4. LOS PROCESOS DE FRUSTRACION EN LA TAREA DOCENTE En este capitulo se analizan algunos de los procesos de frustra- cién' en la tarea docente. A lo largo del texto se examinan con detenimiento algunas de las condiciones que deterioran la ima- gen que tiene el docente de sf mismo. Se trata de la conjugacién de una serie de procesos de muy diverso orden cuya consecuen- cia directa es el origen de mecanismos de frustraci6n en la tarea del docente. Estos procesos est4n marcados por la manera como Se retribuye econdémicamente su trabajo, por el reconocimiento social al mismo y por los espacios de autonomfa profesional que se le conceden para definir el sentido de su actuacién, A la vez, la dindmica del proceso educativo y el contacto afectivo perma- nente en] carga emocional constante en el trabajo educativo. Estos afectos suscitados al no ser elaborados sélo pueden tramitarse mediante la represiGn, negaci6n o desatencién de los mismos. Esta situa- cién produce un agotamiento personal, del cual s6lo es posible salir reprimiendo y negando todo ese afecto ligado a su actuar cotidiano. Como resultado de fa interrelacién de la dinémica social con la psicopedagogfa aparecen multiples condiciones de frustracién. Asi, la tarea docente es objeto de multiples frustraciones que, en Ultima instancia, acaban por “anular” de cierta forma Ia dimen- sién humana de la tarea educativa y del profesor, lo que provoca rutina, conformismo ¢ incapacidad académica. Sin embargo, Estos son sdlo sintomas de un malestar m4s profundo y estructural. En todo caso, es necesario distinguir entre frustracién y angustia, La tarea docente produce anibas. Pero mientras la seguiida puede ser productiva, la primera puede desen- enar el deteriora personal del d. B tarea docente generan condiciones que inciden en una . {74 Angel Diaz Barriga cidn de 1a ta- Por demé4s est4 afirmar que los procesos de frustr rea docente inciden directamente sobre los sujetos de la educa- cién y que por tanto afectan al contexto social que los determina. ALGUNOS ELEMENTOS QUE PROPICIAN LOS PROCESOS DE FRUSTRACIGON EN LA TAl DOCENTE El desempefio 0 acercamiento a quienes realizan la tarea docente permite visualizar que en esta profesién se propician de manera particular un conjunto de procesos de frustraci6n. Se hace la acla- racion de que se utiliza este término como una extensi6n del uli- lizado por Freud para designar “la insatisfacci6a 0 privacidn de la satisfaccidn a una demanda pulsional”.? Fsta puede ser el resulta- do de un obstéculo externe y/o interno. Se supone que el sentido ético, humano, intelectual y social de la accién educativa consti- tuyen finalidades ut6picas que ocupan cl lugar de ta pulsién, Su inexistencia, su pérdida o insat cién producen frustracién. En sentido estricto, es necesario reconocer que la frustracidn en la tarea docente es el resultado de mitiltiples procesos que con- fluyen en la crea permanente de insatisfacciones basicas. Es- tos process son de orden polftico, social, histérico y econdémico, A la vez, se relacionan con un conjunto de problemas que proce- den del propio Ambito didactic, de Jas dindmicas que surgen cn la interaccién de los individuos, etcétera. Todos estos elementos operan como una “bola de nieve” cuyo término es 1a frustracidn en Ja tarea docente, También es cierto que de forma aislada algdn , por sf mismo, producir esta frustracién a la atenciGn es la concatenacién de elemento de estos podri Lo que en este caso II aspects que inciden en estos procesos de frustracidn. Dada la magnitud de esta problemética no es factible desarro- HJarla en la extensién que reclama. Este trabajo, por lo tanto, apun ta a esbozar algunas hipétesis y presentar un panorama que invile na, Labor, 1977, 21. Laplanche y J.B. Pontalis, Dicvionarto de psicoandlisis. Bar pp. 1605 170. Los procesus de frustzacidn en Ja tarea docente 75 a profundizar en esta cuestién. Debido a la densidad que subyace en el acercamiento a la problemAtica de la frustracién de quien se dedica ala labor docente, se considera oportuno efectuar un and- lisis a partir de tres dimensiones: la profesional desde un punto ~ de vista histérico y de sociologfa de las profesiones; la que se de- riva de la tarea pedagdgica propiamente dicha, y la que proviene de la dindmica afectiva que se produce en Ja tarea docente. UN ACERCAMIENTO DESDE LA HISTORIA Y LA SOCIOLOGIA DE,LA PROFESION Se considera que en relacién con la tarea docente se aglutinan un conjunto de aspectos de fndole histérica, social, politica y econémica que inciden en que esta profesién tenga un conjunto de caracterfsticas especificas muy diversas a otras profesiones, y ala vez condicionan los procesos de frustracién en la tarea do- cente, Se puede afirmar que actualmente en América Latina son es- casos los aportes que la sociologia de las profesiones ha efectua- do en las pafses desarrollados. Desde los afios treinta, en Inglate- tra y Estados Unidos se han efectuado diversos tratamientos en este aspecto.) En nuestro pais, en particular a partir del disefio curricular elaborado en la Universidad Auténoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, se han desarrollado de manera incipiente es- tudios al respecto. Sin embargo, éstos no han tomado como refe- rencia el caso de la profesién docente, En realidad, se ha efectuado una reflexién muy pobre sobre la profesién docente desde la sucivlogfa de las profesiones. Por ejemplo, si se recurre a algunos elementos en los que se apoy6 el discurso de profesionalizacién de la docencia universitaria en la dé&cada de los afios setenta se puede encontrar cémo se subestimé CE. Preidson, Let profesidn médica, Barcelona, Peninsula, 1972, Es de destacar en este libro la cantidad de bibliografia a la que recurre el autor que refleja el tratamiento de estas temas en otros momentos.16 Angel Diaz Barriga esta cuestidn. Asf, en esos afios se establecieron como ejes cen- trales de esta profesionalizacién los siguientes: a) Dedicacidn de tiempo completo a las tareas docentes buscando que el profesor tuviese un salario que Je permitiera Hevar una vida decorosa, a parUr de su trabajo docente.‘ b) Capacitacién teérica (entiéndase pedaggica)é para realizar su tarea docente, Esta perspectiva de profesionalizacién de la do- cencia omitié una reflexidn sobre lo que es ser profesional Pese a que la docencia es una profesién muy antigua no sc ha realizado un estudio sociolégico ¢ histérico sobre ella Se parte para esta aproximacién de la conceptualizacién que al respecto efectda Cleaves: La profesién como tal no constituye una Calegor fa sociolégica preci- sa, El concepto depende de la medicién arbitraria de la coherencia ocupacional, del privilegio de trabajo no manual, del elevado ingre: y prestigio).7 so, ¥ de Ja mistica (incluyendo earist Estos elementos bdsicos servirdn de referencia para analizar algunos procesos de frustraci6n que subyacen en la docencia co- “Al respecto se pueden observar las declaraciones que el Ceatro de Didéetica de ta SAM tealizaba en la década de los afios setenta. Cf. Cuademos del Centro de Didden- 1. especial, México, Centro de DidécticaNaM, 1977, Este tema evidenlemente es un punto centsal de la crisis educativa de los afios ochen tay noventa. Dos situaciones se observan al respecto: por un lado, 1a dranstiea perdida del pexler adquisitivo del salario de los doc ¥. por otfo, ja generacién de conceptua lizaciones reduccionistas come “incest académico”, que se refiere a una situacion muy Jcular de los profesores universitarios, pero que no analiza detenidamente las diferen stic entre el mando acaidémico y de la investigucién (profesiones co: tho lisstotia, filosofia, mateméticas) y el mundo liberal de! ejercicio profesional (inge a, admitiistracitin, etectera) stibn que tuvo diversos caminos, En ocasiones, se Je considers como una caps. citacién en instramentos dickicticos, en otras permed ia idea de una formacisa tedrico-téenica en problemas educativos. Asimismo, se generarom tanto cursos aislados para profesores universitarias como programas de posgrado bajo diversas denominacio- s: Espectalizacién en docencia, Maestria en ciencias de la educacida, en ensefianza su riot, en edu sestrias especificas como. Docencia de las cias que pueden e: Srica 0 én superior, 0 bien mndétieas TP. Cleaves, Las profesiones y ef Estado, El caso de México, Mb México, 1985, p. 26, (Cole. Jornadas, nim. 107) Colegio de Los procesos de frustracién en la tarea docente 1 mo protesién. Indudablemente, se reconoce que la aproximacién a los mismos no significa que se conformen de la misma forma en cada uno de los profesores del sistema educative. De hecho, hay miiltiples divergencias que los singularizan; entre ellas destacan: a) La forma como cligen Hegar a ser docentes ya sea por ingreso a Ja escuela normal, o bicn por término de sus estudios de li- cenciatura, “as condiciones especificas de desempeno profesional en cada una de las instituciones del sistema educativo, tales como edu- cacién basica, media y superior, 0 educacién publica o privada. Este planteamiento intenta comprender los divesos procesos de frustracién que se encuentran de forma reiterativa en estas formas de ejercicio de la docencia. b) Reminiscencias histéricas en torno de la tarea docente Las reminiscencias histricas en relacién con Ja profesién docen- te se mueven a través de elementos contradictorios: por una par- te, se considera como un servicio imprescindible e invaluable para la sociedad y, por la otra, se le percibe como algo desprecia- ble y desagradable. Basta analizar los discursos elaborados para festejar al maes- tro y entender cémo se ha construido una imagen sobre este he- roe andnimo: el que dedica su vida a la juventud, el que es toda entrega, el baluarte de la nacién. Esta imagen del docente es lle- vada al cine en los afios sesenta: Al maestro con carifia; en los afios ochenta, La sociedad de los poetas muertos. En estas im4genes de entrega y servicio, coexisten algunos elementos arcaicos que vinculan la profesidn docente con una concepcidn religiosa. Max Weber manifiesta que las profesiones modernas conservan un sentido originalmente religioso. Sin em- bargo, la profesién del maestro constituye un caso singular, Ador- no considera que éste es un elemento definitorio en las imagenes sociales que existen en relacién con el docente:8 Angel Diaz Barriga El maestro es el heredero del monje; el odio o la ambivalencia que despertaba la profesién de éste pasan a él después de que el monje hubo perdido en gran medida su funcion.* En este sentido, la profesidn del maestro no es atracliva, ene cierto elemento avergonzante. En el caso mexicano, incluso, se puéde observar cémo son las clases ubalternas las que eligen 1a realizacidn de esta profesion, Aunque dentro de lo que Weber de- nomina concepcidn protestante de profesién, el sentido religioso puede considerarse como una cuestién nuclear, también es facti- ble reconocer una polémica entre diversas posiciones protestan- tes que afectan el sentido de su conceptualizacién. Asi, expresa que en el debate entre posiciones calvinistas, luteranas y purita- nas se dan ciertos conflictos, entre los que destacan:? a) Trabajar es una obligacidn que debe cumplirse rigurosamente. El trabajo es el medio ascético mas antiguo y acreditado.., Dios ha designado para cada quicn, sin exclusién, una profesién, y es de rigor que en ella labore." b) La necesidad de llevar una vida auster alejada de los lujos, esto en realidad implica aceptar una baja remuneracién econ6- mica. C jadores vino habla expresado que cuando el pueblo, el conjunto de traba- se mantiene en la pobreza es solo porque obedece a Dios."! 87, Adorno, “Tabdes relativos a Ia profesién de ensefiac”, en R. Glazman, Lat docer cia entre el autoritarismo y la igualdad, México, SEP/Caballito, 1986, p. 13 9Una lectura del capitulo que establece la relacién entse el ascetismo y el espiritu ca- pitalista permite visvalizar con claridad esta cuestiGn Para este andlisis no se tomnan aquellas referencias, evidentemente dentro de esta discusién entte protestantes, en las «que se enfatiza la posibilidad de enriquecerse a través del ejercicio profesional. Cf. M. Weber, La ética protesiante y el espiritu del capitalisma, Sa. ed., México, Premia Eslito ra, 1984. 10M, Weber, op cit, p. 98 Ufbid. p. 109. Los procesos de frustracin en la tarea docente 719 Se puede observar que esta perspectiva del debate protestante sobre la profesidn se puede aplicar al caso del maestro. La nocién de trabajo que se deriva de esta visién enfatiza el rigor y 1a obligacién, pero omite dos aspectos centrales que son bdsicos para entender la dimension humana del mismo: el placer, como encuentro de una satisfaccién {intima en lo que se realiza, y la necesidad de reconocerse en el propio objeto del trabajo. En- contrar que a través de tal objeto el hombre se objetiva histérica- mente. Ai carecer de ambas dimensiones el trabajo queda cit- cunscrito a su elemento m4s castrante: 1a obligacién. El maestro que no vive con placer su tarea y que no Sc puede reconocer en sus resultados, tiene todas las condiciones de alienacién profe- sional que denunciaba Marx en su ensayo sobre “E] trabajo ena- jenado"’.!? Se puede decir que el maestro se encuentra frente a diversas imAgenes de su profesién. Unas parecen estimularle a que conti- ntie su labor. general, éstas sdlo se quedan en discursos para homenajearlo y para cubrir espacios ideoldgicos de la politica’ educativa. Otras imgenes existen y circulan por debajo del dis- curso, son latentes pero no inconscientes, en ellas el docente per- cibe el desprecio social, la exigencia de cumplir con un deber que ningtn otro sector de la sociedad quiere responsabilizarse. Se le exige trabajar por trabajar, cumplir aunque no pueda reco- nocerse en 10s resultados de su labor. Su trabajo es una obliga- cin, no un placer. Las visiones religiosas rondan por las image- nes que se tienen de él. . Los procesos de frustracién que vienen frente a ellos son ine- vitables. Aunque ciertamente muchas veces los enfrenta con una racionalizacién en la que se autoconvence de la importancia del discurso de reconocimiento, que tratan de negar y ocultar las 12C. Marx, Manuseritos econdmico-filoséjicos 1844-1845, México, Ediciones de Cultura Popular, 1977. x80 Angel Diaz Barriga demds imagenes. Asf no sdlo se perdid frente a la profesidn, sino que perdié su percepcién humana. Por ello, Bachelard expresa: Nunca be conocido un profesor que cambie, porque el profesor no tiene sentido del fracaso.!? No puede existir sentido de fracaso donde la racionalizacién se convirtié en el refugio de todo lo que se proyectaba sobre él. Es interesante observar que frente a im4genes no aceptables en relacion con el docente, se proponga restituirle un “lugar dig- no” asignandole funciones diversas a las que le competen: do- cente-coordinador de grupos; docente-investigador de su propia practica. El deterioro de su imagen social Se ha visto cémo en las imagénes que se proyectan sobre el do- cente, histéricamente se han condensady aspectos que tienden a su permanente devaluacidn (esclavo, monje) y elementos que buscan elevar su imagen al reconocer Ia importancia de la labor que realiza. Sobre este punto cn particular, se desea mostrar la manera como el Estado mexicano a partit del proceso revolucio- io proyect6 una imagen singular del profesor que se ha modi- cado de manera reciente con la incorporacién del pensamiento n neoliberal. Pescador reconoce que en el periodo posrevolucionario el pro- fesor se convirtié en un agente de vital importancia para concretar algunas metas sociales de la revolucién. La trascendencia social del papel que la Revolucion mexicana le asigné al desempefio do- cente elevé su imagen social por encima dle lo establecido. Ast 1G, Bachelard, La formactén del espiritu cientifico, México. Sigh XI, 1976. Los procesos de frustracidn en Ja tarea docente 81 Al maestro mural (1921-1930) le tocé no sélo impartir conocimientos sino covertirse en promotor y médico de la comunidad rural apenas terminada la revolucién de 1910. El maestro socialista (1930-1940) iuvo encomendada la misién de preparar al pueblo para los cambios’ sociales profundos, y al maestro de la unidad nacional (1940-1982) le correspondié fomentar un espfritu de integracién nacional y de modemizacisn social.!4 Las dos primeras etapas, y seguramente la primera parte de la Ultima, implican un alto reconocimiento a la tarea del educador. + El Estado se apoy6 completamente en é1 para realizar un conjun- to de tareas a las que ningtin otro sector de la sociedad se dedicd. El Estado y la sociedad reconocen y tienen en gran estima ese es- fuerzo del maestro, y este reconocimiento se manifiesta en un conjunto del imagenes sociales. Posteriormente, conforme se acerca la crisis econdmica y la adopcién de la politica econdmica y educativa de corte neolibe- ral, las im4genes sobre ¢] docente se van modificando paulatina- mente. Ya no es el que presta un gran servicio a la sociedad y al ~ Fstado, sino quien proyecta la imagen de una especie de pardsito social. Imagen en la que el maestro ve devaluado su propio que- hacer. En particular, la década de los afios ochenta cre6 abrupta- mente una expropiacién del trabajo docente, viéndose reducido su salario en forma significativa. Ante ello, en varias ocasiones los profesores han tenido que expresar su inconformidad y luchar por algunos paliativos al salario a través de marchas por las ca- Iles. Resulta interesante observar lo que ciertos politicos, y algu- nos medios de comunicacién de masas expresan ante esta situa- ci6n, Tales expresiones constituyen el reflejo de esta imagen de- valuada que socialmente se asigna a la funcién docente. Asi, en ocasiones se llega a expresar: “piden més salarios cuando tienen oe MJ.A, Pescador, “La formacién del magisterio en México”, en Perfiles Educativas, niin. 3 (nueva época), México, CISE, UNAM, octubre-diciembee de 1984, p. 3.Angel Diaz Barriga 82 iones”, “pid 4 ario cuando sélo trabajan muchas vacaciones”, “piden mas salario © Lae procesos de corporativizaci6n sindical, ys ucionales que Hevaron a la burocratizaciGn le la asf como 1a pérdida del sentido social ecintelee tial \ adyuvaron enormemente a la construccién de esia e contribuye en gran medida a Ja frustracion procesos instit tarea docente, de su labor co: imagen, misma qu de la tarea docente. La falta de autonomia en su proceso de trabajo ario para comprender el desarrollo de una BLO» ar hasta dénde puede controlar los proce- a organizacién profesional tiende i fesidn. Al Un elemento neces: fesién consiste en analiza 8 sos de trabajo que involucra. 3 , aestablecer un monopolio sobre el ejercicio de ‘na pro ee mismo tiempo, se trata de conformar un espacio pars en cicio de 1a misma. Se pretende controlar de fal manera el fm pueda determinar quién ingresa @ éste, establecen los hono- eje bito profesional que se pue r ri cémo se ingresa, COMO se ejerce y COMO Se arios de le fesion. ; eri Cleaves ha mostrado como, en cl nu no, 1a consolidacién del Estado fue anterior as Se aes las profesiones. Para este autor, esta situacién SE 6 auc profesionales perdieran la autonoma respecto de la es . ae cién de su trabajo. Mds atin, este autor enfatiza que Loe ° 8 " que el Estado se convirtiera en el promotor deta no ay en su principal empleadot.'* Asi, el profesional tiende a dese a fiarse mds como un burdécrata,'® que Como alguien que realiza s labor independientemente, for al desarroile de las profesio~ (SLa consolidacién del Estado mexicano fue anterior al desarr je las pr nes. las prafesiones no propusietan proyectos expeetficos para el desarroll2 Pt a : neorpevraron al Estatlo a medida que éste se desarrollé.. el aparato os : inte para los profesionistas mexicasos artoilo nacional jugar de esto s¢ i 3 Lal es le fuente de trabsjo enmpleador més importa P. Cleaves. op cit, pp. 20 y 21 16En este caso, la nocida de burderata tho 8 eine a su deseniy ca Max Weber, sine @ ta rial za 0 tecnico: cion y suboxslinacién del trabazo Los procesos de frustracién en la tarea docente 83 ‘4 cuestién contrasta también con la idea que desde la polf- lica educativa se proyecta sobre la profesién del maestro, donde’ corresponde al Estado y no a los ndcleos de profesionales aten: “ der los aspectos de su actualizacién y superacién profesional, Asi, los instrumentos que emanan de la polftica educativa hacen hincapié en la necesidad de mejorar al maestro, y transformar el sistema de formacidn de maestros para crear las bases que permi- tan cambiar la educacién, Este ha sido uno de los ejes tanto del programa de la “Revolucidn educativa” (1982-1988) como de la “Modernizacién educativa” (1988-1994), Esta preparaci6n “dife- rente” del maestro no es congruente con la pérdida de espacio que tiene para definir los elementos mds simples de su labor. Es claro que el docente no tiene elementos para controlar ni el contenido de su trabajo, ni el acceso al mismo, Un sondeo a maes- tros de la zona metropolitana de la ciudad de México, en relacién con los nuevos programas para la educacién basica, muestra cémo ellos exigen participar en las actividades de planeacién de la edu- * cacién de tal manera que sus opiniones sean tomadas en cuenta. De hecho se expresa que el maestro ha perdido la posibilidad de ‘stablecer las condiciones inmediatas de su trabajo: Una consecuencia es la pérdida de autonom{a del maestro respecto de la materia de su trabajo, cl maestro tiene que ver cada vez menos con el disefio de los cantenidos, el disefio de lo que se ensefia yel cémo debe ensefiar, Esta pérdida de autonomfa genera un técnica de aula.!7 De diversas formas, el profesor es contratado para desarrollar cursos que han sido aprobados por los érganos competentes. La visidn que la pedagogfa pragmdtica tiene del docente es la del ¢jecutor de lo establecido, la funcién docente pierde su dimen- sidn intelectual, No se trata de convocar a los alumnos a un acto Matin del Campo, “Una perspectiva sindical de los problemas de la educacign” cn conducts, atio V, nam. 17, México, Educacién y Cambio, enero-febrero de84 Angel Diaz Barriga intelectual, ni tampoco de seducir en un saber. De hecho, los alunos se inscriben con el profesor que les toca, no eligen un interlocutor intelectual. Los mismos docentes han perdido espa- s confrontaciones entre sus sabe- cios para establecer verdadera: iglo no existen res. Los congresos pedagdgicos de principios de mAs, Los eventos que se desarrollaron en los afios ochenta como el “Simposio sobre ensefianza-aprendizaje” fueron cancelados. De tal manera que ser Gocente en este momento es fundamental- mente ser un buen burécarata No es que el maestro No pueda luchar por modificar esta situa- ci6n; sencillamente es que el sistema esi4 organizado para que su esfuerzo se diluya, éste se agote, y decida no volverlo a hacer. Existen evidencias muy diversas de que cuando un profesor se sa- le de lo establecido puede ser amonestado 0 invitado a compor- tarse como sus demas compafieros. O en ultima instancia puede ser evaluado de manera negativa en el desempefio de su trabajo Evaluacién que se realiza por medio de los puntos del escalafén que se le asignan @ un profesor en el sistema educativo 0 los pro- gramas de estimulos y 1a resolucién de “cuestionarios de evalua- cion del docente” que se practican en algunas universidades pu- blicas. Lo importante es que el maestro que se aleja de lo esta blecido, lejos de recibir un estimulo por su trabajo, recibe una re criminacidn directa 0 indirecta. De acuerdo con lo anterior, se puede ver c6mo el profesor se encuentra frente a varios procesos de frustracién. No ejerce do- io sobre las actividades que reclama su fun\ idn, no puede con: émico e intelectual, existe yoear a sus estudiantes a un acto aca una invitaciOn institucional a no innoyar nada o en todo caso a atenerse a las consecuencias de tales intentos Muchos profesores después de varios afios de ejercer en el sistema educativo acaban resignandose a una rutina que necesariamente los empobrece en su mundo interno. Las metas humanistas y utépicas de la educa- cién son remplazadas por una rutina de sobrevivencia que los agota como prof sionales y Como personas. i | Los procesos de frustraci6n en la tarea docente 85 Una magra retribucién econémica Este ¢ cleme i! cs otro elemento muy propio de la profesién docente. Dé + hecho, ya se a cil ae wsia nol he cuando se abord6 la dimensién religio § s esiOn. Pareciera que histéri : poesia i > hist6ricamente jercici profesional estuviera condenado a una situaci6: Ray taiaee muneracidn econémica. neem En el sig. a eonmene a cuando Abelardo y Elofsa discutfan sobre la in. ¢ vivir juntos, el proble: i : conn ae i , ema econémico ci un elemento basico. Sobre todo si se recuerda la ny y el hijo que los unfa. Eloisa en carta ev e- s |. Eloisa en una carta i ron a a Carta evoca la imagen de inti uy baja re- No puedes ocu; S parte con igual cuidad fee I : lo de una esposa y de S wands mone hacer los ricos que tienen un Gelato oun gre ara aislarse... pero ese ect i Gee aise Teo esa no es la condicién de los intelect moe 8 Geben preocuparse por el dinero no puedes i a OCupacidn de tedlogos o filésofos.18 Temsnenreeatee Be ae Para Adorno, esta es una im masa: agen concomitante a la idea de @ idea de que la docencia es profesién de hambre persiste ma: jue la docencia es pe te s ofesién de ha enazmente que lo que autorizarfa la realidad,19 me al cuestién S ignominiosa se ve acentuada Tal que ya de por sf e ini we f Signo Osa s por el Gesprecio social que crea esta situacién: ™ Hoy, la cosificacién de giro... El profesor ha Pa: que se compadece mane} la profesion de ensefiar produce un profundo ‘Sado a ser un vendedor de conocimientos, al Porque no es capaz de h sumed 's Capaz de hacer vz €N SU propio interés material.2 ser éstos de mejor 18), Le Goff, Las intel Los intelectuites en ta Bela ia Sal La ine u 4a Edad Media, Barcelona, T. Adorno, op cit, p. 23 GEDISA, p. 52 anal86 Angel Diaz Barriga Los datos sobre esta cuestidn en el caso mexicano son esp Juznantes. Segtin Martin del Campo, el profesor de educacién basica en México ha perdido enue 1972 y 1989 el 74% del poder adquisitivo de su salario.?! Ello ha levado a diferencias tan gran- des como: que un profesor de primaria en Estados Unidos reciba un salario 15 veces superior al de su homdlogo en nuestro pafs. No.se puede dejar de mencionar el estupor que caus6 1a noticia que dio el responsable del transporte urbano en la ciudad de Mé- xico de que un chofer de autobtis puede ganar entre 3.5 a 8 mi- Hones de pesos mensuales,”? es decir, Cualro veces rads de lo que percibe el profesor mejor Cc lificado (esto es, con doctorado, afios de experiencia, publicaciones) de una universidad publica. Indudablemente que esta situacién influye de manera decisiva en el proceso de frustracién docente. Puede ser que en la juyen- tud la necesidad de contar con un trabajo, las pocas exigencias materiales 0 una actitud desprendida hacia lo material leven aun sujeto a elegir la profesién docente como forma de vida. Pero es innegable que conforme el tiempo avanza y no sélo no ve recom- pensado su esfuerzo sino que permanentemente ve reducido su ingreso y adem{s es hostigado, en cuanto a que autoridades edu- cativas y diversos actores de Ja miedal expresan que quizd no merece siquiera eso que percibe, lo que genera en el maestro di- versos procesos de frustracién. Haga lo que haga, realice su tarea de Ja forma en que la realice su economia ser4 menos que Magra Profesién y procesos de frustracion El material con el que se ha organizado la informaci6n en este capitulo permite presentar cémo existen multiples factores que generan frustracién en la targa docente. Se trata, como se dijo an- tes, de una “bola de nieve" que parece que no se puede parar. Lo 21), Maetin del Campo, op cit. p. 7. 2Conferencia dictada por Enrique Jackson, director del servicio de wansperte urbane de la ciudad de México (ruta 100), en la ENEP-Acailda, UNAM, 9 de febrero de 199%. Los procesos de frustracisn en la tarea docente 87 inevitable y lo extrafio es que frente a estas adversidades el pro- fesor no termine en una situaci6n de deterioro personal real. Resulta interesante observar cémo diversos elementos prove-» nientes de un andlisis saciolégico de la profesi6n docente mues- iran gue este profesional se encuentra en una situacién de des* yentaja que repercute de manera negativa en el ejercicio de su labor. Las imAgenes que se conservan sobre su labor, la falta de autunomfa en su trabajo, cl incremento de concepciones y regla- mentaciones que lo relegan en su funcién intelectual, la falta de placer y pérdida del ideal de su labor frente al incremento de una pedagogfa pragmdtica que lo cosifica y, finalmente, los salarios de miseria que recibe s6lo son elementos que crean condiciones favorables para una frustracién y para un alto grado de deterioro individual. Sin embargo, no es un elemento aislado, sino el con- junto de ellos el que afecta decisivamente esta situacién. LA DIMENSION PEDAGOGICA DE LA PROFESION Los procesos de frustracidn en la tarea docente también se refie- ren a las actividades que se desprenden de la dimensién pedagé- gica de la profesidn docente. Indudablemente, algunos aspectos de esta dimensidn se encuentran involucrados en el tratamiento que previamente se ha efectuado sobre esta cuestién. Sin embar- go, una cuestiOn analftica impone ciertas puntualizaciones. Dos temas parecen significativos para entender esta cuestiOn: la forma como el docente recibe gratificaciones personales a par- Ur de su trabajo y la manera como institucionalmente se deposita la innovacién educativa en la actividad del profesor. El docente ante los resultados de su trabajo Existe una seria dificultad para acceder a los resultados del traba- jo docente y a los esfuerzos que exige el desarrollo de la tareaAngel Diaz Barriga 8g 8 educativa ya que no siempre son visibles y mucho menos Sean, cidos. Los resultados de una accién educativa no siempre se 9 servan a corto plazo, se trata de una profesion donde no cue una gratificacién directa a partir del producto del trabajo. ar sultado de la accién educativa no se materializa en unas coe _ ficio, puente) ni en un bien relativamente aceptable (asi oe! enfermo o la construccién de cierta tranquilidad en el aa * sioso). Al respecto, se podria afirmar que cuando el estu i ns aprende es gracias a sus méritos y que cuando fracasa es culpi trO. ee or pepenicilament: diffeil reconocer la magnitud de esfuerzes cotidianos que giran en relacién con la tarea educativa, coe son: preparacién y capacitacién técnica del docente, compre nis con la tarea educativa, la cual exige a éste que se invo ete ‘ manera total con ella; esto es, que a través de su Sesempenn : docente vincule una serie de afectos con su proyecto de vida Bastarfa observar la dedicacién que los grandes pedaneaes han tenido para su proyecto educativo, a pesar de lo cual resulta = pecialmente diffcil reconocer el esfuerzo que implica la activid docente. oe. Las dificultades para reconocer tanto los resultados de la acti yidad docente como los esfuerzos que hay que organizar ata su consecuci6n, son presentados bajo escenas simplificadas de las peliculas, en las que el guién cinematogrdfico incluye un ae final que implica un reconocimiento y una gratificacién sobre la ed un tanto diversa. Al conversar y convivir con profesores se percibe el desarrollo de un cierto Tnalestats en ue tud de que su labor no es reconocida ni por sus alumnos, oe ° vos de una institucién y autoridades educativas, ni por los pA ue s de familia e instituciones sociales. Obviamente, tampaco Pi un reconocimiento salarial ¢, incluso, los mecanismos de ret pu lacién laboral siguen esquemas més de linea administrativa que académica. Los procesos de frustracidn en la tarea docente 89 La figura docente-investigador en pafses de América Latina tiende a devaluar la misma imagen del profesor, Este no puede resUtuir el sentido de su tarea, a menos de que muestre que pue- de ejecutar las actividades que sf dan prestigio: la investigacion.» La figura docente-investigador anula la posibilidad de analizar la dimensi6n intelectual de la actividad docente y, concretamente, la figura docente intelectual. Més atin, podemos afirmar que existe una cierta predisposi- cién para magnificar los errores profesionales del docente frente a las dificultades que permitan reconocer sus aciertos y esfuer- zos. Estos errores profesionales se deben en un principio tanto a Su inexperiencia y a la presién a la que estén sometidos —al atender a determinada cantidad de alumnos al dfa— como a la dinamica del proceso escolar que no tiene condiciones para dete- herse y examinar lo que pasa, y por cudnto un profesor esté pe manentemente obligado a actuar, Asf, por ejemplo, en la relacién médico-paciente, analista-analizado, existen “intermedios” que posibilitan reflexionar sabre la situacién que emerge. En la tarea docente, el profesor se ve continuamente obligado a resolver si- tuaciones, a tomar decisiones y a actuar. Tal presién sobre la ac- cién crea mayor margen de error. El problema es que, conforme avanza el tiempo del ejercicio profesional, estos errores iniciales pueden convertirse en formas cotidianas de operacién y en sim- ples comportamientos defensivos, egando incluso a manifesta- ciones claramente deformadas, Es asf que la presién de actuar di- SEs muy interesante observar como se magnifica en este momento el trat adores sobre la tarea docente, Estas pueden concursar para diversas 7 jnulos académicos y econémicas (por je ema Nacional de Investigae los docentes no tienen ni capacitacién, ni condiciones para realizar investigaci6n, i ribe excelentemente las dificultades que como profesora daria tiene para cumplir con su carga laboral de atender 40 horas a la semana grupos de éstudiantes y para realizar tareas de investigacién, actividades que atiende en sus horas bres, addemids de que tiene que financiar completamente el material que requiere su rea- izacién. 1, Ferndndes, “Valoraciones de los aluimnos en relacién con el aprendizaje del inglés como idionu extranjera”, tesis de maestria en ciencias de la educacién, Universi- dad Auténomia de Querétaro, 1991, p. 490 Angel Diaz Barriga ficulta la posibilidad de reflexionar e intercambiar experiencias sobre lo que se hace; ello, aunado a una falta de reconocimiento a los esfuerzos que subyacen en la labor que se desarrolla y a la dificultad de reconocer, de forma relativamente tangible, cl resul- tado de la accién educativa, crea una situacién global en donde la frustracién puede convertirse en caldo de cultivo, ne La innovacién: responsabilidad de! profesor Pese a las condiciones que se describieron en los incisos anterio- res, en forma institucional se piensa que corresponde al profesor asumir los procesos de reforma 0 cambio en la educacién. En ge- neral, se cree que el profesor tiene una responsabilidad directa en las deficiencias, desaciertos 0 errores que aparecen en Ja relacién educativa. De manera contradictoria, se suele imputar al docente una imagen de tradicional a la vez que se pretende que encabece un movimiento de transformacién de la educacidn. ; Bajo la imagen de tradicional se retinen una serie de visiones sobre el docente, que aunque no responden al Planteamiento en. el que se desenvuelve histéricamente la escuela tradicional bus- can calificar lo inadecuado de su actuacién para las condiciones del mundo de hoy. Con este calificativo se pretende seflalar algu- nos vicios propios del actuar del maestro, donde s bresale a) La incapacidad de estructurar la relacidn educativa bajo una convocatoria intelectual, limiténdose a repetir 0 hacer repetir textos y autores. - b) La incapacidad verbal y de ordenamiento de las ideas, por lo USélo se desea afirmar que para entender e] vilor antiguo y actual del movimiento educativo denomirado escuela tradicional habria que recurrir a una visidn histérica que andes rasgos, Ja transiciGn det mundo feudal al burgués, y la polé- se tequiere rmitiera ubicar, a gi . ae que en relacién con 1a educacisn se dio en esta transicién. Asimismo, efectuar Un estudio serio y riguroso de los teéricos de la eseucla tradicional; ia won Pestalozzi, Froehel, Herbart. No se pueden admilir los calificativos muy simples co que se refiere el piblico en general respecto de este movimiento Los procesos de frustravidn en la tarea docente OL cual las exposiciones del maestro resultan tediosas, mondéto- nas y sobre todo confusas. , c) La realizacion de la labor educativa solo a partir de la palabra. d) La recurrencia a elementos disciplinadores para lograr que Tos estudiantes ejecuten las tareas que les son asignadas. Estas imagenes guardan de manera indudable una relacién con la realidad educativa, pero son exactamente Jo contrario de lo postulado por el movimiento escuela wadicional. Por otra parte, serfa muy interesante analizar cémo este conjunto de comporta- mientos docentes guardan una relaci6n con Jo que en este trabajo se denomina procesos de frustracién en la tarea docente. Precisa- mente, lo complejo de estos procesos lleva a que con el tiempo el docente caiga en diversas rutinas en su trabajo. Como contraparte de esta situacién se espera que el profesor asuma la (area “quijotesca’”s de cambiar la educaci6n. Politicos y administradores educativos afirman reiteradamente la necesidad de que existan otros procesos en relacidén con lo escolar y exigen su cambio y modernizacidn, Pero en esta perspectiva, son los pro- fesores los responsubles de materializar este conjunto de ideas. Por tanto, se determina la necesidad de mejorar 0 modificar su preparacidn; establecer una serie de innovaciones en los progra- mas escolares, en los contenidos de ensefianza, en las propuestas metodoldégicas y de evaluacién escolar; cambiar las formas de valoracién formal del trabajo docente (tabuladores, escalafén) y, sobre todo, la forma como se retribuye al trabajador académico.% En esta perspectiva, el docente resulta el responsable directo de las tareas de innovacién educativa. Si bien este asunto es muy poco analizado, existe un estudio acerca de c6mo esta situacién afecta al desempeiio docente, Asi, 25Esia calificacisn viene a colacién en vistud de que no se analizan ni las condicio ties particulares en las que se ejerce la docencia (institucionales, sociales, laborales), ni el que la determina (cultura, medias de comunicacién, eteétera). 26Un andlisis del actual programa gubernamental de modernizacién de la educacién permite visualizar con toda claridad esta cuestidn de la innovacin.92 Angel Diaz Barriga Margarita Baz establece que en el caso de una universidad publi- ca que realiza procesos de cambio en la relacién educativa se manifiesta que: Uno de los aspectos que merece destacarse cn Ia labor de los acadé- micos es que ellos han sido los depositarios centrales, por parte de la , institucién, del encargo innovador.” Esta autora describe situaciones en las que se generé un pro- yecto de cambio y transformaci6n en la educacién;* asf, analiza Ja manera.como la innovacién se depasita sobre las espaldas del docente; aunado a situaciones institucionales (procesos de buro- cratizacién, generacién de reglamentos, etcétera) y a la dificultad para traducir las ideas del cambio a orientaciones concretas para el actuar docente, a lo cual hay que afladir la drdstica reduccién de su salario. Tener presente estos antecedentes es util para abordar uno de los puntos emergentes més reiterados después y que es la gran Jesilu- sidn, Esta se expresa en amargura, resentimiento, sensacidn de enya- fio, dudas y desvalorizacion de la experiencia.” De esta forma se puede observar que un sinnumero de factores y procesos institucionales influyen en la conformacién de un proceso de frustracién en la tarea docente. Pareciera que el profe- sor necesita poseer una serie de caracierfsticas naturales que lo defendieran de por sf de esta situacién. Este estudio, del cual slo contamos con un apretado resumen, analiza los procesos colectivos que se dieron en relacién con la implantacia del modelo educative de la UAM-Xochimileo, M. Baz, “Una colectividad frente a un reto: la innovacién universita ria”, en Universitas 21, nim, 000, México, UAM-Xochimileo, diciembre de 1986, pp. 10 1. +N ota VAM fue fondada pocos afios después de la crisis politica acogeria lideres y ecos de las aspiraciones por una sociedad diferente, ‘conosurefio que salid de sus paises ante la instauraciGn de gobiernos militares: Circunstancias sociales y personales las que otorgaron al planteamiento innovador ui enorme poder de seduccida.” M. Baz, op cit, p. 10. 2M. Baz, op cit., p- 11 8... Xochimileo ogeria un Los procesos de frustracidn en la tarea docente 93 LOS PROCESOS DE FRUSTRACION EN LA INTERACCION E INTERCAMBIO EN LA RELACION DOCENTE ’ En este tema se desea abordar otro conjunto de elementos’ que guardan una estrecha relacién con los procesos genéricamente llamados afectivos. El mundo escolar transcurre entre un sinni- mero de afectos. La relacién entre profesores y alumnos moviliza las emociones entre ambos. Se parte de la afirmacién central de que no hay condiciones es- pecificas para que el profesor “‘tramite” todo el conjunto de emo- ciones que surgen en la relaci6n educativa, lo cual lo deja carga- do afectivamente y con la necesidad de obturar todo aquello que ha surgido instaurando mecanismos de represién sobre tales sen- Umientos 0, en el mejor de los casos, S6lo procesos catdrticos, co- mo cuando el profesor comenta con otros docentes que se encuen- tra “harto de tal o cual alumno, de tal 0 cual situacién”. En estas condiciones insanas tiene que desarrollar su trabajo profesional. Fs habitual que un profesor trabaje con una intensidad de afec- tos. En el caso de Ja escuela primaria, estos afectos provienen del trato continuo durante cuatro horas 0 mds con un conjunto de ni- fios (40 en algunos casos). En el caso de 1a ensefianza media, ésta tiene sus particularidades, como que el profesor s6lo recibe un salario por las horas-clase que imparte. Aqui, el profesor puede llegar a acumular ocho 0 mds horas de trabajo al dfa; si se calcula en un promedio de 40 alumnos por grupo estarfa trabajando con 320 personas en un solo dia. La movilizacién de emociones es por demas excesiva. Cada alumno, cada intercambio de miradas, palabras y gestos generan emociones, ansiedades, gratificaciones 0 enojos en la re- lacién educativa. La cantidad masiva de éstas no tiene cabida en la vida personal del docente.*° Frente a ellas s6lo le queda gene- 30 Aqui habsia que tener en cucula que el misie profesor porte ou conjunio de emo- ciones, tensiones y angustias que provienen de sus otras esferas de la vida cotidiana: lo iustitucion, el trabajo, su micleo familiar, eteétera94 Angel Diaz Barriga rar un conjunto de comportamientos que pueden llegar a ser mds o menos defensivos. Schipani y Tinao>' describen varias respuestas que pucde tener el docente frente a una situacidn de este tipo: desesperaci6n, pro- gresiva pérdida de sensibilidad, aumento de susceptibilidad, di- versas formas de agresividad y comportamientos regresivos, in- tentos todos estos de enfrentar de alguna manera esta situacion. Puesto que no es el docente el profesional que trabaja con la mayor carga afectiva, ya que otros claramente se involucran en mayor medida de situaciones emocionales, sf se podrfa afirmar que ¢s cl profesional que tiene condiciones de mayor descuido técnico frente a los materiales que emergen frente a él. . Asf, la supervisin en el trabajo analftico cumple no s6lo con una funci6n técnica como revisar el manejo adecuado de los con- ceptos y técnicas terapéuticas, sino que también cubre una fun- cién de contencién necesaria para una doble ansiedad: la que ge- nera y moviliza e| material que se produce en la sesién analitica (la que tiene que ver con el encuentro de los inconscientes), y la que se genera por conocer 0 reconocer la pertinencia, 0 no, del empleo técnico de la concepcién analitica. En la tarea docente se mueven multiples emociones; sin em- bargo no existe ningun espacio donde el docente las pueda elabo- rar psfquicamente. Quizd por eso, cuando un programa de forma- ci6n de profesores recurre a una modalidad de trabajo que pos bilita la elaboracién de alguna forma de estas emociones, tal pro- grama llega a tener mucho éxito o reconocimiento,>? Alguna otra alternativa para hacer frente a esta situaci6n es imposible en este momento, Reyes? mostraba en funcién del costo promedio de la 4D. Schipani y D. Tinao, Educacién y comunidad, Buenos Aires, El Atenea, 26 y 27. 22Ver por ejemplo el uabajo de C, de Lella, “La tcaica de los grupos operativos en la formaci6n de personal docente universitario”, en Perfiles Educarivos, nim. 2, México, CISE, UNAM, octubre-diciembre de 1978, pp. 45-51 BBR. Reyes, “El psicoandlisis y la formacién de mzestros”, en M. Bicecci ef al., Psi- coandlisis y educacién, México, Facultad de Filosofia y Letras, UNAM, 1990, p. 200 Los procesos de frustracién en 1 tarea docente 95 consulta analitica, c6mo un profesor no puede asistir a ésta, dado que insumirfa el 91% de su percepcién mensual. 4 A este conjunto de situaciones es importante aftadir la anula- cin para el docente como figura erotica de su persona respecto de sus alumnos, Esta situacién permite entender por qué a la lar- ga su actividad resulta tan poco creativa, asf como el porqué del desempefio de su labor. (El profesor) eréticamente no cuenta en lo absoluto... la inasequibili- dad va unida a la representacién de un ser tendencialmente excluido de la esfera erética.., la idea de maesuo intachable, modelo para j6- venes inmaduros, lo obliga realmente a una ascesis del erotismo mucho mds severa que la exigida a otras profesiones.., Esta imagen del cuasi castrado 0, al menos, erdticamente neuwalizado, no libre- mente desarrollado, esa imagen, de hombres que no cuentan en la competencia erdtica...# La tarea del docente queda marcada por una tremenda soledad donde ésie, como modelo de comportamiento, no puede modelar su propio erotismo, Sino que reprimido y/o sublimado se expresa en otras multiples formas. Indudablemente que con este Conjunto de condiciones el docente ve incrementado su proceso de frustra- ci6n y despersonalizacién. Lo agotador de la tarea docente no sé- lo pasa por el esfuerzo fisico para estar frente a un grupo, 0 por el esfuerzo intelectual para mantenerse actualizado y dominar ciertas tematicas, 0 por el esfuerzo pedagégico para construir di- versas propuestas de trabajo, sino que el esfuerzo emocional que significa es enorme, sin que, en apariencia, nadie se dé cuenta de ello, Quizd, su efecto se percibe cuando la desidia, la rutina, la despersonalizacién, la falta de ideales se expresan en la forma de actuar del docente, Pero entonces también parece demasiado tar- de para intentar algo. MT. Adorno, op cit, pp. 26 y 27.96 Angel Diaz Barriga LA DIMENSION HUMANA DE LA TAREA DOCENTE, Toda esta descripcidn es asombrosa en si misma si se toma en cuenta que el profesor, como ningun otro profesional, encuentra en su propia tarea elementos que le permiten tener una dimen- sién humana y desalienada de la misma. Quiz4 en pocas profe- signes el objeto de trabajo sea tan enriquecedor como en la acti- vidad del maestro. La interaccién cotidiana con los estudiantes, el permanente cambio de comportamientos invitarfan a un de- sempeno permanente donde se pudiera innovar, inventar, crear y recrear, Sin embargo, estas condiciones ptimas se ven mengua- das e incluso canceladas ante cierto deterioro profesional al que partado se ha descrito como proceso de frustracién en la enes' tarea docente. UN DESAFIO FRENTE A LA TAREA DOCENTE Es innegable que la magnitud el problema que se ha descrito no se puede resolver sélo con la buena voluntad de directivos, insti- tuciones educativas, padres de familia o docentes. Se ha tratado de presentar un conjunto de problemas estructurales de la profe- sién docente como una forma de acceder a una explicacién de mayor comprensibilidad sobre ciertos procesos en Tos que se puede ver involucrado el profesional de la educaci6n en el curso de su trabajo. Comprender de la dindmica estructural de los ele- mentos que se encuentran entretejidos en los procesos de frustra- cién docente es de vital importancia para no caer en propue: simplificadoras que busquen, bajo un cierto voluntarismo, ofre- cer soluciones a una cuestién tan vasta y compleja. Enfrentar esta situacién implica la generacién de diversas ¢s- trategias que necesariamente comprometen a diversos sectores de la sociedad. Por una parte, es necesario crear condiciones de pro- filaxis en el profesional de la educacién Estas podrian iniciarse 97 Los procesos de frustracién en la tarea do desde que él decide dedicarse a esta tarea en las instituciones de formacién, capacitacién y actualizacién de profesores. Por la otra, es urgente e indispensable revisar las condiciones estructuralés que afectan la profesién docente, entre ellas destacan: la condi“ ci6n laboral, la remuneraci6n salarial y las im4gencs que se pro- yectan sobre esta profesién. Los salarios representan, de manera implicita, el “saber técni- co” que se oferta en una profesién. Como lo sefala Dubiel’? este saber entra en un complicado intercambio social, cuyo resultado se concreta en los salarios y honorarios profesionales, El salario a la actividad docente ha sido, histéricamente, una percepcién menguada, cuestién que en afios recientes ha degene- rado en los pafses subdesarrollados, como México, en dramaticas situaciones. Se ha visto que en ocasiones el profesor llega a obte- ner un salario similar a] de la persona que realiza tareas domésti- cas. Los grados universitarios no han valido para que el docente obtenga 350 délares mensuales (poco mds de mil nuevos pesos) en este pais. Es obvio que este es el resultado de las politicas de ajuste fondomonetaristas, pero no se puede negar que resulta ur- gente revertir esta situacién. Aunque también habrfa que decir que el simple incremento a los salarios no resolverfa en su totali- dad las situaciones que afectan al desempefio docente. Se trata de una profesidn que, conforme se estructuraron los sistemas de educacién publica, se convirtié en una actividad de- pendiente de la organizacién institucional y burocratica del Es- tado, del sistema educativo y de las mismas escuelas. Esta situa- cién ha hecho que la tarea del docente se encuentre siempre liga- da a iniereses y compromisos que desde un punto de vista 1éen co y ético han complicado su labor, Los espacios de autonomfa profesional han sido précticamente inexistentes y las nue dagogfas tienden a restringirlos continuamente, tal.es el caso de Ivo, Dubiel, en los paises subs UNAM, 1981. “EI capital humano después de la eoria neveldsica: los profesionistas sarrallaidos", en Pensamienio universitario, nim. 49, M98 Angel Diaz Barriga la concepcion de objetivos conductuales, de la teorfa del curricu- lo, de la evaluaci6n educativa y de los conceptos de administra- ci6n aplicados al aula escolar. Resulta indispensable recuperar mecanismos de reflexién en- tre profesores (lo que era el Congreso Pedagdgico a prin ipios de siglo), con el fin de posibilitar un juicio y reflexién especializado entre quienes realizan la tarea educativa. ““En este punto, es necesario que tanto los responsables del sis- tema educativo y de las instituciones educativas como quienes realizan tareas especializadas en relacién con la educacion (dise- fio de planes y programas, evaluacién y supervisiGn, etcétera) re- conozcan la necesidad profesional y técnica que tiene el profesor para efectuar una propuesta pedagdgica a partir de las necesida- des educativas. Es necesario atender una desburocratizacidn de 1a tarea docente. Las imagenes que giran en relacién con es pueden modificar solamente a través de campafas de comunica- cién que reivindiquen el sentido de esta [area. Indudablemente que las situaciones histéricas de la misma operan como mitifica- doras de las dificultades de esta profesiisn. Es conveniente considerar que quivnes se estén preparando para realizar tareas docentes conozcan usta situacién, asf como el conjunto de vicisitudes que tendrdn que enfrentar en su vida pro- fesional, de suerte que también prevean algunos mecanismos que permitan disminuir las posibilidades de frustraci6n que se en- cuentran en el desarrollo de tal labor, Estas necesitan ser conside- radas como riesgos profesionales. En el caso de los profesores en servicio se ha observado que las instituciones dedicadas a la formacién de profesores, sobre todo aquellas que realizan su tarea con quienes estan en servicio, han desarrollado a partir de la década de los afios setenta una serie de formas metodolégicas apoyadas en diversas perspectivas grupales (dindmica de grupos, grupos Operativos), metodologias que posibilitan de manera extr abrdinaria que el participante, en a profesién no se Los procesos de frustracion en Is tarea docente 99 este caso un docente activo, pueda acercarse a nueva informa- cidn y, a la vez, tenga condiciones para manejar, junto con dicha» informacién, un conjunto de cognitiva como en una perspectiva psicoafectiva. Se puede afir- mar que el trabajo en grupo con profesores tiene en sf mismo efectos de “psicohigiene”, Seria necesario analizar los efectos que tienen las diversas propuestas grupales y las condiciones mismas en las que se desarrolla el trabajo, dado que en ocasiones no conviene que se realice en las instalaciones de la misma insti- tucién. A veces, es provechoso que asistan a esta experiencia do- centes de multiples instituciones, ya que no es fécil wabajar con directivos y docentes de una misma dependencia. Con estas tltimas reflexiones se quiere destacar que frente a Jos procesos de frustracin en la tarea docente es conveniente de- sarrollar algunas estrategias que permitan enfrentarlos, que se ne- cesita comprender esta dindmica y promover formas de trata- miento de la misma, Evidentemente, la magnitud del problema, invita a pensar que no es una cuesti6n de facil solucion, Estos problemas no se pueden resolver de tajo, aunque sf se pueden sminuir sus efectos, en particular es ne- crear condiciones para di cesario analizar cudles serfan las condiciones mds “Gptimas” para el ejercicio de la docencia, Esta responsabilidad, en primer lugar, es de log profesores como profesionales de la educacion, pero también lo es de ia institucién educative y de la sociedad en su conjunto; esta es quizé la tarea mas amplia a la que hay que en- frentarse. vencias tanto en su dimensi6n .