados en cada situación.
Algunas reflexiones:
Las modalidades de las presentaciones de los niños toma sus diversas expresiones y
matices en los escenarios escolares, cuerpos desregulados en irrupciones que culminan
en crisis de agitación y angustia en la que los niños quedan subjetivamente arrasados, sin
un anclaje simbólico que les ofrezca algún punto de detención. Niños “amo” que ponen en
jaque a la familia y a la escuela. Niños aislados de su lazo a los otros, cuerpos en silencio
y encerrados sobre sí mismos en un juego solitario con los objetos de las tecno-ciencias.
Modos de estar de los niños desatados de su lazo al Otro en la actualidad.
¿Por qué un niño no aprende?, ¿Por qué no se relaciona con sus pares?, son algunas de
las preguntas que nos hacemos. El padecimiento de mucho de nuestros alumnos es un
desafío constante para nuestra tarea diaria, la precariedad de recursos a la hora de
trabajar, no es un impedimento para nuestro trabajo, ya que muchas veces da paso a la
invención y nos insta a pensar en el terreno de lo posible.
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Niños que irrumpen frente al desamparo, nuestro desafío……
Un gran desafío se nos ofrece en la labor diaria en las escuelas, cuando somos
convocados como equipo para la inclusión de alumnos cuyo desenvolvimientos en las
escuelas, no responden a las normas que rigen para todos.
Son alumnos que irrumpen, conmoviendo e interpelando nuestro lugar como adultos,
nuestra tarea como docentes y a veces hasta la propia cultura escolar y que se
identifican, dentro de la institución, con significaciones impuestas y previamente
construidas como… “no puede, pega siempre, es hiperactivo, no atiende ….”
condición necesaria para que aquello que despliega el niño se torne como un mensaje
que pareciera dejar a todos atrapados en un malestar. En muy pocas oportunidades hay
alguna pregunta en torno al padecimiento del alumno.
Pensamos que es ahí precisamente donde se hace necesaria nuestra intervención
con la finalidad, de situar la problemática del alumno en una unidad de análisis, que
posibilite la implementación de un dispositivo que incluya: su contexto social, su familia,

historia personal, trayectoria escolar… para flexibilizar algunas normas institucionales y
pensar juntos estrategias que permitan la inclusión del alumno respetando su
singularidad. Orientamos nuestra función en respetar la articulación entre las normas y
las particularidades individuales, impidiendo que en nombre de cualquier universal se
olvide la particularidad de cada uno. Para ir contra la agregación institucional, es
necesario dar su lugar a la palabra del sujeto.
La prioridad es trabajar para encontrar otra relación de aquello que no ingresa a lo
universal, y destacar que en el trayecto personal, singular, particular de los alumnos
suelen aparecer, marchas y contramarchas, vías que se abren, otras que se cierran
posibilitando, re -significando el trabajo cotidiano, que nada tiene de universal y sí
mucho de artesanal.
De esta manera, el armado y entramado del dispositivo no recaerá directamente sobre el
niño, sino más bien sobre aquellos “otros” de la escena escolar.
Para ello, nos planteamos los siguientes objetivos:
• Intensificar el trabajo con la familia, creando un espacio de escucha y
acompañamiento.
• Pensar junto a los docentes, diferentes estrategias de abordaje de la problemática.
• Trabajar junto a todos los actores educativos y de salud, las significaciones
impuestas sobre el niño.
• Crear espacios, con la finalidad de hacer lugar a la particularidad de los alumnos.
Nuestra intervención siempre será desde la posibilidad de hacer lugar a la particularidad
del alumno, intentando alcanzar su inclusión en la vida institucional. Tratando que la
escuela obre como terceridad, en estos tiempos de intenso desamparo.

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PROYECTO: LA ASAMBLEA.
Responsables: Maestros Psicólogos Turno mañana
Introducción
El lenguaje define nuestra posición de sujetos, somos sujetos de palabra y el desarrollo
de la palabra implica despliegue subjetivo.
El uso del lenguaje facilita a los niños que cursan el nivel primario posibilidades de
afianzar en la escuela un lugar ante otros, pares y adultos.
El modelo de la educación de corte tradicional, que aún persiste en el sistema educativo,
precisa del alumno “silencioso”, objeto receptor de información.
La actividad de la asamblea permite el despliegue de la palabra hablada, eje del
aprendizaje incluído en el diseño curricular de CABA, a saber los “quehaceres del
hablante”.
Estos “quehaceres” en la práctica se traducen en apoyo a otras actividades, muchas
veces en el diálogo del docente previo o posterior a la presentación de la temática.
La asamblea introduce otra dimensión, relacionada con proponer a los alumnos “tomar la
palabra”, en sintonía con los deseos, inquietudes y críticas propios del niño que hace uso
y del grupo que se propone a la escucha.
La planificación de la actividad de asamblea a lo largo del año escolar permite al niño,
sujeto del aprendizaje, y al grupo de pares tener la posibilidad de anticipar, proyectar y
planificar, al tiempo de reforzar un ámbito de pertenencia basado en la participación plena,
en el respeto y en el cuidado.
Desarrollamos en vistas de diferentes experiencias pautas de trabajo para su puesta en
forma.
Once notas para la puesta en funcionamiento de la asamblea en el aula
1.- Planteamos el proyecto de asamblea como un ámbito de construcción de
aprendizajes, con eje en el desarrollo de la palabra hablada.
Se corresponde en el diseño curricular de ciudad de Buenos Aires, con la dimensión de
los “quehaceres del hablante” en Prácticas del Lenguaje y con “formación ética y
ciudadana” en Ciencias Sociales.
2.- No hay límite de edad, en el nivel primario, para poner en práctica del proyecto. Claro
que deberán tenerse en cuenta las potencialidades de los niños y realizar adecuaciones
de tiempo cuando fuera necesario.
3.- Proponemos a la asamblea como una posibilidad de aprendizaje en sí misma, lo que
lleva a plantear la planificación del proyecto del lado de los alumnos o participantes. Por
tanto lo común es que los alumnos planteen las temáticas a tratar. Se ha usado el
dispositivo como forma de tratamiento de conflictos escolares (agresiones físicas,
insultos) , preferimos postular que un grupo con con práctica en el uso de la palabra será
menos proclive a la manifestación de este tipo de conflictos.
4.- ¿Cómo plantear el inicio? el coordinador propone a los participantes a relatar alguna
cosa que tengan ganas de compartir con sus compañeros, que les preocupe o que los
moleste. Al mismo tiempo pone en información al grupo de las reglas de funcionamiento
de la asamblea.
5.- Las reglas de la asamblea son las siguientes:
a)Los temas deben remitirse al ámbito de lo que ocurre en la escuela o en el grupo,
quedan por fuera las consideraciones por fuera de este ámbito. Es común que los niños
relaten problemáticas de su propia familia, el coordinador debe intervenir para invitar al
niño a conversar con el docente en otro momento, resguardando la intimidad de lo dicho.

b)Los participantes son libres de ejercer su opinión en relación a otros miembros del
grupo, con la condición que estos últimos estén presentes, lo que da posibilidad a ejercer
el derecho a réplica.
c)Debe establecerse un orden para el uso de la palabra de acuerdo a diferentes recursos
que el grupo irá construyendo: levantar la mano, lista de oradores.
6.-El coordinador docente tiene a cargo velar por el cumplimiento de las reglas, así como
también la potestad para la apertura y cierre de la misma, por lo que planteamos la figura
del coordinador como “coordinador garante”.
7.-¿Cómo actúa el coordinador garante? Planteábamos antes que la asamblea constituye
un ámbito de adquisición de aprendizajes, pero un dispositivo que podrá ser efectivo si el
uso de la palabra se “invierte”: los alumnos pasan a ser protagonistas y el docente
coordinador se concentra en “ceder la palabra”. Si nos preguntamos en qué sentido
respondemos que debe abstenerse de: adelantar conclusiones, de presionar con sus
ideas, de cerrar debates. Invitar a plantear nuevos temas, a pensar temas para el próximo
encuentro, llamar a participar a los que menos los hacen, o reconocer acuerdos y
diferencias son formas de intervención que permiten que se afirme la participación de los
alumnos.
8.- Es posible que la asamblea de lugar a que se produzcan manifestación de emociones
de distinto tipo, el coordinador será garante del respeto y resguardo de este tipo de
manifestaciones, y podrá dar por concluida la asamblea para aliviar tensiones en los
niños. Posterior a la actividad se conversa con los alumnos involucrados y se plantea que
la temática que dio lugar a esta expresión de emociones puede volverse a plantear en el
próximo encuentro.
9.- ¿Y los que no hablan? A esta pregunta habría que contestar: no hablan… por ahora.
Es común que algunos niños se tomen algún tiempo para participar, de igual forma
participan ya que entendemos que esta construcción de aprendizajes es una construcción
social, del grupo, que incluye las diferencias personales.

10.- Lo escrito: toda una dimensión del proyecto aparece en torno a cómo realizar el
registro de lo que se habla, quién o quienes la realizan (muchas veces un co-coordinador)
y cuál es el objetivo del registro.
11.- El horizonte democrático: la asamblea como ámbito de decisión. Invitamos a pensar
que la asamblea puede ser una herramienta para la toma de decisiones. ¿Decisiones
acerca de qué? De la modificación de prácticas escolares, permitir en el “gobierno de la
escuela” la “voz”, las conclusiones, los acuerdos, las propuestas, de la “asamblea” de los
estudiantes.
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Taller: El juego como mediador y facilitador del lazo a los otros.
Responsables: Maestros psicólogos turno tarde
El juego constituye un medio adecuado, naturalmente propio del niño, que no requiere
necesariamente de recursos materiales oficiando de intermediario tanto para la salud
mental y el aprendizaje. El mismo es considerado un instrumento privilegiado como
elemento integrador del psiquismo del niño e insustituible para su constitución y
ampliación del universo simbólico.
Proponemos este taller, con padres e hijos, con la finalidad de brindarles: La posibilidad
de acceder a un espacio de desarrollo lúdico y así generar la experiencia de replicar en
otros ámbitos, donde incidirá en el proceso de aprendizaje.
Serán destinatarios de este taller los padres y niños del primer ciclo que requieran trabajar
a favor de su lazo a los otros. Se prevé un tiempo estimado de duración de cuatro meses
con una frecuencia quincenal.
MAESTROS TRABAJADORES SOCIALES

"La intervención del trabajo social en el equipo interdisciplinario y en el contexto social complejo del
Distrito Escolar 19".
Responsables:Lic. María Ventaglieri. Lic. Sebastián Giménez.
Introducción:
El presente proyecto constituye la instancia de planificación de la intervención
social de los Trabajadores Sociales. El mismo se presume parte integrante del
Proyecto Distrital, cuyo ejercicio comprende el corriente período lectivo del año
2016. En este sentido, es que se estructura a partir de la dimensión central que
constituye las misiones y funciones del Trabajo Social, esto es la asistencia, el
tratamiento y la promoción de las necesidades socioeducativas de los alumnos.
La metodología de intervención que permitirá el desdoblamiento operativo del
proyecto, sigue los presupuestos teórico-metodológicos contenidos en la
denominada Metodología Básica del Trabajo Social, que consiste en instancias
sucesivas y secuenciales de diagnóstico social, planificación, ejecución y
evaluación, desde un abordaje sistémico, que considera la dimensión individual,
institucional y comunitaria, como una totalidad interrelacionada en niveles de
agregación que consideran a cada uno de ella como subsistemas integrantes del
sistema socioeducativo de los alumnos.
Fundamentación:
La intervención profesional del Trabajo Social en el área de Educación, posee
como características centrales la articulación de equipos de trabajo intra e
interdisciplinario, debido a la complejidad multifactorial de su objeto de intervención.
El mismo puede describirse como una totalidad, en cuya definición concurren
diversos factores que comprenden las condiciones de existencia de personas que
conforman la población escolar. Algunos de los principales factores tienen directa
vinculación con la cobertura de necesidades tales como alimentación, asistencia

médico-sanitaria, inserción en procesos socioeducativos y adquisición de saberes
pedagógicos particulares.
Por esto es que, la intervención, así contextualizada, se dirige primordialmente a la
promoción integral de la población escolar, lo que además amerita la búsqueda de
nuevos modos de organización de trabajo que sean susceptibles de cubrir
satisfactoriamente las demandas sociales emergentes y latentes de la población
atendida. Sin embargo, los recursos disponibles con relación a la magnitud de los
problemas a enfrentar, implica la búsqueda de estrategias que potencien los
recursos y en los que el modo de organización del trabajo posee un rol central. En
tal sentido, la competencia profesional del trabajador social, tendrá como finalidad
cubrir la intervención en aquellos factores directamente relacionados con la
orientación, asistencia y derivación frente a la existencia de deficitarias condiciones
de salud, sociopedagógicas, jurídico-legales, etc.
Una vez precisado el modo de organización del trabajo, es preciso explicitar que el
presente proyecto del área de Trabajo Social, se dirige fundamentalmente a la
prevención, asistencia, derivación y promoción de las condiciones de existencia de
los alumnos con los que se trabaja. Es necesario resaltar, una vez más, que el
destinatario de todas las acciones profesionales del Trabajo Social tiene como
centro al alumno y en segundo lugar a su entorno familiar y entre todas las
dimensiones, las que se privilegiará como objeto de intervención son las vinculadas
específicamente a las socioeducativas, pero de ningún modo se desatenderán las
otras dimensiones que hacen a la concepción integral del alumno como persona.
Es por esto que el proyecto presenta tres objetivos específicos que intentan cubrir
los niveles básicos de intervención social: individual, grupal-familiar y comunitario.
En el primero, las acciones se centrarán en las necesidades particulares de cada
alumno. El segundo, procurará extender la articulación en la adecuada relación con
su grupo primario y el tercero, plantea la articulación entre escuela y organismos
públicos, estatales y no gubernamentales, que tiendan a cubrir las distintas
necesidades de los alumnos que no puedas ser cubiertasintra-institucionalmente.

Objetivos:
• Implementar condiciones de vida escolar que faciliten la integración del proceso
socioeducativo en el alumno, la familia y la comunidad.
• Orientar en situaciones sociales que inciden desfavorablemente en el alumnado
para la resolución de las mismas.
Acciones:
a. Relevamiento de recursos institucionales y comunitarios
b. Investigación diagnóstica de problemas sociales que afectan la calidad de vida
de los alumnos en materia sanitaria, alimentaria y profiláctica.
c. Realización de entrevistas de orientación y derivación en casos particulares.
d. Entrevistas domiciliarias para seguimiento de casos sociales.
e. Reuniones con el equipo para atención interdisciplinaria de los casos sociales.
f. Orientación acerca de la regularización de la documentación personal del
alumno, en caso de que lo requiera.
2. Promover la intervención interdisciplinaria para el logro del abordaje integral de
las condiciones socioeducativas de los alumnos.
Acciones:
a. Reuniones con el equipo para el análisis diagnóstico de condiciones
socioeducativas de los alumnos.
b. Estructuración de actuaciones interdisciplinarias para la intervención en
situaciones diagnosticadas como objeto de intervención.
3. Promover la articulación entre las familias y la institución escolar para la
optimización de los procesos socioeducativos de los alumnos.
Acciones:
a. Orientar y asesorar sobre los recursos (de salud, acción social, educativos,
recreativos, justicia, etc.) existentes en la comunidad. Para ello, es de vital

importancia hacer visitas a las instituciones para interiorizarse y tener la
información actualizada sobre los distintos programas, servicios de salud, ONG,
justicia, ámbitos de protección de los derechos de los niños, fundaciones, etc. que
tienen influencia en el Distrito.
b. Actuar de nexo con otras instituciones facilitando la participación o la
asistencia de las personas a dichos espacios.
c. Realizar seguimiento de las orientaciones realizadas a fin que se puedan
sostener dichos espacios señalando la importancia de su consecución,
especialmente en el caso que se trate de tratamientos en el área de salud.
d. En el caso de situaciones de riesgo donde las familias se muden a otros
barrios o localidades, es importante la intervención para rearmar nuevos
dispositivos de contención. Esto implica contactarse con otras instituciones que
tienen alcance en otros lugares lejanos al Distrito, por ejemplo en Pcia. de Buenos
Aires.
e. Relevamiento domiciliario tendiente al conocimiento del ámbito familiar del
alumno.
f. Realización de talleres temáticos específicos para la prevención y debate de
problemas que impacten en el ámbito institucional.
Evaluación:
Para el desarrollo de las instancias de evaluación de la implementación del
presente proyecto, se prevé la realización de dos tipos complementarios de
evaluación.
En primer lugar, se presume como necesaria la realización de una evaluación de
proceso, entendida como monitoreo de la ejecución, por objetivos, con
desagregación en actividades, pero fundamentalmente precisando etapas o
momentos vinculados con la implementación. La evaluación de proceso permitirá

adecuar los objetivos iniciales y el desarrollo de las actividades previstas a las
contingencias propias de la dinámica institucional y social, no previstas en el
momento inicial del proyecto.
Por otro lado, se prevé una evaluación de resultados, tomando como dimensiones
centrales cada uno de los objetivos específicos. Se referirá a la adecuación entre
planificación y coyuntura específica y se privilegiarán los logros y obstáculos de la
implementación del proyecto en atención a su objetivo general.
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PROYECTO: “DIALOGANDO SOBRE PROBLEMAS, POSIBILIDADES Y RECURSOS
EN LA VIDA COTIDIANA DE LOS BARRIOS VULNERABLES”.
Responsable: Maestro Trabajador Social. Turno Mañana
FUNDAMENTACIÓN
El proyecto se fundamenta en la necesidad de que, en las poblaciones vulnerables de
nuestro distrito, circule información acerca de problemáticas y recursos sociales que
puedan permitir un mejor acceso a recursos o prevenir eventualmente la incertidumbre de
cómo actuar ante situaciones de vulneración de derechos. Contar con espacios de
reflexión y de compartir información grupales puede ser importante para que cada
persona pueda expresar su situación u otras que la preocupen, ya sea de la familia o de
su ámbito de inserción barrial.
DESARROLLO
Se propone trabajar en articulación, pero como espacio independiente de los talleres de
Fonoaudiología de los que participan alumnos del distrito. A estos talleres, los niños y
niñas concurren con sus madres, y este grupo de adultos que se reúnen puede resultar
interesante para dialogar acerca de problemáticas frecuentes en las comunidades más

vulnerables. Se puede considerar hablar y compartir información acerca de VIOLENCIA
DE GÉNERO; ADICCIONES; MALTRATO INFANTIL; SITUACIONES DE POBREZA y
VULNERABILIDAD SOCIAL. Se dialogarán sobre los temas y se aportará información
acerca de los recursos existentes (o no) para abordar ese tipo de problemáticas.
En los casos que lo ameriten y la situación lo requiera, se brindará asesoramiento o
acompañamiento focalizado a la situación de la familia.
Otro ámbito en que podría aplicarse el proyecto es con los padres de los alumnos que
concurrirán al APOYO PEDAGÓGICO a contraturno.

MAESTRAS FONOAUDIÓLOGAS
“Siento la responsabilidad ética de quien trabaja con la palabra”

(Leonardo Padura, escritor cubano)
Responsables: Lic. Adriana Acosta.

Prof Paula Siroti.
Fundamentación:
El lenguaje es una construcción colectiva que se desarrolla por la interacción social y
adquiere sentido en función del intercambio y el uso que se hace de él. Es la adquisición
de la lengua materna, estructura el pensamiento, permite la simbolización y va
conformando el aparato psíquico a través de un largo proceso de construcción. También
sirve de mediador para otros aprendizajes, y fundamentalmente los escolares como la
lecto escritura.
Las prácticas del lenguaje son transversales a todos los demás contenidos escolares. El
Diseño Curricular vigente, imprime una precisa orientación: la de “formar a todos los
ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales del lenguaje”. Se trata de asumir que
es responsabilidad de la institución escolar lograr que los alumnos adquieran poder sobre
el lenguaje: el poder de discutir, de argumentar, de preguntar, de reclamar… Adquirir
poder sobre el lenguaje significa re-posicionarse frente al mundo y frente a los otros, tener
mayor autonomía, disponer de más recursos para hacer oír su voz. Dominar la lengua oral
no es solo enriquecer el vocabulario, se trata de tomar la palabra. (Marco General, Pre
Diseño Curricular). Implica “reconocer que la enseñanza de la oralidad sólo puede tener
lugar en el marco de la participación en una diversidad de situaciones comunicativas.”
Para que los niños y niñas puedan comunicarse exitosamente y convertirse en hablantes-
oyentes competentes, precisan un ámbito facilitador que les ofrezca una estimulación
adecuada por eso es fundamental hacer PREVENCIÓN mediante la DETECCIÓN
PRECOZ, el ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES y la ORIENTACIÓN A PADRES con

Talleres de Estimulación del lenguaje, y el seguimiento de los procesos realizados por los
alumnos, de las sugerencias pedagógicas implementadas, y del cumplimiento de los
tratamientos indicados.
Objetivos Generales
La Fonoaudiología dentro del Equipo Interdisciplinario del CEI tiene como objetivos
realizar PREVENCIÓN, ORIENTACIÓN, ESTIMULACIÓN LINGÜÍSTICA Y
SEGUIMIENTO, poniendo énfasis en la comunicación, socialización y aprendizaje del
alumnado.
Objetivos Específicos
• Favorecer la comunicación de los niños con sus pares y con el adulto.
• Facilitar la socialización y el juego como vehículos de aprendizaje y comunicación.
• Estimular el lenguaje favoreciendo la oralidad en sus dos aspectos: expresivo y
comprensivo a través de situaciones significativas.
• ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES: trabajando con las docentes de apoyo
pedagógico con niños que presentan problemas de lenguaje, pensando,
discutiendo y consensuando estrategias para la comunicación y los aprendizajes
escolares, en especial, de la lectura y escritura; y para que puedan socializar con
docentes y pares, expresar y fundamentar sus sentimientos y opiniones y alcanzar
un pensamiento crítico.
• ORIENTACIÓN A PADRES mediante TALLERES PARA PADRES Y FAMILIAS: las
dificultades para la adquisición del lenguaje, tienen que ver con la dificultad para
apropiarse de la lengua materna (la hablada en el hogar, en el ámbito familiar
donde un niño se cría) y puede deberse a la ausencia o la falla en la estimulación,
o en el vínculo con quienes ejercen las funciones materna y/o paterna, o por una
estimulación inadecuada. En estos encuentros se pretende brindar, compartir o
intercambiar información que permita la reflexión, los movilice y posibilite cambios

en la interacción y modos de vincularse con sus hijos e hijas, que valorice el
lenguaje no verbal a través de gestos y demostraciones de afecto, y que valorice el
lenguaje oral- la palabra- para la transmisión de sentimientos, valores, la formación
de hábitos y la puesta de límites no violentos pero fundamentales para la educación
de los niños y niñas.
Propuesta de trabajo:
• Visitar las escuelas del Distrito 19º junto a otras profesionales del Equipo
Interdisciplinario.
• Trabajar con las docentes de apoyo sobre los niños/as con problemas de lenguaje
oral y lectoescritura.
• Observar las habilidades comunicativas de los niños y niñas, sus modos de
socialización, tipos de juego, intereses, posibilidades de aprendizaje, actitud y
conducta.
• Realizar un Análisis Fono audiológico de los niños que presentan dificultades de
habla y lenguaje, audición, respiración y deglución (ya que las funciones
respiratorias y digestivas pueden afectar en forma indirecta el rendimiento escolar)
• Orientar a las docentes mediante el intercambio de opiniones, información, y
planificación de intervenciones y estrategias a implementar para el trabajo oral, de
lectura y escritura.
• Participar de entrevistas con las familias de los niños, junto a otros integrantes del
equipo Interdisciplinario.
• Seguimiento: de los procesos realizados por los niños y niñas.
• del trabajo con docentes de grado y de apoyo.
• de la evolución en el taller de lenguaje
• de los tratamientos.
• Implementación de TALLERES DE LENGUAJE en ambos turnos:

Turno mañana:
Fundamentación:
El lenguaje nos constituye como personas y estructura nuestro pensamiento. Es una
construcción colectiva que requiere de la interacción social y su sentido se da en función
de su uso y su intercambio. De ahí la importancia de las prácticas del lenguaje, que
atraviesan todos los contenidos escolares. Por eso, las dificultades en el habla y el
lenguaje pueden afectar la comunicación y la socialización, e incidir en el aprendizaje de
la lectura y escritura.
Es muy importante el trabajo con los padres o quienes cumplen la función, ya sea en la
modalidad de taller o encuentro con padres, sesión de juego o de cuento compartido con
sus hijos e hijas, etc. con un abordaje que tenga en cuenta que hay que hablar con y no
sobre, para actuar entre y no para, aprendiendo corporativamente, sintiendo, significando,
vinculándose, preguntándose, haciéndose problema y siendo problema , al decir de Silvia
Duschatzky-E.Aguirre en “Des-armando escuelas”, replanteándose las funciones materna
y paterna en cuanto a los vínculos y la comunicación que establecen con sus hijos e hijas,
que les permita a los niños y niñas apropiarse de la lengua materna, lo que requiere de
una construcción colectiva que precisa de un otro que le permita realizar una función
simbólica y de estructuración del sujeto. Reflexionando sobre la importancia de la
escucha y la mirada, aceptando al niño o niña como hablante, invocarte, demandante y
reconocido como tal por otro/s (primero los padres, luego los docentes) porque el lenguaje
es con el otro, y ese otro en su reconocimiento lo convalida como hablante cuando acepta
escucharlo. Luego será sujeto del lenguaje y sujetado a su acontecer psíquico y a formas
culturales, como señala Juana Levin en “Tramas del lenguaje infantil”.
Un niño o niña necesita lograr apropiarse de la cultura, estar en condiciones subjetivas y
cognitivas para poder adquirir el lenguaje lectoescrito, práctica cultural que ayuda a
constituir pensamiento llevando al sujeto que aprende a la conceptualización y
abstracción, y que es vehículo de toda apropiación del conocimiento (3)

Es importante tener en cuenta que hablar, pensar, narrar, leer, son producciones
simbólicas que necesitan acceder a una complejidad psíquica que permita disponer de
una amplia gama de recursos que posibilite adecuarse a los cambios de la época.
Y la escuela tiene que propiciar el diálogo, que mediante el hablar y escuchar posibilita
expresar pensamientos y propuestas y lograr la alfabetización concibiendo el escribir
como una experiencia de transformación y no una mera transposición del lenguaje oral ya
que pone en juego la subjetividad del escuchante.(4)
En el trabajo con el alumnado, lo ideal es poner el énfasis en el discurso y no en el habla,
trabajando con los niños, niñas, padres y docentes para el logro de hablantes-oyentes
competentes, que puedan alcanzar un pensamiento crítico que logren fundamentar. En el
caso del distrito 19º, se caracteriza por su gran vulnerabilidad socio económica, por ser
una población diversa, multicultural, pluriétnica y multilingüe (quechua, aimara, guaraní)
que debemos reconocer y respetar.
Basándonos en el principio de inclusión educativa, se tendrán en cuenta los distintos
modos de aprender, los tiempos particulares, y las singularidades de los alumnos y
alumnas.
PROYECTO: Taller de Comunicación y Lenguaje
M. Fonoaudióloga Lic. Adriana Silvina Acosta
En turno mañana y turno tarde (escuelas de Jornada Simple)
Objetivos:
Mejorar las habilidades comunicativas de los alumnos con problemas de habla y lenguaje,
favorecer la interacción con padres, docentes y pares, facilitar la adquisición de los
aprendizajes escolares.
1) realizar TALLERES DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE con los alumnos en apoyo
del nivel primario que presenten alteraciones en el lenguaje, junto a sus padres y con una
frecuencia semanal.
Los días MARTES en la sede de la Escuela Nº1 y los días VIERNES en la sede de la
Escuela Nº21, convocando a alumnos de apoyo de esas mismas escuelas y otras de
jornada simple del distrito, dando la posibilidad a las familias que se trasladen, de elegir
lugar de sede y horario, ya sea en el mismo turno o en contra turno, a fin de facilitar la
asistencia.
Los disparadores serán temas como el cuerpo y la salud, cuidados del medio ambiente,
derechos de niños y niñas. Se utilizarán materiales audiovisuales, libros de textos y
cuentos, juegos y actividades plásticas y de lectura y escritura acordes al nivel y
posibilidades de cada alumno/a.
2) realizar TALLERES DE LENGUAJE Y APRENDIZAJE para padres de alumnos del
nivel inicial a fin de brindar información y herramientas de estimulación del lenguaje,
facilitar la comunicación entre padres e hijos, alcanzar formas de vínculos afectivos y
puesta de límites no violentos, dando pautas sobre crianza y cuidado de la salud.
3) en las escuelas de nivel primario se concurrirá junto a los referentes del equipo para
realizar seguimientos, observar a los alumnos, asesorar a docentes y orientar a las
familias.
4) en las escuelas de nivel inicial se realizará el seguimiento de los niños vistos el año
anterior y se orientará en base a las consultas de conducciones, docentes, y de padres
que participen de los talleres.
PROYECTO
M. Fonoaudióloga Prof. Paula Siroti.
En turno mañana (escuelas de jornada completa)
Objetivos:
En los TALLERES DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE, se trabajará la comunicación y el
aprendizaje causados por las alteraciones lingüísticas.

El lenguaje interviene como principal instrumento de comunicación durante la escolaridad
y el proceso de aprendizaje.
Los mismos se harán de manera semanal, los días JUEVES en la Escuela N° 24, los
MARTES en la Escuela N° 3,
Convocando a los alumnos de la mismas escuelas y de otras cercanas acompañados por
sus padres. Que también participarán de los talleres.
Los disparadores serán a través de lo lúdico, diferentes textos literarios, apoyo
audiovisual, etc
Fundamentación:
Cuando los niños en edad escolar presentan dificultades en el lenguaje, puede ser que
hayan tenido menos capacidad para adquirir el lenguaje (su lengua materna)
naturalmente, y/o que hayan tenido una estimulación insuficiente o inadecuada, o incluso
que les hayan reforzado incorrectamente; por eso, y de acuerdo con Marc Monfort, son
importantes los programas (se prefiere el término, abordajes) centrados en la interacción
familiar para “desbloquear procesos y orientar a las familias para que sean eficaces en su
comunicación diaria”. Para ello, hay que trabajar en el DESEO de los padres para
comunicarse con sus hijos/as, para donarles el lenguaje, para legarles su cultura, para
darles la palabra y para escucharlos. Se trata de ser un mediador que favorezca la
dinámica comunicativa y afectiva.
Se considera importante contar con herramientas atractivas como disparadoras que
conecten con el PLACER de hablar y escuchar. Según Lacan, si hay un órgano del
lenguaje, es un órgano exterior al cuerpo localizado en el lugar del Otro…El problema del
lenguaje es indisoluble de ese lugar del Otro que precede al sujeto en su momento…y, en
todo caso, ese lugar del lenguaje, exterior al sujeto, está bañado en lo que llamamos el
GOCE.
Es desde el deseo del Otro, desde el lenguaje del Otro, como empezarán a ponerse en
marcha las diversas funciones subjetivas.
Al sostener una concepción estructuralista en la apropiación del lenguaje, se está
colocando en el escenario de esa apropiación a Otro que da lenguaje. Si la apropiación

construye, si no se da por un mero proceso imitativo, el lenguaje de quien da lenguaje se
convierte en conductor del Otro que se apropia. Quien posee lenguaje es quien cumple
función materna, la que ofrece su decir desde su propia subjetividad (Benveniste en
Giuliani)
El hombre se construye como sujeto en el lenguaje, a través del lenguaje (Agamben en
Giuliani)*, y en las escuelas se trabajan con niños que son sujetos que se están
constituyendo.
En estos talleres se intentará dar lugar al encuentro, a la valoración de lo que cada uno
aporta, de lo distinto como privilegiado, como constitutivo de lo humano, propiciando
espacios de comunicación basados en el afecto, de comprender al sujeto en situaciones
de interacción con los otros…y brindarles ayudas de acuerdo a su singularidad,
interviniendo no sobre los niños sino sobre la situación, generando condiciones que
favorezcan los aprendizajes. (**)
La escuela ofrece un ámbito que genera espacios de encuentro entre culturas, de
diversos modos de pensar, de significar, de expresarse, de conocer.
Este proyecto se basa en el Diseño Curricular en cuanto a "formar a todos los ciudadanos
como sujetos de las prácticas sociales del lenguaje", que los alumnos (y en este caso, sus
familias) adquieren poder sobre el lenguaje: el poder de disentir, de argumentar, de
contra-argumentar, de preguntar, de reclamar, de disponer de más recursos para hacer oír
su voz.
“Abriendo caminos”
PROYECTO DE APOYO PEDAGÓGICO EN CONTRATURNO
La escuela es aquel lugar donde algo es enseñado...
FUNDAMENTACIÓN
Este proyecto manifiesta el deseo de construir la posibilidad de abrir nuevos caminos, en
el marco del trabajo colaborativo, diseñando situaciones y contextos de aprendizaje que
operen cambios en los niños.
Y, desde una práctica entre varios, construir un lugar singular que aloje a cada sujeto en la
trama de la cultura escolar, fortaleciendo a cada adulto en su función.
Este proyecto se fundamenta en la necesidad de garantizar, de acuerdo a la Ley
Nacional de Educación, la inclusión educativa a través de: políticas universales,
estrategias pedagógicas y asignación de recursos, que otorguen prioridad a los sectores

más desfavorecidos de la sociedad (de La política educativa nacional, art. 13, inc. B) e
intervenir en las diversas problemáticas que se presentan en las escuelas primarias del
D.E 19.
Es un desafío pensar y/o repensar en las formas de organización y acción para intentar
dar respuesta a estas realidades actuales.
Muchas veces en las trayectorias escolares de los niños y niñas que transitan el nivel
primario aparecen barreras para el aprendizaje de los contenidos del grado.
Dichas barreras repercuten en la vida de los alumnos/as provocando inasistencias
reiteradas y repitencia, siendo esta una de las características relevantes en nuestro
distrito.
El proyecto surge a partir de la escucha de una fuerte demanda de las escuelas del
distrito con respecto a la problematización de los alumnos que a pesar de pertenecer al
sistema educativo a lo largo de tres o cuatro años aún no han alcanzado la alfabetización
que le garantice la autonomía en la lectura y escritura propia.
Teniendo en consideración lo expresado anteriormente, es que el equipo interdisciplinario
del CEI 19 piensa en la necesidad de abrir un espacio y tiempo de apoyo pedagógico en
contraturno para que los alumnos de las escuelas del distrito escolar 19 pudieran asistir,
con el fin de seguir acompañando a los alumnos/as en su proceso de aprendizaje,
brindando orientación a su familia y trabajando en conjunto con los docentes del grado y
los docentes de apoyo de las escuelas.
El proyecto comenzará incluyendo a alumnos de escuelas que cuentan con mucha
demanda de intervención, siendo complejo responder dicha demanda con la maestra de
apoyo de la escuela. Además, se tiene en cuenta la cercanía con la sede del apoyo. Las
escuelas seleccionadas para ser sede de este proyecto serán:
Escuela 16 TURNO MAÑANA los días MARTES Y JUEVES
Escuela 24 TURNO TARDE los días MIÉRCOLES Y VIERNES
Dichos alumnos/as serán recibidos por docentes de apoyo de CEI, con el
acompañamiento de la Maestro/a Psicopedagogo del Equipo Interdisciplinario del CEI y

coordinado por la Vicedirectora del mismo, en acuerdo con la Dirección y docentes de
grado de la escuela común.
MARCO TEÓRICO
La Ley Nacional de Educación explicita que “La Educación Especial se rige por el
principio de inclusión educativa (art.11). Brinda atención educativa a todas aquellas
problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la escuela común.”
En este sentido la Educación Especial se concibe como un conjunto de propuestas y
recursos de apoyo educativo, especializados y complementarios, orientados a la mejora
de las condiciones de enseñanza y aprendizaje. La educación inclusiva centra su
preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y
aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de una educación de
calidad.
La trayectoria educativa integral de los alumnos requiere de:
1.Itinerarios personalizados (desde un máximo de singularidad posible).
2.La atención de las necesidades educativas, sociales y subjetivas de los distintos
momentos de la vida del estudiante.
3.Que el Sistema Educativo en su conjunto considere al alumno como un
sujeto con derecho a educarse.
4.Co-responsabilidades entre niveles y modalidades entre escuela común, escuela
especial y apoyos desde la Modalidad.
5.Trabajo colaborativo entre los actores involucrados y complementariedad de los
equipos en el Sistema Educativo en pos de alcanzar una educación inclusiva.
(Documento Orientaciones en EE)
La diversidad debe pensarse como una característica de toda población escolar; la
escuela actual debe atender a este elemento diverso, en cierto modo atado a las
condiciones de educabilidad.
Educabilidad que no está ligada a los límites médico-biológicos ni a las competencias
insuficientes de los alumnos humildes producto de una socialización primaria deficitaria.

Por lo tanto, no son sujetos a “compensar” o a rehabilitar, sino que teniendo en cuenta las
particularidades de los sujetos , posicionándose en otro lugar que no sea en el del déficit,
devolviéndole el lugar del que puede fallar, porque está aprendiendo.
PROPÓSITOS:
✦ Favorecer la igualdad de oportunidades en la permanencia en el sistema
educativo, viabilizando itinerarios escolares tendientes al fortalecimiento de
competencias pedagógicas acordes a las posibilidades de cada niño.
✦ Desarrollar propuestas de enseñanza que, partiendo del reconocimiento de las
situaciones de inequidad en el acceso a los bienes materiales y simbólicos,
aseguren el acceso a los aprendizajes fundamentales y enriquezcan la
perspectiva universal de la cultura a la que todos tienen derecho.
✦ Ofrecer oportunidades para que los alumnos se comprometan con su propio
aprendizaje y desarrollen una confianza creciente en sus posibilidades junto a
otros pares.
✦ Promover el respeto y la valoración de la tarea escolar y el desarrollo de hábitos
de estudio y trabajo
✦ Otorgar a los niños/as un tiempo y un espacio de intercambio y vinculación que
les restituya mayor confianza en sus posibilidades de aprender.
✦ Realizar el seguimiento de los procesos de aprendizaje, en colaboración con la
institución a la cual concurre el niño, para garantizar una trayectoria educativa
integral.
CONTENIDOS:
La Alfabetización
Los puntos de partida para cada itinerario que realice el alumno serán sus saberes
previos, sus marcos de referencia.
En todos los casos primará el respeto por los procesos individuales que transita cada
alumno.
Se promoverán situaciones en las que los alumnos disfruten de ver concretada
exitosamente sus producciones.
Los contenidos seguirán los lineamientos del Diseño Curricular.
DESTINATARIOS:
Alumnos y alumnas de 3ª y 4ª° grados de las escuelas primarias comunes del DE 19.
que aún no alcanzaron su alfabetización. Con prioridad alumnos que marquen sobre edad
y permanencias en los grados mencionados.
RECURSOS:
Material didáctico adecuado a los temas que se trabajen, previstos con anticipación a
cada clase.
Un ambiente alfabetizador y un aula con estímulos motivadores a los contenidos que se
trabajen.
TIEMPO:
Duración del Proyecto: Anual
Frecuencia del Proyecto: Semanal
Frecuencia de clase de cada alumno: 1ó 2 veces por semana, módulo de 1 hora cada día.
LÍNEAS DE ACCIÓN:
✦ La maestra de apoyo, junto a la Maestra Psicopedagoga del Equipo Interdisciplinario
acordarán qué alumno se vería beneficiado con la incorporación al proyecto.
✦ Se realizará una reunión con los padres del niño en la Escuela Primaria Común: Se
propone el Proyecto, se informa sobre los objetivos del mismo y se labra acta de
acuerdo y compromiso. (Conducción de común, CEI 19, padres).

✦ Se acordará una reunión en la escuela común con la conducción de la escuela,
docente del alumno y E.I. CEI, para realizar un trabajo colaborativo y conocer las
expectativas sobre lo que se espera del alumno y contenidos a trabajar.
✦ Se mantendrán encuentros en la sede del CEI con los padres para realizar un
acompañamiento familiar y de orientación a tratamientos (si fuera necesario).
✦ Por cada alumno: Se respetarán los tiempos de aprendizaje de cada niño/a. Una vez
superadas las dificultades por las cuales accedió a este Proyecto se dará el alta y se
inscribirá a otro alumno en esa vacante.
EVALUACIÓN:
Se realizará una evaluación permanente de los itinerarios que realiza cada alumno, de los
modos de aprender de cada uno, para ver en el día a día como encaminar las estrategias
de enseñanza.
Convocar a la autoevaluación por parte de todos los integrantes de este Proyecto.
Autoevaluación de los niños para ver cómo están aprendiendo.
Autoevaluación del docente para ver cómo está enseñando.
Autoevaluación por parte de conducción y equipo interdisciplinario para ver si nuestros
aportes, orientaciones y estrategias de trabajo resultan significativas para la marcha del
Proyecto.
Visitas periódicas del equipo interdisciplinario y de la maestra de apoyo del proyecto a la
escuela común para realizar el seguimiento, evaluación y orientaciones, junto con el
docente del niño y la conducción de la escuela común.

PROYECTO ANUAL
TALLER DE APOYO CONTRATURNO
ESCRITORES Y CIENTÍFICOS
CEI N° 19
AÑO 2019
VICEDIRECTORA: PATRICIA GARDONIO

MAESTRA PSIP.: CLAUDIA RIVERO
MAESTRA DE APOYO: ALEJANDRA ROMERO
TIEMPO: 1 AÑO DIVIDIDO EN DOS ETAPAS
ALUMNOS: 3° Y 4° GRADO DEL D.E ESCOLAR 19

FUNDAMENTACIÓN
EN ESTE ESPACIO DE TRABAJO, EN EL QUE EL OBJETIVO FUNDAMENTAL ES ACOMPAÑAR A LOS

NIÑOS Y NIÑAS QUE CURSANDO TERCER O CUARTO GRADO, NO LOGRAN AÚN COMPLETAR O
AVANZAR EN SU PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA, SE PRESENTA EL
DESAFÍO DE ENCONTRAR NUEVOS CAMINOS, QUE PUEDAN TOMAR LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS EN EL
ENCUENTRO CON EL APRENDIZAJE DEL SISTEMA DE COMUNICACIÓN ESCRITO.
SIGUIENDO A TEBEROSKY (2001) “LA ESCRITURA ES UNA REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE QUE SE
HA CONSTITUIDO EN SISTEMA. AL DECIR QUE ES UN SISTEMA RECONOCEMOS ELEMENTOS QUE LE
SON PROPIOS. POR ELLO, PODEMOS AFIRMAR QUE SIENDO UNA REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE
LOS ALUMNOS NO LO PROLONGAN SIMPLEMENTE, SINO QUE LO REELABORAN COMO FORMA DE
REPRESENTACIÓN PROPIA”
EL MUNDO OFRECE A LOS NIÑOS MUCHAS POSIBILIDADES DE COMUNICARSE, DE MANERA ORAL,

ESCRITA O CON SU PROPIO CUERPO. LA OBSERVACIÓN DEL MISMO, DE LOS FENÓMENOS QUE SE
PRESENTAN EN LA VIDA DIARIA, VAN GENERANDO PREGUNTAS Y ALGUNAS HIPÓTESIS SOBRE EL
FUNCIONAMIENTO DE LAS COSAS.
ESAS PREGUNTAS E HIPÓTESIS DAN LUGAR A LA NECESIDAD DE COMUNICAR Y REGISTRAR

DIFERENTES PROCEDIMIENTOS, HACIENDO NECESARIA E IMPORTANTE LA ESCRITURA Y LA
LECTURA, QUE ADQUIEREN ALLÍ UN SENTIDO.
EN LAS CIENCIAS NATURALES ESCOLARES DISPONEMOS DE CONTENIDOS QUE SERVIRÁN EN ESTE

CASO COMO RECURSO PARA LA ESCRITURA Y LA LECTURA.
"Nada hay en el intelecto que no haya entrado antes por los sentidos" (Guirao, 1980).
OFRECER A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE, CON ESTÍMULOS

DIDÁCTICAMENTE PREPARADOS PARA DESPERTAR EN ELLOS Y ELLAS LA POSIBILIDAD DE PONER
PALABRAS A LA INTERACCIÓN QUE SE PRODUCE ENTRE ESOS ESTÍMULOS Y LA ELABORACIÓN DE LA
INFORMACIÓN QUE LAS NIÑAS Y NIÑOS RECIBEN, RESULTA UNA OPORTUNIDAD DE HACER CRECER
LA ESCRITURA, RESPETANDO TIEMPOS Y NECESIDADES SINGULARES, DESARROLLANDO UN
ESPACIO DE APRENDIZAJE AMABLE.
OBJETIVOS:
QUE LOS ALUMNOS:
ENCUENTREN EN LA ESCRITURA Y LA LECTURA UN MODO DE ORGANIZAR, COMUNICAR Y

COMPRENDER, SUS PENSAMIENTOS Y EMOCIONES.
DISFRUTEN DE LA ESCRITURA Y LA LECTURA.
VALOREN SUS CONOCIMIENTOS DEL MUNDO QUE LOS RODEA.

RELACIONAR CIENCIAS NATURALES Y ESCRITURA Y LECTURA
RECURSOS
MATERIALES CONCRETOS DE MANIPULACIÓN Y OBSERVACIÓN
TEXTOS
DIVERSOS SOPORTES DE ESCRITURA
VARIADOS ELEMENTOS QUE PERMITAN LA ESTIMULACIÓN DE LOS SENTIDOS.
CONTENIDOS
QUEHACERES DEL LECTOR:
-INTERVENCIONES ESPONTÁNEAS SOBRE EL MATERIAL LEÍDO POR LA DOCENTE O PRODUCIDO POR

SUS COMPAÑEROS.
-LECTURA ACOMPAÑADA Y AUTÓNOMA DE SUS PRODUCCIONES.
QUEHACERES DEL ESCRITOR:
-COMUNICAR IDEAS Y SENTIMIENTOS A TRAVÉS DE LA ESCRITURA
-ESCRIBIR DIFERENTES TIPOS TEXTUALES
-PLANIFICAR LA ESCRITURA DE ACUERDO AL RECEPTOR
ACTIVIDADES:
EXPLORACIÓN DEL AMBIENTE QUE OFRECE ESTÍMULOS SENSORIALES DIVERSOS
ELABORACIÓN DE PREGUNTAS SOBRE LO OBSERVADO
ESCRITURA MEDIATIZADA DE LISTAS, CUESTIONARIOS, DESCRIPCIONES
PRODUCCIÓN DE TEXTOS BREVES DE MANERA AUTÓNOMA
REVISIÓN DE SUS PRODUCCIONES Y LECTURA DE PRODUCCIONES DE OTROS COMPAÑEROS
EVALUACIÓN: SE REALIZARÁ EN PROCESO Y CONTINUAMENTE, TENIENDO EN CUENTA EL PUNTO

DE PARTIDA Y LAS SINGULARIDADES DE LOS PROCESOS DE CADA NIÑO O NIÑA
PRODUCTO FINAL:
SE DECIDIRÁ CON LOS GRUPOS LA MANERA DE MOSTRAR A LAS FAMILIAS Y OTROS DOCENTES DE
LA ESCUELA LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS.
Propuesta de trabajo: Apoyo Contra turno
Inicio: 24-04-19
Duración: Estimativo Abril y Mayo.
Docente: Sandra Marincovich
Proyecto: Me presento. “Yo Soy”
Producto final: Armado de Lapbook
Fundamentación:
Este proyecto está dirigido a niños, niñas de 3er y 4to grado que por diferentes motivos no han adquirido
aun la alfabetización.
Esto suele generar baja estima y distancia cada vez mayor del deseo de aprender.
Es objetivo del proyecto introducirlos desde lo propio en el interesante mundo de la palabra escrita,
estimulando sus ansias intelectuales y emotivas de un modo lúdico y creativo.
La hoja de papel utilizada de modo no convencional, puede ser un soporte distinto de un escenario en el
que se desarrolla una actividad lúdica gráfica. Lugar donde se asientan huellas y se construye un relato
propio.
Objeto lúdico(hoja) con capacidad de transformación e invención.
Para Winnicott el objeto “se crea (Book) y al crearlo el sujeto mismo se está creando”.
Estimulando el desarrollo integral de diferentes habilidades y buscando las fortalezas de cada uno. De este
modo se pretende desarrollar en los alumnos recursos internos, para que las propias emociones, la
imaginación y el intelecto se apoyen mutuamente unos a otros, a favor de su aprendizaje.
Cuando los niños, niñas, se conocen mejor afianzan su capacidad de hacer, aprenden sobre ellos mismos,
sus gustos, intereses, se pueden reflejar y ampliar sus conocimientos con los demás. Pueden ir dejando
marcas, huellas significativas para ellos mismos y para exponer a los otros. Así la escritura y lectura toma
sentido propio.
Descubrir lo que son capaces de hacer de una manera diferente, libre y creativa, fortalece su identidad,
como seres autónomos.
La identidad positiva constituye un elemento fundamental de la realización de los derechos del niño, como
el fortalecimiento de su autoestima.
La identidad en parte es el conjunto de características, actitudes, competencias y capacidades que definen a

una persona. Empieza cuando el niño, niña toma conciencia de ser un sujeto diferente a quienes lo rodean e
intenta definirse a sí mismo. Este posicionamiento es de vital importancia para el deseo como motor de
aprendizaje.
Además, se trata de valorar no solo la representación desplegada en el escenario lúdico (hoja) o la obra
terminada (Lapbook) sino y especialmente los recursos, obstáculos, posibilidades, medios y estrategias que
se utilizan en el armado del mismo.
Contenidos:
Reconocimiento del nombre propio y el de los compañeros.
Recurrir a la escritura con un propósito determinado.
Usar escrituras conocidas para producir escrituras nuevas.
Auto controlar y monitorear la escritura.
Comparar escrituras.
Editar los textos producidos.
Solicitar, prever y evaluar conocimientos entre usuarios acerca de la escritura.
Revisión del propio texto mientras se está escribiendo.
La escucha comprensiva y la producción oral de narraciones, descripciones y exposiciones.
La escucha, comprensión y disfrute de poesías, coplas, canciones, adivinanzas y otros géneros poéticos
orales.
La ampliación del vocabulario a partir de la estimulación del lenguaje.
La lectura asidua de textos leídos por el docente en voz alta (de manera habitual y sistemática) cuentos,
poesías, coplas y otros textos poéticos y de textos no literarios como historias de vida, descripciones de
objetos, animales, personas sobre tema de interés de los niños.
La participación y producción asidua de narraciones de experiencias personales, de anécdotas familiares, de

descripciones y la escucha atenta de textos similares producidos por los compañeros.
Objetivos:
Favorecer el autoconocimiento y la capacidad de poder comunicar aspectos de interés personal.
Generar iniciativa personal y autonomía en el hacer.
Estimular desde lo propio el lenguaje oral.
Favorecer la creatividad.
Desarrollar mejor manejo psicomotriz.
Estimular la conciencia fonológica, con juegos con sonidos, rimas, coplas.
Evaluar diferentes competencias como el manejo del espacio en la hoja, lecto-escritura, lenguajes,
desarrollo simbólico, autonomía en el hacer, estrategias involucradas…
Darle sentido a la escritura y lectura desde lo propio.
Comprensión de que la escritura es un lenguaje y tiene significado.
Estimular el disfrute de la palabra escrita, con formatos no convencionales.
Despertar interés por expresar y compartir experiencias, ideas y sentimientos a través de intercambios
orales y escritos.
Afianzar la confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
Aprender a valorizar lo del otro y lo propio.
Actividades:
Cada tema de presentación tendrá una actividad disparadora.
Juegos con el nombre.
Lectura compartida de cuentos, historietas, relacionados con cada tema a explorar.
Escucha y comprensión de canciones relacionadas a las temáticas que se van viendo.
Videos de algún cuento o canción.
Hacer su D.N.I
Realización de su portarretrato mirándose en un espejo.
Juegos con rimas y poemas, creación propia.
Intercambios orales de experiencias propias, elaboración de textos para dejar registro de las mismas. “El
mejor Paseo”. Guía de preguntas recordatorias, para contestar.
Carta y dibujo para el mejor amigo. Realización del sobre.
Traer escrita para compartir y leerla la receta de su comida preferida.

Ir leyendo para los compañeros lo producido.
Traer foto de algún cumpleaños, describir la foto y dejar algún registro escrito en el libro de ese momento,
además de pegar la foto en el mismo.
Dibujar su mascota y responder diferentes preguntas sobre su cuidado, llenando un círculo que va girando.
Escuchar poemas y hacer uno para su mascota.
Relatar alguna anécdota o juego favorito con hermanos o primos y elegir el modo de dejarla registrada en el
libro.
Definición de mí mismo. ¿Cómo soy?
"He construido mi casa y la he llenado de juguetes, con ellos juego todos los días.
Porque el niño que no juega no es niño, pero el adulto que no juega ha perdido
para siempre al niño que tiene adentro y que le hará mucha falta".
NERUDA
Responsables:
Vicedirectora CEI 19 Lic. Patricia Gardonio
Maestra Psicóloga: Lic. Jimena Speranza.
Maestra Trabajadora Social: Lic. María Ventaglieri
Maestras de Apoyo Pedagógico: Mariela Quintero- Sandra Marincovich- Laura Pasarín.
FUNDAMENTACIÓN (Marco Teórico)
¿Qué es juego? La palabra tiene su origen latino en “jocum” broma, burla. Quedando así asociado
a lo creativo, inventado, divertido, el encontrar otro sentido a una misma cosa. Cada experiencia
lúdica enfrenta al jugador a situaciones nuevas que se le presentan como desafíos, como
obstáculos a superar, dificultades a resolver. Un juego nunca se repite de modo exacto, es
siempre diverso o sea divertido. El jugar planteado desde esta perspectiva, crea un espacio
común en el que se respeta la diferencia sin perder la individualidad, estableciendo acuerdos entre
los niños, subrayando las capacidades. Los juguetes y demás recursos lúdicos se utilizan como
objetos intermediarios, el juguete puede ser solamente un objeto o convertirse en algo mágico que
posibilita la entrada al mundo del niño. El juego antecede el origen del hombre. Los animales
juegan de manera institiva. Pero el juego para el hombre trasciende ampliamente este campo. El
hombre es un ser cultural por eso sus juegos se transforman de su cauce natural. Todo es
atravesado por la cultura que bien lo enriquece o lo empobrece, lo alienta o inhibe. Hay juego en
toda cultura y no hay cultura sin juego: el juego es un fenómeno universal. El Jugar es condición
para que el sujeto se incluya a la Cultura, no es una actividad complementaria del hombre, sino es
fundante, ya que a través de su práctica incorpora normas, valores y costumbres, terreno de lo
simbólico, propio del contexto en el que se desarrolla. El Jugar es generador de sentido,
promoviendo la pertenencia y el desarrollo de la identidad, tanto individual como
colectiva.”....Donde una cultura no genera sentido, genera violencia...”1. La incorporación de
recursos lúdicos al ámbito de la salud, desde una perspectiva “no formal”, abre la posibilidad de
crear, otorgándole al juego el carácter de herramienta indispensable y constitutiva de “ser” en su
aspecto psíquico y “ser” en comunidad. No se juega solo por una necesidad fisiológica ni psíquica,
es una actividad que se desarrolla por el placer en si mismo. Un bebe que juega con su comida no
persigue una finalidad material, no pide más comida, sino que juega por el placer. El juego le
resulta tan necesario como el alimento. Incorporar el juego, como elemento integrador
fundamental de las actividades del niño, implica reconocer su importancia en el desarrollo infantil y
saber que el niño aprende jugando. Así mismo implica jerarquizar las oportunidades de jugar, de
disfrutar de momentos de esparcimiento, libremente, sin presión adulta; de compartir actividades
lúdicas con otros niños; de contar con elementos que permitan jugar; y con el apoyo de los adultos
que contenga y estimulen. El jugar es de una importancia vital para los niños, dado que mediante
el jugar se construye la subjetividad y se teje la cultura de cada comunidad. Los niños, jugando
aprenden y se interesan por las cosas nuevas, usan sus sentidos, su imaginación, su habilidad
social. A través del juego ejercen su creatividad. En el juego, la iniciativa dejada al niño es una
condición indispensable para que este pueda, gradualmente, ganar confianza en sus propuestas y
manifestaciones. La cantidad y la calidad de las actividades lúdicas que los niños vivencian en los
primeros años de vida determinan en gran medida las características de su personalidad y de su
inteligencia. Si lo que queremos para el futuro son adultos con autonomía de pensamiento,
creativa, activa, con capacidades para enfrentar la adversidad, debemos crear las condiciones
para que se respete y se cumpla el derecho a jugar.
DESTINATARIOS:
Alumnos del Nivel Inicial que se encuentren sin tratamientos y requieran la intervención
desde la educación especial.
LUGAR:
JUEGOTECA DEL CEI 19- ESCUELA Nª 24 D.E. Nº 19
HORARIOS:
Lunes-Martes-jueves- viernes: T. TARDE
Miércoles: JORNADA COMPLETA
• Objetivos Generales
Defender el derecho del Niño a Jugar, enunciado en el art. Nº 31 de la Convención
Internacional Sobre los Derechos del Niño. Año 1989

• Objetivos Específicos.
Articular los recursos del CEI 19 y los vínculos de modo intra y extra sectorial.
Facilitar la conformación de una red entre los diferentes actores de la Comunidad
Educativa que permita la construcción de trayectorias individuales significativas.
ACTIVIDADES:
Las juegotecas son dispositivos grupales, con frecuencia periódica predeterminada, con
días y horarios fijos, donde se pueden incluir personas de todas las edades, aunque la
mayoría son niños. Es importante destacar que en muchos casos permite la interacción
de niños de muy diversas edades, aspecto inusual en la educación formal. Suelen ser
espacios que facilitan la integración, sin marginar por condiciones físicas o sociales o
aptitudes intelectuales. La organización de los recursos lúdicos no es menos importante.
Es necesario realizar una clasificación de los juegos que resulte operativa para cada
Juegoteca. Puede ser según la edad recomendada de uso, la temática, las principales
funciones del pensamiento que requieren y ejercitan, la cantidad de participantes posibles,
u otros criterios operativos según cada Juegoteca lo requiera. También es conveniente
contar con un registro de los juegos existentes a modo de catálogo, que permita visualizar
rápidamente los materiales con los que se cuenta, y realizar así un seguimiento de los
juegos perdidos u averiados. Es necesario contar con continuos aportes de nuevos
materiales en buenas condiciones de uso, ya que el deterioro que deviene del uso es
inevitable y demanda una reposición constante. La actividad básica de una juegotecas es
el juego, valorando en primera instancia el juego como fin en sí mismo. Puede haber
juego simbólico, reglado, grupal, individual, libre, coordinado por algún líder de juego, y en
general se aceptan todas las formas de juego que fomenten el desarrollo humano y la
creatividad. El juego se desarrolla dentro de un espacio adecuado en tamaño y limpieza y
con el establecimiento de una normativa normativa interna que facilite la libertad y el
respeto tanto por los compañeros de juego como por los materiales de la ludoteca.
Además de la actividad lúdica propiamente dicha, se pueden realizar diferentes

propuestas de actividades como: Talleres de reparación de Juegos, actividades grupales
organizadas, talleres con material expresivo, y diversas actividades ligadas al juego y la
creatividad.
Proyecto “Todos los Juegos el Juego”

Un espacio de Juegoteca para la escuela 19
“Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños… Jugar es soñar despierto;
aún más: es arriesgarse a hacer del sueño un texto visible”
Responsables:
Maestros de apoyo: Agustina Lezano. Ezequiel Taborda
Maestras Psicólogas: Lic. Jimena Speranza.
Destinatarios:
Alumnos de 1º a 7º grado de la Escuela Nº 19 turnos mañana y tarde
Fundamentación
La escuela 19 recibe aproximadamente a 750 chicos que provienen principalmente de los
barrios Ramón Carrillo, Villa Fátima, Piletones; y de los asentamientos que la rodean: Los
Pinos, La Paloma y La Esperanza. Es una escuela de jornada simple.
Se caracteriza por la situación de vulnerabilidad en la que viven la gran mayoría de las
familias, y en el mismo sentido, los pocos recursos con los que cuenta la escuela para
abordar las problemáticas que se desprenden de ésta situación. Existe, además, una
característica particular en esta población que es el “poco uso de la palabra”. Escrita u
oral, la palabra escasea al momento de expresar una opinión o sentimiento, un
desacuerdo o un descontento. En su lugar observamos golpes, corridas, y distintos tipos
de agresiones.
También observamos que muchos de los niños muestran poco repertorio en el juego,
buscando siempre la misma opción: Jugar a la pelea o representar situaciones de
violencia que se observan en sus entornos. Esta característica muchas veces viene
acompañada por un desinterés por la tarea. Resignificar el deseo por aprender y
despertar la curiosidad forma parte de nuestra tarea como docentes. Y la Juegoteca es el
espacio que elegimos como andamiaje en la construcción de subjetividad de los niños.
La Juegoteca es un espacio para imaginar, crear, aprender y explorar el mundo que nos
rodea. Mediante juegos, lectura de cuentos, expresión plástica, reciclado, entre otras
actividades, se busca posibilitar, no sólo la incorporación de saberes y habilidades que
refuercen lo aprendido en la escuela, sino favorecer también los vínculos interpersonales
y grupales y la formación de hábitos de cooperación y solidaridad.
Nuestra experiencia de trabajo en el distrito nos muestra que es una dimensión muy
ausente, principalmente en contextos de vulnerabilidad social, donde la mayoría de los
niños no tienen la posibilidad de jugar en sus mismas casas. Partimos desde el artículo
31 de la Convención sobre los Derechos del Niño expresa que “los estados partes
reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las
actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y
en las artes”. La República Argentina adhiere a la Convención al sancionarla como Ley Nº
23.849 el 27 de septiembre de 1990, y en el año 1994 le otorga rango constitucional al
incorporarlo en el artículo 75, inciso 22 de la Constitución de la Nación Argentina.
Através del Decreto N° 1436/05, la Ciudad instituye el 27 de septiembre como el Día del
Derecho a Jugar a fin de “recuperar la idea del juego por el juego, es decir, no desde un
valor instrumental, sino asumiéndolo como esencial para la construcción de la subjetividad
del niño. De tal modo, el juego es participar, vincularse, expresarse, crear y deshacer,
transformar y transformarse.”
Pensamos a la infancia como un tiempo de cuidado y de estructuración, al juego y la
palabra como ejes vertebrales para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Apuntamos a rescatar lo lúdico, y devolverle un lugar privilegiado en la infancia,
promoviendo tanto el juego aplicado a fines didácticos, como la necesidad de que los
niños jueguen por el sólo valor de jugar.
A su vez, pensamos la Juegoteca dentro de la escuela como un espacio de transición
entre las experiencias de los niños en el jardín y las situaciones planteadas dentro de la
escuela.
La Juegoteca es un espacio artificial que permite la fantasía, la creatividad y la expresión
lúdica, donde los interventores somos mediadores para la construcción de la subjetividad
de los niños.
El juego es, pues, patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos
inalienables, pero además una necesidad que la escuela debe no solo respetar, sino
también favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue. Esta
expansión de las posibilidades lúdicas, ofrecerá oportunidades para el desarrollo de las
capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación, ampliando
su capacidad de comprensión del mundo.
Marco teórico
El jugar es una práctica témpora-espacial que une, que integra ese adentro, ese deseo,
esa atracción, ese pensamiento propio del sujeto, con ese otro, con esa alteridad exterior.
En este espacio se produce aquello que Winnicott denomina zona de juego, el niño y el
objeto se encuentran fusionados, pero, no obstante, ese objeto va a ser el que le permita
al niño usarlo “[…] al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o personal
[…]” (Winnicott; 1971).
Por consiguiente, el juego desde la perspectiva winnicottiana, resulta ser una práctica
afectiva, auténtica, espontánea, estructuradora de experiencias subjetivantes y
supletorias. Es mediante el juego que el sujeto va conformando su subjetividad,
aceptando su realidad como propia y la realidad de lo otro como ajena, así como también,
va aceptando la relación que se va entretejiendo en ese entramado y los afectos
vinculados a él.
“El juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo
espacio-tiempo, una forma básica de vida. Hay un desarrollo que va de los fenómenos
transicionales al juego, de este al juego compartido, y de él a las experiencias
culturales.”(Winnicott; 1971).
El jugar es una actividad fundante y primordial en la infancia, que en los distintos
momentos de estructuración del psiquismo adquiere diferentes funciones. Las
experiencias lúdicas por las que transita todo niño, aportan a su crecimiento, a su
desarrollo y a sus modos de establecer vínculos con los que lo rodean. No hay ninguna
actividad significativa en el desarrollo de la simbolización del niño que no pase por el
jugar.
A través de su práctica el niño incorpora normas, valores y costumbres propios del
contexto en el que se desarrolla. Jugar genera sentido, promueve la pertenencia y el
desarrollo de la identidad, tanto individual como colectiva. Al jugar, los niños se
comprometen, toman una posición activa, imaginan, inventan, crean, conocen y actúan
explorando con todos sus sentidos. “La epistemofilia, la curiosidad intelectual, el deseo de
saber, el espíritu de investigación, nada de esto tiene sentido si no es transformación del
jugar.”(Rodulfo, 2008).
El juego es un derecho. ”El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones los
cuales deben estar orientados a los fines perseguidos por la educación, la sociedad, y las
autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de ese derecho”.[i]
El juego es un recurso que le permite al niño explorar en todos los ámbitos de su vida,
permite crear estrategias de acción, afianzar vínculos, socializar, estructurar su
pensamiento, contribuye a formar hábitos de socialización, desempeñando un papel
esencial en la formación de la personalidad y en el desarrollo de la inteligencia.
Consideramos al juego, como un recurso vital para el desarrollo del niño, junto con los
requerimientos básicos de nutrición, salud y vivienda.
Objetivos generales
• Contribuir al desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes desde el abordaje
particular de la actividad lúdico creativa, como condición para el desarrollo
saludable e integral de la infancia.
• Proveer y construir recursos lúdicos variados, adaptados a las necesidades y
requerimientos de cada niño y/o su grupo.
Objetivos específicos.
• Reconocer la importancia de la actividad lúdica para el desarrollo humano.
• Favorecer las posibilidades con las que cuenta el niño para incluirse en marcos
sociales más amplios.
• Revalorizar la importancia del juego como fundamental para el sujeto en lo
referente a la constitución psíquica y a la construcción de capacidades cognitivas.
• Promover el juego por el placer en sí mismo
• Facilitar la interacción entre niños y entre éstos y los adultos a partir de diferentes
alternativas lúdicas.
• Generar un espacio de reflexión sobre las acciones realizadas, que ayuden a la
resolución de conflictos por medio del diálogo.
• Estimular el trabajo cooperativo rescatando la pertenencia al grupo.
• Promover la solidaridad entre pares.
• Pautar reglas de juegos valorando el aporte y la opinión de todos los participantes.
• Que las actividades puedan otorgar un rol activo a los niños como constructores de
su propio aprendizaje y es fundamental imprimirles carácter lúdico.
• Que a través del juego puedan explorar situaciones referidas a las acciones de
agregar, quitar, repartir, reunir y partir.
• El juego, las actividades lúdicas, los periodos de diversión y el disfrute deben
formar parte de la infancia de cualquier niño.
• Que por medio del juego puedan usar el lenguaje-hablar, escuchar, leer, escribir,
hablar sobre el lenguaje, comenzar a observar los usos del lenguaje y reflexionar
sobre el mismo, acrecentando la competencia comunicativa de los niños, siendo

una de las metas fundamentales de los aprendizajes linguísticos que tienen en la
escuela.
Modalidad de intervención y actividades
La juegoteca funcionará dentro del aula de apoyo. Se organizará el espacio en diferentes
rincones: Disfraces y Dramatizaciones, Juegos de construcción, Juegos de mesa, títeres y
muñecos, espacio de lectura, Etc.
Se realizará de lunes a viernes en módulos de una hora cátedra, pensando un dispositivo
que se arma para cada niño, teniendo en cuenta sus necesidades y posibilidades así
como también el momento que se halle transitando, por lo cual podrán ser espacios
individuales o grupales atendiendo a la singularidades de los niños que asistirán,
convocando al niño desde su interés y deseo del otro para que surja el encuentro con el
conocimiento y con su subjetividad.
Partiendo de la singularidad, se intentarán agrupamientos que puedan ser distintos del
grado al que pertenecen los niños, favoreciendo otras formas de encuentros posibles y de
intercambio entre pares.
Los maestros de apoyo llevarán adelante la tarea diaria en la Juegoteca, teniendo en
cuenta que será un lugar que tiene características particulares para desplegar la
creatividad de cada niño y la posibilidad de interactuar con otros, siendo ellos los
mediadores. Deberán plantearse tres momentos durante cada bloque que incluyan un
primer momento en el que se crea el clima de trabajo, un segundo momento constituido
por la vivencia del juego o la actividad que incluye el encuadre y un tercer momento en el
que se pueda verbalizar lo trabajado.
Las maestras psicólogas realizarán la supervisión quincenal, atendiendo al proceso que
cada niño realice, realizando intervenciones que generan condiciones de posibilidad,
siendo un espacio de reflexión y abordajes conjuntos.
También se realizarán entrevistas con los padres, se trabajará con las familias
presentando diferentes temáticas relacionadas con el acompañamiento en el crecimiento

y desarrollo de los niños desde un espacio de escucha, sostén y sobre lo realizado en la
juegoteca.
Evaluación
Luego del espacio de Juegoteca el equipo se reunirá en un espacio de Ateneo para
intercambiar, discutir, acordar, diferentes intervenciones, según lo observado y evaluado
en los espacios de los talleres.

PROYECTO DEL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Responsables:
Maestra Psicóloga: Lic. Liliana Fuentes
Maestra Psicopedagoga: Psp. Silvana Aráoz
Maestra Trabajadora Social: Lic. María Ventaglieri
Destinatarios:
Alumnos de 7º grado de la Escuela Nº 22 turno tarde
Fundamentación:
Durante el año 2017 los profesionales del Equipo Interdisciplinario del turno tarde intervinieron
pedagógicamente, de manera directa e indirecta, con un grupo reducido de niñas y jóvenes de 6to
grado de la Escuela 22 DE 19, proponiendo un taller de arte que permita desplegar los canales
comunicacionales entre los alumnos y los adultos de la comunidad educativa. Las alumnas
mostraron una modalidad de aprendizaje que no facilitaba el acceso a los nuevos saberes.
A través de la propuesta elaborada en forma conjunta con los docentes y llevada a la práctica
cada 10 días en la escuela Nª 22, se logró interaccionar con las familias y con los mismos
alumnos para conocer los intereses propios de cada uno respetando tiempos y formas.
Los profesionales del Equipo junto a los docentes, volvieron a reunirse en el 2018 para reflexionar
sobre el proyecto llevado a cabo con un grupo reducido de alumnos. Surge el interés que en esta
nueva etapa es de suma importancia brindar un espacio de reflexión y creatividad a todo el grupo
de 7mo, sabiendo que deben prepararse `para el egreso de la escuela primaria y el ingreso al
nivel secundario.
En el 2019 se retoma la idea del proyecto para poder llevarlo a otros alumnos del distrito.
MARCO TEÓRICO
La Orientación Vocacional es la intervención que se lleva a cabo en el campo de lo vocacional
tendiente a acompañar a las personas en el proceso de elección de estudios. Lo vocacional es el
resultado de un conjunto de procesos psicológicos (motivaciones, intereses, capacidades,
habilidades, expectativas, etc.) de una persona enmarcados por un contexto sociocultural
identificable por sus valores culturales, políticos, económicos, la distribución de las ofertas
educativas.
La vocación es también un proceso evolutivo que aunque se va desarrollando durante la infancia
se hace visible en la adolescencia como respuesta a una demanda de carácter social. Es en este
momento donde los jóvenes deben realizar su primera elección como proyecto de futuro. Las
consultas están referidas a dificultades en la elección y en la toma de decisiones para la
prosecución de estudios superiores y/o inserción laboral.
La escuela representa para el alumno la existencia de otro ámbito diferente, distinto al de la
familia. Este nuevo espacio, donde se llevan a cabo nuevos vínculos e intercambios, le da la
oportunidad para su transformación y reposicionamiento psico- social. Allí concurren situaciones y
hallazgos desconocidos, se construye un escenario de extensa significación subjetiva.
La incertidumbre propia de una etapa en cambio permanente, tanto en lo personal como en lo
social, como en la adolescencia, unida a la incertidumbre que se presenta como uno de los rasgos
característicos de nuestros tiempos, constituye aspectos cruciales en la necesidad del
acompañamiento a los alumnos del tercer ciclo.

La posibilidad de efectuar elecciones es inherente a la naturaleza humana, en cualquier momento
d l ciclo vital; la familia y la sociedad en su conjunto, a través de las instituciones que las
representan, son las encargadas de estimular, favorecer o coartar esas posibilidades.
Finalidades de la Orientación Vocacional en la escuela primaria.
• Anticipadora y Preventiva de las dificultades, que optimice los procesos de enseñanza y

aprendizaje.
• Compensadora. Combativa de la desigualdad en el ámbito educativo.
• Favorecedora de la diversidad.
• Preparadora para la vida. Educar es orientar para la vida.
Objetivos Generales
• Facilitar la socialización. Posibilitando el desarrollo personal y social
• Facilitar la adaptación escolar. Adaptar no para controlar, ni para dirigir, si no para ofertar
ayudas para que los alumnos para que se comprendan mejor así mismos, al mundo que
les rodea y desarrollen su propio proyecto vital y profesional.
• Prevenir las dificultades de aprendizaje, desarrollando habilidades para aprender a
aprender.
• Potenciar la vinculación de la escuela y la familia.
• Personalizar la educación, para que esta se ajuste a las peculiaridades y
• potencialidades de los alumnos y de los grupos.
• Iniciar a los alumnos en el uso de las técnicas de estudio y trabajo intelectual, que le
permita adquirir un sentido crítico y favorezca la autonomía personal.
• Posibilitar la coordinación del trabajo con otras instituciones educativas teniendo en cuenta
las necesidades, los intereses y las expectativas del alumno y prestando atención a las
ideas y opiniones de las familias.
• Facilitar la transición entre el estadio educacional y el ingreso a la carrera superior
• Favorecer la articulación entre la formación del futuro egresado y el perfil requerido,

considerando las demandas reales y potenciales del contexto socio-productivo
Objetivos específicos:
• Asistir a los alumnos en el esclarecimiento de la problemática psicológica inherentes

a las crisis vitales por las que atraviesan.
• Facilitar la búsqueda de la información referida a las características de las escuelas
secundarias
• Posibilitar el reconocimiento de las destrezas, actitudes y conocimientos que poseen los

estudiantes para insertarse en los estudios del nivel medio.
Etapa de construcción de la orientación vocacional.
Análisis de los factores que configuran la problemática vocacional-educacional

• Factores internos: motivaciones, intereses, temores, fantasías, funciones yoicas y mecanismos
de defensa.
• Factores externos: influencias familiares, educativas, económicas, socioculturales.
El análisis de estos factores permitirá un diagnóstico vocacional-ocupacional, el cual posibilitará
acciones tendientes a la resolución de núcleos conflictivos que podrían estar obstaculizando la
decisión del estudio superior.
CONTENIDOS:
• El sujeto que elige
• La elección
• La Adolescencia
• El lugar de los intereses
• Descubriendo las propias aptitudes
Etapa de elaboración del proyecto con los alumnos
• Entrevistas individuales
• Asambleas
• Elaboración de diferentes propuestas de estudios
• Salidas y visitas a las instituciones educativas del distrito
• Búsqueda de información por Internet
• Entrevistas a diferentes personas de la sociedad y/o familiares
• Elaboración de planos para conocer los recorridos
• Elaboración de cronogramas de actividades de acuerdo a los horarios de las nuevas
Instituciones.
PROYECTOS DE MAESTROS DE APOYO PEDAGÓGICO
Se trata de proyectos inclusivos planificados por los maestros de apoyo, junto a otros
docentes, para grupos escolares de las escuelas comunes del distrito escolar 19, con el
objetivo de pensar propuesta donde participen todos los alumnos del grado.
8.- PROYECTOS NIVEL INICIAL
PROYECTO: “CAMINITOS”
RESPONSABLES:
Vicedirectora, Maestra Psicóloga, Maestra Fonoaudióloga, Maestra Trabajadora
Social y Maestras de Apoyo Pedagógico.
Fundamentación:
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 sancionada en el año 2006, establece que la
educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social,
garantizado por el Estado. Es éste quién debe actuar en las situaciones de inclusión
desplegando diferentes intervenciones que permitan los apoyos específicos para lograr
trayectorias educativas integrales.
Desde el año 2014, el CEI 19 ha iniciado un trabajo en el Nivel Inicial. Y en la actualidad
continúa pensando al alumno como sujeto de derecho.

A partir del 2016, además de continuar con los talleres, se comenzó a implementar el
acompañamiento de Maestros de Apoyo en algunas salas de 5 del distrito, acordadas con
la Supervisión de Educación Inicial.
• Jardines con intervención del CEI 19:
• JIN “B” Esc 22. ambos turnos
• JIN “B” Esc 1- turno mañana
• Escuela Infantil Nº 11. ambos turnos
• Escuela Infantil Nº 12
• JIC 3 ambos turnos
• JIC 8 ambos turnos
• JIC 14 turno mañana
También planificamos un trabajo conjunto con Supervisión Inicial, EOE y CEPAPI para
trabajar el enfoque de la inclusión educativa con los directores de todos los jardines del
distrito, programando encuentros reflexivos y de lectura de materiales.
Teniendo en cuenta la realidad social en la que debe intervenir el equipo CEI 19
proyectamos nuestras acciones dentro de un marco referencial donde nuestro
propósito es contribuir para el logro de trayectorias educativas integrales y favorecer el
cumplimiento de los objetivos de inclusión educativa, entendida como:
“La capacidad del Sistema Educativo de atender a todos, niñas y niños, sin exclusiones
de ningún tipo. Para ello, es necesario abordar la amplia gama de diferencias que
presentan los estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos
en el marco de servicios comunes y universales. En definitiva, la educación inclusiva
apunta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales y culturales”.
(Ministerio de Educación de la Nación, 2009: 12-13).

Consideramos fundamental lograr una buena articulación entre nivel inicial y nivel
primario; ya que la Educación Especial es una modalidad que atraviesa todos los
niveles del sistema educativo; el CEI 19 interviene en ese sentido contemplando la
demanda del Distrito escolar.
Todos los niños son sujetos con derecho a la educación; partiendo de esta premisa, el CEI
19 realizará acciones tendientes a crear puentes que faciliten la inclusión de todos los
alumnos y alumnas del nivel.
Asimismo se trabajará con padres, docentes y diferentes actores comunitarios, ya que son
agentes implicados responsablemente en el desarrollo social y educativo de los niños.
La importancia del juego
A través del juego, de las actividades lúdicas y las diversas situaciones áulicas que ofrece
el jardín, el niño aumenta su vocabulario, mejora su expresión, aprende a compartir, a
aceptar reglas e incorporar hábitos y límites, y a conocer nuevas cosas de manera
agradable y divertida.
El papel estimulador del jardín es fundamental para los niños, porque permite el
desenvolvimiento normal del proceso de comunicación, brinda una gran cantidad de
estímulos significativos, provee la socialización que amplía considerablemente el ámbito
humano del cual parten los estímulos verbales que inciden y modelan la conducta del
niño, con las instrucciones verbales de parte de la docente y el juego con sus pares;
además se enriquece el contenido en significados, pues en las actividades del jardín éstas
se amplían cada día e incrementan el conocimiento de objetos y relaciones; incorpora y
perfecciona también el uso del ritmo y la prosodia de su lengua mediante las
conversaciones, versos y canciones; descubre las diferencias entre los tipos de lenguaje
oral y escrito, entre dibujos y letras, entre letras y números, etc., ejercita los distintos usos
del lenguaje y se van poniendo a prueba las diferentes aptitudes del lenguaje del niño en
los diversos procesos de enseñanza.
Líneas de acción
• Intervenciones de la Maestra de apoyo:
La función del apoyo pedagógico se centra en fortalecer la inclusión de todos los niños/as
en la escuela para garantizar las trayectorias escolares completas.
La maestra de apoyo realizará una observación y trabajo dentro de las salas,
acompañando a los niños que no puedan realizar las propuestas tal como lo plantea la
docente, identificando las barreras para el aprendizaje; para ayudar en la modificación de
alguna propuesta que pueda beneficiar la participación de todos los alumnos.
Podrá pensar estrategias en acuerdo con la docente, promoviendo el juego compartido
como recurso pedagógico.
En la tarea se privilegiará la atención áulica, con modalidad de pareja pedagógica, para
favorecer el desarrollo de las potencialidades de los niños en interacción con sus pares.
Sólo en casos excepcionales y acordados con el Equipo Interdisciplinario y la Conducción
del jardín, se podrá pensar en una atención individual fuera de la sala.
Se trabajará para la articulación con el nivel primario, especialmente en los jardines que
se encuentren dentro del establecimiento de una escuela primaria.
La maestra de apoyo será la encargada de continuar, al año siguiente, con la atención de
todos los niños atendidos en sala de 5 en su ingreso a primer grado.
• Intervenciones del equipo Interdisciplinario del CEI Nº 19
• Asesoramiento y orientación a la maestra de apoyo y maestra de grado para el
trabajo con niños que presentan alguna dificultad en la realización de las
propuestas de la sala. Según la intervención necesaria podrán acompañar la M.
psicóloga, psicopedagoga o fonoaudióloga.
• Participación en entrevistas con familias, para favorecer una mirada del niño desde
la posibilidad.
• Implementación de talleres según las necesidades de las instituciones y los grupos
escolares.
• Posibilitar encuentros entre la Maestra de apoyo, Maestra de sala, Equipo
Interdisciplinario, Vicedirectora del CEI y Eq de Conducción del jardín para pensar
juntos estrategias que favorezcan el trabajo con los niños.
• Orientaciones en relación a tratamientos , en los casos que se requiera, y se
mantendrá comunicación con los profesionales tratantes.
• Orientación a las familias en la elección de la escuela primaria que favorezca la
continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos, siempre que esto sea posible
(teniendo en cuenta la inscripción on line).
• Reuniones con EOE y CEPAPI, para pensar estrategias en común.

Proyecto: Charla “Lenguaje y Aprendizaje”
Responsables: Maestra fonoaudióloga. Maestra Psicóloga
“Un proyecto educativo que reconozca como propósito central la democratización

social y cultural atribuye a la escuela la responsabilidad inalienable de garantizar a
todos los alumnos el acceso a los saberes lingüísticos necesarios para el ejercicio pleno
de la ciudadanía, tomando en cuenta sus saberes previos.
La escuela tiene la responsabilidad de crear ambientes propicios para que los niños,
desde el momento mismo que ingresan en el Nivel Inicial, tengan las oportunidades
necesarias para desarrollar una competencia comunicativa que les permita comenzar a
interactuar en los diferentes contextos”
(Marco General del Diseño Curricular-pág.154 y 155)
La importancia del lenguaje:
El lenguaje es una construcción colectiva que se desarrolla por la interacción social y
adquiere sentido en función del intercambio y el uso que se hace de él. La lengua
estructura el pensamiento, es la apropiación de la lengua materna y un mediador para
otros aprendizajes, facilita la comunicación y la socialización, fortalece la personalidad y la
autoestima ya que uno existe en tanto se nombra y es nombrado y reconocido. Las
prácticas del lenguaje son transversales a todos los demás contenidos escolares, es por
ello, que muchos problemas de aprendizajes o dificultades que surgen en las escuelas de
Nivel Inicial, Primario o Medio, se deben a dificultades del lenguaje; por lo tanto, es
importante intervenir de la forma más tempranamente posible desde el Nivel Inicial o el
primer grado del Nivel Primario a fin de facilitar la evolución normal del lenguaje y prevenir
alteraciones o siguiendo el Diseño Curricular, realizar las adaptaciones más convenientes
para las singularidades de cada alumno/a.
Los requisitos básicos para que una comunicación sea exitosa es: ESCUCHAR Y SER
ESCUCHADO, ENTENDER Y SER ENTENDIDO. Es evidente que cuando existe algún
impedimento o limitación en el desarrollo del lenguaje en el niño, su código comunicativo
se desarrolla con características particulares. La relación signo-significado que
normalmente se va elaborando como producto de la interacción entre el niño y el

ambiente humano que lo rodea y que le provee el reforzamiento correspondiente, se
encuentra afectado.
Al referirnos al lenguaje nos dirigimos hacia una función adquirida (Chomsky dice que el
lenguaje es genético, pero lo que es innata es la potencialidad humana de adquirir el
lenguaje…siempre que haya otro humano que interactúe con él), una función dependiente
en su mayor parte del desarrollo cultural, del medio ambiente y su influencia sobre el niño.
Siempre teniendo en cuenta su proveniencia socio cultural y respetando sus orígenes y
tradiciones familiares, valorizando la multiculturalidad y plurilingüismo de la sociedad
actual.
Para el logro de un adecuado abordaje de las prácticas del lenguaje nos basamos en el
Diseño Curricular para el Nivel Inicial (páginas 121 a 158 del DCNI de 2 y 3 años; páginas
259 a 371 del DCNI para 4 y 5 años) y contamos con la intervención de las
fonoaudiólogas, psicopedagogos y psicólogos del Equipo para intercambiar información y
estrategias con las/los docentes, orientar a padres mediante Talleres y realizar
observaciones áulicas que permitan realizar acciones para las prácticas de la oralidad que
posibiliten también realizar una detección temprana e intervención adecuada de los
problemas en la comunicación, lenguaje y/o aprendizaje de los niños.
La importancia de los vínculos, las miradas
Teniendo en cuenta que aprender es mucho más que saber y que no todos los niños
acceden al aprendizaje del mismo modo; proponemos pensar en la diversidad de sentidos
(S. Schlemenson), la cual hace que la aventura de aprender no sea la misma para todos.
Aprender a encontrar, junto con los docentes; los sentidos que tiene el aprendizaje para
cada niño, potenciarlos y jerarquizarlos.
Tender a jerarquizar una producción, realizada por el niño: El realce que se haga
de sus producciones frente al resto del grupo posibilita un reposicionamiento
beneficioso para su desarrollo y autoestima; favoreciendo el deseo de aprender.
OBJETIVOS GENERALES:
Nuestro equipo interactúa con una realidad dinámica que nos obliga a redefinir las
acciones ante lo creciente y complejo de las demandas por lo que consideramos muy
importante establecer más que abordajes, pensar en acciones tendientes a minimizar las
barreras que limitan a la educación inclusiva, aportando desde la modalidad de educación
especial en los distintos niveles, en este caso en el Nivel Inicial:
• Creando redes que intenten abrir nuevas perspectivas, otros caminos y
posibilidades para responder a las necesidades educativas de los niños/as.
• Ayudando a la detección temprana de indicadores sobre problemas en el desarrollo
evolutivo.
• Colaborando en el diseño de intervenciones orientadas a la prevención primaria,
secundaria y terciaria
• Cooperando con los docentes en la organización de dispositivos y recursos de
inclusión escolar tomando en cuenta las necesidades de cada niño/a y su contexto
social.
• Orientando prácticas para favorecer la evolución del niño/a, tanto en nuestras
INTERVENCIONES AULICAS como en los TALLERES PARA PADRES y FAMILIAS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS para la COMUNICACIÓN
• Favorecer la comunicación de los niños con sus pares, docentes y familias.
• Facilitar la socialización y el juego como vehículos de aprendizaje.
• Estimular el lenguaje, trabajando la oralidad en el aula, la comprensión y expresión.

• Dar pautas a las familias para la estimulación del lenguaje, mediante CHARLAS
PARA PADRES y FAMILIA,
ACTIVIDADES:
• Realización de CHARLAS PARA PADRES Y FAMILIAS pues es fundamental
brindarles información ya que: Un niño desde que nace está inmerso en situaciones
comunicativas que le permiten desarrollar su lenguaje, si tiene la oportunidad de
desarrollarse en condiciones óptimas, irá utilizando señales comunicativas que se
transformarán en un código con el que manifestará sus emociones de placer-
displacer o agrado-desagrado que comenzarán con movimientos de su cuerpo,
llantos y gritos y otros recursos comunicativos hasta llegar al juego vocal y las
primeras palabras que adquiere de sus interlocutores; cuanto más ricos y variados
sean estos intercambios, mejor podrá desarrollar su lenguaje. Por eso es
importante estimular adecuadamente desde el nacimiento y durante los primeros
años de vida.
ALCANCE DEL PROYECTO:
Se planifica el encuentro en forma conjunta con la Conducciones de los jardines en los
cuales se cuenta con la intervención de una maestra de apoyo.
EVALUACIÓN:
Será permanente para ir adaptando el Proyecto a las necesidades que surjan, de acuerdo
a una mirada flexible y dinámica.

9.-PROYECTO DE INCLUSIÓN PARA ALUMNOS EN ESCUELAS SECUNDARIAS.
"Inclusión secundaria, mito?
Responsables:
Vicedirectora CEI 19.
Equipo Interdisciplinario turno mañana / tarde.
Fundamentación:
Trabajar en la diversidad con alumnos que encuentran barreras en el aprendizaje y la
participación, es una parte de la realidad cotidiana que conforma la cultura escolar de las
escuelas secundarias.
La Ley 898/02 de la CABA y las Resoluciones 79/09 y 84/09 del CFE, acordadas por
todas las jurisdicciones son parte fundamental del marco normativo del nivel secundario.
En la Disposición Conjunta Nº 93 DGDE – DGES – 2007 se aprueban los procedimientos
para la inscripción de los alumnos que requieran acompañamiento en su trayectoria
escolar – en todos los niveles y modalidades; en la Disposición Nº 1 – SED – O se señala
que toda vez que sea posible la integración en Educación Común será necesario trabajar
interdisciplinariamente entre los profesionales de Educación Especial, Educación Común
y los Equipos Técnicos así como con los profesionales que atienden al joven en la
Disposición Nº 32 – DGEGE/2009 en su artículo 11 autoriza a las Direcciones de las
Escuelas de nivel secundario que cuenten en su matrícula con alumnos que manifiesten
dificultades para el aprendizaje de contenidos académicos, a acordar con el ASE y el EOE
de secundaria.
Por lo expuesto debemos implementar líneas de acción que permitan transformar a la
escuela en un ámbito que comprenda las necesidades educativas y promueva estrategias
de gestión y prácticas escolares que contribuyan a fortalecer los aprendizajes
significativos y la inclusión y permanencia de los alumnos en el nivel secundario.

El desarrollo de las “configuraciones de apoyo” necesarias para acompañar a los alumnos
que encuentran barreras para el aprendizaje y la participación, requiere transformaciones
tanto en la cultura escolar institucional como en las prácticas educativas. En este sentido
se requiere articular y construir consensos entre los actores educativos de la escuela
secundaria y equipos de educación especial.
Un aspecto central de las “configuraciones de apoyo” que se requiere para este proyecto
es el diseño y planificación curricular compartida. La misma puede contemplar las
adecuaciones en contenidos, secuenciación, grado de complejidad, estrategias, criterios y
formas de evaluación, teniendo en cuenta la modalidad de aprendizaje de los alumnos
frente a sus posibilidades.
Las “configuraciones de apoyo” constituyen redes entre personas e instituciones que
permiten la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación y el desarrollo
de estrategias educativas tendientes a compensar y remover tales barreras. En este
sentido será fundamental la participación activa de tutores, equipos docentes y asesoría
pedagógica.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad asegura un
sistema de educación inclusivo para todos los niveles de enseñanza, planteando lo
siguiente:
• desarrollar plenamente el potencial humano, el sentido de la dignidad, la
autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos.
• desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas
con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas.
• hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en
una sociedad libre.
• la educación inclusiva, al tener en cuenta la diversidad existente entre los alumnos,
trata de luchar contra actitudes discriminatorias, crear comunidades donde sean
bien acogidos, lograr una educación para todos, así como mejorar la calidad y la
eficacia de la educación en la enseñanza.

El Plan Nacional y del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Ley Nacional
de Educación 26.206 en sus artículos 4, 11 y 42.) señala:
• mejorar la calidad implica colocar la enseñanza en el centro de las
preocupaciones y desafíos de la política educativa, a los efectos de garantizar el
derecho de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos a acceder a los conocimientos
necesarios para la participación en la vida de manera crítica y transformadora
• esto supone desarrollar políticas que tengan como preocupación las propuestas
que la escuela ofrece, no sólo en términos de contenidos sino también respecto de
los procesos de transmisión, las formas de organización así como las condiciones
pedagógicas y materiales en que tiene lugar.
• producir mejores condiciones para el cotidiano escolar tanto para alumnos como
para docentes, implica una preocupación por los modos en que es posible verificar
la igualdad en el acceso a los conocimientos para todos los niños, jóvenes y
adultos.
Respondiendo a los fundamentos teóricos de la inclusión educativa en cualquiera de
sus niveles, que postula la idea de asegurar a todos los jóvenes igualdad de
oportunidades; el C.E.I. Nº 19, apropiándose de estas ideas implementa este proyecto.
El eje del mismo está puesto en la inclusión y sostenimiento del joven en su
escolaridad, brindando para ello la contención, el asesoramiento y el apoyo pedagógico
a través de un equipo profesional interdisciplinario.
Objetivos generales:
• Facilitar la permanencia del alumno en la modalidad educativa adecuada a
su posibilidad: -post-primaria o CBO - media -.
• Trabajar las emociones y dificultades que provocan la nueva escolaridad.
• Proporcionar un espacio de encuentro y acompañamiento que fortalezca en
los alumnos su vínculo con el aprendizaje.

• Colaborar en la tarea de una tutoría pedagógica.
• Estimular el desarrollo de un mayor grado de autonomía a partir de la
adquisición y/o afianzamiento de estrategias de estudio más apropiadas
según la modalidad educativa en que se encuentre.
• Acordar con las Supervisiones de las Regiones de Media que correspondan
a los establecimientos secundarios.
• Trabajar en forma conjunta e interdisciplinaria con el equipo pedagógico de
las escuelas donde se encuentren inscriptos.
• Elaborar un PPI para cada caso en particular, según la demanda y
necesidades de cada alumno, consensuando y adecuando aspectos
metodológicos y contenidos de los programas de cada materia.
Objetivos específicos:
• Propiciar la inclusión del alumno en la escolaridad secundaria
• Fortalecer la motivación para el aprendizaje del alumno como punto de partida
para lograr su desarrollo grupal, institucional y social.
• Trabajar las emociones y dificultades que le pueden provocar enfrentarse a esta
nueva etapa de su escolaridad obligatoria.
• Favorecer el desarrollo de un mayor grado de autonomía tanto en lo pedagógico
como en lo social.
Modalidad de trabajo:
El dispositivo incluye la participación activa del equipo docente, DOE y autoridades de la
escuela secundaria, así como los integrantes del equipo de Educación Especial. El mismo
se implementará de la siguiente manera:
• Si bien el año anterior se comenzaba a intervenir a partir de la llegada al CEI
del expediente electrónico, autorizado por la Supervisión de Educación
Especial, es importante destacar que la presencia de la Modalidad de
Educación Especial en el distrito 19 en las escuelas secundarias surge de
común acuerdo entre las supervisiones y equipos de conducción del Nivel
Medio y Educación Especial del Escalafón B.
• Por tal motivo, el trabajo en el EMET 4 “Homero Manzi” y en la Escuela de
Reingreso 5 se concretó en el marco normativo vigente de la educación
inclusiva.
• un período diagnóstico institucional con la concurrencia del alumno a la escuela
para trabajar con los profesionales de la educación especial, con el objetivo de
conocer las posibilidades reales del alumno y acompañarlo en su inclusión
institucional.
• Apoyo tutorial pedagógico en las asignaturas que sea necesario.
• Al ser alumno con apoyatura de Educación Especial, los períodos del ciclo
lectivo pueden ser flexibilizados, por lo que podrá finalizar el año que cursa
hasta febrero - marzo del siguiente. El cierre de cada trimestre se realizará
dentro del proceso de aprendizaje del alumno. Podrá desdoblarse el ciclo lectivo
y así las materias que no curse durante el presente año podrán ser cursadas el
próximo.
• La evaluación y calificación de todas las asignaturas estará a cargo del
establecimiento educativo secundario en la que cursa el año.
Al evaluar la inclusión del alumno en el grupo y dentro de las actividades del aula, se
observarán sus avances con los compañeros y sus docentes.

Se propiciará su incorporación en las diversas actividades escolares, tanto en la dinámica
áulica como en los espacios recreativos, mediante su participación, intercambio social,
realización de trabajos individuales, grupales y evaluaciones.
El proceso puede desarrollarse con menos dificultades que las inferidas cuando se
propicia un apoyo sustentable en su etapa de escolaridad secundaria.
Los aspectos del aprendizaje dentro de la dinámica áulica deberían mostrar un
compromiso en la resolución de las actividades planteadas.
La adaptación curricular puede establecerse fundamentalmente en el aspecto
metodológico -anticipación de los temas, aclaración de consignas- y extensión en el
tiempo de su realización.
Es posible postergar la evaluación de los contenidos de un trimestre o pasar temas para
la instancia de recuperación que se desarrolla en el período de diciembre y febrero-marzo,
priorizando el abordaje de otros temas.
Acciones compartidas:
Elaboración del PPI: a tal fin se llevarán a cabo las siguientes acciones:
• Entrevistas con el alumno
• Reunión con la Supervisión de la Región
• Reuniones con los Directivos de la escuela secundaria
• Reunión con ASE o EOE
• Reunión con la Coordinadora y Equipo Interdisciplinario del CEI 19.
Se podrán intercambiar criterios, construir consensos, tanto generales como particulares
sobre las acomodaciones y adecuaciones de contenidos, estrategias de enseñanza y
modalidades de evaluación que se adecuen a las posibilidades del alumno.
Se realizará el seguimiento del proceso de aprendizaje de cada alumno y se diseñarán los
reajustes al proyecto en caso de ser necesarios.

Se considerará la implementación de estrategias necesarias, tendientes a la flexibilización
en los tiempos y/o metodologías.
Tareas:
Mantener una comunicación fluida con los integrantes del CEI.
Anticipar la información de los contenidos regulares y los contenidos prioritarios, ya sean

trimestres, actividades evaluativas y modalidad de evaluación.
Consensuar las modificaciones y adecuaciones necesarias en función del proceso de

aprendizaje.
Establecer el espacio tutorial personalizado desde la escuela secundaria, en las horas de

clase de las materias acordadas.
Guiar al alumno en el desarrollo de las actividades propuestas por los docentes

realizando, si fuera necesario, las adecuaciones en grado de complejidad o modo de
presentación, teniendo en cuenta las modalidades de aprendizaje y las posibilidades del
alumno.
Asesorar y acompañar a los integrantes de la escuela secundaria en el proceso de

inclusión, atendiendo los posibles emergentes.
Evaluación del proceso:
Una vez finalizado el año, observar los resultados frente a los objetivos curriculares de
cada materia cursada y su correspondiente evaluación, su inclusión con el grupo y los
docentes.
Es necesario analizar de forma conjunta entre educación especial y la escuela secundaria
los resultados de su incorporación al grupo, atendiendo sus dificultades.
Se considerará en qué circunstancias necesita apoyo interno o externo, que le permita
enfrentar las dificultades, los temores y las inseguridades.

10.-BIBLIOGRAFíA
• Aizencang, Noemí, Bendersky, Betina.“Escuela y prácticas inclusivas”. Bs. As.
Ed. Manantial. 2013.
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Rosario, Año IV Nº 9, pp. 71-85, Universidad Nacional de Quilmes, 2001.
• Casal Vanesa, Lofeudo Silvina. “Trayectorias escolares e inclusión de niños y
jóvenes con discapacidad.” Documento de trabajo Nº 2, C.A.B.A 2011.
• Casal Vanesa, Lofeudo Silvina. “Integración escolar, una tarea en colaboración.”
Dirección Educación Especial, 2009.
• Casal Vanesa, Lofeudo Silvina, “Un psicólogo entre dos escuelas: construyendo
un lugar para los psicólogos educacionales frente a la inclusión educativa, 2010.
• Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General. Gobierno de la
Ciudad Autónoma de Bs.As. Secretaría de Educación. 2000.
• Diseño Curricular para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria /Educación
General Básica. 2004
• Diseño Curricular para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria /Educación
General Básica, tomo I y II.
• Disposición Nº 32/ 39. DGEGE 2009.
• Documentos de Actualización Curricular. GCBA.

• Documento Mesas de Trabajo de Equipos Interdisciplinarios. Educación Especial
Escalafón B. 2016.
• Eduardo de la Vega. “Las trampas de la escuela integradora”. Noveduc. Buenos
Aires. 2008.
• Educación Especial, Una Modalidad del Sistema Educativo en Argentina.
Orientaciones 1 2009. Ministerio de Educación de la Nación.
• “El trabajo en el aula desde una perspectiva inclusiva”. Min de Educación
CABA. 2008.
• Fernandez Alicia. “La inteligencia atrapada”. Buenos Aires. 2008.
• Fernández Alicia. “Poner en juego el saber”. Buenos Aires. 2007.
• Giuliani Noemí.”La terapéutica del lenguaje infantil: una mirada
clínica”(1ra.edicion,2016) Menciona: Emile Benveniste-“Problemas de Lingüística
General I, Ed.Siglo XXI,1997 y Giorgio Agamben- “Infancia e Historia”, Ed.Adriana
Hidalgo,2003
• Herrera. Apuntes sobre “Cartografía Social”.
• Kaplan, Carina V. “Violencia escolar bajo sospecha”. Ed. Miño y Dávila Editores.
Buenos Aires, 2009.
• Kaplan, Carina. “La inclusión como posibilidad”. Ministerio de Educación, Ciencia y
tecnología de la Nación. Buenos Aires.2006
• Kiel Laura, “Infancia intervenida” (2015) texto del Programa Seminario: Las
escuelas un lugar posible para alumnos con Compromiso Emocional Severo
(T.E.S.)
• Ley de Educación Nacional Nº 26.206/ 2006.
• Monfort y Juarez , “El niño que habla”. Madrid. CEPE. 1987
• Onetto, Gladys Ana Compiladora.(2011) “Relatos de prácticas con niños detenidos
en la estructuración subjetiva”. Volumen I, C.E.N.T.E.S. Nº 1 D.E.E. G.C.B.A .
• Proyecto: Organización del Centro de Recursos Interdisciplinarios.
• Resolución CFE 155/11.

• Resolución CFE 174/12.
• Rodari, “Gramática de la fantasía”. Barcelona. 1978.
• Rodulfo Ricardo, “El niño y el significante”. Buenos Aires. 2008.
• Valdez Daniel, “Diversidad y construcción de aprendizajes”. Buenos Aires. 2016.
• Winicott Donald, “Realidad y juego”. Barcelona. 2009.

Proyecto Distrital 2019

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Centro Educativo Interdisciplinario Nº 19 D.E.

PROYECTO DISTRITAL 2019

La Inclusión implica Construcción”

EL DESAFÍO DE TRABAJAR CON OTROS PARA FAVORECER EL

APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DESFAVORABLES.

La mirada de Educación Especial.

2. El territorio del Distrito Escolar Nº 19.

3. Nombre del Proyecto y breve descripción.

4. Fundamentación y marco teórico.

6. Diseño de líneas de acción.

7. Proyectos Nivel Primario: Equipo Interdisciplinario. Maestros de Apoyo.

8. Proyectos Nivel Inicial: Equipo Interdisciplinario.

9. Proyecto Nivel Secundario.

1.- DATOS INSTITUCIONALES

Sede: Escuela Nº 24 D.E. Nº 19.

Dirección: JOSÉ BARROS PAZOS 3630.

Teléfono: 1557812856 (personal de la Coordinadora)

Integrantes del CEI 19:

Supervisor Escolar: Lic. Alejandro Linzitto

Vicedirectora titular: Lic. Ana Valle.

Vicedirectora suplente: Lic. Patricia Gardonio

TURNO MAÑANA TURNO TARDE

Lic. Ana Mónica Peralta (M. Psicóloga

Lic. Adrián Landa (M. Psicólogo). Lic. Jimena Speranza (M.

Lic. Claudia Rivero (M. Lic. Claudia Rivero (M.

Psp Fernando Guarinacci ( M.

Psp. Ana Gattuso (M. Psicopedagoga)

Lic. Gabriela Spirito (M.

Lic. Sebastián Giménez (M. Trabajador Lic. María Ventaglieri (M.

Lic. Adriana Acosta (M. Lic. Adriana Acosta (M.

Prof. Paula Siroti (M. Fonoaudióloga)

MAESTROS DE APOYO PEDAGÓGICO POF EII 5

Jornada Completa Turno Mañana Turno Tarde

Ruscelli Betina (MAP) Agustina Lezano Agustina Lezano

Mariela Quintero Jimena Speranza-art 71 Laura Pasarin

Sandra Marincovich Alejandra Romero

• Supervisión del Área de Educación Primaria y de Escuelas Infantiles D.E. 19.

• Supervisión Nivel Secundario.

• Escuela de Educación Especial Nº 5 y 7.

• Gabinete Central II.

• Coordinación Proyecto MAP.

• Programas inclusivos: M+M, Aceleración, Nivelación, Proyectos compartidos.

• Hospitales: Piñero - Cecilia Grierson- Penna. H. de niños P. Elizalde y R. Gutiérrez

• C.E.S.A.C. Nº 6, 13, 14, 18, 19, 20, 24, 31, 32 , 40 y 48

• Casa del niño y el adolescente del barrio Illia y de Lugano

• Centro Madre Teresa de Calcuta.

• Parroquia María Madre del Pueblo.

• Programa fortalecimiento de vínculos·

• Servicios Sociales Zonales comunas 4 (oeste) y 8.

• ·Asesoría tutelar. Oficina de los derechos de la infancia, sede de Bajo Flores.

• .Promotores educativos (dependiente del programa de inclusión)

Comuna 4 – Av. Cruz 1252. Pompeya.

Comuna 7 – Castañón 1060. Flores.

Comuna 8 – Cafayate 5230. Lugano

2.- EL TERRITORIO DEL D. E. 19

Se compone de 24 escuelas primarias: 12 de Jornada Simple y 12 de Jornada Completa,

En la actualidad se desempeñan en la modalidad de Apoyo Pedagógico 26 maestros en el

turno tarde (POF Primaria) más 2 maestros de la POF de Educación Especial y 4

maestros jornada completa de la POF de Educación Especial, que atienden alrededor de

instituciones cada uno, además de atender el Nivel Inicial , el Apoyo a contraturno y la

Juegoteca. Asimismo, hay 1 docente de la POF de la escuela 19 que interviene en un

la EII 5, jornada completa, destinados al Proyecto MAP.

presencia de más de un Maestro de apoyo por escuela.