ROL ee NT 11. Contar cuentos Ivor Goodson y Rob Walker Este capitulo fue pensado originalmente como un traba- Jo para un congreso patrocinado por el Social Science Re- search Council del St. Hilda's College, Oxford (actualmente Economic and Social Research Council). A fines de las dé- cadas de 1970 y 1980, esta conferencia anual llegé a ser un importante foro para los socidlogos de la educacién en Gran Bretafia, y muchas de las ideas que en ella se debatieron ‘marearon nuevos rumbos a la investigacién. Posteriormen- te se siguié trabajando sobre las narrativas, segiin ciertas Iineas adelantadas en este ensayo; y los interrogantes que planteamos aiin tienen vigencia. El trabajo que aqui se reimprime, con su énfasis en pre- ‘ocupaciones de metainvestigacién, no se suma ficilmente al amplio consenso reinante en la conferencia sobre problemas de método y objetivos, Estamos en desacuerdo con ctros in- vestigadores en las siguientes cuestiones: 1. El descuido del proceso y la fuerza de 1a historia, par: ticularmente de la historia curricular, para moldear las es- trategias al aleance de maestros y estudiantes. Nuestra po- sicién fue que el curriculum no esta sujeto ficilmente al cambio racional pero, desde luego, constituye un importan- te elemento en la cultura docente. Esta idea eva fundamen- tal en la tesis doctoral de Ivor (publieada después como Goodson, 1993) y constituiria la base de las series de dios que Ivor publicé como Falmer Press’ Curriculum, tory. En los trabajos presentados en el congreso original puso el énfasis en el registro de relatos etnograficos de even. tos escolares; ¥ las cuestiones de curriculum recibieron, en cambio, poca atencién. 2. Bl descuido de la subjetividad en el pensamiento socio \égico contempordneo, tanto en el sentido de una incapaci- dad de proveer una explicacién adecuada del rol de Ia per- sheks sona en el anilisis sociolgico como en el sentido de que los métodos sociolégicos habian dado poca importancia en los métodos de investigacién a cuestiones que derivaban de la subjetividad del investigador. La idea misma de «estrate- ‘gias» como concepto clave para ai a labor docente im- plica una serie de supuestos conductistas y racionalistas ‘que nosotros queriamos cuestionar. 3. Elsupuesto de que la «teoria» era producto tinicamen- te del trabajo de los tebricos, y no de los maestros o los estu- diantes, y la conviccién de que debia estar necesariamente expresada en un lenguaje téenico. \ nosotros nos interesa- bba la idea de que las historias (y la investigacién narrativa) brindaban otra visién sobre el problema de explicar los fe- némenos del aula y de la escuela. Desde luego, es més facil para nosotros ver tales preo- cupaciones retrospectivamente, pero aun en aquel momen: to nos preocupaba que la orientacién del congreso fuera tal que dentro de él parecia darse por sentado que la investiga- 6 de la educacién era algo hecho por académi- 08 acerca del personal docente. Aun cuando se plantearan las ideas de cbiografian y «relato», se suponia que el investi- gador seria la persona que captaria y analizaria la vida y los relatos de otra persona; porque aunque hablébamos abun- dantemente de reflexividad, nos preocupaba mucho la refle- xividad de los otros y poco la nuestra. Si bien teniamos una vaga conciencia de estas cuestio- nes, cuando tratébamos de actuar en funcién de nuestros ‘supuestos nos resultaba dificil hacerlo y smpre vol- viamos a caer en una manera de hacer investigacién y en un lenguaje para hacer investigacién que eran convenciona- des. Posteriormente abordamos algunas de estas cuestiones (Goodson y Walker, 1991), pero aqui nos concentramosen el actual debate acerea de contar cuentos sobre la escuela, Antes del congreso hicimos circular una nota en la que intentébamos resumir nuestra postura. La nota decia asi: in esencia expresamos una predileceién por estudios que consideren un contexto amplio; registrar detalles, indivi- dualidades e idiosinerasias; y desplegar multiples sentidos enel estilo documental que Geertz ha denominado “descrip. cién densa”, Hace algin tiempo, Robert Stake expres6 algo.gE 5 f rrespecto a lo que él llamaba “ muchas veces el evaluador sobre “lo que puede medir mejor con usos” y “reflejar la naturaleza del programa, con fide- idad a las numerosas e importantes percepciones de este”. Al parecer, la opcién es entre fidelidad y foco: “lo que el eva- luador tiene que decir no puede ser al mismo tiempo un agu- do andlisis de los logros de alta prioridad y un reflejo amplio y exacto de las complejas transacciones del programa. Un mensaje desaloja al otra’» (Stake, 1972). «La decisién de adoptar estilos analiticos o descriptivos (aunque quizé la distincién entre ambos sea tenue yen ma instaneia desaparezca) no es simplemente una deci técnica 0 metodolégica, sino también, decisién define la naturaleza de la gador (0 evaluadar) y os sujetos de ‘momento queremos sefialar que, cuando pone por sobre la critica, lo que Iuego genera problemas de tiende @ aceptar el statu quo, mas bien en los sentidos reales que poten- ciales, y resulta asi presionada hacia el conservadurismo. Hemos sefalado en otra parte que los métodos descriptivos son més apropiados para situaciones educacionales que pueden empeorar dramaticamente» (Walker, 1978) Lo que sigue es una versién ligeramente modificada del trabajo original para el congreso, en el que ampliamos las implicaciones de esta postura. El lector puede sentirse frustrado por la falta de referencias actuales, pero sin duda las encontrar en otros articulos de este libro. Como parte de nuestra argumentaci6n sostiene la importancia de no negar la historia, hemos tratado de evitar la tentacién de reescribir el texto original. Etnografias, estudios de caso y relatos Una de las consecuencias de nuestra posici6r arrancar al investigador de las disci reclamamos parte de la basura lingiiis sociales: palabras como «nazrativan, shisto, «imagenes» son términos que nos resultan atra ‘Terry Denny (1978) ha escrito un trabajo, « contar historias como primer paso en la investiga: cativa», en el que distingue entre «etnografian, «es caso» y «contar una historia». Para Denny, las etnog son «relatos completos de cierto grupo que comparte w cultura»; y fija para ellas elevadas pautas. Las «eben it més alla de la descripeién de lo que st excelentes relatos descriptivos de ambientes educativos que pueden o no ser etnografia (,..) la etnografia no es un infor- me (...) La descripcién etnografica est enmareada por un sistema conceptual que a juicio de su autor representa las Fazones que subyacen en lag cosas tal como sor, Elestudio de caso tiene aspiraciones menores vez no sea menos exigente, icesos de un entomo geogriifico a tin embargo, las historias «no necesi- a teoria; no es necesario que sean completas; ¥ tampoco deben ser robustas en tiempo o en profundidad (...) sencillamente expresado, si uno sabe cual es el proble- ‘es preciso ser un narrador. Es improbable que la na- rracién ayude a crear o evaluar remedios educativos, pero Puede facilitar la definicién del problema» A pesar de la ansiedad que provocan los clasieos proble- mas planteados por la narracién y por los estudios de caso or ejemplo, distinguir entre explicacién y descripeién, y te- ta los aspectos técnicos de objetividad, confiabi- confesamos que la idea de Denny nos resul- La narracién ofrece una suerte de tecnologia de investigaciéa intermedia, adaptada al estudio de problemas riicticos en escalas de tiempo realistas, sin la perspectiva de una inicincién de diez afios como en las declinantes tri- bus de primitivos, a las que tal vez seria mejor dejar en paz, :sonal y sentido pi “a el investigador aplicado, uno de los aspectos mas ctivos de la idea de narracién es que captura el émbito sentido «personal y lo vineula con el sentido «pablico». resolucién de lo que algunos antropélogos llaman expli- cacién emic [de unidades significantes] y etic [de datos no elaborados] es en nuestra opinién una cuestién tedrica que tiene consecuencias muy importantes para el estilo y la presentaci6n. Si se quiere que on Ia investigacion se traten correctamente las visiones, realidades o definiciones de si- tuaciones «émicas» (0 sea, 1as de los profesionales o miem- bros), se requiere algo mas que la inclusién en el informe de tantes problemas de eont ‘otro trabajo; véanse MacDonald y Walk« 1977.) A diferencia de los formatos ortodoxos para los in- formes de investigacin, el relato ofrece 1a posibilidad de una forma que es autorizada y no autorit relacién con las representaciones que brinda a sus A muchos, la defensa de un retorno al nivel periodfstico implica el relato les parece un paso atrés, una regre- sién. Pareceria que quisiéramos dar la espalda a toda la sa- diduria que han acumulado sociales y elegir, en cambio, un estilo de descripciéa que sélo se ocupa de trivia- lidades. Comprendemos esta reaccidn, pero respondemos {que no estamos argumentando en contra de la tradicién de las ciencias sociales. En nuestra situaci eniendo en ‘cuenta que la mayor parte de nuestra investigacién es apli- ‘eada, sentimos la necesidad de que surja una tradicién pa- ralela que no se ocupe sélo del estudio cientifico sino que in- tente ademas confrontarse més directamente con los fend- ‘menos educativos; que intente, segin las palabras de Fis- ner, aerear, presentar, representar y revelar de manera tal ‘que el lector pueda participar empaticamente en los eventos deseritos» (Bisner, 1978). Tal vez Denny exacerbe la reaccién al reclamar relatos que no sean «robustos ni en tiempo ni en profundidad», por- que esa declaracién afecta valores 18 comunidad cientifiea. La atraccién que tienen para no- indamente sentidos, sotros las historias reside en que ofrecen de tiempo y profundidad, una pereepeién que gir de eventos y escenarios educativos. Pensemos momento en las historias recurrentes que ocurren las, grupos culturales de pares, en la dindmica de y de la profesi6n y en las oficinas de los divectivos. estas cosas pueden proporcionar los datos para un anal social de estilo cientifico; pero, «justifieada o injustificada- mente», a nosotros nos parece que, en la traduccién, esos datos pierden inevitablemente parte de su sentido y sig- nificacién como eventos. Al igual que los sujetos de Learn- ing to labor de Paul Willis, con frecuencia nos encontramos eyendo los datos y saltando la interpretacién. El investiga- dor aplicado tiene que hacer siempre dificiles eéleulos para justificar un necesario grado de abstraccién, fi de este punto y decir Io que podria- ‘mos esperar de la adhesin al relato en la investigacién edu- cativa. Prometer demasiado en nombre del error, porque primero tenemos que demostrar lo que es posi- ble, aprender las técnicas y cometer errores. Las habilida- des que se requieren son dificiles para los que nos hemos entrenado en el campo de las ciencias sociales, porque mu- cchas veces contradicen lo que hemos aprendido. Lo primero {que tenemos que aprender es a registrar eventos, instantes, interacciones, lugares y personas de modo tal que restulten memorables. Imdgenes y memoria En una disertacién dirigida a la Asociacién Sociol6gica Britdniea, John Berger se refirié en 1978 a la relacién entre fotografia y memoria. Empez6 hablando de un problema ‘que surgié en el desarrollo histérico de la fotografia, y afir- mé que desde su ereacién no se puede afirmar que haya reemplazado a otros procesos (como el grabado o la pintura), excepto, posiblemente, a la memoria humana. La fotografia aunque la mayor parte de la foto- yente documental, muy pronto se Ja us6 (al menos en los paises industrializados) para publi- cidad y anuncios comerciales. Al analizar este desarrollo de Jos usos de Ins fotogratias desde Ia representacién hasta la slipropaganda, Berger (1978), habl6 de las conexiones entre ‘una fotografia y cus sentidos: «Hay dos usos diferentes de la fotografia: el privado y el pti- blico. El privado, es decir, las fotografias que tenemos de personas amadas, de nuestros amigos, de los companeros de colegio, etc. En el uso privado, una fotografia se lee en ‘un contexto que sigue formando tn continuo con aquello de lo que se la extrajo (...) las fotografias privadas son casi siempre fotografias de algo que conocemos (...) El eontexta privado crea una continuidad semejante a la continuidad de la que la fotografia fue originalmente tomada (...) Por el contrario, las fotografias piblicas son por lo general imaigo- nes de lo desconocido o, en el mejor de los casos, de cosas que s6lo conocemos a través de otras fotografias. La fotografia itblica ha sido cercenada de Ia vida cuando se la tomé; y permanece, como una imagen aislada, separada de nuestra experiencia. La fotografia pibliea es como el recuerdo de un desconocido, de una persona totalmente desconocida que ha gritado "Mira!" ante el evento registrado La distincién establecida por Berger entre fotografias privadas y piblicas plantea la cuestién de si es posible ex- tender el uso del sentido personal al dominio ptiblico. ;Pue- de registrarse la experiencia de modo de hacerla accesible a otros? {Es posible aprender de la experiencia registrada de otros?; y si asf es, gqué podemos aprender y cémo? Aunque estas cosas sean posibles (y la empresa debe de estar Iena de dificultades morales y técnicas), la analogia sefiala un camino hacia adelante porque, al empezar a ha- cer de la investigacién y la evaluacién una empresa perso: nal y hasta privada, un servicio a la institueién y a la per: sona y no a la comunidad de investigadores, seria posible unificar los mundos de la investigacién y la préctica. El as- pecto fundamental no es el tipo de informacién sino la es- tructura de los canales por los que viaja. La investigacién genera informacién y, por lo general, esa informacién se re- fiere a los menos poderosos, a los que tienen bajo status dentro del sistema, y a los relativamente poderosos, a los de elevado status. Cuando hablamos de vincular el mundo de lo pablico con el de lo privado, es en el sentido de crear nue- ‘vos canales de comtnicacién o revisar los existentes. 266 La calidad y lo cwatitativo ‘Todo lo que hasta aqui hemos dicho se podria ver como un simple reclamo de estudios mas cualitativos o descrip- tivos; pero cuando observamos los informes de datos eua- litativos en los estudios de investigacién y evaluacién edu- cativas, advertimos que se trata de algo muy parecido a lo que Berger llama fotografia «publica». Las declaraciones estdn congeladas, separadas de su seeuencia y pegadas al texto. Esos estudios manipulan la memoria en vez.de desen- cadenarla, El contexto que da sentido a Ia cita no surge en principio de los datos, ni siquiera de la interacci6n del inves- tigador con el medio y el sujeto, sino casi integramente de Ia cultura del investigador. Se prove un contexto, pero aliena- do del mundo del sujeto. El investigador, como el fot6grafo iblico de Berger, es el desconocido que grita «Mira! Esto no significa negar el valor de la investigacién cuali- tativa; es indudable que Whyte, Becker, Jackson, Willis y muchos otros tienen importantes cosas para decir. Pero es, si, establecer pautas sumamente elevadas para tal investi- en términos de criterios que son elusivos y sutiles. La distincién fiandamental es que lo mejor de esta investiga- ‘ign entra en el mundo de los sujetos y lo presenta con com- -prensin y sensibilidad, incrementando la potencial compe- tencia del lector, quien entra en situaciones similares. Los ‘peligros surgen cuando el investigador se apoya en el habla extractada y registrada de los comentaristas que interpre- tan el mundo de los sujetos desde un punto de vista externo. ‘Cuando tales datos son usados meramente para ilustraras- ‘pectos de la interpretacién, empiezan a parecerse a la foto- grafia piblica usada para hacer propaganda. Debemos puntualizar una vez més que este no es un terreno de absolutos. No estamos reclamando una ciencia ‘empirica, no interpretativa, sino si seialando ‘un drea donde se hacen juicios dificiles. Y esos juicios no pueden ser enteramente especificados de antemano, sobre ‘todo en alguna forma de trabajo do campo. Inevitablemen- te, la distincién entre «conocedor» y «forastero» cambia a medida que avanza la investigacién. Labov, por ejemplo, co- menta que es probable que el entrevistador formule pregun- tas diferentes a medida que sabe mas, a medida que se fa- miliariza con lo que va descubriendo: 267la loteria?”, daria asi -gunta inicial, “Juega usted “gAdénde apunta usted?” daria lugar a ";Vale la pena inten- tar un tiro al azar?". A medida que la persona que primero ¢s ajena al asuntose va familiarizando con él, la ealidad del discurso y la participacién del locutor se elevan poco a poco, Un trabajador de campo que se mantenga fuera de su tema ¥ lo trate s6lo como una excusa para suscitar lenguaje, ob- tendré muy poco a pesar de sus esfuerzos. Se puede respon- der précticamente cualquier pregunta sélo con la informa- ci6n contenida en ella. Cuando el interlocutor da algo més, hay que considerarlo una diidiva arrancada de algin fondo general de buena voluntad que es administrado por: el trabajador de campo, Conocimiento profundo significa terés profundoy, como retribucién por ese interés, el interlo- cutor suele dar mas de lo que nadie se sentiria con derecho a esperar (Labov, 1972, pags. 114-5). Hemos arribado asi a un dilema fundamental, en parte social y en parte cultural, porque el investigador confunde Ja gramética acoptada de la conducta social; pero all nego- ciar las situaciones que resultan de tales relaciones de in- vestigacién, los dilemas morales suelen estar cerea de la su: perficie, Actuar al mismo tiempo como «desconocida» ¥ como «amigo» (segiin la expresién de Hortense Powdermaker [1967) es explotar las brechas en las reglas que rigen la interaccién, ¥ ar problemas para la investigacién (como lo expresé Dollard, «ina persona de cada n personas puede no ser un amigo»), pero también plantear interro- gantes acerea de la investigacién misma. Como los fotdgra- fos pitblicos de Berger, los investigadores que emprenden ‘un estudio eualitativo o descriptivo se encuentran en una precaria situacién; porque estén siempre en peligro de usar a Jos otros para construir el mundo segin su propia imagen no pocos casos, en una forma adecuada para el con- 10 puiblico. Volviendo directamente a la analogia con la fotografia, es evidente que alli surgen similares cuestiones de explote- cién, sobre todo en la investigacién social, ¥ que su aparicién 10 es un fendmeno reciente, Humphrey Spender (1977), sjemplo, sostuvo seriamente la idea del «ingreso en el mun, s dodel sujeto» y te dor / forastero y do las cuestiones éticas que plantea: «Creo que se darn cuenta ustedes de que Tom [Harrison] ha hecho un revelador comentario acerea de la posibilidad de entrar en los hogares de la gente; y desde luego, Ia prin- cipal dificultad estribaba siempre en que una vez que uno habia entrado en la casa de una persona, ya no estaba to- fotografia andnima, de modo que necesariamen- ra ser como de la familia (...) y tam- acién de que las personas pobres, sin trabajo o en mala situacién temporaria, simplemente no querian exponer sus problemas. Asi, la fotografia hubiera sido una explotacién. Yo sentia todo esto agudamente», Los logros de Spender para acceder a las costumbres del mundo de sus sujetos estan bien ejemplificados en sus foto- grafias de Wigan y Bolton [ci enlos afiosde entreguerras, A menudo se aprecian también las reacciones de sus sujetos, como en la foto, tomada en una taberna de Bolton, en la que el «sujeto» levanta Iss manos para cubrir el ojo invasor de la cémara. La respuesta de Spender era ca- si siempre reciproca, porque muchas veces por un senti- miento de respo lad hacia los sujetos se negé a usar instantdneas «sensacionalistas» que habia tomado por en- cargo de algtin periddico. En general tendemos a pensar que los fot6grafos, debid quizds a la indole de su medio, son bastante sensibles al ‘modo en que el sujeto los ve y al significado vital quo atribu- ye al hecho de sacarse una fotografia. Los investigadores, por otro lado, no son demasiado buenos para documentar esta reflexividad. Tal vez esto se deba en parte a que las téc- ws de investigacién hacen que sea més fcil ocultar la cuestién moral detras de] velo del anonimato. La fotografia ceial. Hay excepciones; entre otras, el Apéndice de (1977) a Learning to labor: y el estudio de Peter Fensham y Lawrence Ingvarson (1977) de dos observadores de aula muy diferentes entre si. Como investigadores te mos a concentrarnos en la descripeién de nuestros pro| | motivos y experiencias, y a ver las acciones de las otras per- sonas en funcién de problemas generalizados, como «acce- so», «rapport» 0 «publicaciém. Consiiltese cualquier texto sobre métodos de trabajo de campo y se vera que estos tér- minos abundan; pero, a partir de Whyte, es raro encontrar estudios en los que los sujetos de la investigacién surjan de Jos informes como personas con su propia y fuerte visi6n de Jo que es la investigacién, La reaccién usual que tenemos ante los relatos descriptivos es que el escritor es retratado como un héroe. Las situaciones aparecen descriptas de mo- do tal que presentan al investigador como la persona mas perspicaz e inteligente de todas y como la tmica no valnera- ble a la falsa conciencia. Hacia una etnografia de la etnografia Encontramos que esto es significativo en un nivel que trasciende el de las téenicas del trabajo de campo. En parte, es una cuestién de estilos de investigacién, pero sobre todo se vincula con la cultura de la investigacién. Tal vez no sea simplemente a causa de su cultura y sus métodos de repor- taje que el investigador construye el mundo «a su imagen y semejanzay; es mas probable que sea porque, como por ‘aquellas manos que tapan el ojo de la camara en la fotogra- fia de Spender, al investigador le ha sido negado el acceso al mundo de los sujetos. El investigador s6lo puede empezar actitud negociada con su propia perspectiva. Pero esa acti tud no es sélo una postura intelectual sino que entra en la situacién en estudio como autoridad percibida. El acceso que se le concede al investigador es siempre acceso a un fragmento, v a veces a un invento de la imaginacién; y la ne- ‘gociacién entre investigador y sujeto respecto de lo que sera revelado suele terminar en enfrentamiento. Como le dijo un maestro a uno de nuestros alumnos de investigacién que negociaba pacientemente su acceso a la escuela: «No se reocupe. Sélo manténgase apartado de mi y yo me asegu- identificar aquellos elementos del estilo y la cultura del in- * 270 vestigador que tivos a asumir 0 dojau io el rol de sus connotaciones autoritarias) o el rol de terréguense a ustedes mismos {Son lo somos, las personas que somos? Desde luego, expert como el de desconocido oponen severas quienquiera que aspire a entrar en Ja concienci jetos y a ver el mundo desde su punto de vista; el {que nosotros mismos hayamos sido alumnos y maestros 1 hhace las cosas necesariamente mAs féciles. Pero queremos sefialar una vez més que no vemos tod esto simplemente como una cuestién técnica o que acept soluciones absolutas. Por el contrario, se trata de un dilema ‘moral y politico con el que nos enfrentamos cada vez que ha- cemos investigacién. Bse dilema se refiere a los deberes y obligaciones que el investigador tiene con los otros a cambio libertad que le otorga su rol. En términos mas gene- ro mismo de un tema critico actual cl de la forma en que los profesionales se relacionan simultsineamente eon sus sujetos y con otros grupos de interés, incluyendo los que los emplean. ‘También notamos un fuerte isomorfismo entre la rela: dol investigador con el maestro y la del maestro con el alumno, En ambos casos existe un mareado desequilibrio en el poder de controlar el conocimiento, especialmente en el lo de definir realidades, como también una fuerte re- cia en las motivaciones del sujeto. Extendiendo aun advertencia ante los intentos de innovar y de construir al- ternativas al estilo dominante de la relacién, cuando tales intentos tocan cuestiones de poder y autoridad. Y también cs ingenuo que los investigadores piensen que pueden sim- plemente pasar el control de la investigacién a los sujetos; como lo seria que los maestros ereyeran que pueden pasar- les el control del curriculum a los alumnos. La confraterni- zacién que busca obtener acceso al mundo del otro se con- vierte facilmente no sélo en una fuga de la responsabilidad vestigacion. dobemos hai este un céleulo social y cultural muy dificil nstantemente. Creemos que el exam shih ‘ pidle la préctica progresista en la ensefianza muestra ejem- piles de maestros que han tratado de desertar de sus rolesen tun intento por entrar en la cultura de sus alumnos, y que casi siempre han fracasado. Los ejemplos de este tipo son ‘més raros en la investigacién, tal vez porque la innovacién y Ta experimentacién son menos usuales que en la docencia. En nuestra opinién, el problema del investigador reside en mantener el control sobre ciertos intereses especializa- ddos y areas de conocimiento de modo de evitar la tentacién y hasta la expectativa de que esto legitime el control sobre la informacién y su interpretacién. Tenemos que aprender a ser responsables para con aquellos que investigamos en to- Gas las etapas del proyecto y desear que nuestras motivacio- nnes sean cuestionadas mas abjertamente. No seré ftcil, por- ‘que tenemos mucho que aprender y necesitamos reconocer ue no es sélo la cultura de Ia investigacién la que genera desigualdades en el control de la informacion y su interpre: tacién, Las pautas de especializacién, el respeto por Ia cien- cia y la autoridad percibida son ingredientes de una situa- cidn que nos precede pero que también, a través de nuestros actos, contribuimos a formar. Referencias Vays of remembering», Camerawork, 10. ‘cience as perception-communicationy, en F. he structure of scientific theories (pags. 374-91), Denny, . (1978) In defense of story telling as a first step in edu- ational research. Trabajo prosentado ante la International Reading Assoeiation Conference, Houston. (4978) «Humanistic trends and the curriculum field», of Curriculum Studies, 103), pags. 197-204, ‘Case study research in science jentrode la Australian, ‘Association for Research in Eau Goodson, I. 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