Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina Experiencias y desafios Textos compilados por: Atronso E. LIZARZABURU Gustavo ZAPATA SOTO https://www.ebook-converter.com Google Books Download Demo VersionAlfonso E. Lizarzaburu | Gustavo Zapata Soto (Comps.) | Tt aCeeiiUle-liercle ms aprendizaje de la matematica en América Latina eee ECM Me tL (ek) EDICIONES MORATA fF PROEIB ANDES© Alfonso E. LizARZABURU Gustavo Zapata Soto 'No esta permitida la reproduccién total o parcial de este libro, ni su tratamiento informético, nila transmisién de ninguna forma 0 por cualquier medio, ya sea electrénico, mecdnico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. e-mail: morata @infornet.es pagina web: httpu/www.edmorata.es https:/www.ebook-converter.com Google Books Download Demo Version © de la presente edici EDICIONES MORATA, S. L. (2001) Mejia Lequerica, 12. 28004 - Madrid PROEIB-Andes (Programa de Formacién en Educacién Intercultural Bilingie para los Paises Andinos) Casilla Postal 6759 Cochabamba - BOLIVIA y DSE (Deutsche Stiftung fur internationale Entwicklung) Tulpenteld, 5 D-53113 Bonn - ALEMANIA Derechos reservados Depésito Legal: M-10.454-2001 ISBN: 84-7112-465-3 Compuesto por Angel Gallardo Printed in Spain - Impreso en Espafia Imprime: ELECE. llustraci6n de la cubierta: Cuadro de un pintor anénimo nicaraguense.Contenido PROPOSITO DE LA COLECCION ....-.e. eee 9 AUTORES QUE COLABORAN EN ESTA OBRA 1" PREFACIO, por Ingrid June y Luis Enrique Lopez 7 INTRODUCCION, por Alfonso E. Lizanzasunu y Gustavo ZAPATA SOTO .. 19 https://wworeeboolecatneertericortura contemporanea, 20.—2. La “matematica escolar’ y Google Route piiirdgadt BeRIe VeEgIbAP=" en el aprendizaje de la matematica en nica Latine, Sec eioiogratias CAPITULO PRIMERO: Matematica y lenguajes. Como seguir siendo amerindio y aprender la matematica de la que se tiene y se tendr necesidad en la vida?, por André Caury . : 1. La puesta en marcha de la etnoeducacién, 49—2. {Qué lengua(s) hablan los matematicos?, 50.—3. Toda practica se inscribe en una génesis intrincada, 53.—4. Un especialista que hace malabares con las representaciones, 57.—5. Observacién de un ejercicio de recuento, 60.—6. Observaciones sobre las situaciones de enunciacion confliciva, 68.—7. El debate colectivo: Condicién de la cognicién, 69.—8. Del pensa- ‘miento natural al pensamiento matematico, 71.—9. Génesis de la objetividad matemati- ca, 74—10. El programa Kwibi Urraga, 78 —Bibliogratfa, 86. CAPITULO II: La matemética en América Central y del Sur: Una visién panorémica, por Ubiratan D’AMaRosiO 1. Marco introductorio, 88.—2. Especiicidades de las Américas, 01.3. Historia de la ma- tematica precolombina, 92—4. Conquista y comienzos de la época colonial, 92.—5. Las colonias estabiecidas, 94—6. Paises independientes, 95.—7. Siglo xx, 98—8. Desa- rrolios contempordneos: Después del fin de la Segunda Guerra Mundial, 100.—9. Edu- cacién matematica, 104.—10. Creciente interés por la historia de la matematica, 104— Bibliografia, 105. CAPITULO III: Nuevos enfoques en la ensefianza de la matematica y la formacién de profesores indigenas, por Kleber Gesteina e MATOS 1, Breve marco de referencia histérico, 106.—2. La educacién escolar en los territo- trios indigenas, 107.—3. Educacién intercultural bilingie: Dos experiencias brasile- fas, 108.—Bibliogratia, 124. 106 © Eciciones Morata, S.L.8 Contenido CAPITULO IV: Matemética andina: Abordaje psicogenético, por Ruperto Romeno y Gus- tavo Gorrrer 1. gMatemética 0 matematicas?, 125.2. Titikachi: Experiencia en una comunidad que- chua, 131.—3. Corpa: Experiencia en una comunidad aimara, 140.—4. Conclusio- nes, 148.—Bibliografia, 149 —Anexo: llustracién de una estrategia optima, 152 CAPITULO V: La ensefianza de la matematica a educandos quechuas en el marco de la reforma educativa, por Addn Pari RODRIGUEZ vee 1, Introduccion, 154.—2. Consideraciones metodologicas y psicolégicas, 155.—3. Expe- riencias con los materiales educativos, 156.—4. Retos que hay que encarar, 165.— Bibliogratia, 166. 154 CAPITULO VI: El aprendizaje de las mateméticas en el Proyecto Experimental de Edu- ‘cacién Bilingle de Puno y en el Proyecto de Educacién Bilinge Intercultural del Ecuador: Reflexiones sobre la practica y experiencias relacionadas, por Martha VILLAVICENGIO UBILUUS w.cceccsntntennnmnnnn 1. Introduccién, 167.—2. Bases conceptuales y metodoldgicas para el aprendizaje de matematicas en el PEEB-Puno y en el PEBI-Ecuador, 167 —3. Recursos para el apoyo técnico-pedagogico al aprendizaje de matematicas en la EIB, 179.—4. Estudios de eva- luacién del aprendizaje de matematicas en el PEEB-Puno, 181.—5. Practica pedagogi ca en clases de matematicas en escuelas de EIB en Puno y en Ecuador, 182.— 6. Comentarios, conclusiones y sugerencias, 187.—Bibliogratia, 190. 167 CAPITULO Vil: Hacia una didactica intercultural de k ‘SCHROEDER. nnn ses - Introduccién, 192.—2. El nifio, las matematicas y la cultura, 192.—3. Lo propio y lo ajeno en las matematicas, 194.—4. Cuatro formas didacticas para el aprendizaje inter- cultural, 196.—Bibliogratia, 213. matematicas, por Joachim 192 https://WWARBGOK-COnMertericom a la discusién sobre la ensefianza de las matematicas itematica, por Isabel SoTo CORNEIO Google Books ti iRfGd BREF NREL eco preporsonaidad resets por camesines 9 campesinas chilenos, 216.—3. Fenomenologia didactica, 222.—4. Sintesis y reflexio- nes, 231.—Bibliografia, 233. CAPITULO IX: La matematica en la vida y en la escuela: Dos décadas de inve por Terezinhia NUNES ... 1. Introducci6n, 234,—2. El fracaso selectivo de los grupos sociales en relacion con la matematica y el descubrimiento de la matematica de la calle, 235—3. Descripcion de la aritmética de la calle, 237—4. La proporcionalidad en la matematica de la calle, 242— 5. Los obstaculos a la integracién de la matematica de la calle y de la matematica de la escuela, 247.—6. El papel del lenguaje en la integracién de los conocimientos de la vida cotidiana y los conocimientos escolares, 249.—7. Conclusiones, 250.—Bibliogratia, 251. tigacién, CAPITULO X: Algunas consideraciones fundamentales sobre los procesos de ‘ensefianza y aprendizaje de la matematica en relacién con los pueblos indigenas de América Latina, por Alfonso E. LiZaRZABURU ..... . 1. Plurietnicidad, muliculturalidad, plurilinguismo y proyecto nacional, 253.2. Pobla- Giones indigenas, educacién y pobreza en América Latina, 254.—3. La ensefianza- aprendizaje de la matematica en el contexto internacional, 255.—4. Un estudio de caso {que ilustra la situacién de la regién en materia de ensefianza-aprendizaje de matemaii- ca en la educacién basica, 258.—5. Plurietnicidad, multiculturalidad, plurilinguismo y Educacién Intercultural Bilingue (EIB), 260.—6. Educacién Intercultural Bilingue, ma- fematica y etnomatematica, 263.—7. Algunas cuestiones fundamentales sobre Educa- i6n Intercultural Bilingile y matemdtica, 268. 253 © Eciciones Morata, S. L.Proposito de la coleccién Educacion, culturas y lenguas en América Latina Educacién, culturas y lenguas en América Latina surge de la necesi- dad de contribuir a la reflexion en curso en América sobre una educacién de mayor calidad y equidad que responda a las necesidades basicas de https: cee eer 5 diy sos tipos de sociedades, culturas y personas que el Google Beek HAS Sh Has reteign reconocimiento de la heterogeneidad social, ae y ‘ineries esta nueva coleccién busca contribuir a la construc- cidn de una pedagogia que tenga en cuenta la diversidad y trascienda el propio contexto americano. En este sentido, la coleccin se dirige a quie- nes, desde una perspectiva critica, buscan nuevos derroteros para la edu- cacién, asi como para aquellos que exigen del sistema educativo acciones que respondan a la cada vez mas notoria diversidad cultural y lingUistica que caracteriza a la sociedad actual. Pedagogos, profesores, lingiistas, antropdlogos, socidlogos y politlogos encontraran en los titulos de esta coleccién temas y reflexiones motivadores para transformar la practica y la gestién social en contextos caracterizados por la diversidad cultural y lingiistica.https:/ Autores que colaboran en esta obra D’Amerosio, Ubiratan (1932, Sao Paulo, Brasil). Bachiller y Licenciado en Matematica por la Facultad de Filosofia, Ciencias y Letras de la Universidad de So Paulo (1954). Doctor en Matematica por la Escuela de Ingenieria de San Carlos de la Universidad de Sao Paulo (1963). Posdoctorado en la Brown Univer- sity (EE.UU., 1964-1965). Profesor Emérito de Matematica de la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP). Actualmente es profesor del Programa de oats Historia de la Ciencia de la Pontificia Universidad Cato- Google Bie&s@SaalBaulOéh40)e psiafasor del Programa de Posgrado de la Faculdad de Educacién de la Universidad de S&o Paulo; profesor del Programa de Posgrado en Educacién Matematica del Instituto de Geociencias y Ciencias Exactas de la Universidad Estatal Paulista “Julio de Mesquita Filho” (UNESP); profesor visitan- te del Programa Senior de la FURB (Universidade Regional de Blumenau). Ejer- ce las funciones de presidente de la Sociedade Brasileira de Historia da Matema- tica; presidente del International Study Group on Ethnomathematics; presidente del Instituto de Estudos do Futuro de Sao Paulo; miembro del Consejo de Admi- nistracin del Institute for Information Technology in Education (\ITE) de la UNES- CO, con sede en Moscti (1998-2002); miembro del Conselho Cientifico do Museu de Astronomia e Ciencias Afins (MAST) y del Conselho Nacional de Pesquisas (1996-1999). Es fellow de la American Association for the Advancement of Scien- ce (AAAS) y presidente honorario de la Sociedade Brasileira de Historia da Cién- cia (SBHC). Sus principales publicaciones sobre el tema aparecen en su contri- bucion. Cauty, André (Hem, Francia, 1941). Doctor en Ciencias (Epistemologia de las Matematicas) por la Universidad de Nantes, 1987. Profesor de Epistemologia e Historia de las Ciencias de la Universidad de Burdeos 1 (Francia). Director del Laboratorio EPISTEME de la Universidad de Burdeos 1: Traduccion y Cognicién, Historia y Comunicacién de las Ciencias. Etnolingiista del Centro de Estudios de Lenguas Indigenas de América (CELIA, CNRS, Paris). Historiador de las ma- tematicas mayas. Disefiador del programa de investigacién Kwibi Urraga (traduc- © Ediciones Morata, S. L.2 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Lé ci6n y linguistica cognitiva con vistas a la etnoeducacién). Director de la revista de etnolingiiistica Amerindia (Paris). Profesor de matematicas de 1970 a 1986. Entre ‘sus principales publicaciones tenemos el informe de experto: Réforme éducative bolivienne, La Paz, Ambassade de France, 1992; “ethnoéducation en Colombie. Un défi: enseigner les mathématiques en langues amérindiennes”, Sciences et développement (tomo 5 de Les Sciences hors d'Occident au xxe Siécle), Martine Barrére (6d.), Paris, Orstom éditions, 1996; “Lire et faire parler un texte. Par qui et comment les pages 24 & 29 du codex de Dresde peuvent-elles étre traduites?”, Amerindia, (Paris, AEA), N.° 23, 1998; “Les numérations parlées: mémoires de la quéte des nombres”, Commission Inter-Irem (Barbin, Evelyne et Jean-Pierre Le Goff, coordonnateurs), Si le nombre m’était conté, Paris, Ellipses éditions, 2000. Gesteina E Matos, Kleber (1954, Santos Dumont, Brasil). Consultor del Ministerio de Educacién del Brasil en Educacién Escolar Indigena. Educador, licenciado en Fisica por la Universidad Federal de Minas Gerais. Coordinador del Programa de Implantacién de la Escuela Indigena en Minas Gerais. Consultor y profesor de matematica y fisica en diversos programas de formacién de profeso- res indigenas, destacando entre ellos: Projeto de Educagao Bilingue da Comissao Pré-indio do Acre; Projeto de Educagao do Parque Indigena do Xingu (Mato Grosso); Curso de Formacao de Professores da Organizacao Geral de Professores Ticuna Bilinques (Amazonas); Curso de Formaeao de Professores Bilingues Munduruku (Para). Gortret, Gustavo (1954, Cochabamba, Bolivia). Doctor en psicologia edu- https:/AwwawtRacelossnuRitersi@et de Friburgo, Suiza). Profesor en las universidades de Google BGéketiha wrasad 9@thcFrbrsipm( 1982-1988), UNA (Pert, 1992-1997), UMSA (Bo- livia, 1993), Americana (Bolivia, 1996-1999) y Catdlica (Bolivia, 1995-1999). Res- ponsable de investigacién psicolégica y educativa en las universidades suizas citadas, asi como en Bolivia en el CEBIAE (La Paz, 1988-1992 y 1998), UNICEF (1989-1996), ETARE y UNST-P (1993-1995), GTZ (1998) y la Fundacién La Paz (1999). Actualmente es coordinador del area de Capacitacién Docente y Admi- nistrativa en el Séptimo Taller de Formacion de Asesores Pedagdgicos (UDABOL). Ponente en diferentes encuentros sobre educacién e interculturalidad en América y Europa. Autor de diversos libros y articulos, tanto individuales como colectivos, entre los cuales se encuentran: Procesos de ensefianza y aprendizaje en nifios de escuelas aymara-urbanas, La Paz, CEBIAE, 1992; Jeu et stratégies chez les enfants aymaras de Corpa, Friburgo, PUF, 1996; Disefio Curricular, La Paz, Universidad Americana, 1998; Educacién Primaria, La Paz, Universidad Ameri- cana, 1998. Lizarzasuru, Alfonso E. (1947, Lima, Pert). Consultor Internacional de la UNESCO en educacién (Paris). Educador, socidlogo, periodista, traductor y edi- tor. Miembro de la Comisién de Reforma de la Educacién de! Pert (1970) y Di- rector Nacional de la Operacién Alfabetizacién Integral (ALFIN) en el marco de dicha reforma (1973-1974). Profesor Honorario de la Universidad Ricardo Palma (Lima, Per). Consultor de la Oficina Regional de Educacién para América Latina y el Caribe (OREALC), del Instituto Internacional de Planificacién de la Educacién (UNESCO, Paris) y del Instituto de la UNESCO para la Educacién (Hamburgo, © Ediciones Morata, S. L.CAPITULO IX La matematica en la vida y en la escuela: Dos décadas de investigacién Por Terezinnha NUNES 1. Introduccion Toda investigacién es una busqueda de respuesta a alguna pregunta, pero, como destacan SCHUBAUER-LEON! y PERRET-CLERMONT (1997), muchas veces las respuestas encontradas terminan por transformar sutilmente la pregunta inicial. https:/Awaw§ Beat amatematica como practica social es un ejemplo de esa interac- Google B&! ReMPIricos. Para no perder de vista las primeras pre- oa! SEEN fas —y APSR a fa pregunta inicial que motive el desarrollo de nuestros estudios de la matematica como practica cultural— organicé este trabajo en tor- no a la evolucién de las preguntas te6ricas y practicas que consideré durante dos décadas de investigacién sobre la matematica como practica cultural. Estos cam- bios en los objetivos de las investigaciones son, hasta cierto punto, personales, pero no completamente. En mi caso particular —como participante en grupos interesados en la educacién—, escogi siempre preguntas debatidas en esos gru- pos y reconozco mi deuda con los profesores y profesoras que se preocupaban de la dificultad para dar cuenta de la ensefianza del curriculo. En los grupos inte- resados en la investigacién y la teoria de la educacién matematica aprendi a transformar el curriculo en preguntas de orden conceptual. De los investigadores en psicologia aprendi la necesidad de investigar los procesos involucrados en la solucién de problemas y en el desarrollo del conocimiento. Finalmente, de los antropdlogos y socidlogos aprendi a considerar el aprendizaje como un problema colectivo, en el que interactuan las producciones culturales de diferentes grupos, aunque la inversién institucional bajo la forma de ensefianza en la escuela se ap! que a una forma de conocimiento mas que a otras. Este trabajo esta organizado en seis secciones, que reflejan diferentes pro- blemas de investigaci6n. En la primera, discuto el problema del fracaso escolar y los resultados que provocaron nuestros primeros estudios sobre la matematica en la vida cotidiana. La segunda seccidn pretende describir las caracteristicas de la aritmética utilizada en la vida cotidiana. La tercera centra su atencién en un © Ediciones Morata, S. L.232 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina Sin embargo, en el caso particular de los campesinos, por lo menos de quienes participaron en este estudio, no podria excluirse la posibilidad de que se trabaje, por ejemplo, el aprendizaje y la formalizacién de operaciones elementales tomando como punto de partida problemas de proporcionalidad. Lo que resulta ser “lo mas complejo” —desde el punto de vista del andlisis estrictamente matematico de los contenidos— no es necesariamente lo mas complejo 0 lo menos (0 mal) conocido por los sujetos adultos que tienen una practica matema- tica en la vida cotidiana. Por lo demas, nos parece que los procedimientos orales, descritos y analiza- dos en este trabajo —que muestran que los individuos poseen una amplia com- prensién de la estructura subyacente a los problemas— pueden ser de gran utili- dad no sdlo para la ensefanza fuera de la escuela, sino también para los nifios y nifias que estudian en el sistema de educacién formal. En la escuela se suele ensefiar, por ejemplo, un solo algoritmo para resolver las operaciones aritméticas. La escritura de los datos es seguida “de un calculo rutinario que no toma en cuenta el sentido” (NUNES, 1991, pag. 120). ~Por qué no proponer situaciones en las que los alumnos busquen, indaguen, inventen sus propios y variados caminos de resolucién y, posteriormente, mediante un andlisis, detecten pistas para la formalizacién matematica? EI andlisis de los procedimientos de resolucién que utilizan los campesinos nos permitié constatar, por ejemplo, el transito privilegiado por las razones inter- nas. Del mismo modo es posible imaginar que un analisis de este tipo —referido a los procedimientos utilizados por alumnos y alumnas (primero habria que dar- les la libertad de ensayar, de equivocarse,...) y llevado a cabo por ellos mismos, https://www.ehags-RPBYBEGES UA docente— podria conducirlos a una mejor comprensién de Google BookslRenadanbSdeiordzénignrazon interna», «raz6n externa», etc. Es muy probable que una iniciativa de esta naturaleza permita a los escolares construir algunas nociones basicas ligadas a las relaciones lineales. Sin embargo, los variados procedimientos utilizados por los campesinos no constituyen una pauta completa y definitiva para la ensefianza de la resolucién de los problemas, en nuestro caso, lineales. Una vez que los problemas se hacen mas complejos y los datos més variados, nada podra reemplazar la adquisicién de rutinas algebraicas y algoritmicas eficaces y debidamente justificadas. Los campesinos manejan algunos aspectos de esta pauta. Curiosamente, son los as- pectos menos considerados en la ensefianza formal. Me parece importante y necesario continuar investigando en las comuni- dades, tanto con las personas adultas como con nifias y nifios sobre las repre- sentaciones, procedimientos, conocimientos matematicos “espontaneos” con el fin de comprender sus procesos de razonamiento matematico, por una par- te, y de nutrir a la escuela con elementos de renovacién, favoreciendo el aprendizaje comprensivo, creativo y critico de todos los nifios y nifias, por la otra. Sin embargo, las limitaciones culturales de las practicas matematicas y la ine- ficacia de la escuela en relacién con el aprendizaje de las matematicas nos lleva necesariamente a desarrollar didacticas adecuadas. En este sentido, me parece que el enfoque fenomenolégico descrito anteriormente abre grandes posibilida- des a la incorporacién de las matematicas informales, no sdlo para considerarlas como punto de partida del aprendizaje, sino porque permitiria reconocer los fend- © Ediciones Morata, S. L.La matematica en la vida y en la escuela: Dos décadas de investigacion 235 concepto matematico ampliamente utilizado en la vida cotidiana, el de «propor- cionalidad», como ejemplo del poder y las limitaciones que pueden existir simulta- neamente en un concepto desarrollado fuera de la escuela. La cuarta analiza los obstaculos para la integracién de los conceptos de la vida cotidiana y los concep- tos matematicos ensefiados en la escuela. En la quinta seccién se discute el papel del lenguaje en la educacién matematica. Finalmente, en la ultima seccién se resumen los principales puntos de este trabajo. Cabe finalizar esta introduccién con una observacién. Contrariamente a la convencién actual que utiliza el singular cuando sdlo hay un autor de un trabajo, en varias partes del texto utilizaré el plural. La mayoria de los trabajos discutidos aqui es el fruto de la colaboracién directa con otros investigadores, especialmen- te con Analucia ScHLIEMANN y David CarRaHer durante los afios ochenta, y con Peter Bryant en los noventa. Este texto contiene ideas discutidas y vueltas a dis- Cutir a lo largo de los afios, pero ninguno de esos valiosos colaboradores es res- ponsable de! contenido especifico de esta presentacién. 2. El fracaso selectivo de los grupos sociales en relaci6n con la matematica y el descubrimiento de la matematica de la calle La observacién que motivo inicialmente nuestros estudios de la matematica de la calle fue de orden practico. A fines de los setenta, en el Brasil habia (como https://wven-etros!patseer del somejemplo, Bourvicu, 1974), principalmente a partir de los Google BtakajOsde GusHad i279): rsharconciencia clara de que los nifios provenientes de los sectores mas pobres de la poblacién mostraban indices alarmantes de fraca- so escolar. Esta constatacién desafiaba los ideales democraticos de la escuela y, al mismo tiempo, planteaba problemas tedricos y practicos. 4Cémo explicar este fracaso escolar selectivo? {Qué hacer para promover una educacién que benefi- ciase verdaderamente a todos los nifios? Nuestra participacién en este debate nos llevé (CARRAHER y SCHLIEMANN, 1983) a someter a prueba la hipotesis de que los nifios de los sectores mas pobres de la poblacién fracasaban en matematica en la escuela porque su desa- rrollo cognitivo en el momento en que iniciaban el aprendizaje de la matematica no habia alcanzado todavia los niveles necesarios para la comprensi6n del con- cepto de numero y de las operaciones aritméticas. El fracaso escolar en matema- tica seria selectivo porque los nifios de las familias acomodadas no mostraban dicho atraso en su desarrollo y, por tanto, estaban en condiciones de aprender. Esta hipdtesis dependia de otra, implicita, a saber, que era posible identificar fases en el desarrollo cognitivo que eran favorables al aprendizaje de la matema- tica elemental. A fin de validar estas hipotesis era necesario localizar nifios provenientes de diferentes medios socioeconémicos en el momento en que iniciaban el aprendizaje de la matematica y verificar simultaneamente sus niveles de desa- trollo cognitivo y aprendizaje de la matematica al fin del afio. Localizamos una muestra de aproximadamente 100 nifios, la mitad de la muestra frecuentaba escuelas privadas y la otra mitad escuelas publicas en Recife (Brasil). Anali- © Ediciones Morata, S.L.236 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina zando las profesiones y el nivel educativo de sus padres verificamos que a esa division escolar le correspondia una diferencia de status 0 situacién social y, por tanto, que podriamos utilizar en nuestra investigacién el contraste entre nifios que asistian a escuelas privadas y nifios que asistian a escuelas publi- cas. Al realizar la recoleccién inicial de datos de la muestra, inmediatamente fue evidente que la comparacién que desedbamos hacer no era simple, pues los nifios que frecuentaban la escuela publica recibian instruccién sistematica en matematica sdlo a partir del segundo grado escolar, mientras que los que acudian a las escuelas privadas recibian instruccién a partir del primer afio. Para comprobar nuestras hipotesis, tuvimos que aceptar esta diferenciacion y trabajar con nifios de grados distintos; lo que interesaba era que los ni- fos estuviesen recibiendo instruccion sobre el mismo curriculo de matematica elemental. Las medidas de desarrollo cognitivo que utilizamos fueron las tareas piage- tianas de conservacion, seriaci6n e inclusion de clases. Para determinar el cono- cimiento matematico de los nifos utilizamos evaluaciones de su capacidad para leer y escribir numeros, resolver problemas de aritmética y comprender el siste- ma decimal. Estas tareas se presentaron a los nifios individualmente. Al final del afio obtuvimos informacion sobre su éxito 0 fracaso en matematica. La mayoria de los nifios, independientemente de si se trataba de una mues- tra de escuelas publicas o privadas, respondié correctamente a la tarea de con- servaci6n; por tanto, no fue posible obtener una correlacién alta entre esta tarea y las mediciones de aprendizaje de mateméatica. Las otras dos mediciones de desempefio cognitivo mostraron correlaciones bajas, pero significativas, con las me- https ://wwgiey [z8fE'Ue matematica. Sin embargo, el desempefio de los nifios Google BdekKaDavetingesBasnoviecd00 ser significativamente diferente ni en las pruebas de desarrollo cognitivo ni en las de aprendizaje de matematica. A pesar de ello, al final del afio, el nivel de desaprobacién en matematica fue bastante diferente en los dos tipos de escuela: sdlo un nifio de los que frecuentaba las escuelas priva- das fue desaprobado, mientras que 16 nifios de las escuelas publicas fueron desaprobados en matematica. Las discrepancias entre nuestras expectativas y los resultados, por un lado, y entre los resultados de nuestras pruebas y los obtenidos por los nifios en las escuelas, por otro, nos llevaron a cuestionar los presupuestos de los cuales habiamos partido en nuestra investigacién. Tomamos conciencia de que habia- mos partido de la idea de que los nifios de familias de bajo nivel de ingreso fra- casaban en la escuela porque tenian dificultades para comprender aspectos importantes de la matemética. No obstante, nuestra evaluacién de la compren- sin que los nifios de la escuela publica tenian de la matematica elemental indi- caba buenos niveles de comprensién, a pesar de que las pruebas escolares die- ran como resultado un poco mas de 30% de desaprobados. Fue imprescindible cambiar la pregunta que habia que investigar. Habiamos partido del presupuesto de que las pruebas de matemiatica en la escuela evaluan principalmente la comprensidn de los conceptos matematicos elementales. Pasa- mos a cuestionar esta presuposicién y a investigar la posibilidad de que los nifios de las escuelas pUblicas comprendieran los conceptos matematicos pero que, por alguna razon, no lograban mostrar ese conocimiento en las pruebas escola- res. Si esta hipdtesis era verdadera, deberiamos encontrar situaciones fuera de © Ediciones Morata, S. LLa matematica en la vida y en la escuela: Dos décadas de investigacién 237 la escuela en las que los nifios mostraran ese conocimiento. Por eso pasamos a buscar pruebas de que ellos tenian otra forma de conocimiento matematico, a la que denominamos matematica de la calle, por oposicién a la matematica de la escuela. 3. Descripcion de la aritmética de la calle’ El primer desafio en este nuevo programa de investigacién fue encontrar situaciones en las que este conocimiento matematico de la calle, que creiamos existia, pudiese ser demostrado claramente por los nifios. Ya en esa misma épo- ca habia ejemplos de discrepancia en el desempefio de los nifios de familias mas pobres cuando se encuentran en situacion de prueba en comparaci6n con situa- ciones mas espontdneas. Lasov (1972), por ejemplo, habia demostrado que nifios negros del famoso barrio neoyorquino de Harlem mostraban habilidades verbales completamente diferentes cuando se encontraban en una situacién de prueba con un examinador blanco y en una situacién informal sin la presencia del examinador. La situacién de prueba parecia inhibir la demostracion de sus habili- dades verbales. Nuestro primer desafio fue, por tanto, descubrir cémo crear opor- tunidades para observar semejantes discrepancias en el conocimiento matemati- co: éste fue el primer cambio en nuestro problema de investigacién. La primera indicacién de cémo desarrollar esta nueva agenda de investiga- cin nos vino del trabajo innovador de Gay y Cote (1967), The new mathematics and an old culture: A study of learning among the kpelle of Liberia. Sus investiga- hitps:/mtoaBs Gae ASAE facicional de los kpsles se concentaron en la matemat- Google Bealgudmxminaé Recesiversinender para que puedan participar productivamente en su comunidad. Nuestra agenda, por tanto, requeria concentrarse en la matematica que las familias de bajo nivel de ingresos necesitaban aprender para participar en su propio grupo en el Brasil. Ademas de la descripcién de la matematica que los nifios pobres necesitan llegar a dominar, de una manera u otra, necesitabamos analizar la matematica que la escuela desea ensefiar, y reflexionar sobre las semejanzas y diferencias entre las dos. Esta direccién més general para la descripci6n de la matematica de la calle se transformé sélo gradualmente en un programa de investigacidn en el que las res- puestas a las primeras preguntas y la reaccién de los diversos grupos académi- cos en los que participabamos nos ayudaban a delinear el proximo paso. El primer paso fue encontrar una situacion en la que la matematica de la calle pudiese ser descrita y comparada con la matematica de la escuela. Optamos por estudiar una situacidn en la que la matematica nos parecia particularmente visi- ble: en la resolucién de problemas por parte de los vendedores ambulantes. Nuestro primer estudio sobre la matematica utilizada en esta actividad de la eco- nomia informal se realizé en Recife (CARRAHER, CARRAHER y SCH_IEMANN, 1982; + Muchos de los estudios que se presentan en las secciones 3 y 4 estan descritos en portugués en: CanRaHeR, T. N., D. W. Canranen. y A. D. ScHuemann, Na vida dez, na escola zero, Sao Paulo, Cortez Editora, 1988; en espajiol: CanraHen, T. N., D. W. CaRRAHER y A. D. SCHLIEMANN, En la vida diez, en la escuela cero, México, Siglo XXI, 1990; en inglés: Nunes, T., A. D. ScHuemann, y D. W. Canraner, Street mathematics, school mathematics, Nueva York, Cambridge University Press, 1993. © Ediciones Morata, S.L.230 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina En este caso, el resultado de la multiplicacion es la cantidad de caminos que ‘se puede identificar en el arbol a partir del origen; pero también es el numero de ramas terminales. Este resultado es heterogéneo en relacién con los factores, que también son heterogéneos entre si. Si bien es posible asociar esta estructura con la adicién repetida, ésta no resulta de manera natural. Sdlo después de “ver” el arbol se reconoce dicha aso- ciacién. Previamente no parece haber un soporte intuitivo, evidente, para imagi- nar4+4+4, f) Sobre la recta numérica En la escuela suele utilizarse la recta numérica como un recurso para repre- ‘sentar la multiplicacion. Aqui la multiplicacion aparece de manera natural como adicién repetida: una serie de flechas encadenadas de igual longitud. En este caso, los dos factores son heterogéneos, correspondiendo uno a la longitud de las flechas y el otro a la cantidad de flechas encadenadas. g) Un esquema unico Cada una de las situaciones descritas puede ser representada, mediante una elaboracién apropiada, en un esquema tinico que permita ver que se trata efecti- vamente de la misma operacidn (si reconocemos la multiplicacién se debe a que https // WWBstaRRERIGON HEB! EPBImiliar). Google BookParavellined iiteswan \éistinraticamente parejas (pares del producto cartesiano) a partir de dos conjuntos A y B en los cuales se han numerado previamente los elementos. Asi, a cada elemento a, de A se asocia ordenadamente los elementos b, de B obteniendo jb} ByBpy er» By Dy, yb, De este modo, utilizando los indices se pueden trasladar los diversos esque- mas descritos a un esquema andlogo. Por ejemplo, en el caso de las cestas con huevos: numeramos de 1 a 3 las cestas y luego, dentro de cada cesta, numera- mos los huevos de 1 a 4. Del mismo modo se puede proceder en el caso del esquema en arbol. Insistimos en que puede no parecer natural, pero es una manera de ver que ‘se trata, efectivamente, de la misma operacion. En sintesis, aunque todos los esquemas descritos muestran la multiplicacién, algunos son, de manera natural, mas asociables a la definicién de esta operacién como adicién repetida y otros mas bien al producto cartesiano. No obstante, nin- guna de estas dos definiciones formales, ni el modelo Unico al cual todos los esquemas pueden ser llevados, dan cuenta por si solos de la multiplicidad de facetas de la multiplicacion. Brevemente: con respecto a las propiedades de la multiplicacién podemos observar con facilidad que, en algunos casos, ellas permanecen invisibles. Por ejemplo, veamos brevemente la conmutatividad. Sabemos que en aritmética .a,D,, © Ediciones Morata, S. L.‘Aportaciones a la discusién sobre la ensefianza de las matematicas.. 229 d) Estructura de equipartici6n La estructura de equiparticién, llamada asi por FREUDENTHAL, se puede ilustrar con los siguientes ejemplos: 3 hileras de 4 huevos cada una; 3 canastos con 4 huevos cada uno; tomar tres veces 4 huevos; 3 gatos (con 4 patas); 3 conejos que comen 4 zanahorias cada uno. Segun el caso, existe una asociacion mas o menos fuerte entre los elementos de los conjuntos en cuestion. La asociacion entre los gatos y sus patas es mas fuerte que la de los huevos y las canastas. En esta estructura aparece una heterogeneidad radical entre los dos conjun- tos asociados a los factores de la multiplicacién. Se puede percibir claramente que 3 hileras de cuatro huevos no es lo mismo que 4 hileras de 3 huevos, y que tomar 3 veces cuatro huevos no corresponde a la misma accién que tomar 4 hue- vos 3 veces; asimismo, resulta totalmente evidente que 3 gatos con 4 patas no es comparable a 4 gatos con 3 patas; y que 4 conejos que comen 3 zanahorias estaran menos contentos que 3 conejos que comen 4 zanahorias cada uno. Esto es suficiente para mostrar que, en este caso, la multiplicacién esta muy alejada del producto cartesiano y de la estructura rectangular. En la vida cotidia- na aparece nitidamente otra faceta de la multiplicacién. La estructura de equiparticién se asocia de manera natural a la adicién repe- tida y mas dificilmente a la construccién de pares que, en todo caso, se podrian construir artificialmente (un cesto-un huevo, etc.). Ejemplos de heterogeneidad de los factores de un producto se encuentran en los problemas de magnitudes fisicas donde, por ejemplo, se multiplica la veloci- dad por el tiempo para obtener la distancia. https://www.ebook-converter.com Google Books Download Demo Version e) Estructura en arbol Esta estructura se presta bien para la representacién esquematica de proble- mas como el siguiente: se tiene una bandera de tres franjas {de cuantas mane- ras se puede pintar si se dispone de 4 colores? La figura que sigue muestra esquematicamente la solucién: Eleccion de Eleccién la franja del color Figura 8.8. © Ediciones Morata, S.L.228 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina Figura 8. Obsérvese que aunque se habla de “pares de rutas”, a diferencia del caso anterior, el producto es homogéneo (rutas). La idea de “cudntas rutas” se pueden aplicar en muchas otras circunstancias. Por ejemplo, si hay 4 rutas entre Py Q, gcudntas maneras hay de hacer un viaje de ida y vuelta? c) Estructura rectangular La multiplicaci6n se asocia, de manera natural, a la representacién de objetos en disposicién rectangular. Consideremos, por ejemplo, un conjunto rectangular de puntos o de cuadra- dos como en las figuras siguientes: ose ee https:/www.ebook-converter.com Google Books Download &mcWersi @& e e e e Figura 8.7. En el primer caso hay 3 puntos en cada columna y cuatro en cada fila; hay, pues, 3 x 4 = 12 puntos en total (producto homogéneo). Se puede decir tam- bién que hay 3 lineas de puntos y cuatro columnas. Se puede decir lo mismo para la segunda representacién, a condicién de reemplazar puntos por cua- drados. En los dos casos se esta lejos de una definici6n conjuntista de la multiplica- cidn: los dos conjuntos del origen no tienen existencia independiente sobre la figura. La multiplicacién es vista aqui mas bien en su principal circunstancia geométrica, es decir, un rectangulo. Esto conduce, de manera absolutamente natural, a la adicién repetida, ya sea que se sumen los factores de las columnas (3 +3 +3 + 3) ode las lineas (4 + 4 + 4). La segunda figura conducira, cuando se trata de magnitudes, a la nocién de «Area de un rectaéngulo». En ese caso, en el producto a x b =¢, los factores ya no seran cantidades de puntos o de cuadrados, sino longitudes; el producto sera un 4rea. Es decir, nos encontraremos nuevamente en una situacién donde el resultado de la multiplicacién (area) es heterogéneo en relacién con los dos fac- tores (longitudes). © Ecdiciones Morata, S. L.‘Aportaciones a la discusién sobre la ensefianza de las matematicas. 227 Otro caso se refiere a la eleccién de dos conjuntos de objetos o personas pre- sentes y distinguibles como, por ejemplo, 3 nifias y 4 nifios. De la misma manera que en el caso anterior, podemos formar 12 parejas diferentes (3 x 4 = 12); pero, en este caso, las combinaciones son casi puramente mentales, pues cada nifio y nifia existen en un solo ejemplar y no pueden ser colocados, concretamente, mas que en una pareja: se puede asociar 3 nifias y 3 nifos, y dejar un nifio de lado. No es posible mostrar en el mismo instante el conjunto de parejas posibles, es decir, el producto cartesiano. No obstante, es posible, de manera natural, recurrir a ilus- traciones graficas. lak RR RRR rley RR keeT OA g RRR LIRR 3 https:/Mww.ebook-converter.com Google Books Download Demo Version Figura 8.4. Figura 8.5. En un caso, el conjunto producto cartesiano reuine a los dos conjuntos de par- tida, siendo heterogéneo en relacién con ellos. En el segundo caso, el producto buscado es el cardinal del conjunto de flechas que es atin més lejano de los dos conjuntos iniciales. De todos modos, en ambos casos es dificil conservar a largo plazo la imagen de los conjuntos iniciales. Todas las estructuras que se han visto facilitan la formacion y el conteo (calcu- lo) de parejas y, por consiguiente, la construccién mental del producto cartesiano y de la multiplicacién, aunque dichas estructuras estén lejos de dichos conceptos en su estado puro. b) Estructura de rutas Tres rutas van de un punto P a un punto Qy cuatro rutas parten de Q hacia un punto A. ,Cuantos posibles caminos diferentes existen para llegar de Pa R? Respuesta: 12 es el conjunto de pares posibles de caminos de Pa Qy de Q ak. © Ediciones Morata, S. L.‘Aportaciones a la discusion sobre la ensefanza de las matematicas. 225 Los objetos mentales son tomados del pensamiento comun o construidos como objetos matematicos informales. Por ejemplo, toda persona que maneje razonablemente su idioma comprende, en su uso familiar, términos tales como: ‘mas grande’, ‘dos’, ‘tres’, ‘la mitad’, ‘tres cuartos’, ‘poner uno a continuacién del otro’, ‘equilibrar una balanza’, etc. Como ya hemos visto, personas adultas no escolarizadas aplican con gran eficiencia nociones basicas de las relaciones lineales (conservacién de las razones internas en un dominio de magnitud) en la resolucién de problemas. Los objetos mentales no son conceptos construidos técnicamente como en matematicas, expresados en un lenguaje especifico e inscritos en una teoria deductiva. Son algo mas familiar, que podria llamarse también ‘nocion’, pero lo suficientemente elaborados como para hacer de ellos precisamente instrumentos de organizacion de campos de fendmenos. Ejemplos de objetos mentales, entre muchos otros, son los numeros que uti- liza todo el mundo escritos en el sistema decimal, los poligonos y cuerpos geométricos mas simples, los graficos de funciones, etc. Los objetos mentales permiten organizar los fenémenos. Por ejemplo, por medio de figuras geométricas como el cuadrado, el triéngulo, etc., se logra orga- nizar el mundo de los fenémenos de! medio ambiente (pegando dos triangulos se puede formar un paralelogramo); las cifras organizan el fenémeno de la cantidad. El aprendizaje de las matematicas, segun FREUDENTHAL, debe comenzar a partir de los objetos mentales y no inmediatamente de los conceptos matemati- cos formales, aunque, sin embargo, tiende a encontrarse con éstos. Es necesario reconocer que muchos estudiantes se quedan a medio camino httpsy/(YaMaMnRARRS ERA”BFEENGEA ensefiar “conceptos definitivos”, matematicas for- Googiaedks, Dosdbjad Erm Kexsiiode conceptos formales mal asimilados y des- provistos de contextos significativos. Es decir, son inutiles, tanto para resolver problemas comunes como para constituir un bagaje sdlido que sirva de base para aprendizajes mas complejos. El aprendizaje de las matematicas elementales da un sentido razonablemen- te claro a nociones como «paralelas», «fraccion», «semejanza», etc., constitu- yéndolas asi en objetos mentales, mucho antes de que esas nociones se forma- licen, y, cualesquiera que sean las problematicas mas amplias en las cuales ellas han surgido, todas se encontraran posteriormente en las matematicas mas desa- rrolladas (FREUDENTHAL, 1983, pag. 6)®. Por otra parte, en este enfoque se habla mas de la construccién de objetos mentales que de la adquisicién de conceptos. Se trata de la organizacién de los fenémenos y de la construccién de objetos mentales. Segtin FREUDENTHAL, en el enfoque de adquisicién de conceptos, la concrecién de los conceptos es transito- ria y olvidada por los estudiantes. El autor rechaza absolutamente el principio que dice “primero los conceptos y las aplicaciones después”, y agrega que “ésta es ® “En mi terminologia, la fenomenologia de un concepto matemético (0 de una estructura ma- tematica 0 de una idea matematica) significa: describir ese noumenos (objeto mental) en relacién con los phainomens (fenémenos) que él permite organizar y a otros a los cuales puede ser extendido; des- cribir la manera en que el objeto mental actiia sobre esos fenémenos como instrumento organizador, y describir el poder que nos da para manejar, manipular esos fendmenos” (FREUDENTHAL, 1983, pa- gina 28). © Ediciones Morata, . LAportaciones a la discusion sobre la ensefianza de las matematicas. 223 gias diversas, lo que constituye un eje central para la propuesta de procesos pe- dagégicos. La didactica tradicional, dice FREUDENTHAL, ha estado bien adaptada a las mateméaticas para las cuales fue creada. En efecto, cuando concebimos las ma- tematicas como un producto preelaborado, estatico, cuya organizacién responde a principios deductivos, sélo podemos trabajar con una “pedagogia vertical”, con estudiantes que son receptores pasivos. Sin embargo, en el curso de los afios se han introducido nuevos temas en la ensefianza de esta disciplina. Estos temas, que tienen su origen en el propio desarrollo de las matematicas y de otras disciplinas (la diddctica, la psicologia, la etnomatematica, etc.), han generado nuevas necesidades de aprendizaje. Tam- bién ha contribuido el desarrollo creciente de las ciencias y la tecnologia, asi como la masificacién de la escuela. No adaptar la diddctica a los cambios “ha engendrado la espantosa degrada- cién de la ensefianza de las matematicas que vemos hoy” (FREUDENTHAL, 1985, pagina 160). La actividad creativa en mateméaticas seria, entonces, una de las bases de esta concepcién didactica. Desde este punto de vista, la preocupacién principal no es saber a qué edad se puede concebir una idea o un concepto matematico determi- nado. Se haria hincapié, mas bien, en el proceso requerido para su aprendizaje. El andlisis de las matematicas como una actividad creativa presenta un sisté ma de “capas” constituidas por conjuntos de nociones; contrariamente, el andlisis que ve las matematicas como un producto cerrado presenta mas bien una estruc- tura deductiva lineal. nttpS gah die esRBGALATEBotacar que en los métodos tradicionales hay una Googie nessa? nwarRrme) alvsicé: 6d desciende de los niveles superiores (estructu- ras depuradas) a los niveles inferiores, en vez de subir desde los niveles inferio- res hacia los superiores” (FREUDENTHAL, 1985, pag. 163). Consideremos, por ejemplo, los numeros. La estructura matematica del siste- ma de numeracién esta dada por la relacién “sucesor de”, con las propiedades conocidas que permiten la induccién y, en consecuencia, la definicién del conjun- to N (ntimeros naturales). A partir de esta relacién, todas las matematicas se podrian construir utilizan- do una base de numeracién cualquiera, es decir, en las matematicas avanzadas la estructura decimal no cuenta mas. Lo que es esencial en la construccién de las matematicas es la constitucién de agrupamientos para contar y el valor dado a las cifras. La adquisicién de la idea de “numero” es precedida por la adquisicién de los numeros que, como sis- tema, estan bien estructurados en decenas, centenas, miles, etc. No hay ninguna duda de que la adquisicién de la estructura matematica del conjunto N es sola- mente posible construyendo Ia estructura mas fuerte de la cual el conjunto Nesta dotado: el sistema decimal. En relacién con la estructura decimal de los numeros naturales existe un hecho cultural mayor con el cual los nifios estan en contacto desde muy pe- quefios. Entonces, dice FREUDENTHAL, no hay buenas razones para no interesar- se en la estructura decimal. El desinterés por este hecho cultural corresponde a una tendencia a leer las fases del desarrollo —y a veces algunas fases didacticas— a partir de la estruc- © Ediciones Morata, S. L.220 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina Problema: calcular el valor de la cosecha de 6.300 zanahorias, si la cosecha de 1.000 zanahorias vale $150. Figura del procedimiento: Zanahorias, Pesos ($) 1.000 - ---- 150 — Y v 2.000 300 y ;—— 6.000 1/10 vy https: ebook: convetter.com 400 Google Books Download Pemo Version x3 300 > 6.300 ~< > 45 ~ Figura 8.2. ‘Aqui se puede notar que tanto la razén externa \f(150;1.000) como la razon interna inicial \f(6.300;1.000) no son enteras. Si se procediera directamente sobre los datos, habria que calcular 6.300 x (150/1.000) 6 150 x (6.300/1.000). En cambio Manuel “reconstruye”, por asi decirlo, 6.300 partiendo de 1.000, con la ayuda de la aplicacién sucesiva de razones muy simples (2/3; 1/100; 3). Acon- tinuaci6n repite en el conjunto de precios todo lo que realiz6 en la columna de las zanahorias. Estas multiples descomposiciones permiten a Manuel tener el sen- tido del problema, lo que le habria resultado imposible si hubiese efectuado ope- raciones sobre numeros complicados y hubiera recurrido, por ejemplo, a reglas formales. © Ediciones Morata, S. L.Aportaciones a la discusién sobre la ensefianza de las matematicas. 219 internas simples; después vuelve a componer el dato (ver la primera colum- na del esquema). * Luego utiliza la misma descomposicién en la otra columna (los metros cua- drados) y aplica alli los mismos operadores, componiendo asi la respuesta final del problema. Se puede percibir claramente el isomorfismo entre ambas columnas. En su primer calculo (de un décimo de hectarea), Luis utiliza una razon no entera, pero que es un submiltiplo de 10. Efectivamente, la divisin por diez y sus miiltiplos, del mismo modo que la multiplicacién, no le plantean ninguna dificultad. El paso siguiente consiste en calcular las 9 hectareas restantes; ello se efectua utilizando la razon entera 9. Cabe sefialar que Luis utiliza en los subproblemas el divisor 10 y el multiplicador 9, lo que, evidentemente, es mucho mas simple para él que aplicar directamente un operador como 9,1. Por otra parte, aunque bien pudo efectuar el calculo transitando por la razon externa (10.000), esto habria afectado, tal vez, el sentido del problema. Plantear- se una proposicién tal como “si tengo 1 hectarea, tengo 10.000 metros cuadra- dos; entonces para 9,1 hectareas, tengo 10.000 veces...”, constituye un problema. ~Qué se obtiene? ,Metros cuadrados? gComo debo proceder para obtener metros cuadrados al agrandar 10.000 veces 9,1 hectareas? Por el contrario, un razonamiento del tipo “si tengo 1 hectarea, tengo 10.000 metros cuadrados y si tengo 2 hectareas (6 9,1 hectareas) tendré 2 (6 9,1) veces mas metros cuadrados”, parece ser mucho mas cercano de lo que podemos ima- inar o incluso ver naturalmente en el comportamiento de estos fendmenos. http eye RP ae EROM 'cambio de unidad analizados (Soto, 1992), ocho GookilerBro ekcuBheve Weiisanen arNeariente razones internas. Los otros dos —resuel- tos por Manuel en casos cuya razon externa era igual a 100— fueron resueltos pasando por la razon externa. De este modo, las razones internas se utilizan espontaneamente, incluso cuando la raz6n propuesta en los datos no es entera, lo que, evidentemente, dificulta los calculos aritméticos. Se puede concluir que es el sentido, la reali- dad del problema, lo que determina el procedimiento. Las dificultades operato- rias son esquivadas con variados procedimientos de descomposicién en sub- problemas. $2: Problemas simples sobre magnitudes de dos tipos Se trata de situaciones en las que hay que calcular —partiendo del valor de una unidad o de una cantidad diferente de la unidad—, ya sea el precio de cierta cantidad de un producto o bien el rendimiento de una superficie de terreno dada, etc. Por ‘problema simple’ entenderemos ‘un problema cuyo enunciado no contie- ne subproblemas’. Por ejemplo, calcular el costo de 3 sacos de abono, sabiendo que un saco cuesta $6.764. Revisemos dos ejemplos que, al mismo tiempo que describen el manejo de la proporcionalidad, muestran la flexibilidad que ofrece el procedimiento utilizado. Los ejemplos corresponden a situaciones propuestas y resueltas por Manuel (59 afios, sin escolaridad, analfabeto). © Ediciones Morata, S. L.216 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina Se constata, entonces, que el aprendizaje de las matematicas no solo es defi- ciente, sino que, ademas, empeoraria a medida que los estudiantes avanzan en el sistema. Es necesario agregar que los peores resultados se registran en las escuelas mas pobres de las areas rural y urbana. 4Qué es lo que produce estos resultados? 4 Son inadecuadas las matemati- cas que se ensefian? {Son inadecuados los objetivos que se persiguen? ,Lo es la metodologia? No nos podemos equivocar si decimos “de todo un poco”. Pero esta respues- ta es simplista. Creo que es necesario buscar argumentos para elaborar respuestas, por lo menos en dos Ambitos. Por una parte, en la relacion entre las matematicas y las culturas. No me parece un hecho casual, ni sdlo atribuible a los medios educati- vos con que cuentan, que las nifias y los nifios de los sectores medios y ricos de las zonas urbanas consigan mejor nivel de logros en las matematicas que se imparten en la escuela. Me parece, mas bien, que la escuela y los contenidos que ensefia estan hechos a partir de y para esa cultura escolar. Por otra parte, consi- derando incluso que los logros de estos nifios y nifias son insatisfactorios, es necesario mirar la didactica, es decir, qué matematicas se ensefian y cémo se organizan las matematicas que se proponen en la escuela (el cuerpo de conoci- mientos matematicos escolares, necesariamente diferente de las matematicas como ciencia). En estos dos sentidos se orientan las reflexiones que presentamos en este trabajo. En la primera parte ilustraré la necesidad de conocer y comprender las practicas matematicas informales, es decir, que se desarrollan fuera de la escue- https:/wway.alseartircas ume arwesutigacion que realicé en Chile con campesinos y campesi- Google BoakpOemesoaliilzadlos\@esialfabetos. En la segunda parte desarrollaré las ideas centrales de un enfoque didactico que permite reconceptualizar las matematicas escolares a partir de los fendmenos que tienen lugar en los contextos familiares y cotidianos en los que nos desenvolvemos. 2. Problemas de proporcionalidad resueltos por campesinos y campesinas chilenos Los problemas y situaciones que se describen y analizan a continuacién corresponden a una investigacién realizada por la autora hace unos afios en Chi- le. Para esta presentacién he tomado sdélo aquellos que parecen més ilustrativos 3. El estudio lo realicé con 18 campesinos y campesinas, poco escolarizados/as © analfabetos/as, que pertenecen a dos comunidades, una ubicada a 90 km al ceste de Santiago (Melipilla) y la otra a 850 km al sur (Cunco Moctin, cerca de la ciudad de Osorno). En términos generales (edad, escolaridad, dimensién de sus propiedades agricolas), ambos grupos campesinos presentan muchos rasgos semejantes. Sin embargo, el grupo de Melipilla esta constituido por campesinos 3 Una presentacién y analisis completo de éstos y de otros casos se encuentra en Soro, Isabel, Stratégies de résolution de problémes mathématiques des paysans chiliens. These de doctorat, Uni- versité Catholique de Louvain, Bélgica, 1992. © Ediciones Morata, S. L.CAPITULO Vil Aportaciones a la discusi6n sobre la ensefianza de las matematicas a partir de la didactica y la etnomatematica Por Isabel Soro CoRNEJO 1. Introduccién Las reformas de los sistemas educativos que se impulsan actualmente en algunos paises latinoamericanos se producen en un contexto de desarrollo cre- ciente y acelerado de las ciencias, la tecnologia y las comunicaciones, asi como de la modernizacién de la industria y la creciente complejidad de los mercados. https: TINDER ORETSATY ab FeHizaje de las matematicas —junto con los del len- Googlmjeoo nig! tema de preocupacién central en dichas reformas. Al enfrentar la tarea de elaborar nuevos curriculos para las escuelas nos preguntamos qué mateméaticas ensefiar, para qué y como aprenderlas mejor. Las respuestas son, sin duda, multiples y complejas. Estamos lejos de haber encontrado soluciones definitivas; los factores que es necesario tener en cuenta en la busqueda de respuestas son, también, multiples y complejos. Historicamente, el aprendizaje de las matematicas en la escuela ha sido defi- ciente. En Chile, mediciones como las de! SIMCE ' muestran que, ademas de ren- dimientos relativamente bajos (logros de menos de un 70% de los objetivos correspondientes a los programas oficiales de 4.° y 8.° afios de Educacién Gene- ral Basica —EGB— en 1991 y 1992), en el curso de los afios se produce un dete- rioro en el rendimiento de los estudiantes. Asi, el promedio nacional de logro en 4.° afio de EGB alcanz6 a un 67,3% (SIMCE, 1992). La evaluacién de alumnos del 8.° afio permitié determinar que esos mismos objetivos —o sea, de 4.° Basi: co— eran alcanzados sdélo en un 65,8% por los estudiantes. Ademas, los obje' vos correspondientes al 6.° afio eran alcanzados en un 61% y los objetivos de 8.° afio propiamente dicho sélo en un 51,6% (SIMCE, 1991)?. * Sistema de Medicién de la Calidad de la Educacién. ® Observacién: en mi opinién, estos resultados son un indicador interesante de que algo esta pasando en términos de aprendizaje en el campo de las matematicas. Sin embargo, es necesario considerar que los porcentajes se calculan en funcién del total de objetivos incluidos en los programas y no de aquellos que el profesor ha trabajado efectivamente con sus alumnos. © Ediciones Morata, S. L.https S| Bc Google BogkspReiw der gieene? VA'gIABo opina que se deberia hacer un plano del Hacia una didactica intercultural de las matematicas. an traba rodeado de bosques. Hoy por hoy el pueblo ha crecido rapidamente, porque habia puestos de trabajo. Hoy en dia los bosques han sido talados, por lo que no se necesita a los ferroviarios. Esta es la razon por la que la estacion esta parali- zada. Algunas familias pobres viven ahora ahi. * Hospital: El pequefio hospital fue construido por una congregacién de reli- giosas catélicas. Todos los dias llegan muchas personas de todos los alrededo- res. Por otro lado, sélo hay un doctor. La gente tiene que esperar largos ratos. Todas las camas estan ocupadas y no son suficientes. El doctor dice que tiene muy pocos medicamentos. Muchas personas padecen de tuberculosis, porque en el pueblo llueve mucho y hace frio. El doctor nos muestra un cuarto en el que des- cansan en cama algunos nifios pequefios. “Estan desnutridos”, dice el doctor. Ahora estan siendo tratados aqui. Luego nos envia donde una enfermera. Ella nos pesa y nos mide. Algunos escolares, opina ella, deberian comer mas. * Lecheria: El pueblo tiene una lecheria. La leche la traen de las afueras del pueblo. Antes trabajaban aqui en la lecheria diez hombres, ahora solamente tra- bajan tres. Por qué? Le preguntamos al jefe. Antiguamente, muchas familias aqui en la comarca tenian vacas. La leche se elaboraba en la lecheria y se lleva- ba a vender a las ciudades del norte. Entonces todo era muy distinto (es decir, en Chile, bajo el gobierno de Pinochet, se implanté el sistema de economia neolibe- ral). De pronto aparecié en Chile la leche en polvo, que era importada de Europa y Estados Unidos; mas barata que la leche fresca del sur de Chile. La gente, por ‘supuesto, compraba la leche en polvo. Mucha gente aqui en el pueblo tuvo que sacrificar a sus vacas, porque ya nadie queria la leche. Con la remolacha, opina el jefe, pasa lo mismo, El azticar del Brasil cuesta mas barata que la de Chile. Janar algo en la agricultura. pueblo, Bien. Caminamos por las calles y en nuestro plano dibujamos plazas, callejuelas y construcciones. Observamos que en el pueblo existen diferentes barrios. Los ricos, medio-ricos y pobres, estiman los escolares; eso se ve en las casas. Investigamos con mas precisién cuales son los rasgos distintivos que hacen que estos barrios se diferencien y los dibujamos en nuestro plano (véase la Figura 7.7): * Muy pobre: tipo “campamento”. Las casas de madera mas pequefias o car- pas. Sin agua, sin electricidad, sin luz. Sin caminos. * Pobre: una casita de una habitacién. Silos. 1-2 camas. Llave de agua comtin. A veces pequefias huertitas. Caminos de tierra. * Clase media: casitas de dos habitaciones. Bafio. Cocina. Luz eléctrica. Agua potable fria. Huertas. Caminos de casquijo. * Ricos: casas con 4-6 habitaciones, la mayoria de dos pisos. 2 bafios. Coci- na. Electricidad. Calefaccién central. Jardin. Empleado(s) doméstico(s). Auto privado en el garaje. Calles asfaltadas. De esta manera conocemos la “geografia social” de nuestro pueblo. Asi pues, confirmamos que las lineas ferroviarias son una barrera social que separa nitida- mente los barrios. El objetivo central de estas cuatro formas didacticas es hacer evidente, a par- tir de diferentes perspectivas, lo ajeno y lo propio en las clases de matematica © Ediciones Morata, S. L.208 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina tenezca. Luego nos dirigiremos hacia la hoja de puntajes y la utilizaremos para la primera ronda de lanzamientos (véase la Figura 7.6b). ‘ Wa WU 108 15 https://wvpygahppigg.onverter.com Google Books Download Demo Version * Apenas una nifia llamada Azire vio las tiras simbdlicas dijo: “|Estoy segura de que esto tiene que ver con matematicas!” Ella pudo descifrar en seguida la estructura simbolico-formal del juego y ademas pudo relacionarla con materiales artificiales similares. Los nifios se dieron cuenta en seguida de que tenian que observar cuida- dosamente, si querian encontrar la puntuacin correcta. Evitamos, intencio- nalmente, hacer las tiras con papel de colores y usamos modelos en blan- co y negro, puesto que las combinaciones de colores hubieran sido muy faciles de reconocer. Al hacer la distribucién de los puntos, los nifios notaron rapidamente que en la tabla de valores faltaba una combinacién (rayas/blanco/blanco), para la cual no existia puntaje en la version original. Se dejé para el final la explicacién de si el orden de la sucesién de los sim- bolos tenia alguna importancia: {Es entonces la combinacién blanco/blan- co/rayas igual a la combinacién rayas/blanco/blanco? El juego original no hace aqui ninguna salvedad y la tabla de valores tampoco sugiere una. La pregunta sobre la sucesién era de mayor importancia en las partidas indivi- duales. Las tablillas grandes y pequefias del Pato! seguirian al alcance de los alum- nos, puesto que fueron depositadas en la parte de la habitacién dedicada a los juegos. Los nifios siguieron jugando con ellas; incluso alumnos recién llegados se © Ediciones Morata, S. L.Hacia una didactica intercultural de las matematicas 207 turales se ofrecen como material de entretenimiento. Tratemos de que el interés en el juego se mantenga en primer plano y que las reflexiones acerca de dicho juego no se conviertan en el objetivo principal. 4.3.1. Ejemplo N.° 3: el juego Patol El juego de dados Patol, predilecto en México y en algunas culturas del sudes- te de los Estados Unidos, tiene una estructura numérica. Normalmente se juega al aire libre: se cortan tres listones planos de madera, de alrededor de 20 x 6 om, que luego son tallados como se indica en la Figura 7.6a. Anverso 1 Reverso ites: liu. ebook: copver r.com Google Books Downlgad Demo Version Figura 7.6a. Desde un punto de vista antropoldgico, es interesante destacar como se nota aqui claramente el principio de los signos cuneiformes encontrados en varias cul- turas a comienzos tanto de la escritura como de los primeros numeros (aparecen como predecesores de las cifras): en este contexto, la escritura cuneiforme ba- bildnica y las cifras romanas son para nosotros los signos cuneiformes mas cono- cidos. En la version original, las tablillas del Pato/ debian ser arrojadas dentro de un circulo marcado en el suelo; cuando las tres tablillas se encuentran en el circulo, ‘se adjudican los puntajes a partir de una combinacién de simbolos estipulada de antemano. Esta version del juego también se puede realizar dentro de la clase, aunque para jugar en clase se utilizan versiones con algunas modificaciones. Para explicar el juego en la clase cortamos tiras de cartén de alrededor de 20 cm, pintamos los simbolos originales y les mostramos a los nifios todas las combina- ciones del anverso y el reverso. En el primer paso se le permite a cada jugador hacer un tiro, el tercero se copiard en la pizarra con el nombre del nino al que per- © Ediciones Morata, S. L206 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina Existe consenso sobre la importancia que tiene la utilizacin de juegos en las lecciones de matematicas, por lo menos en el nivel de educacién primaria. Los juegos de cardcter aritmético pueden incentivar la disposicin para hacer trabajos con contenidos matematicos. Las experiencias cotidianas de los nifios pueden apoyarse en el desarrollo de estructuras matematicas y asi, gracias a los juegos infantiles, se desarrollan las capacidades cognitivas, la creatividad e incluso cier- to aprendizaje social, si bien corremos el riesgo de abusar del objetivo pedagé- gico del juego, anteponiéndolo incluso a su objetivo natural que es el entrete- nimiento. Bajo el concepto de una ensefianza intercultural de las matematicas es natu- ral trabajar con juegos de conteo. La orientacién didactica del juego apunta hacia la posibilidad de reconstruir 0 posibilitar un acercamiento intercultural de los alumnos mediante los juegos que se realizan en clase. Las experiencias que hemos recogido en clase nos permiten hacer algunas formulaciones que presen- tamos a continuacién. * La cultura se pone de manifiesto en los juegos: incluso los materiales que se utilizan para jugar dan ya una idea de la cultura de la cual provienen. Si se juega con frijoles o con mazorcas de maiz; si la arena, la madera, la tela 0 el cobre son tomados como base para el juego, esto puede indicar el ori- gen y la procedencia cultural del respectivo juego. En su ya clasico estudio sobre la relacion entre juego y cultura, Huizinca (1938/1958) sefald que las reglas de juego dejaban translucir los fundamentos culturales y sociales, la base y el origen del juego. Asi, pone como ejemplo el juego de ajedrez, que https://www.ebesiteRP eV OFF Ala sociedad feudal persa tanto mediante su tablero en Google Books Dlawotoaddiea) od/rosiesdiante el aspecto de sus figuras y sus reglas (pagi- nas 66 y sgs.). Ademas, en los juegos mas populares y extendidos a menu- do se encuentran historias, material grafico o fuentes con los cuales se pue- de conocer mejor o profundizar en dicha cultura. * En los juegos se manifiestan las diferencias y similitudes culturales: los juegos son universales y particulares a la vez (Crump 1990, pag. 118). Pro- bablemente el hombre ha jugado en todos los tiempos y en todas las cul- turas. Muchos juegos se han expandido internacionalmente; su proceden- cia original ya no se puede rastrear y, al mismo tiempo, se juegan con incontables variantes regionales y locales: las reglas se cambian y los materiales de juego son sustituidos por otros. En las clases se ha podido comprobar que los nifios encuentran rapidamente una forma para poder jugar. Los juegos nunca son totalmente desconocidos; siempre se puede descubrir en ellos algo conocido y familiar. Al mismo tiempo, es emocio- nante conocer las diversas variantes, ver cémo algo similar se juega de una manera completamente diferente. La base elemental y formal del jue- go hace que sea facil para los nifios aprender las reglas. Al mismo tiempo, el juego incentiva la intencién de presentar y explicar a los otros la propia versién (“En mi tierra 0 pueblo este juego se llama fal y nosotros lo juga- mos asi...”). En todos los juegos intentamos que la “orientacién” pedagdégica se mantenga a raya y que el cardcter de entretenimiento se haga patente. Los juegos intercul- © Ediciones Morata, S. LHacia una didactica intercultural de las mateméticas 205 4.3. Juegos Constituye una forma didactica para aprender y concentrarse durante un periodo largo en una actividad. El grupo debe ponerse de acuerdo sobre las reglas para luego aprenderlas y atenerse a ellas. En los juegos de calculo se debe pensar de manera abstracta y estratégica, meditar, contar y calcular antici- padamente. En las clases de matematica se pueden utilizar juegos de calculo de todo el mundo para descubrir la relacién que existe entre la estructura légico-for- mal y el contexto cultural (véase la Figura 7.5): En el juego mejicano llamado Patol nos hemos concentrado en su estructura simbdlico-formal. Para el juego de dados indio Pachesi, antes de contar, se tiene que pensar y calcular. El Congklak es un juego indonesio sumamente estratégico, como lo es el juego del altiplano El zorro y las ovejas. sj vpSeege im fo|Version https:/www.ebook-convel Google Books Download Figura 7.5. En todos estos juegos no se hace hincapié Unicamente en el uso de los numeros y la practica del calculo, sino también en la distraccién de los nifios, segtin lo hemos experimentado en muchas escuelas. La actividad lUdica produce una gran fascinacién y esto no sdlo ocurre con los nifios, sino también con los pro- fesores en los cursos de formacién docente. Los alumnos no quieren dejar de jugar. Gracias a estos juegos se podra aprender mucho sobre la cultura de la cual provienen los nifios y éstos se podran integrar perfectamente en la clase. El significado del juego para el desarrollo emocional, cognitivo y social (no s6lo de los nifios) ha sido ilustrado mediante innumerables investigaciones, tanto sociolégicas como relacionadas con las teorias de la socializacion. Otros estu- dios muestran que muchos juegos de nifios tienen una base numérica o algorit- mica. Asi ocurre con los poemas relacionados con la actividad de contar, de dife- rentes juegos de naipes 0 monedas. Incluso al saltar la cuerda o jugar a la chapada se puede descubrir 0 comprobar una sucesién numérica, estructuras y reglas matematicas, formas geométricas y problemas aritméticos (Crump, 1990). © Ediciones Morata, S. L.204 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina https:// Google Figura 7.4. © Eciciones Morata, S. L.Hacia una didéctica intercultural de las matematicas. 201 | | | | | | | | | https://www.ebook-converter.com Google Books Download Demo Version Figura 7.3a. sexto capitulo de la novela Momo del autor aleman Michael ENoe, que lleva por titulo “Las cuentas estan mal, pero sin embargo funcionan”) que permi- te hacer muchos calculos y, a la vez, reflexionar sobre la percepcién subje- tiva y cultural del tiempo. * Se puede trabajar sobre la historieta “La historia de Latinoamérica desde los nifios”, del autor peruano Juan Aceveoo. Es una linda historieta que se presta para ser trabajada con los nifios. Como dice el autor en la introduc- cién, en los museos hay escasas representaciones de nifios. ~Cémo los habran tratado? ~Se respetaria su opinién? Dada la falta de datos sobre la © Ecdiciones Morata, S. L.198 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina Figura 7.1. etc.). La mano ejemplifica con esto tanto el principio de los nimeros cardinales como el de los numeros ordinales; el hombre tiene la ayuda mds facil y natural, literalmente hablando, en la mano” (IFRAH, 1991, pag. 49). Las investigaciones antropolégico-culturales muestran que existen diferen- cias en la accién de contar con los dedos y que este comportamiento tiene un numero limitado de formas. Se pueden diferenciar tres comportamientos princi- pales (véase MENNINGER 1955, pag. 21; IFRAH 1991, pag. 52): * Alcontar se empieza con la mano izquierda o derecha. * Los dedos pulgar, indice o mefiique obtienen el valor 1. * Al empezar a contar se usa la mano abierta 0 cerrada. En clase partimos de una hoja de ejercicios muy simple para practicar el con- teo con los dedos (véase la Figura 7.2). Convertimos esta hoja en una muestra con la cual estructuramos diferentes materiales para efectuar trabajos libres. + Juego de tipo memoria: sobre cartén blanco se copia y pega la reproduc- cién, con lo cual se obtendra un juego de memoria que sera utilizado para © Ediciones Morata, S. LHacia una didActica intercultural de las matematicas 197 4.1. Cursos Esta forma diddctica aborda la comprensién y practica de ejercicios aritméti- cos 0 de procedimientos geométricos que usamos en nuestra vida diaria (tales como los numeros y los sistemas de numeracién, las operaciones basicas, frac- ciones, porcentaje, formas geométricas, etc.). Por supuesto, es importante reali- Zar los algoritmos consciente y correctamente. Pero el curso es la forma didacti- ca mas utilizada para la ensefianza de la matematica y a menudo se ensefia el cAlculo mediante ejercicios largos y agotadores. En lo que se refiere a la orientacién intercultural del cdlculo, hemos visto que se trata de que los nifios comprendan los diferentes algoritmos para incentivar y perfeccionar sus propios métodos. Del mismo modo, podemos emplear material didactico reconocido para el calculo, procedente de contextos culturales diferen- tes, con los cuales los estudiantes pueden practicar bien el calculo. Asi ocurre con los llamados “cuadrados magicos” de origen asiatico, un medio didactico muy ela- borado y a menudo util para practicar las cuatro operaciones basicas. También se puede incluir la utilizacién de la yupana o abaco andino (y no sdlo en la sierra). El Calcul con las manos es otro ejemplo bien interesante. 4.1.1. Ejemplo N.° 1: las matematicas con las manos Nifios y nifias normalmente empiezan a contar y a calcular utilizando sus . oe 5 &n iva intercultural, esta trivial actividad plantea una pregunta hetps:l eke HFS Nos des es un ejemplo elemental de la relatividad cul- Google BRAK APRA! ESP Bonstatacién de cardcter antropol6gico y posible- mente universal del calculo con los dedos manifiesta diferencias culturales. En una clase de educacién primaria pedimos a los nifios que nos mostraran como contaban con los dedos. La Figura 7.1 muestra el resultado. * Los dos primeros nifios comenzaron con el pulgar de la mano derecha y al pasar a la otra mano continuaron contando con el pulgar de la mano izquier- da. * El segundo grupo comenzé con el pulgar de la mano izquierda y continué contando con el pulgar de la mano derecha. * El tercer grupo comenzé con el pulgar de la mano derecha y continué con- tando con el mefiique de la mano izquierda. * El Ultimo estudiante comenzé a contar con el mefiique de la mano izquier- da y continué contando con el mefiique de la mano derecha. Debido a la necesidad de intercambiar productos, nuestros antepasados idearon formas de contarlos. Para ello utilizaron los dedos de las manos, hicieron marcas en los troncos de los arboles, emplearon objetos, etc. “Desde tiempos inmemoriales y atin hasta hoy se ha contado y calculado con ayu- da de los 10 dedos. La mano esté basada en una duplicidad de propiedades muy importante para el desarrollo de! numero: Una mano o ambas juntas representan una totalidad, los dedos representan una serie natural de elementos (un dedo, dos dedos, © Ediciones Morata, S. L.196 Pluriculturalidad y aprendizaje de la matematica en América Latina Actualmente se habla mucho sobre la globalizacién y olvidamos que este pro- ceso de contacto e intercambio universal ya existe desde hace miles de afios, no solamente en el plano econémico, sino también en el cultural. El desarrollo del pensamiento matematico en un proceso de intercambio mundial se encuentra a veces por casualidad y otras veces no. Los elementos “ajenos” son integrados en “el propio” sistema cultural o son combinados unos con otros, seran perfecciona- dos y algunas veces tan sdlo nuevamente olvidados. Un elemento “propio” es tomado, importado y algunas veces también “robado” por culturas “ajenas”. Las culturas matematicas no son sistemas culturales encerrados en si mismos; son dindmicos y estan abiertos a principios nuevos y ajenos. El hecho de que el inter- cambio intercultural de la matematica no haya ocurrido siempre de forma armdé- nica, sino mas bien conflictiva, no contradice la tesis, sino que la apuntala. Una orientaci6n intercultural de la ensefianza de la matematica debe tener en cuenta este proceso complejo, reciproco y dindmico en el plano mundial. El enfo- que intercultural parte, justamente, de esas diferencias y de la diversidad de las culturas matematicas. Daremos pasos importantes hacia la ensefianza de una verdadera matemati- ca intercultural reconstruyendo cuidadosamente la historia intercultural de las matematicas; mostrando y trabajando con la variedad de perspectivas que nos da el estudio del mismo fenédmeno; poniéndonos en contacto con la diversidad de conocimientos matematicos a lo largo de la historia y en todo el mundo; recono- ciendo y demostrando que la cultura a la cual pertenecemos es el producto de un intercambio cultural, con elementos linguisticos, estéticos y matematicos “impor- tados” (tratese 0 no de un proceso voluntario) o “implantados” (si es un proceso https://wge. demsrkeeisie ee U6ATNaciOn); comprendiendo que vivimos no solamente en Google Banas iovetouairerooltveasioratematicas, y descubriendo el universo de los nu- meros. 4. Cuatro formas didécticas para el aprendizaje intercultural El enfoque intercultural de la educacién matematica tiende a hacer que los alumnos y alumnas piensen, discutan y evaluen las diferencias culturales y a comparar las diversas culturas matematicas. Es decir: lo matematico se asume como un problema cultural, social, econdmico y politico; ademas, se muestra que las diferentes formas del mundo cotidiano en el que vivimos son matematizables. La ensefianza de la matematica intercultural se mueve entonces entre dos polos: las operaciones de calculo (matematica) y el contexto socio-cultural (cultura). Antes de organizar las clases es importante tener claro cual es el objetivo que se persigue. Si los alumnos deben resolver un problema matematico, se debe tener en cuenta la variedad de los contextos culturales; si los estudiantes deben investigar algo sobre un determinado tema, éste puede ser abordado desde el punto de vista del calculo. A modo de orientacion, presentaremos cuatro formas didacticas distintas que es posible aplicar a la ensenanza de la matematica. Afiadimos algunos ejemplos para mostrar cémo hemos trabajado la matematica a partir del enfoque intercul- tural en la escuela primaria y en cursos de capacitacién con maestros de ma- tematica en diferentes paises latinoamericanos (SCHROEDER 1993, 1997, 1998). © Ediciones Morata, S. L.http: Hacia una didadctica intercultural de las matemdticas 195 muchos curriculos y libros escolares encontramos un conjunto de lecciones que llevan titulos como: “del quipu a a computadora’, “de las monedas-concha a la tarjeta de crédito”, “del trueque al supermercado”, etc. En estos temas se sugiere que hay un proceso de desarrollo evolutivo lineal de la matematica y de sus recur- sos. Esta posicién sirvié para fundamentar un occidentalismo exagerado. Por el contrario, consideramos que el proceso histdrico e intercultural se refiere a un devenir mucho mas complejo. La segunda posicién describe la historia de la matematica mediante un mo- delo jerarquico. Acepta la existencia de diferentes culturas matematicas, descri- be y ordena esta diversidad, pero se sirve de categorias duales como, por ejem- plo: matematica tradicional frente a matematica moderna; matematica simple, es decir primitiva, frente a matematica diferenciada, etc. En este modelo, la his- toria de la cultura de la matematica se contara mas o menos como sigue: en Chi- na, Japon y la India, en la cultura maya e incaica habia sistemas de numeracion y teorias mateméaticas muy desarrolladas; en los pueblos indigenas encontra- mos formas simples de calculo y comienzos de matematica primitiva; la ma- tematica que se utiliza en situaciones de la vida cotidiana moderna tiene un cardcter funcional para quien la utiliza, pero no se plantea obtener generaliza- ciones cientificas En esta posicién encontramos un marcado cientificismo, pues sdlo reconoce como “correcta” y “completa” a la matematica cientifica moderna. Todos los otros sistemas y teorias matematicos se consideran incompletos y de grado inferior. Esta posicion se refleja en muchas tesis y prejuicios de la didactica de la mate- atica. Por ejemplo, el prejuicio seguin el cual ninguna operacién matematica 2 BeBe ARLES On las matematicas vernaculas. Esta posicin es Goog| Kkediaw id caddaeane dé riviera evidente los diversos sistemas bien dife- renciados de medicién del espacio. O este otro prejuicio, segun el cual los nifios no deben utilizar los dedos para contar, porque la matematica “correcta” es la que utiliza el lapiz y el papel. Algunas personas se sorprendieron cuando des- cubrieron que los analfabetos podian contar, pues ellos creian que el aprendi- zaje del calculo sdlo era posible cuando iba unido al aprendizaje de la lecto-es- critura. De este modelo jerarquico se puede concluir que en las clases de matemati- ca existen al mismo tiempo dos o mas “culturas” mateméaticas, una al lado de la otra, siendo ésta una clasica situacién intercultural. Se cree explicita o implicita- mente que hay una cultura “correcta”, es decir, una cultura ofrecida en la escuela u otros medios con estos mismos antecedentes, y que las “otras” culturas, aun- que muy diferentes, son deficientes. Como afirmamos previamente, consideramos que ambos modelos son ina- decuados para servir de fundamento a una didactica de la matematica. Para la descripcién de este desarrollo preferimos un modelo intercultural dinamico. Asi mismo, estamos de acuerdo en que existe una diversidad de culturas matemati cas, pero consideramos que, desde hace muchos afios y de diferentes modos, se encuentran en un fructifero proceso de intercambio. Este modelo opera con la idea del multiculturalismo. Interpretamos el desarrollo de la diversidad de los pen- samientos matematicos en la historia mundial de la humanidad como un proceso de intercambio cultural permanente, un “proceso de migracién” de ideas, conoci- mientos y procedimientos matematicos. © Ediciones Morata, S. L.194 Pluricutturalidad y aprendizaje de la matemética en América Latina pensamiento légico-abstracto de los nifios. El enfoque intercultural parte justa- mente de esas diferencias y de la diversidad de culturas matematicas existentes entre los mismos nifios. Podemos dar los primeros pasos hacia una verdadera ensefianza intercultu- ral de la mateméatica observando cuidadosamente las concepciones que desarro- llan los nifios sobre los numeros; trabajando sobre la diversidad de los algoritmos que han aprendido y que utilizan en su vida cotidiana; evaluando las diferentes situaciones a las cuales se enfrentan los nifios diariamente; aprendiendo a contar en las distintas lenguas que existen en el pais; usando consciente y correcta- mente las diversas “maquinas matematicas” para resolver problemas de calculo, ya sean de tipo popular (como el calculo mental 0 el uso de las manos), 0 étnico- cultural (como la yupana o la taptana), 0 de tipo electrénico (como la calculadora y la computadora). 3. Lo propio y lo ajeno en las matematicas La matematica es un instrumento para percibir, describir y analizar la reali- dad. En la matematica se desarrollaron diferentes métodos con estos propésitos. La historia cultural de la matematica nos ensefia que en todas las culturas se desarrollaron sistemas de numeracién y el cdlculo; métodos para efectuar y representar operaciones mateméaticas; sistemas de clasificacién y medicién del tiempo, el espacio y la masa. Por tanto, la matematica aparece como un fenédme- no universal para ordenar el mundo y entenderlo. Asi pues, encontramos un gran https://www.ebninkeronde piesibititades de ordenar e interpretar el mundo en las diferentes cul- Google Booksta@ankmindicattiblerqumexiste una diferenciacién de la matematica seguin los espacios culturales. Existen, indudablemente, distintas posiciones que describen e interpretan este proceso de diferenciacién de la matematica. En este sentido, encontramos dos posiciones dominantes. Sostengo que son ingenuas y, en par- te, falsas. Una posicién describe el desarrollo histérico-cultural de la matematica me- diante un modelo fineal. La diversidad universal del pensamiento matematico a lo largo de la historia de la matematica se interpreta como un proceso de per- manente diferenciacién, modernizaci6n, perfeccionamiento y “cientifizacién” del calculo. En esta perspectiva, la historia de la matematica se contaré mas o menos de la siguiente manera: con la invencién de los simbolos numéricos y, sobre todo, con el descubrimiento del cero en la India se logré dar un paso esencial para desarrollos posteriores. Las cifras “indias” fueron a parar a las universidades ara- bes, en donde los conocimientos matematicos tomados de la antigliedad griega y egipcia se unieron con el uso de las cifras “indias”. La matematica “arabe” lleg6 a los monasterios y universidades europeas, empezando asi el desarrollo de la matematica cientifica “occidental”. Esta presentacién de la historia de la matematica muestra, por un lado, que la disciplina se desarrollé a partir de diferentes contribuciones de distintas culturas; es decir, que se formo en un proceso de intercambio cultural, integrando los desa- trollos posteriores del conocimiento matematico. También podemos decir que /a historia cultural de la matematica es la historia intercultural de las ideas matema- ticas. Pero el problema de esta posicién esta, sobre todo, en su linealidad. En © Ediciones Morata, S. L.El aprendizaje de las matematicas en el Proyecto Experimental de Educacién. 191 Busck, G.; CALERO, V. y MUENALA, H. (1992). E/ contador Indigena (Taptana), Quito (Ecuador). BurrNer, Thomas (1993). Uso de! quichua y de! castellano en la sierra ecuatoriana, Edi- ciones Abya Yala, Quito (Ecuador). Guzman OzAwiz, Miguel de (1996). EI rincén de /a pizarra, Madrid, Ediciones Piramide (Coleccién “Ciencia hoy’). — (1997). 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