3° Básico

de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

Números

EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Guía Didáctica

Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática, LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique González L. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Colaboradores: Joaquim Barbé Grecia Gálvez María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón. Universidad Autónoma de Barcelona, España. Guy Brousseau. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009

Matemática Tercer Año Básico
PRIMERA UNIDAD DIDácTIcA

Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

• • Autores • •
Lorena Espinoza S. • Enrique González L. • Dinko Mitrovich G.

Índice
I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 10 12 26 32 35 36 37

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TERcERo BásIco primerA UnidAd didácticA Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros Aprendizajes esperados del Programa • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que terminan en tres ceros. dicen. Primer Semestre). • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. • Ordenan números de hasta tres cifras. • Dada una cantidad de dinero en monedas de $1. leen y escriben tramos de la secuencia de los números de hasta tres cifras. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). • Reconocen el valor que tiene un dígito dentro de un número de hasta tres cifras. mAtemáticA Aprendizajes esperados para la Unidad • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que termi� nan en tres ceros. se� gún su posición. $10 y $100. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la Unidad. y efectúan compara� ciones de cantidades y medidas. y efectúan comparaciones de cantidades y medidas (Aprendizaje esperado 4. • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. y para com� poner y descomponer números en forma aditiva. y los emplean para comunicar y registrar información (Aprendizaje esperado 2. • Cuentan objetos de una colección que tiene hasta 999 objetos. y para componer y des� componer números en forma aditiva y multiplicativa (Aprendizaje esperado 3. • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. y los emplean para comunicar y registrar información. Primer Semestre). Aprendizajes previos • Dicen. Primer Semestre).  . • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. leen y escriben el número correspondiente. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. profundi� zan aspectos relacionados con la comprensión del problema. • Suman números de hasta tres cifras.

000. o o o o o o o 2.000. Determinan números a partir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia.000 o de 100. cómo se es� criben y cómo se comparan. en el contexto del sistema monetario nacional. El estudio de esta nueva familia de números se realiza a partir de los conocimien� tos que niñas y niños ya tienen sobre los números de hasta tres cifras. A continuación se detallan los aspectos didácticos matemáticos que estructuran esta Unidad. de 1. la estimación de cantidades y alturas de cerros y montañas.000. cómo se leen. Aprenderán a identificar dónde se usan estos números.000 o de a 100. de 10. cómo se dicen. de a 100. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niñas y niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos con números conocidos. principalmente. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número. Justifican los procedimientos utilizados. Cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. 1. y su posición. Comparan números de esta familia. La Unidad se desarrolla. de a 10. establecerán propiedades esenciales del sistema de nu� meración decimal.000. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las ta� reas matemáticas que niñas y niños realizan son: o Tipo de números que aparecen en los problemas de cálculo: múltiplos de 10. y el conteo de dinero. leen y escriben números de esta familia. de a 1.I presentAción E sta Unidad gira en torno a los números de hasta seis cifras que terminan en tres ceros. Componen y descomponen canónicamente números de esta familia.  o . A partir de las relaciones entre los nuevos números y los números de hasta tres cifras. de 100. Dicen. Forma en que se presentan las colecciones de objetos o dinero para ser contadas: objetos agrupados de a 10.

etc. o o 3.presentación o Disponibilidad de los objetos o del dinero que serán contados: disponibles y no disponibles. entonces se comparan dígi� to a dígito partiendo desde la posición de mayor valor. Contextos: sistema monetario nacional. juegos infantiles. Si son distintas. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son: o Para leer números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Por ejemplo. Para contar cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia.  . determinan la cantidad de cifras que tiene cada uno. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. Para obtener información que dan los números de esta familia. Cuando las cantidades no se pueden contar o medir con números de hasta tres cifras. dinero ficticio. se basan en el valor de cada dígito según su posición. dibujo y tabla. Para estimar cantidades. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. suman números de hasta tres cifras. el número mayor es aquél que tiene mayor cantidad de cifras. Si tienen igual cantidad de cifras. Es mayor aquel número que tiene el mayor dígito en la posición de mayor valor. Para componer y descomponer números de esta familia. utilizan la información que manejan sobre el precio de determinados productos y lo relacionan con la información dada en el pro� blema. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. Para producir números de la familia de los miles. descomponen canó� nicamente el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. Forma en que se presenta la información en los problemas: esquema. Para escribir números de esta familia. numé� rico. o o o o o o o 4. los niños leen el número de hasta tres cifras que queda delante de los tres ceros y agre� gan la palabra mil. diez mil y cien mil. se apoyan en el conteo de agrupaciones de a mil. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el estadio nacional. Para comparar dos números de esta familia. Fundamentos centrales o Los números permiten contar y medir cantidades. ya que las unidades son unidades de mil.

En la cuarta clase el proceso progresa estudiando el orden de estos números. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. Y también. y determinan cuál es mayor y por qué. en función de condiciones dadas en el enunciado del problema. La familia de los números de hasta tres cifras tiene una estructura organizada en unidades. Los niños comparan dos números de esta familia. El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras ter� minados en tres ceros. A partir del trabajo con tramos de secuencias numéricas y tablas de números de esta familia. componiendo y descomponiendo números de la nueva familia. o o o 5. El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. pero incorporando la palabra mil para leerlos y tres ceros para escribirlos.000 se lee de la misma forma en que se lee el número 345. Esta estructura se repite cuando los números tienen de cuatro a seis cifras y constituye la familia de los miles. Resuelven problemas usando la información que provee cada uno de los dígitos de un número de esta familia.presentación o Los números de cuatro a seis cifras terminados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. reconocen algunas propiedades del sistema de numeración decimal. que viene dada por su po� sición. La descomposición canónica permite deducir directamente el valor de cada dígito de un número. decenas y centenas. Este principio consiste en que la posición del dígito indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. En la segunda clase el proceso avanza estudiando cómo se leen y cómo se escriben los números de esta familia. reconocerán que están en presencia de nuevos números. y contando cantidades de dinero. Interesa que experimenten la necesidad real de disponer de números de más de tres cifras para poder resolver pro� blemas que no se resuelven con números de hasta tres cifras. En la tercera clase niñas y niños profundizan su conocimiento. los que todavía no sabrán leer ni escribir. estimando cantidades de dinero y de distancias en nuestro país. combinan dígitos para armar números de esta familia. determinando el mayor o el menor número que se puede construir. Los niños producen números de la familia de los miles sumando números de hasta tres cifras. pero que. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños una actividad que les permite “encontrarse” con los números de la familia de los miles. a partir de la lectura y escritura de números de hasta tres ci� fras que los niños conocen. Además. Así por ejemplo. En la familia de los miles. decenas y centenas son de mil. a partir de la cantidad de cifras que tienen. disponiendo de un conjunto de  . el número 345. pero agregándole la palabra mil. las unidades.

de ciento ochenta. Ordenan números de hasta tres cifras. decir seis números: de la secuencia de 10 en 10 a partir de setenta. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos ne� cesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. 508. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. Dicen. etc. Por ejemplo. leen y escriben números de hasta tres cifras. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. deben compararse los dígitos de la misma posición en ambos números. Es necesario que sean capaces de contar dinero solo utilizando sucesivamente las secuencias correspondientes o efectuando mentalmente o por escrito la adición de los resultados del conteo de las monedas de cada denominación.presentación cartas con los dígitos del 0 al 9. de la secuencia de 100 en 100 a partir de cien. 3 + 40 + 500 ó (500 + 40 + 3) = 543. Dada una cantidad de dinero en monedas de $ 1. leen y escriben el número correspondiente a la cantidad.  . arman el número que más se aproxima a un número dado de esta familia. etc. 538. 6. descomponer los números 58. 865. es mayor el que tiene más cifras. de 10 en 10 y de 100 en 100. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. etc. 680. de ciento veinte. También es importante que sepan leer y escribir al dictado números como 608. en particular aquellos que incluyen hitos importantes como el 99. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. y que para comparar dos números de la misma cantidad de cifras. Los alumnos deben saber decir tramos de las secuencias de 1 en 1. Niñas y niños deben saber que si los números tienen distinta cantidad de cifras. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. Por ejemplo. $ 10 y $ 100. 583. par� tiendo por los de mayor valor según su posición. sistematizando y articulando los nuevos conoci� mientos adquiridos con los ya conocidos. de doscientos treinta y ocho. Por ejemplo. dicen. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de dos y de tres cifras. 580. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos estudiados en las clases anteriores.

• La estructura de la familia de los números de hasta tres cifras está organizada en uni� dades. FUNDAMENTos cENTRAlEs • De manera sintética y organizada. 10 • Se trabajan las siete tareas de la unidad. se repa� san los fundamentos centrales de todas las clases anteriores. según la posición que ocupa. esqUemA clase 5 coNDIcIoNEs • Se mantienen las condiciones usadas en las clases anteriores. Esta estructura se repite en la familia de los miles. • Contexto numérico y sistema monetario nacional. decenas y centenas son de mil. pero en este caso las unidades. • Determinan números a par� tir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros núme� ros y completan secuencias de números de esta familia. • Completación de secuencias basada en la completación de secuencias de números de hasta tres cifras. clase 4 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. • Determinan números usando la informa� ción que proporciona cada dígito. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Esta clase está destinada a trabajar y pro� fundizar el dominio de todas las técnicas usadas en la unidad.II APRENDIzAjEs EsPERADos clase 6 • Aplicación de Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • Comparan números de esta familia. • Comparación de números basado en el procedimiento para comparar números de hasta tres cifras. decenas y centenas. • El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. .

• Efectúan los adiciones mediante cálculo mental o por escrito. de a 50. • Para leer números de esta familia. • Para el conteo.000. descomponen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. de a 10.000 en 1. de a 100. leen el número de hasta tres cifras que queda de� lante de los tres ceros y agregan la palabra mil. • Estiman estableciendo relaciones con in� formación dada.000 o de a 100. • Dinero real y ficticio. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. los números tienen hasta tres cifras y son múltiplos de 10 o de 100. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. • Producen números de la fa� milia de los miles. dos y tres cifras. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros.000. leen y escriben nú� meros de esta familia. • Los números de cuatro a seis cifras termi� nados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. clase 1 coNDIcIoNEs • En los problemas de cálculo. • Nuestro sistema de numeración decimal se construye sobre agrupaciones sucesi� vas de a 10. APRENDIzAjEs PREVIos . TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras termina� dos en tres ceros. nú� meros de una. • Para escribir números. de 500 en 500 y de 1.clase 3 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. clase 2 coNDIcIoNEs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs TAREAs MATEMáTIcAs • Dicen. se apo� yan en el conteo de agrupaciones de a mil. de 100 en 100. a los que agregarán tres ceros. • Contextos sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. diez mil y cien mil. • Para obtener información que dan los nú� meros de esta familia. de a 100. de a 1. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el Estadio Nacional. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Cuentan dinero utilizando secuencias de 10 en 10. los objetos están agru� pados de a 10. 11 • Cuentan cantidades de di� nero que corresponden a números de esta familia. conteo y estimación de cantidades. pero incorporando la palabra mil para leer� los y tres ceros para escribirlos. FUNDAMENTos cENTRAlEs • Los números permiten contar y medir can� tidades. se basan en el valor de cada dígito según su posición. • Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. Este prin� cipio consiste en que la posición del dígi� to indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. • Contexto sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. de a 500 y de a 1. • Para descomponer números de esta fami� lia. Por ejemplo. La suma es un número de más de tres cifras. a partir de cálculos aritméticos.000. de 50 en 50. Cuando las cantidades no se pue� den contar o medir con números de hasta tres cifras. los objetos están agrupa� dos de a 10. • Para contar cantidades de dinero. etc. • Para la lectura y escritura de números. • Para el conteo.000. • Resuelven problemas utili� zando la información que provee cada uno de los dígi� tos de un número. y su posi� ción.

decenas de mil y centenas de mil. es la misma que se utiliza ahora para escribir los números de hasta seis cifras. sobre el trabajo que se está realizando. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. puesto que la forma en que se dicen. Cuando no terminan en tres ceros. Se reco� mienda: o Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la (s) clase (s) anterior (es). La nueva familia de números se construye. leen y escriben los números de hasta tres cifras. sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10.207 es más complejo. La descomposición canónica también es análoga. 345. salvo que hay que agregarles la palabra mil. al igual que los números de hasta tres cifras. la generalización de la lectura y escritura no es tan inmediata. Dejar espacio para que niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. Por ello es que a las nuevas posiciones se les llama unidades de mil. La diferencia es que en la nueva estructura las agrupaciones se ha� cen de a mil. La estructura en unidades. Mantener un diálogo permanente con los alumnos. Así por ejemplo.000 se lee y escribe de forma análoga a 345. a partir de la familia de los números de hasta tres cifras. decenas y centenas utilizada en nuestro sistema de numeración decimal para escribir los números de hasta tres cifras. y no de a uno como se hacían en los números de hasta tres cifras. 12 o o o o o . y propiciarlo entre ellos. Que sean los números terminados en tres ceros y no toda la familia de los miles facilita el estudio. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. pero en esta nueva familia se agregan tres ceros.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta Unidad consiste en construir la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. y tres ceros para escribirlo. sin imponer formas de resolución. agregándole la palabra mil para leerlo. leen y escriben estos números es totalmente análoga a la forma en que se dicen. Permitir que se apropien íntegramente de los procedimientos estudiados. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. mientras que el reconocimiento de un patrón común para leer y escribir 345.

Puede que sepan decir la cantidad de dinero que hay en el recuadro. Para ello resuelven los problemas de la Ficha 1 “Produciendo números” sobre cálculo de adiciones con números de hasta tres cifras. en el caso del peso de un elefante. Es importante que puedan escribir el número como ellos creen. Para contar colecciones de dinero. es posible que estimen. los niños se apoyan en adiciones que efectúan mentalmente o por escrito. para aclararla posterior� mente. Interesa que sean ellos quienes pro� duzcan los nuevos números. Niñas y niños identifican números de más de tres cifras en información dada. usando cifras o palabras. Se termina el estudio de la tarea de producir números. dicen y escriben los números correspon� dientes a las distancias estimadas. Es muy posible que en este momento hagan preguntas del tipo: ¿Cómo se lee este número? ¿Cómo se escribe? La tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras 13 . se les puede ayudar a razonar haciéndoles ver que no es posible que pese lo mismo que pesa una persona. que consiste en producir números de más de tres cifras. el conteo de dinero en monedas y estimación de cantidades y distancias. Resulta muy provechoso para niñas y niños vivir esta dificultad. mediante esti� maciones basadas en distancias conocidas o dadas en el problema. Por ejemplo. Momento de desarrollo Se continúa con la tarea de producir números. etc. proponiéndoles que resuelvan los problemas de estimaciones que aparecen en la Ficha 2 “Produciendo números”. o un caballo. Aunque no conozcan exactamente las alturas de los cerros y montañas. Momento de inicio Se propone a niñas y niños la tarea de esta clase. y en la cantidad de niños que llegan en bus al zoológico. a partir de datos conocidos. Los contextos son familiares para niños y niñas y las adiciones se efectúan por escrito o en forma oral. el valor más próximo a esas cantidades. y perciban de este modo dónde y para qué se utilizan. proponiéndoles que traba� jen con la Ficha 3 “Produciendo números” sobre problemas de conteo de dinero en monedas y billetes.orientaciones primerA clAse En esta clase se realiza la primera tarea matemática de la Unidad: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos con números conocidos. Luego. cuyo resultado es un número de más de tres cifras. pero que no sepan escribir el número correspondiente en cifras.

1 uno 10 diez 100 cien 1 . escribiendo en la pizarra los nú� meros 1. Se hace un paralelo entre los números de hasta tres cifras y los de más de tres cifras. 000 un mil 10.000 diez mil 100. Se espera que en esta clase los alumnos comprendan la utilidad de los números de la familia de los miles. y que expongan a sus compañeros cómo contaron el dinero.orientaciones terminados en tres ceros se trabaja en la segunda clase. reconociendo que permiten expresar cantidades más grandes que las que han podido expresar hasta el momento con números de hasta tres cifras. Se estimula a la clase para que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos de conteo que usaron. y debajo. Se anima a que digan de qué manera se parecen a los nú� meros de hasta tres cifras. Frente a cada uno de estos se escribe el mismo número. el número en palabras. 10 y 100 en una columna. por lo que no se espera que aprendan aquí a leer y escribir estos nuevos números. han aparecido.000 cien mil Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos preguntando a niñas y niños qué números que no conocían. agregándole tres ceros a la derecha. aquellos cuyas estrategias de conteo de dinero se destacaron por ser más eficientes. 14 . Es importante identificar quiénes se equivocaron al contar. a quiénes les fue difícil escribir los números y por qué. al escribir los números o al leerlos. También.

Momento de desarrollo Se continúa realizando las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5 “Encontrando el nombre de números”. Estas son: 1 . La instrucción es la siguiente: armen todos los números que puedan. Esta actividad se puede variar de muchas maneras. Cuentan cantidades de dinero en billetes que corresponden a números de esta familia. combinando las siguientes etiquetas. o Momento de inicio Se comienza retomando la tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras terminados en tres ceros que surgió en la primera clase. para profundizar sobre las características de esta nueva familia de números. cambiando los números que aparecen en la etiqueta o agregando más etiquetas. se les propone que comparen con otros grupos si armaron los mismos nú� meros y que anoten los que no se les ocurrieron. y escribir los números con cifras. mil sesenta y nueve cuatrocientos ciento treinta cuatro Luego.orientaciones segUndA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Dicen. Arman nú� meros con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en pala� bras. Los niños. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. organizados en grupos de a cuatro. realizan la actividad “Armando números” que aparece en la Ficha 4. Hay que usar siempre la tarjeta con la etiqueta mil.

000 405.000 2.000 Se escribe Tres mil De la discusión entre los niños conducida por el profesor(a).orientaciones “Encontrando el nombre de números”: Parean el nombre de un número con la escritura cifrada que le corresponde.000 620. la 1 . de uno en uno.000 340. se puede proponer que jueguen a “Qué número es”. En cada dictado. agregan a la lista de nombres de números. Y para producirlos se agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. Para decir y escribir los nombres de los nuevos números.000 304. y comparan con los otros equipos. “Produciendo y escribiendo el nombre de números”: A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras. los nombres de aquellos números que quedaron sin parear. emerge el procedi� miento para leer y escribir estos números. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45. Luego de esta actividad. les agregan tres ceros y deducen cómo se dicen.000 Luego.000 189. cuando terminan. se dice el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil. El profesor(a) dicta 5 números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. los niños escriben el número en sus hojas y. Número 3 128 6 425 34 670 50 345 100 Agregando tres ceros se forma: 3.

Si es así.000 Pedro García El procedimiento que usan es el conteo de los billetes de cada denominación y la adición mental o por escrito de los números que van obteniendo. en esquemas como los siguientes: 1 . Para ello los niños reali� zan la actividad “Ahorro del mes” de la Ficha 6. El alumno que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado. Gana el niño o niña que junta más puntos.000. formadas por billetes de mil pesos. basado en el procedimiento usado para números de hasta tres cifras. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento de lectura y escritura de números de la nueva fami� lia. Niñas y niños reconocen las regularidades presentes en la estructura de los números de ambas fami� lias. $10. Se trata de un problema en el que hay que contar cantidades de dinero formadas por billetes de $1.000. los procedimientos para leer y escribir números de la familia de los miles terminados en tres ceros. se le otorga un punto. si no. La información viene dada en una tabla como la siguiente: Nombre Catalina Rodríguez Pedro García Ahorro $187. Así. de diez mil pesos y de cien mil pesos. y determinar a qué persona de una lista le corresponde tal cantidad.orientaciones levantan. son heredados del procedimiento para decir.000 $221. La segunda tarea para esta clase es contar cantidades de dinero ficticio. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. leer y escribir números de hasta tres cifras. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectivamente correcta. Escriben el nombre de la persona en el sobre que le corresponde.000 y $100.

Cada vez que se completa un grupo de tres cifras. 10 grupos de cien unidades o 10 centenas hacen una unidad de mil. yendo de derecha a izquierda. En los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros se hacen de a mil. Lo importante es que la manera en que se va agrupando en 10 de 10 es. C D U 2 C 7 D 0 U 4 mil 1 C 3 D 9 U 5 millones . se pasa a un segundo grupo de tres cifras que se construye de igual forma que la anterior. esencialmente. Así.orientaciones C 347 3 D 4 U 7 Trescientos cuarenta y siete C D U C D U 347. pero cambiando la unidad. por agrupaciones sucesivas de a 10. se continua con la segunda estructura. De este modo. En números de hasta tres cifras las agrupaciones se hacen de a unos. El primer grupo corresponde a unidades. el segundo a miles y el tercero a millones. equivalente a la primera: 10 unidades de mil hacen una decena de mil y 10 decenas de mil hacen una centena de mil. en el primer caso tenemos que 10 unos o unidades hacen una decena y 10 grupos de diez unidades o 10 decenas hacen una centena. Además. la misma.000 3 4 7 0 0 0 Trescientos cuarenta y siete mil Esta estructura corresponde a la forma en que está construido nuestro sistema de numeración decimal.

No se espera que manejen una explicación de este hecho basada en la ley de formación del sistema. la cantidad de grupos de a 100. y es el momento para explicar que esta estructura se puede repetir tantas veces como quera� mos. es decir a las unidades de mil. para 1 . Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número. y el que está en las centenas de mil. niñas y niños componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000 unidades o “miles” que tiene el número. La estructura del sistema de numeración decimal es compleja para los niños de es� tas edades.orientaciones Es probable que algún niño pregunte aquí si hay números aún más grandes. En ella. y se vayan familiarizando progresivamente con las características esenciales del sistema de numeración decimal. el dígito que está en las decenas de mil indica la cantidad de grupos de a 10. Se comienza realizando la actividad de la Ficha 7 “Ganancia del mes”. la escritura de los números en nuestro sistema de numeración sigue la siguiente regla: el dígito colocado en la posición de las unidades de mil indica la cantidad de grupos de a 1. y su posición.000 unidades.000 unidades que tiene el número. Así. o Momento de inicio Se presenta a niñas y niños la primera tarea matemática de la clase sobre la composición y descomposición de números. tercerA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Interesa que niñas y niños vivan la experiencia de pasar a la estructura siguiente a la de las unidades.

porque los puntos asignados a cada casilla son distintos al caso anterior. completando los espacios correspondientes.000 $1. tal como muestra el siguiente ejemplo: Obtuve: puntos.000 En la misma ficha se realiza posteriormente la actividad inversa. Se trabaja con dinero ficticio. Mónica Fuentes Ahorros del mes $187. es decir.000 $323.000 Billetes de Billetes de Billetes de $100.000. Hay que tener cuidado al responder. de $10. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad “juego de la ratonera”. y los puntos que se ganan en cada una de ellas. En el dibujo de la actividad que aparece en la ficha de trabajo. los niños averiguan la ganancia de cada uno de los vendedores. se plantea el problema inverso. En la caja solo hay billetes de $1. en esta misma ficha. Luego.000 y de $100. Manuel López Sra. 20 . se presentan las bolitas que cayeron en cada casilla. considerando billetes de a $100. que aparece en la Ficha 8 relacionada con la composición y descomposición canónica de números. conociendo la cantidad de bille� tes de distintos valores que ganaron. Finalmente se propone a niñas y niños que descompongan canónicamente números de esta familia.orientaciones poder calcular cuántos billetes de cada tipo se requieren para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor.000.000.000 $10. Hay que averiguar el puntaje que se gana en cada casilla. Los niños componen números para averiguar los puntajes totales obtenidos por cuatro ju� gadores al embocar sus bolitas en las casillas de la ratonera. Un ejemplo de esta actividad es: Nombre Sr. si se sabe la cantidad de bolitas que cayeron en su interior y el total de puntos obtenidos en la partida.

Se parte preguntando a los niños por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. en 347.000 se tiene que: 3 4 7 0 0 0 300.000 7.orientaciones Posteriormente. usamos las secuencias de 1.000 y de $1.000?.000?. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. de 10.000 y de 100. atendiendo a condiciones determinadas.000 21 . cada dígito vale no solo por su valor absoluto. que para contar o medir colecciones que corresponde a números de esta familia. que es una de las características fundamentales de nuestro sistema de numeración.000 con billetes de $10. etc. en la cual deben escribir un número en la calculadora y pedir� les que cambien un digito. ¿cómo puedes formar $13.000. se propone en� tregarles la ficha opcional.000 en 10. sino también por la posición que ocupa dentro del número. responden una serie de preguntas descomponiendo los números que se les dan.000 en 100. Esta actividad permite abordar la segunda tarea de esta clase.000 40. que consiste en resolver problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos. Para niños y niñas que hayan terminado con las fichas propuestas. En la escritura de los números. Es importante dejar en claro a niñas y niños que no pueden borrar el número de la calculadora.000. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras. Por ejemplo. Así por ejemplo. se presenta la Ficha 9 “Pagando con billetes”. Luego. Otra idea importante de esta clase se refiere al principio de valor posicional.000 con billetes de $10.000 en 1. Además. ¿cómo formar $130.

Momento de inicio Se presenta la primera tarea de esta clase relativa a la comparación de números de esta familia. Los niños realizan la actividad anotando sus resultados en la Ficha 10 A. y la gana quien formó el número ma� yor. cUArtA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o o Comparan números de esta familia. Luego.000. el número correspondiente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con cinco cifras. que se apoya en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras.000 objetos. Esta actividad abre un espacio de discusión entre los niños muy rico e interesante. Análogamente. de tal manera de asegurarse de formar el nú� mero más grande posible. y que rige igualmente en esta nueva familia. y los niños van anotando cada vez los números que formaron en la ficha. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia. tal como lo muestra el dibujo: • 0 0 0 Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco. Este número es 10. Cada pareja tiene una mazo con cartas que contienen los dígitos del 0 al 9 (material recortable 2). La actividad es un juego en parejas llamado “Armando números”.orientaciones Cuando se agrega un grupo de mil objetos a una colección que tiene 9.000. La par� tida acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la co� locan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número. El juego se repite cinco veces. si se agrega un grupo de mil objetos a una colección cuyo cardinal es 99. el número correspon� diente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con seis cifras. Este número es 100. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros.000. ya que cada vez que juegan deben evaluar la mejor opción: si al dar vuelta la primera 22 . Gana el jugador que haya vencido a su compañero más veces.

000 objetos. ya sea mayor o menor. Para realizar esta actividad pueden apoyarse en el juego anterior. conviene ponerlo en la primera posición de izquierda a derecha.000 en 100. Una vez terminada esta ficha. con los números que tiene. De igual forma. Finalmente. Se trata del número 999. 23 . niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencias de 1. se forma una colección que tiene un grupo de 1.000 en 1. con las cartas de que disponen. La acti� vidad se llama “¿Qué número será?”. Anotan los números que forman en cada partida en la Ficha 10 B. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad que se llama “lo más cerca posible”. Luego de esta actividad se presenta la Ficha 11 que permitirá abordar la segunda tarea de la clase sobre determinar números a partir de informaciones dadas. Aquí la respuesta de los niños depende de las cartas con dígitos que les repartieron. deben formar el número que más se le acerca.000 y 900. Momento de cierre Niñas y niños reflexionan sobre el mayor número que se puede construir con tres cifras. de tal manera de formar el número más cercano al número dado. poniéndolas en los lugares convenientes. que empieza con 2?. usan el mazo con los dígitos del 0 al 9 del juego anterior. Se juega de a tres. Al agregar un objeto a una colección de 999 objetos. como el de la actividad anterior. De forma análoga se reflexiona sobre el mayor número de tres cifras terminados en tres ceros que se puede formar. de 10. recurriendo incluso a las cartas.orientaciones carta sale un 8.000 en 10.000.000 (Material recortable 4). el número más cercano po� sible a uno dado. Esta actividad es un poco más compleja que la anterior. etc. que tienen que repartir entre los tres parti� cipantes. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros. Cada niño debe armar. Para ello disponen de una mazo de cartas con números entre 200. los jugadores disponen de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros.000. puesto que deben combinar los tres dígitos de que disponen. pero si sale un 2 convendrá ponerla en la tercera posición.000 y de 100. El juego consiste en que se da vuelta una carta del mazo y niñas y niños.000. y así sucesivamente.000 en 100. Además. yendo de 100. Esto da origen al menor número que se puede escribir con cuatro cifras. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes armar con los dígitos 7. 3 y 9?.

Si un número tiene una cantidad mayor de cifras que otro. es correcta. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. qUintA clAse Momento de inicio En esta clase. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego todos los aprendizajes esperados de esta unidad. El profesor(a) escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminados en tres ceros. se destaca que: La forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. y explican por qué es mayor y menor. el trabajo está orientado a integrar el trabajo matemático realizado en las clases anteriores. Momento de cierre Para finalizar el estudio de la Unidad. y pide a niñas y niños que digan como se llama y como se descompone. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las cla� ses anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. plantee preguntas a niñas y niños para generar una discusión respecto a si la escritura de un número de la familia de los miles termina� dos en tres ceros. Niñas y niños dicen un número mayor y un número menor.orientaciones Luego. Les solicita que expliquen el procedimiento utilizado y que establezcan las similitudes que existen con la descomposición de números de hasta tres cifras. respectivamente. 24 . partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. es inmediatamente ma� yor. sin necesidad de comparar los dígitos. Se compara dígito a dígito.

además de la prueba. Incluimos. retirar la prueba a todos. Espera que todos los niños y niñas respondan. averiguar por qué los cometieron. Si hubo errores. se sugiere que el profesor realice una corrección de la prueba en la pizarra. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. hasta llegar a la última pregunta. preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. 2 . Para finalizar. Continuar con la lectura de la pregunta 2 y proseguir de la misma forma. En la segunda parte de la clase.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Una vez que los estudiantes responden esta última pregunta. una pauta de corrección. sin entregar información adicional a la planteada en el problema. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean la pregunta 1 y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase.

Una vez que todos han intentado resolver los problemas de la ficha. para que así puedan valorar sus distintos usos. diez mil y cien mil. no diga ni insinúe a niñas y niños lo que deben hacer para resolver el problema. el profesor (a) genera condiciones para que niñas y niños expliquen los procedimientos que usaron para estimar y contar. Niñas y niños producen nuevos números resolviendo proble� mas de cálculos de adiciones con números de hasta tres cifras. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre niñas y niños. Entre todos establecen las respuestas correctas. 2. Los estimula a que digan de qué manera son distintos a los números que conocen y en qué se parecen. en la que producen nuevos números a través del conteo. pero no les dé la solución. en este caso. con sus propias palabras. que sumen. Posteriormente. que hay cantidades cuyas medidas corresponden a números de más de tres cifras. n Fíjese quiénes se equivocaron al hacer las estimaciones o al reconocer los números en la ficha. T M* MoMENTo DE INIcIo: La clase comienza con una actividad que permite a niñas y niños “encon� trarse” con números mayores que 999. pero esta vez a través de estimaciones. en la que ten� drán que estimar precios y distancias. Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos. en cifras o en palabras. Para orientar el trabajo. se les presenta la última actividad de la clase. concluye que se necesita tener números de la familia de los miles. qué hay que res� ponder. Estimule a que asuman los problemas como propios. conteo y estimación de cantidades 2 MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) propone una segunda actividad para producir números. La actividad finaliza señalando a niñas y niños que con estos problemas de cálculo surgen nuevos números que los estudiarán durante estas dos semanas. . pero que no sepan escribir el número correspon� diente en cifras. diez y cien. La gestión de esta actividad debe asegurar que sean los propios niños y niñas quienes produzcan los números. y el por qué de su dificultad. El profesor (a) hace un paralelo en la pizarra entre las agrupaciones básicas de los números de hasta tres cifras en uno. Puede que los alumnos sepan decir la canti� dad de dinero que hay en el recuadro. 3. el profesor pregunta qué números que no conocían han aparecido. n Estimule a quienes no participan en la dis� cusión para que manifiesten su opinión. y así experimentar la necesidad real de disponer de nuevos números. y ayúdelos a razonar estableciendo comparaciones con información conocida. hace preguntas del tipo: qué objetos ven. Se espera que digan. * Tareas matemáticas. Al finalizar esta discusión. n Actividad: “Produciendo números”. pregunta para qué creen que pueden servir estos nuevos números. Hágales preguntas que les permitan orientar su trabajo. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar la clase.IV plAnes de clAses Actividades Evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Fichas 1. El profesor (a) propone que trabajen con la Ficha 1. y con qué datos cuentan para responder las preguntas. Para ello trabajan la Ficha 3. Al término de cada ficha. Niñas y niños trabajan en la Ficha 2. para poder contar o medir cantidades más grandes que las que se han contado o medido hasta el momento con números de hasta tres cifras. con la de los números de la nueva familia en mil. Pide que hagan sus cálculos y que marquen su respuesta en la ficha. Deje que esta dificultad se manifieste y permita que escriban el número como ellos creen. el profesor (a) inicia una conver� sación para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. n Identifique quienes no han podido resolver correctamente algún problema. teniendo en cuenta si les permitió resolver el problema. Luego.

y cuántas cifras tiene. Niña o niño que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado. de uno en uno. Una vez realizada la actividad por todos los niños y niñas. Gana el alumno que junta más puntos. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) propone una actividad que retoma el trabajo realizado la clase anterior. arman números con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en palabras. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000. Al término de esta ficha. agregan a la lista los números escritos en palabras que faltan y comparan con los otros equipos. Niñas y niños. el profesor (a) propone la actividad “Qué número es”. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. Para cada combinación armada hay que escribir. Actividad: “Encontrando el nombre de números”. leer y escribir números de hasta tres cifras. en la Ficha 4. niñas y niños escriben el número en sus hojas y. se presenta la última actividad de esta clase para trabajar la tarea de contar cantidades de dinero ficticio. Cuando terminan. Actividad: “Ahorro del mes”. Se destaca que los procedimientos para leer y escribir números de esta familia se construyen a partir de los procedi� mientos para decir. cuando terminan. $10. Para verificar los resultados de los nombres de los números. planes de clases . n Observe si los niños van reconociendo el procedimiento para decir y escribir números de esta familia. A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras.000. le agregan tres ceros y deducen cómo se dicen. cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia 2 MoMENTo DE DEsARRollo: Se realizan individualmente las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5. Los niños determinan a qué persona de una lista le corresponde la cantidad obtenida. Actividad: “Produciendo y escribiendo el nombre de números”. para escribirlos. Parean el número escrito con palabras con la escritura cifrada que le corresponde. se propone que comparen con otros equipos si armaron los mismos números y que anoten los que no se les ocurrieron. n Observe si todos participan en la actividad grupal. MoMENTo DE cIERRE: El profesor (a) hace preguntas sobre cómo leyeron y escribieron los números y las dificultades que tuvieron. por agrupaciones sucesivas de a 10. y niñas y niños deben armar todos los números que puedan combinando las distintas etiquetas. Si es así. agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. el número correspondiente en cifras. De esta discusión surgen los procedimientos para leer y escribir estos números: dicen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y agregan la palabra mil. si los obje� tos se recorren de cualquier forma. Finalmente. Actividad: Armando números. La nueva familia se distingue en que las unidades son de mil. Esto se debe a que ambas familias de números se construyen de la misma manera. organizados en grupos de a cuatro. se le otorga un punto. En cada dictado. 5 y 6. Material recortable 1 para cada grupo formado por cuatro niños. Hágales ver que no pueden tener menos de tres cifras. Esti� mule a quienes no han participado para que formen un número con las etiquetas. si no. El profesor (a) reparte las tarjetas del material recortable. Dicte 5 números de la familia de los miles terminados en tres ceros. la levantan. n Dicen. pero siempre usando la tarjeta con la etiqueta mil. para leerlos. proponga que ordenen la lista y pida a un niño que vaya a la pizarra y escriba el número en cifras y que los compa� ñeros validen dicha escritura.000 y $100. Verifique si usan la etiqueta mil en todos los casos. pre� gúnteles si conocen el número que forma� ron. y que permite abordar la tarea de decir.Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 4. leer y escribir números de la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. Escriben el nombre de la persona en el sobre correspondiente. Constate si en sus argumentos niñas y niños señalan que el número que se obtiene al contar una colección no cambia. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectiva� mente correcta. El profesor (a) reparte la Ficha 6 en la que hay que contar cantidades de dinero ficticio formadas por billetes de $1. Cuando no lo hagan.

Los alumnos deben averiguar el puntaje total obtenido por cada jugador. Luego. El profesor (a) propone la actividad de la Ficha 7 en la que se trabaja con dinero ficticio. el profesor (a) pide a niñas y niños que expliquen sus respuestas. en esta misma ficha. ¿cómo formar $130. Hace esquemas en la pizarra que indican los valores de cada posición. se les pregunta por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario.000. sino también por la posición que ocupa dentro del número.000 con billetes de $10. y la cantidad de bolitas que cayeron en cada casilla.000 con billetes de $10. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras. n Observe si los niños se apoyan en el proce� dimiento usado para resolver la Ficha 8 para responder ahora a la Ficha 9.000 y de $1. se usa las secuencias de 1.000 y de 100. Finalmente. Actividad: “Ganacia del mes”. De lo contrario. Actividad: “juego de la ratonera”. Posteriormente. Actividad: “Pagando con billetes” de la Ficha 9.000. Apa� rece el puntaje total obtenido por el jugador al tirar sus bolitas.000 y $100. ¿cómo puedes formar $13. Por ejemplo. Abre la discu� sión y pregunta al curso si están de acuerdo con la explicación dada por su compañero. En esta clase se propone entregar la ficha opcional y una calculadora a los niños y niñas que hayan terminado las fichas propuestas. componen y descomponen canónicamente números de esta familia. n Observe si los niños reconocen que cada dígito de un número de la familia de los miles terminados en tres ceros indica la can� tidad de veces que está presente el múltiplo de 10 que corresponda a la posición en que está el dígito.000. En la caja solo hay billetes de $1. Luego. Oriente a los niños para que en sus respues� tas se apoyen en lo que ya saben sobre los números de hasta tres cifras. puede usar dinero ficticio para que los niños reconoz� can esta regularidad. 10. y los puntos que se ganan en cada una de ellas. y relaciona ambas familias de números. $10. Finaliza esta ficha pro� poniendo que descompongan números de esta familia.000. Ellos deben averiguar los puntos que se ganan en cada casilla. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: Se presenta a niñas y niños una actividad que permite retomar el trabajo rea� lizado la clase anterior y avanzar con el trabajo sobre la composición y descomposición de números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000 en 1.000 que se necesitan para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor de la lista. En la ficha apa� rece la cantidad de bolitas que lograron acertar en cada casilla.planes de clases Plan de la Tercera clase Materiales: Fichas 7. Anime a todos los niños para que participen. . sino que basta con poner el dígito que indica la cantidad de bolitas que hay en cada caja en la posi� ción que le corresponda y luego agregar tres ceros. y oriéntelos para que paulatinamente vayan recono� ciendo que en estos casos no es necesario sumar los puntajes parciales. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan otra actividad que aparece en la Ficha 8 rela� cionada con la composición y descomposición de números.000?. se establece que para contar colecciones que corresponden a números de esta familia. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición 2 Identifique cuáles niños suman los puntos que corresponden a cada caja para obtener el puntaje total de la jugada. Anímelos a que se apoyen en él si no lo hacen. se presenta otra actividad en que niñas y niños resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos. atendiendo a condiciones determinadas. etc. Antes de realizar la ficha. Al término de la ficha. 8 y 9. responden preguntas descomponiendo los números que se les dan. Recuerda que en la escritura de los números cada dígito vale no solo por su valor absoluto.000 en 100. Unos niños juegan a embocar bolitas en casillas. MoMENTo DE cIERRE: El profesor abre una discusión sobre cómo resolvieron los problemas.000.000?. de 10. Siste� matiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Esta vez se han cambiado las casillas de lugar.000 en 10. juega otro jugador. llenando los espacios en blanco. Niñas y niños calculan la cantidad de billetes de a 1.000 y 100.

Hay dos mazos: uno con los dígitos del 0 al 9. haciéndoles ver lo impor� tante que es valorar las opiniones de todos.000 en 1. El profesor (a) pregunta por el procedimiento que usaron para jugar. Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco. en ellas conviene poner los dígitos también de mayor valor.000 en 1.000. Deben formar el número que más se le acerca con las cartas que les repartieron.000 en 100. El juego acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. ¿dónde conviene ponerlo?. La gestión de esta actividad debe estimular a que niñas y niños discutan con su compañero o com� pañera acerca de sus opciones. Material 2. Actividad: “lo más cerca posible”. Si no lo hacen.000 y de 100. n MoMENTo DE cIERRE: El profesor pregunta a niñas y niños qué números formaron y qué estrate� gias usaron para armar el mayor número. Después de esta discusión.000. MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) presenta la primera actividad de esta clase que permite tra� bajar la comparación de números de esta familia.000 (Material recortable 4). El juego se repite cinco veces. de 10. etc. sistematiza el procedi� miento para comparar números. n n comparan números de esta familia. 3 y 9?. Finalmente niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencia de 1. El mazo con dígitos se reparte entre los tres jugadores. Actividad: “Armando números”. Anímelos para que se apoyen en el procedimiento que usaron en el juego anterior. por esto.000 en 100.000 en 10. que empieza con 2?. tienen mayor valor y. se da vuelta una carta del mazo con números de la familia de los miles. Luego. de esta forma estarán construyendo significado y podrán entender mejor sus dificultades.000. Los jugadores disponen en la ficha de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. El juego se repite cinco veces. para asegurarse de formar el número más grande posible. ya sea mayor o menor. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes formar con los dígitos 7. Niñas y niños juegan en pareja usando las tarjetas del Material recortable 2 y la Ficha 10 A. Invite a todos los niños y niñas a participar en esta discusión. Sugiera a los niños que aun presentan difi� cultades para construir el número mayor posible con ciertos dígitos dados.000. Los niños reflexionan sobre el mayor número de tres cifras que se pueden formar y el mayor número de seis cifras terminado en tres ceros. Apoye a los niños que no manejan una estrategia para que comprendan que las posiciones más alejadas de las unidades. Se juega de a tres. etc. Por ejemplo: si les sale un 9 en la primera jugada. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan la actividad de la Ficha 10 B que permite profundizar la comparación de números. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. que tra� bajen con el arreglo de la Ficha 10a. Luego. ¿y si les saliera un 1?. yendo de derecha a izquierda. señalando que la forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros.000 (hacia abajo). Se compara dígito a dígito. 10b. 11 y 12. o en cada columna.Plan de la cuarta clase Materiales: Fichas 10a. Análogamente cuando se retrocede en cada fila. se presenta la Ficha 11 con la actividad “¿Qué número será? en la que abordan la tarea de determinar números a partir de informaciones dadas. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números 2 Observe qué tipo de cálculos hacen los niños para obtener el número más cercano a uno dado.000 y 900. planes de clases . y otro con números entre 200. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros. Gana el jugador que formó el mayor número . anímelos para que expresen sus argumentos. Gana el número cuya dife� rencia con el número dado es menor. Cada pareja tiene un mazo de cartas con los dígitos del 0 al 9. y destaca aquellas estrategias que permiten ganarlo. mientras que en cada columna de 10. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la colocan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número. como el de la actividad anterior. Identifique a los niños con dificultades para responder la Ficha 11 y ayúdelos para que descubran que en cada fila de la tabla se avanza (hacia la derecha) de 1. yendo de 100. y que luego calculen la diferencia entre los números que construyeron y el número dado. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros (Material recortable 3). Luego. 3 y 4.000 en 10. Una vez terminada esta ficha. basándose en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. Actividades Evaluación n TM Observe si los niños explican el por qué pusieron una carta en un lugar determi� nado del arreglo.

un número de tres cifras siempre es menor que cualquier número de más de tres cifras. el profesor abre la discusión sobre cómo resolvieron cada problema. el profesor (a) pide que digan un número mayor y otro menor que este número y que expliquen por qué es mayor y menor. si esa manera de resolverlo les permitió obtener la respuesta correcta y por qué. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar el estudio de esta Unidad. en la que hay actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que niñas y niños deben realizar individualmente. Luego. Recuérdeles que la palabra mil señala que los dígitos de estos números que están después de los tres ceros. y oriéntelos para que comprendan que. Les pide que expliquen el procedimiento que usaron. MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) entrega la Ficha 13. sobre todo para hacer las descompo� siciones de los ahorros. Si es necesario apóyese con dinero ficticio. escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminado en tres ceros. n Cuando hayan terminado. es mayor inme� diatamente el número que tiene mayor cantidad de cifras. Y si tienen distinta cantidad de cifras. . si los números tienen igual cantidad de cifras se compa� ran dígito a dígito desde las posiciones mayores hacia las menores. Identifique a los niños con dificultades para desarrollar la Ficha 13 y apóyelos sugiriéndoles que trabajen con dinero fic� ticio. agregando la palabra mil. Observe si todavía hay algún niño(a) que no comprenda que los números de la familia de los miles terminados en tres ceros se dicen. están en posiciones de mayor valor. n las siete tareas de la unidad 30 Es importante asegurar que todos trabajen en su ficha. Esta clase está destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niñas y niños para realizar todas las actividades de las clases anteriores. Por ejemplo. Gestione una conversación entre los niños de tal forma que los que han comprendido correctamente los conocimientos trabaja� dos en la unidad pueden explicárselos a sus compañeros y de esta forma valorar el trabajo colectivo. yendo de derecha a izquierda. Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase. y otro que sea menor. Observe los niños con dificultades para identificar el número mayor. y que establezcan semejanzas con la descom� posición de números de hasta tres cifras. leen y escriben de forma análoga a los números de hasta tres cifras. Por ello. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) realiza preguntas para destacar los aspectos esenciales de las cuatro clases anteriores. el profesor (a) propone preguntas del tipo: — ¿Para qué nos han servido los números de la nueva familia en estas clases? — ¿En qué se parecen estos números a los números de hasta tres cifras? — Diga un número de esta familia y pida a un niño o niña que lo escriba en la pizarra. Constate que todos los niños logran res� ponder correctamente estas preguntas. Discuten entre todos si la escritura es correcta. Luego.planes de clases Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13. y solicita a niñas y niños que digan cómo se llama y cómo se descompone. respectivamente. les pide un número de esta familia que sea mayor que el número dado.

Destaca los fundamentos centrales de la Unidad y señala que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en Unidades posteriores. Anúncieles que una vez que han estudiado los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. En la aplicación se recomienda a los profesores (as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivoca� ron. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. Actividades Evaluación n APlIcAcIóN DE lA PRUEBA. por ejemplo.Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. Para ello es conveniente que el profesor se apoye en la pauta de corrección y analice una a una las respuestas que dieron niños y niñas. 31 cIERRE DE lA UNIDAD DIDácTIcA. Cerciórese de que han entendido cada una de las pre� guntas de la prueba. El profesor conversa con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. preguntando a niñas y niños procedimientos que utilizaron. van a estudiar números de la familia de los miles que no necesariamente terminan en tres ceros. 345.237 planes de clases . y qué dificultades encontraron. coRREccIóN DE lA PRUEBA. En la segunda parte de la clase. se sugiere realizar una revisión de la prueba en la pizarra.

1. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1.000 en 1.000. a) b) Escribe con palabras la cantidad de dinero que tiene Matías: 2. 110. 70. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta. Una vez que respondan esta pregunta. retire la prueba a todos. Matías tiene esta cantidad de dinero.000 32 .000 73.000.V Prueba y Pauta Prueba de la Primera unidad didáctica matemática • tercer año básico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones.000 120.000 en 10.000 b) Esta secuencia es de 10.

000 + 40. marca el número mayor. si se cancela solo con billetes de diez mil pesos.000 • 0 0 0 7.000 6. En cada caso. de tal forma que el número que se forme sea menor que 378. Escribe el número correspondiente a : a) Noventa y cinco mil b) Doscientos treinta y cuatro mil 4.000 405.3. ¿qué cantidad de billetes de diez mil pesos habría que tener? 33 .000 = 5. a) b) 54.000 = + + + c) 300. a) Si se cancela este refrigerador solo con billetes de mil pesos.000 + 2.000 410. Escribe en cada cuadrado un dígito. ¿qué cantidad de billetes de mil pesos se tienen? b) Y.000 = b) 27.000 45. Completa: a) 457.

000 b) Escriben 80.000 + 7.000.000 a) Marca 54.000. 71.00 Forma cualquier número menor que 378.000.000 a) Escriben 230 b) Escriben 23 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntaje máximo Puntos 2 4 2 3 2 1 2 16 1/2 pto.000 + 7.000 b) Escriben treinta y ocho mil a) Escriben 69. 100.000 a) Escriben 95. 72.000 + 50.000.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 Respuesta a) Escriben $38. 130.000. c/u Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.000.000 a) Escriben 400.000 b) Escriben 234. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Evaluación de la unidad por el curso Preg. 90.000 b) Marca 410. 74. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas.000 b) Escriben 20. Tareas matemáticas 1 2 3 4 5 6 7 Producen números de la familia de los miles terminados en tres ceros Determinan el nombre de números de esta familia escritos en cifras Cuentan cantidades de dinero que corresponde a números de esta familia Componen y descomponen números de esta familia Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números Comparan números de esta familia Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición % total de logro del curso 34 Cantidad de Porcentaje alumnos que de alumnos responden que responden correctamente correctamente . c/u 1/2 pto.000 c) Escriben 342.

y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 35 . el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta unidad.VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

Escritura del número como suma de dos o más números. Y se escriben agregando tres ceros a números de hasta tres cifras. porque está en la posición de las decenas de mil. Cada dígito del número tiene un valor según su posición. Comparación de números : Descomposición aditiva de un número : Descomposición aditiva canónica : Estructura del Sistema de Numeración Decimal : Lectura y escritura de números : Principio del valor posicional : 36 . Este sistema de numeración es un ingenioso mecanismo para representar los números. partiendo por las posiciones mayores hacia las menores.VII Glosario a continuación se presenta una definición de las principales nociones matemáticas de la unidad. Es mayor aquel número que. a igual posición. 348. Para comparar dos números de esta familia. Los números de esta familia se leen leyendo el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil.000 + 8. que lo forman. En la escritura de un número. Por ejemplo. 348. tiene un dígito mayor.000.000.000. El número con mayor cantidad de cifras es el mayor. Si tienen igual número de cifras. Está construido sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. Escritura del número como suma de los múltiplos de 100.000. entonces se inicia el proceso de comparar dígito a dígito.000 + 40. se parte por contar la cantidad de cifras que tienen ambos.000 = 300. 10. sus dígitos valen según la posición en que se encuentren. en 348.000.000 + 28.000 = 320.000. Por ejemplo. Por ejemplo. el dígito cuatro vale 40.000 y 1. todas ellas están referidas a números de la familia de los miles terminados en tres ceros.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

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¿Cuánto dinero pagan por entrar al zoológico? Marca la cantidad.250 $500 $750 2.000 $4.000 .000 $1. ¿Cuánto dinero pagan por comprar un paquete de maní para cada uno? Marca la cantidad. 1.500 $1. $1. $4.000 $50.000 $20. ¿Cuánto dinero paga esta familia por subir al ascensor? Marca la cantidad.000 3.000 39 $5. $12.Ficha 1 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”.600 $2.

1. Cada bus tiene capacidad para 50 niños. ¿Cuánto pesa el elefante? Marca el peso. observa el dibujo.000 niños 2. 45 kilos 80 kilos 800.000 niños 100 niños 250 kilos 2.000 metros 2. al zoológico llegaron 20 buses con niños de diferentes escuelas.000 niños 50.Ficha 2 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. Cerros o montes Cerro San Cristóbal Cerro Santa Lucía Monte aconcagua Volcán osorno Altura en metros 800 metros 60 metros 5.600 metros 40 .000 kilos 3. 1. 2. Pon el nombre a cada cerro o monte según su altura.000 kilos Comprueba tu estimación averiguando en Internet u otra fuente. Estima la cantidad de niños que llegaron en buses al zoológico.

1. Marca la cantidad de dinero que hay aquí. $1.000 $400 41 .540 $1.400 2.450 $540 $15.Ficha 3 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”.400 $4. $246 $1.000 $760 $2. Une con una línea el dinero que hay en cada recuadro con la cantidad que le corresponde.

anota en los espacios los números que formaste con las tarjetas.Ficha 4 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”. Número escrito con palabras Número escrito con cifras 42 .

Une con una línea el número escrito en palabras con el número escrito en cifras que le corresponde. Número 3 Agregando tres ceros se forma: Se escribe 3. Completa la tabla según el ejemplo.Ficha 5 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Encontrando el nombre de números”.000 304.000 2.000 620.000 189. 1.000 2. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45. Escribe con palabras los que faltan.000 340.000 405.000 Tres mil 128 6 425 34 670 50 345 100 43 .

000 $345. Escribe en los sobres el nombre de la persona de acuerdo a la cantidad de dinero que ha ahorrado.000 $221.000 $45.000 44 . Nombre Manuel Medina Víctor Espinoza Roxana Díaz alicia Jeldres Ahorro $87.Ficha 6 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ahorro del mes”.

000 $323. Nombre Sr.000 0 5 1 2 Billetes de $1.000 Billetes de $1. Patricio Stuardo Ganancia $187.000 6 7 3 0 45 . Completa: 300.Ficha 7 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ganancia del mes”.000 Billetes de $10. Nombre Sr.000 $305.000 = 40.000 + 3. Héctor Barriga Sra. Completa la cantidad de dinero ganado por cada persona de acuerdo a las cantidades de billetes.000 $220. Maritza Macías Sra.000 = 100. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar la ganancia obtenida. Ilse Castillo 3.000 = Ganancia $ $ $ $ Billetes de $100. 1. Mónica Fuentes Sra.000 + 40.000 + 7.000 Billetes de $100.000 4 0 5 8 Billetes de $10. Rosa Gajardo Sr. Manuel López Sra. Sara Barrera Sra.000 + 40.000 2.000 + 5.

Completa: 374.Ficha 8 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Juego de la ratonera”. Completa el puntaje que obtuvo cada niño. 2.000 = 507. Unos niños están jugando a la “ratonera” que consisten en hacer entrar bolitas por las ranuras.000 = + 70. obtuve: puntos.000 puntos 3. De acuerdo al puntaje obtenido por la niña. escribe en cada ratonera el puntaje que corresponde. Gana el niño que obtenga el mayor puntaje. Manuel cambió los puntajes de cada “ratonera”. obtuve 543. obtuve: puntos. obtuve: puntos. Cada ratonera tiene un puntaje diferente. 1.000 + + + 46 630.000 = 215.000 = + + . obtuve: puntos.

escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 2. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga solo con billetes de diez mil pesos. 1. escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 47 . Si se paga este televisor solo con billetes de mil pesos. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Y.Ficha 9 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Pagando con billetes”. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. Si se paga esta bicicleta solo con billetes de mil pesos. si se paga solo con billetes de diez mil pesos.

Usando la calculadora. ¿Cómo cambiaste el número? 2.000 Escribe el número 138. Escribe ciento treinta y cinco mil en la calculadora.000 Escribe el número 162. ¿Cómo lo cambiaste? Escribe el número 23. con las mismas condiciones de la actividad anterior.000 Escribe el número 152.000 Cambia el dígito 2 por un 5 Cambia el dígito 1 por un 3 Cambia el dígito 3 por un 8 Cambia el dígito 3 por un 5 Cambia el dígito 8 por un 9 Cambia el dígito 1 por un 4 Cambia el dígito 2 por un 6 48 . Cambia el número 5 por un 6 sin borrar el número completo. completa la siguiente tabla.000 Escribe el número 3.000 Escribe el número 81.Ficha opcional Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.000 Escribe el número 200.

Números formados por jugador 1 Números formados por jugador 2 El ganador del juego es: 49 .Ficha 10 A Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”. Registra en la tabla los números formados por cada jugador.

Hay que acercarse a: Número formado por el jugador 1 Número formado por el jugador 2 Número formado por el jugador 3 Gana el jugador 50 . Completa la tabla.Ficha 10 B Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Lo más cerca posible”.

completa los casilleros en blanco con los números que corresponde.000 11.000 60. observen la siguiente tabla y respondan las preguntas: ? 1.000 56.000 43.000 19.000 99.000 82.000 32.000 51 .000 7.000 80. 87.000 55.000 42.000 79.000 20.000 64.000 45.000 2.000 51.000 para obtener 58.000 23.000 39.000 35.000 ? 10.000 44.000 75.000 77.000? e) ¿Hay que sumar o restar 1.000 41.000 64.000 40.000 90.000 91.000 es d) ¿Qué número hay que sumar a 74.000 a) El número que está al lado derecho de 57.000 6.000 74.000 37.000 86.000 71.000 48.000 17.000 53.000 31.000 para obtener 44.000 65.000 8.000 85.000 59.000 25.000 24.000 58.000 87.000 69.000 13.Ficha 11 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Qué número será? 1.000 72.000 67.000 83.000? f) Estas son partes de la tabla de arriba.000 34.000 18.000 50.000 5.000 22.000 68.000 3.000 98.000 12.000 30.000 46.000 96.000 95.000 28.000? ¿Hay que sumar o restar 10.000 92.000 63.000 4.000 54.000 a 34.000 14.000 a 34.000 29.000 62.000 61.000 para obtener 33.000 97. Sin mirar la tabla.000 38.000 27.000 9.000 81.000 15.000 94.000 52.000 21.000 36.000 para obtener 84.000 70.000 26.000 66.000 76.000 89.000 49.000? c) El número que está debajo de 74.000 93.000 47.000 es b) ¿Qué número hay que sumar a 57.000 84.000 88.000 57.000 16.000 33.000 78.000 73.000 75.

000 52. y de cien mil en cien mil.000 320.000 59.000 90.000 49.000 52 . Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Estas secuencias son de 1.000 b) Estas secuencias son de 10.000 c) Estas secuencias son de 100.000 103.000 en 10.000 400.Ficha 12 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Completar secuencias de mil en mil.000 50.000 300. 1.000 en 1.000 80.000 420.000 en 100.000 101. de diez mil en diez mil.

000 Billetes de $10.000 37.000 Billetes de $100. a) b) 32.000 en 1. Nombre Sr.000 Billetes de $1. Número más grande • 0 0 0 • Número más pequeño 53 0 0 0 .000 b) Esta secuencia es de 10.000 275.000 63.000 270. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1.000 $34. Rayén Rojas Sr.000 $306.000 200.000 2. Escribe el número más grande y el más pequeño que se puede formar ubicando estas cifras 1 4 2 en los casilleros vacíos. andrés González Sra. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar el ahorro obtenido. Carmen Briones Sra. Sergio Rojas Ahorro $146.Ficha 13 Primera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.000 4.000 230.000 $260.000 3.000 en 10. En cada caso.000 60. marca el número mayor.

Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Números escritos en palabras. Material recortable 1. mil sesenta y ciento nueve cuatro cuatrocientos treinta 54 .

Material recortable 2.Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Tarjetas con números del cero al 9. 1 4 7 2 5 8 0 55 3 6 9 .

Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Espacios para colocar números Material 3. • 0 0 0 56 .

000 400.000 700.Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Material recortable 4. Números 200.000 300.000 800.000 500.000 57 .000 600.000 900.

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3° Básico el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Anticipando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Enrique González L. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. Guy Brousseau.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Colaboradores: María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Francia. España.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Universidad Autónoma de Barcelona. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Joaquim Barbé F.

• Dinko Mitrovich G.Matemática Tercer Año Básico SEGUNDA UNIDAD DIDÁCTICA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división • • Autores • • Joaquim Barbé F. • Lorena Espinoza S. . Enrique González L.

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 12 14 29 35 38 39 41 .

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profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. primer semestre) MAteMáticA Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en la que hay iteración de una medida y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que hay un reparto equitativo.Tercero BásIco segundA unidAd didácticA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Aprendizajes esperados del Programa • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad y la operación de división a un reparto equitativo. • Calculan sumas de números de una y de dos cifras. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. y las divisiones respectivas. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. primer semestre) • Manejan el cálculo mental de productos de un número del 1 al 10 por 2. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. (Aprendizaje esperado 8. por medio de sumas reiteradas. de 5 en 5. primer semestre) • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y reconocen la operación de división como la inversa de la multiplicación. de 10 en 10. 5 y 10 las divisiones respectivas y las reglas asociadas al producto de un número por una potencia de 10.  . (Aprendizaje esperado 7. 5 y 10. Aprendizajes previos • Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. por medio de sumas reiteradas. • Manejan el cálculo mental de productos de un número de una cifra por 2. • Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). • Multiplican números de hasta dos cifras por 10. (Aprendizaje esperado 11.

5 y 10. 5 ó 10. 5 ó 10. Estos problemas se resuelven con una división. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas de reparto equitativo.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta dos cifras por 2. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos identificando qué operación hay que realizar para resolver un problema de este campo. de tal forma que el cuociente sea 2. A partir de la relación inversa que existe entre ambas operaciones. de un número de dos cifras por un número de una cifra. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que los niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son:  Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución.  Calculan divisiones.  . de tal forma que el cuociente sea 2.  Elaboran problemas. 2. con y sin resto. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra multiplicado por 2. explican sus procedimientos y elaboran problemas. los niños construyen una noción amplia y significativa de la división y profundizan la de multiplicación. 5 ó 10. 1. El estudio de esta nueva operación se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación. aprenden procedimientos para dividir.  Resuelven problemas de reparto equitativo.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones.

al total de objetos que deben repartir. •  Relación numérica entre la cantidad de objetos que se reparten y la cantidad de partes. Por ejemplo.presentación  Forma en que se realiza el reparto: • Se reparten en una sola vez los objetos que le corresponden a cada parte del reparto en varias rondas.  En la división: • Buscan la cantidad de objetos que. 5 y 10. Usan las tablas de multiplicar de 2. 20 : 5 = 4. 3. Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. 22 : 5 = 4 2⁄⁄ En este caso la igualdad se anota 22 = 4 • 5 + 2  • . En caso contrario. hasta agotar la totalidad de objetos que se deben repartir. no se puede ver lo que va quedando en cada vaso. 5 y 10. Por ejemplo. En este caso la división es exacta. ya que 4 • 5 = 20. multiplicada por la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. Disponibilidad de los objetos que se reparten: disponibles y no disponibles (en el reparto de fichas en vasos. o se aproxima lo más cerca posible. da como resultado. no hay resto. porque están tapados). Procedimientos Los procedimientos que los niños construyen y se apropian para realizar las tareas son:  En la multiplicación: • • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. se anota el resultado que más se acerca sin pasarse y el resto de la división.

 En los problemas de reparto equitativo.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. se calcula 4 • = 20. Pero la primera técnica es más segura que la segunda. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. no siempre es posible repartir todos los objetos. Por ejemplo. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor.  Para calcular la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto equitativo. dado que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. antes de realizarlo. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. la técnica de ir colocando uno a uno los objetos en cada parte es muy lenta. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a.  Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo.. la cantidad de objetos que se reparten en total.  Para comprobar el resultado de una división.”. sin contar. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. y de la cantidad de partes.  Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir).. para calcular 20 : 4 = .presentación 4.  La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. También resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas.  Por ello. Fundamentos centrales  Es posible determinar.  . la división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. En estos casos se trata de repartir todos los objetos que sea posible. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos.

probablemente la división no aparecerá aquí como un procedimiento de resolución. facilita la comprensión de la división como operación inversa a la multiplicación. trabajan en una ficha resolviendo problemas del mismo tipo. proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de la clase anterior.  . ¿Cuántas fichas puso en cada vaso?” Las condiciones para realizar el problema en esta clase permiten que sea resuelto haciendo físicamente el reparto y luego contando los objetos que le corresponden a cada vaso. permitirá que en las clases posteriores surja la división. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). porque al aumentar el ámbito. primero. descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños actividades que involucran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo como. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. En cambio. por tanto. porque los vasos están tapados y no se puede saber cuántos quedan en cada vaso después de hacer el reparto y. se resuelve con una división. La multiplicación es un método de comprobación de la respuesta.presentación  La multiplicación y la división se parecen en que. es decir. se propone un trabajo de cálculo de divisiones en situaciones problemáticas similares. sumamos repetidas veces un mismo número. las nuevas condiciones del problema hacen que el procedimiento de la clase anterior fracase. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. De esta forma. En la segunda clase el proceso avanza hacia la división. para realizar los cálculos. finalmente. la técnica de conteo se hace ineficaz. Aparece aquí la necesidad de recurrir a la división. Posteriormente. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. cuando multiplicamos dos números. al variar los datos y la pregunta del problema. por ejemplo. o bien restamos un múltiplo del divisor. los niños trabajan en una ficha en que aparecen diversos problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. sin dividir. porque hay que realizar el reparto en una sola vez. explican sus procedimientos y elaboran problemas a partir de información dada. Sin embargo. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. “Diego repartió 20 fichas en estos 4 vasos. Por ejemplo. Luego. En la tercera clase se sigue trabajando con problemas de reparto equitativo. Se diferencian en que. es decir. ya no se puede ir ensayando cantidades hasta agotar las fichas. Los niños pueden usar sus conocimientos de suma. 5. “Diego coloca 5 fichas en cada uno de 4 vasos. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. resta y multiplicación para producir un resultado. Por ello. poniendo en todos ellos igual cantidad de fichas. ¿cuántas fichas reparte en total?” Interesa que los niños se familiaricen con este tipo de actividad puesto que. Esta actividad es una situación de reparto equitativo y. luego.

en forma ordenada. Posteriormente. estableciendo semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas y explicando sus procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. 5 y 10. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. El profesor debe asegurarse de que todos los niños: Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. de 5 en 5 y de 10 en 10. 5 y 10. Este conocimiento es necesario para que más adelante los niños puedan evocar con rapidez y precisión las combinaciones multiplicativas básicas por 2. en forma ascendente y descendente. respectivamente. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y los que habrá que retomar. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. 10 . Finalmente. 6. Ya que la multiplicación se obtiene por medio del cálculo de sumas reiteradas de un número. determinando la cantidad de objetos que quedan sin repartir. es importante que los niños manejen procedimientos eficaces para calcular sumas. Es conveniente comenzar por proponer a los niños actividades en las que tengan que decir estas tres secuencias a partir de 2. queda una cantidad de fichas que no se puede repartir. se les plantea el mismo tipo de problema de reparto equitativo de fichas en cierta cantidad de vasos. Las condiciones del problema hacen que el reparto equitativo tenga ciertas dificultades. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. ya que al repartir equitativamente los objetos. proponer una tarea más compleja que consista en decirlas a partir de cualquier número. Se puede proponer a los niños que.presentación En la cuarta clase los niños profundizan su conocimiento elaborando problemas que se resuelven con una multiplicación o una división. Se propone que esta situación se resuelva haciendo el reparto equitativo con la cantidad de objetos que lo permitan. Después. el resto. Calculan sumas de números de una y de dos cifras. esto es. se proponen diversos problemas que se resuelven con divisiones y multiplicaciones.

Multiplican números de hasta dos cifras por 10. con su apoyo. En 10 • 7 se suma 10 veces el 7.presentación Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. que expliquen cómo obtuvieron sus cálculos y que discutan. El procedimiento que los niños manejan hasta el momento es el de suma reiterada. sobre la validez de los procedimientos usados. que justifiquen ambos resultados. en cambio en 7 • 10. Puede proponerles que realicen en su cuaderno los cálculos para obtener las multiplicaciones que usted anota en la pizarra. se suma 7 veces el 10. Los niños ya saben que multiplicar 10 • 7 y 7 • 10 es 70. Es importante. Pídales en ambos casos. 11 . por medio de sumas reiteradas. además. por medio de sumas reiteradas.

TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. pero menor que el divisor. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). no siempre es posible repartir todos los objetos. con y sin resto. sumamos repetidas veces un mismo número. • Elaboran problemas. para realizar los cálculos. pero menor que el divisor. FundAMenTos cenTrAles • La multiplicación y la división se parecen en que. • Resuelven problemas de reparto equitativo. o bien restamos un múltiplo del divisor.II APrendIzAjes esPerAdos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. 12 • Resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. esqueMA clase 5 condIcIones • Problemas presentados a través de enunciados apoyados con dibujos. • Elaboran problemas. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. 22 fichas en 4 vasos. clase 4 condIcIones • La cantidad de fichas a repartir es y no es divisible por la cantidad de vasos. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. en otros es distinto de cero. • Para encontrar el cuociente de la división se apoyan en las tablas de multiplicar. • Calculan multiplicaciones y divisiones. En cambio. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. Por ejemplo. en otros es distinto de cero. FundAMenTos cenTrAles • En los problemas de reparto equitativo. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. • La división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. . • Los problemas son de iteración de una medida y de reparto equitativo. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. Se diferencian en que. En algunos casos el resto es cero. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. • Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. En algunos casos el resto es cero. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. cuando multiplicamos dos números.

• Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. • Colocar de una vez la cantidad de fichas en cada vaso a través del cálculo de una división. respectivamente. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. para calcular 20 : 4 = . 5 ó 10. • Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. • En los problemas con enunciado. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. haciendo las rondas necesarias para agotarlas. • Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). • Los vasos están destapados (se puede ver qué contienen). • Explican los procedimientos usados.. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos. 5 ó 10. Pero la primera es más segura que la segunda. • Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. Se recurre a la multiplicación. APrendIzAjes PreVIos . entre la cantidad de fichas que se reparten y la cantidad de vasos. 5 ó 10. y de la cantidad de partes. el producto es un múltiplo de 2. • Explican los procedimientos usados. Finalmente. clase 1 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. • Resuelven problemas de reparto equitativo. • Para calcular. sin contar. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron en esa ronda. 5 ó 10. • Para dividir dos números hay que preguntarse: ¿Cuántas veces el divisor da el dividendo? TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles • Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo. Se debe anticipar la cantidad de fichas que quedan en cada vaso. 5 ó 10 fichas en una cierta cantidad de vasos. la cantidad de objetos que se reparten en total. • En la actividad 1 se reparten 2. • La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. • Calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. • Distribuir de una en una las fichas en los vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos. • El reparto se hace de una vez. y cuántas fichas quedan por repartir.. se calcula 4 × = 20. 5 y 10 y uso de tablas de multiplicar de 2. por ejemplo. 5 y 10. • Problemas presentados a través de situaciones concretas y a través de enunciados. 3 por 5 sumar tres veces cinco: 5 + 5 + 5. 10. • Vasos sin tapa. • Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. • Vasos tapados y no tapados. • Calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra.clase 3 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. La multiplicación es la operación matemática que permite determinar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. clase 2 condIcIones TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 13 • Resuelven problemas de reparto equitativo. respectivamente. • Elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. Por ejemplo. FundAMenTos cenTrAles • Es posible determinar. antes de realizarlo. • Evocación de combinaciones multiplicativas básicas de 2. 5.”. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a. 5 ó 10. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Conteo de las fichas que quedan en todos los vasos. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta.

chocolates A cada amiga le tocaron 3 chocolates y no sobró ninguno. ¿Cuántos chocolates repartió en total? ? Reparto equitativo 5 amigas 3 5•3 chocolates Respuesta: a cada 15 amiga chocolates en total Iteración de una cantidad de medida (3) Rocío repartió equitativamente 15 entre sus amigas 15 chocolates. ¿A cuántas amigas les repartió chocolates? ? 3 15 : 3 Agrupamiento chocolates Respuesta: 5 en base a una a cada amigas medida amiga 14 . Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de dividir en situaciones problemáticas que lo requieran. Para que ninguna de ellas se enoje.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en construir la división a partir de los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación. Rocío se propone dar a cada amiga la misma cantidad de chocolates. Veamos un ejemplo: Problemas simples de proporcionalidad directa Cantidad Cantidad de Cantidad Cálculo para total de partes entre de objetos contestar la objetos las que se que le toca pregunta que se realiza el a cada reparten reparto parte 5 amigas ? 15 : 5 Respuesta: 3 chocolates a cada amiga Tipo de Problema Problema (1) Rocío quiere repartir los 15 15 chocolates que le regalaron chocolates en su fiesta de cumpleaños entre sus 5 amigas. ya sea porque los procedimientos de conteo que manejan se hacen ineficaces. ¿Cuántos chocolates tendrá que dar a cada amiga? (2) Rocío repartió entre sus 5 amigas los chocolates que le regalaron en su fiesta de cumpleaños. En estas situaciones se plantean tres tipos de problemas. en esta unidad se estudia la división en situaciones de reparto equitativo. A cada amiga le dio 3 chocolates. Para ello. en función de los datos que se presenten. El lenguaje habitual de problemas de reparto equitativo puede ser utilizado en diversas situaciones problemáticas que no necesariamente son de reparto equitativo. o porque deben determinar el resultado de un reparto antes de realizarlo.

pero que todavía no consiste en dividir. En este ejemplo concreto. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir y la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto (medida). y de esta forma provocar que surja la división. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad. En el caso del ejemplo. la operación que deben realizar. ya sea aumentando el ámbito o pidiendo a los niños que anticipen el resultado del reparto antes de realizarlo. pese a utilizar el lenguaje típico de problemas de reparto equitativo. Aquí se pone de manifiesto la necesidad de que los niños dispongan de una estrategia de resolución frente a los problemas. El problema (2). de forma apresurada y poco reflexionada. en que aparecen números pequeños. los niños pueden “evitar” la división distribuyendo a cada niña 1 chocolate y hacer tantas rondas como sea necesario hasta repartirlos todos. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. Este tipo de problemas se estudia en la cuarta Unidad Didáctica de este curso y. En estos problemas hay que determinar la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto para que sea equitativo. de argumentos que les permitan diferenciar los tipos de problemas anteriormente descritos. pese a estar enunciado utilizando el lenguaje típico de reparto equitativo. en esta unidad se van variando las condiciones bajo las cuales se realiza este tipo de reparto. puede ser enunciado en otros contextos. se resuelve con una multiplicación. por parte de los niños. puesto que al leer la palabra “repartir”. El hecho de que el lenguaje típico de reparto equitativo pueda ser utilizado en otros tipos de problemas. Generalmente. Corresponde a un tipo de problema llamado de agrupamiento en base a una medida. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. como ya veremos. En este caso los niños han utilizado un procedimiento basado en el conteo. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. En esta unidad se propone una estrategia de enseñanza basada en la construcción. y por tanto se resuelve con una división. que sirve como una valiosa experiencia previa. automáticamente deciden que hay que dividir. cuentan los chocolates que le tocaron a cada niña. la intención didáctica que se persigue en cada caso. los niños se equivocan en la resolución de este tipo de problema. Luego. hay que determinar la cantidad de paquetes de a 3 chocolates que Rocío podrá formar. y algunas orientaciones para la gestión del 1 .orientaciones El problema (1) es un problema de reparto equitativo. Para avanzar hacia la división. por tanto. es un problema de iteración de una cantidad de medida y. cuestiona aquellas estrategias de enseñanza basadas en la determinación de la operación que se debe realizar a partir exclusivamente de palabras claves que aparecen en el enunciado del problema. El problema (3) también se resuelve con una división.

Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. O bien que digan directamente 4 • 5 = 20. El profesor va variando 1 . desarrollo y cierre. Después les pregunta si es posible saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo.orientaciones docente. Se espera que los niños utilicen un procedimiento basado en sumas reiteradas. y que son comunes a cualquier clase. El profesor repite la actividad. y estimula la discusión entre ellos. llama a dos niños adelante y les pide que coloquen 5 fichas en cada vaso. vasos y de la Ficha 1. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. es decir. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad que involucra problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. problemas de iteración de una medida. Los niños trabajan en sus asientos en parejas. Luego de unos momentos les pide que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar la respuesta. En el caso del ejemplo se espera que digan que se han repartido en total 4 veces 5 fichas. Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. disponiendo para ello de fichas. ¿cuántas fichas se repartieron? para anotar sus respuestas. La actividad es colectiva y se llama ¿cuántas fichas se repartieron? El profesor pone en su mesa 4 vasos. El propósito es activar los conocimientos que los estudiantes manejan sobre esta operación y que serán necesarios para construir la noción de división. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. y que lo calculen. o bien que evoquen directamente la combinación multiplicativa correspondiente. son: • • • • • • Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). es decir. Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. que esta vez será realizada por toda la clase.

luego. y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos. Con esta actividad se refuerzan las multiplicaciones ya aprendidas.orientaciones la cantidad de fichas que se distribuyen en cada vaso. El campo de experiencias multiplicativas que se puede proponer a los niños en este curso es muy amplio. 5 y 10. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. etc. es conveniente circunscribir la actividad al uso de algunas tablas de multiplicar. Para gestionarla se pueden usar las fichas del material del CRA. 1 . se les pide que formulen problemas. a partir de información dada. Por ejemplo: A cada niño que va a los juegos se le reparten 5 aviones: ¿Cuántos aviones se reparten en total a estos 3 niños? 3 veces 5 = En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. 1 Centro de Recurso Aprendizaje (CRA). para concentrar el trabajo y evitar que el estudio de la división se dificulte porque los niños no manejan las tablas de multiplicar correspondientes. De esta forma.1 Pattern Blocks. tapas de bebidas. específicamente las multiplicaciones por 2. Sin embargo. Dichas situaciones están formuladas de tal manera que solo permiten elaborar problemas que se resuelven mediante una multiplicación. Sugerimos que trabajen con una cantidad bien acotada de combinaciones multiplicativas. la cantidad de vasos o ambas. los niños abordan la tarea matemática de formular problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación.

la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. las tablas del 2. la cantidad total de objetos que hay en una cantidad de grupos. Se sistematizan. De forma más general. ya sea porque sumaron mal. en sus palabras. Se termina reconociendo.  Se espera que los niños digan. Usted puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. y de la cantidad de partes.orientaciones Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso qué operación han utilizado para resolver los problemas. donde cada grupo tiene una misma cantidad de objetos. 1 . también. o bien calculando el doble de la tabla del 5. sin necesidad de contar. anotándolas en la pizarra.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. y de la cantidad de partes. que son problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. Se estimula que digan cómo calcularon las multiplicaciones. sin necesidad de contar. por medio de preguntas y cálculos. La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. Se espera que en esta clase los niños recuerden que la multiplicación es la operación que permite anticipar. o porque no supieron la combinación multiplicativa en juego. Es importante identificar qué niños se equivocaron al multiplicar. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes.  Resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. la multiplicación permite calcular. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas. 5 y 10. Se les pregunta cómo son los problemas que se resuelven con una multiplicación. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. que la tabla del 10 se puede obtener agregando un cero a cada número. y se les pide que den un ejemplo. qué dificultades tuvieron para hacerlo.

Por ejemplo: “Se tienen 20 fichas y se deben repartir en 4 vasos en forma equitativa. Pero esta actividad plantea un problema de reparto equitativo y. Finalmente. se conoce la cantidad total de objetos que se deben repartir y la cantidad de partes entre las cuales se realizará el reparto. con estos datos deben obtener la cantidad que corresponderá a cada parte del reparto de tal forma que sea equitativo. se resuelve con una división. 1 . Este tipo de razonamiento permite a los niños asociar la división con una resta reiterada. con lo cual podrán realizar manipulaciones concretas para realizar el reparto. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta.orientaciones segundA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de fichas y vasos de la clase anterior. y cuántas fichas les quedan por repartir. ¿Cuántas fichas corresponden a cada vaso?”. Al repartir equitativamente estas 20 fichas en los 4 vasos: ¿Cuántas fichas quedan en cada vaso? Los niños pueden realizar el reparto equitativo en forma concreta. Se llama ¿cuántas le tocan a cada uno? Esta actividad se realiza en parejas. Los niños disponen de los vasos y las fichas. por tanto. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? Luego verifican el resultado del reparto mediante multiplicaciones. usando distintos procedimientos como los siguientes:  Distribuir de una en una las fichas en los 4 vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. Anotan sus respuestas en la Ficha 3. En cada ronda el profesor puede animar a los niños a que calculen cuántas fichas distribuyeron en esa ronda.

Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. las técnicas basadas en el conteo no enfrentan ninguna dificultad. 5 ó 10 respectivamente. Si en una determinada ronda faltan fichas para completar el reparto (por ejemplo. 20 fichas y 2 vasos. o bien retirar las necesarias para compensar. Así. Del mismo modo. 25 fichas para repartirlas en 5 vasos. deben retirar las fichas y comenzar de nuevo con otra distribución. ¿cuántas fichas le quedan por repartir?. si Laura reparte una ficha en cada vaso por ronda. que propone problemas del mismo tipo. y lo más natural entonces es que las utilicen. y anunciar que en la clase siguiente será estudiado con mayor profundidad. el profesor puede estimular a los niños para que calculen las fichas que reparten en cada ronda y las fichas que les quedan por repartir. No obstante. etc. Por ejemplo. ¿cómo se puede calcular las fichas que quedan? 20 . Al final de esta ficha se presenta un problema en que dos niños. Pueden ser combinaciones de fichas. Por ejemplo. en esa ronda habrán repartido 12 fichas en total. ¿en todas las rondas reparte la misma cantidad de fichas? Después de la primera ronda. y les quedarán 8 fichas por repartir. cuentan las fichas para responder a la pregunta. o bien primero cuatro fichas en cada vaso y luego una. Laura está haciendo un reparto. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. Es poco probable que surja la división como un procedimiento para resolver este problema ya que. evidentemente el reparto de a una se hace casi impracticable. etc. El profesor propone a los niños más problemas de este tipo. si apareciese un procedimiento basado en multiplicaciones. es decir problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. Hay que controlar que las multiplicaciones que aparezcan en la situación formen parte del repertorio que los niños manejan. si los niños reparten primero 3 fichas por vaso. haciendo tantas rondas como sea necesario para agotar las 20 fichas. Claro está que cuando se trate de repartir 80 fichas en 10 vasos. 60 fichas y 6 vasos. en la primera ronda empiezan a repartir 6 fichas en cada vaso). Las siguientes combinaciones son apropiadas para el trabajo de los niños: una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. conviene recogerlo para compartirlo. en el caso del ejemplo que estamos viendo. por ejemplo. poniendo en la primera ronda tres fichas en cada vaso y luego una. o que estudiaron en la primera clase. pero es menos riesgosa.orientaciones  Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. Luego. Repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. Los niños deben explicar qué han hecho en cada paso que se muestra en la ficha. ¿cuántas fichas reparte en cada ronda de vasos si debe repartir 60 fichas en 6 vasos?. 5 ó 10. aumentando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. al estar los objetos disponibles y siendo el ámbito numérico pequeño.

Pero la primera es más segura que la segunda. No se explica aquí en qué consiste la división. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos que aparecieron. el profesor explica que: Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. 21 . sin contar. puesto que las condiciones que se piden para realizar los problemas permiten que se resuelvan sin dividir. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron y cuántas fichas quedan por repartir. pero realizada con condiciones distintas. El profesor puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos.orientaciones Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a los procedimientos que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?”. tercerA clAse Momento de inicio Se propone la misma actividad sobre reparto equitativo de la clase anterior. calculando cuántas fichas para cada persona. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente para calcular la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto equitativo. Luego. En la siguiente clase surgirá la división como un procedimiento para resolver problemas de reparto equitativo. Los alumnos trabajan en pareja y anotan las respuestas en la Ficha 5. Enseguida. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta.

¿cuántas fichas hay que poner en cada vaso para que el reparto sea equitativo? Sin embargo. para saber cuántas fichas le tocan a cada uno de los 4 vasos al repartir equitativamente 20 fichas antes de realizar el reparto. Proponen 4 fichas por vaso. al llegar al cuarto vaso. pero solo hay 20. Con ello los niños no pueden saber cuántas fichas hay en cada vaso después de realizar el reparto. Este procedimiento es engorroso y requiere de orden y coordinación. pueden surgir procedimientos tales como: • Los niños plantean que la cantidad que permite hacer el reparto equitativo en una sola ronda es 2 fichas por vaso. El profesor plantea la pregunta: ¿es posible saber cuántas fichas quedaron en cada vaso sin contarlas? La idea es que reflexionen sobre la posibilidad de conocer el resultado del reparto. “¡Me pasé!”. Esta propuesta fracasa. o porque simplemente la actividad no los admite. Esta estrategia llevaría a distribuir un total de 24 fichas. distribuyendo en total solo 8 fichas de las 20. Por ejemplo. pero imaginen que algo se puede hacer. puede surgir el procedimiento de ir anotando las rondas o las veces en que hacen los repartos. Puede que niñas y niños vayan realizando sucesivos intentos hasta encontrar la cantidad de fichas que se necesitan por vaso. repartiendo 16 fichas en total. la propuesta fracasa. Los niños se dan cuenta que podrían haber sido colocadas muchas más fichas en cada vaso. las condiciones para realizar la actividad son distintas. esto es. Distribuyen 4 fichas por vaso. Colocan 6 fichas en los tres primeros y. 22 • • . fracasa la propuesta.orientaciones La actividad se llama “calculando cuántas fichas para cada persona sin contar”. para hacer el reparto en una sola ronda. Por ejemplo. También. con lo que el reparto no será equitativo. Proponen 6 fichas por vaso. Para verificar si su planteamiento es correcto. y quedan 4. poniendo de una vez las fichas que corresponden a cada vaso.  La segunda actividad exige que el reparto se realice en una sola ronda.  La primera actividad exige que los vasos estén tapados con una tapa con ranura para poder echar las fichas. sobre todo si hay un número elevado de fichas y de vasos. sus ideas pueden evolucionar al proponerles la siguiente actividad. Nuevamente. Puede que no encuentren ningún procedimiento. Esta necesidad surge ya sea porque los procedimientos basados en el conteo se hacen engorrosos. deben ser colocadas menos fichas que 6 en cada vaso. Podrían haber sido colocadas algunas más en cada vaso. anticipar el resultado o dividir. La actividad es modificada con la intención de que los niños tengan que variar sus procedimientos de reparto para construir uno nuevo basado en la división. y quedan 12 sin repartir. En ambos casos. depositan 2 fichas en cada vaso. solo quedan 2 fichas. La pregunta de los problemas de esta clase sigue siendo la misma.

. haciendo el reparto en forma concreta. 20 : 4. se debe determinar la cantidad de fichas por vaso que. para que expliquen a sus compañeros sus procedimientos. ¡Lo han logrado! Esta última estrategia corresponde al procedimiento matemático que sirve para realizar la división entre dos números: Dividir dos números en este contexto consiste en buscar (por aproximaciones sucesivas) la cantidad de objetos que debe tener cada parte del reparto para que. dividendo se calcula 4 • divisor = 20. cuociente Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). y todavía quedan 8 fichas por repartir. Distribuyen las fichas.orientaciones • Proponen 5 fichas por vaso. considerando las precauciones señaladas en las clases anteriores. da como resultado 20. etc. para calcular 20 : 4 = . la cantidad de fichas que les quedarán por repartir antes de hacer el reparto. multiplicada por la cantidad de partes. dé como resultado la cantidad total de objetos a repartir. multiplicado por la cantidad de vasos (4). El profesor puede identificar a quienes hayan necesitado menos intentos para resolver el problema. cuando postulan que son 3 fichas por vaso. En el ejemplo. 4 • = 20. en cada una de sus apuestas. 23 . En esta situación de aprendizaje los niños anticipan el resultado del reparto y verifican si este es correcto o no. De lo contrario. podrían caer en una cadena de sucesivos intentos hechos al azar y por ello infructuosos. Matemáticamente se puede describir como: Por ejemplo. estarán más cerca del resultado. Para que la técnica funcione eficientemente es conveniente pedir a los niños que determinen.”. esto es. Cuanto menos falte por repartir. variando la cantidad de fichas y/o de vasos. al hacer la multiplicación 4 • 3 obtienen 12. dando el reparto exacto. En el caso del ejemplo. De esta forma irán acercándose cada vez más rápido a la respuesta. El profesor puede repetir por lo menos 4 veces esta actividad. Esto significa que debo decir un número mayor que 3.. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a.

5 ó10. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados. En el caso del ejemplo. Niñas y niños deben determinar con qué operación se puede resolver cada problema y luego realizar sus cálculos para obtener la respuesta. 20 : 4 = 5. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. porque 4 • 5 = 20. el procedimiento para dividir. ya que 4 veces 5 es 20. especialmente. Se trata de que vayan constru24 . El profesor se asegura que queden claros para todos los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para anticipar el resultado de un reparto equitativo. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. Preparando la fiesta de fin de año en que se les proponen problemas del mismo tipo. una operación es la inversa de la otra: 20 fichas repartidas equitativamente entre 4 vasos da como resultado 5 fichas en cada vaso. y el profesor los registra en la pizarra. cuArtA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso que trabajen en la Ficha 7 en que aparece una lista de problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo que se resuelven con una multiplicación o con una división.orientaciones es decir. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 6. Los problemas giran en torno a un mismo contexto: preparando la fiesta de fin de año. Asimismo. Esto es. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. por ello. como 4 • 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. que aparezcan números cuyo cociente sea 2. Una idea central de esta clase es que la división se calcula por medio de multiplicaciones. escribe en la pizarra 20 : 4 = 5. De aquí que multiplicación y división son operaciones inversas entre sí.

a pesar de que es un tipo de problema que no se ha estudiado en esta unidad. constituye el resto. se dan cuenta que esta división no se puede hacer. frente a problemas de estos tipos. Aunque se espera que formulen un problema de iteración de una medida y otro de reparto equitativo. En este caso son 20 fichas ya que 4 • 5 = 20 (cantidad menor a la que hay que repartir) y 4 • 6 = 24 (cantidad mayor). Pero sí se podrá repartir equitativamente una cantidad menor de fichas que las solicitadas. La respuesta correcta es aquella en la que queda la mínima cantidad de objetos posibles sin repartir. quedando una cantidad de fichas sin repartir. ya que no se podrán repartir equitativamente todas las fichas. En esta actividad el número de fichas no es divisible por el número de vasos. y quedan 2 fichas sin repartir. repartir equitativamente 22 fichas en 4 vasos. la primera respuesta correcta al problema es que no es posible repartir equitativamente las 22 fichas en los 4 vasos. el problema tiene una pregunta que sí es posible responder: vamos a repartir la mayor cantidad de fichas de las 22 que tenemos. con una división. De esta forma. puesto que no hay ningún número (natural) que multiplicado por 4 dé como resultado 22 (es decir. Momento de desarrollo El profesor retoma la misma actividad de repartos equitativos de fichas y vasos de clases anteriores. 22 no es divisible por 4). La actividad se llama “repartos que no se pueden hacer”. los niños plantean calcular 22 : 4 para resolver el problema. que sí se puedan repartir equitativamente. repartos que no se pueden hacer. Es importante que el profesor los reconozca como tales y que evalúe la pertinencia de estudiarlos en este momento o bien dejarlos para la cuarta unidad donde se estudiarán en profundidad. se les pide que inventen un problema que se resuelva con una multiplicación y otro. al realizar el cálculo. Finalmente. La respuesta al problema es que se deben distribuir 5 fichas en cada vaso. La idea es que los niños se inicien en el trabajo de división con resto. La cantidad de fichas que quedan. más bien se trata de que. Este cálculo se suele anotar como: 2 . no se pretende que los niños aprendan qué es un problema de iteración de una medida y de reparto equitativo. pueden aparecer problemas de agrupamiento en base a una medida.orientaciones yendo las diferencias que existen entre ambas operaciones. y también sus semejanzas. y plantea problemas nuevos que los niños resolverán en parejas y anotarán sus respuestas en la Ficha 8. Cuando formulen los problemas solicitados. que irán profundizando en unidades posteriores. En principio. Esta vez los problemas tendrán ciertas dificultades para ser resueltos. Pero. por ejemplo. porque no alcanzan a completar la última ronda del reparto. Sin embargo. sepan que en el primer caso hay que multiplicar y en el segundo dividir.

En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. restamos un múltiplo del divisor al dividendo. y se lee “22 dividido entre 4 es 5 y queda resto 2”. en que se realiza un trabajo sistemático del procedimiento de división que ha surgido de las situaciones anteriores. 2 . y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). También sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar problemas que se resuelven con divisiones que tienen resto y los relacionan con los problemas anteriores que no tenían resto.orientaciones 22 : 4 = 5 . 2// La igualdad que corresponde a este cálculo es: 22 = 4 · 5 + 2. no siempre es posible repartir todos los objetos. ya que puede suceder que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor).  En cambio. Continúa la clase con la aplicación de la Ficha 9. Momento de cierre Los alumnos y alumnas reflexionan sobre las diferencias que hay entre los problemas que se resuelven con un multiplicación y los que se resuelven con una división. También reflexionan sobre sus semejanzas:  Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. sumamos repetidas veces un mismo número. En los problemas de reparto equitativo.  Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor.

porque se restó 4 veces el 5 hasta llegar a 0. El resultado de la división es la cantidad de veces que restaron el divisor hasta llegar a 0. quedando resto 0. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. Este procedimiento es una versión más rápida que el de restas reiteradas. se acerca lo máximo posible. o a no poder seguir restando. Lo que interesa es que. que se trabaja en parejas. establezcan relaciones entre distintos procedimientos de división. Momento de desarrollo Los niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. Por ejemplo. 2 . que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la división. para calcular 20 : 5 se procede de la siguiente manera: 20 15 10 15 – – – – 5 5 5 5 = = = = 15 10 15 10 El resultado de la división es 4. En esta ficha aparece otro procedimiento: al dividendo se resta reiteradamente el divisor. son igualmente válidas para realizar divisiones. Este procedimiento se relaciona con el estudiado en las clases anteriores y que se quiere que los niños se lo apropien. el profesor conduce una discusión entre los niños. a 20 (20 : 5 = 4. ya que busca inmediatamente cuántas veces repetido el 5 nos da 20. En ella los niños utilizan los conocimientos que han aprendido acerca de la división para evaluar si otras estrategias. hasta que no se pueda seguir. ya que 4 • 5 = 20). que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. Luego que contestan en sus fichas. al multiplicarlo por 5. distintas a la estudiada hasta el momento en la unidad. Además. pero que todos ellos están relacionados entre sí. La idea no es que aprendan otro procedimiento distinto al estudiado. Este consiste en determinar el número que. Realizan la Ficha 11 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. apoyándose en el procedimiento que conocen. argumentando sus afirmaciones.orientaciones quintA clAse Momento de inicio El profesor propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 10. sin pasarse.

En el momento de inicio de esta clase se utilizó el conocimiento sobre el procedimiento de la división basado en multiplicaciones ya estudiado. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños. o a un resto menor que el divisor. se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. En el procedimiento basado en multiplicaciones se busca hacer el mínimo de restas posibles para no tener que realizar todas las restas sucesivas del divisor hasta llegar a cero. anuncia que más adelante continuarán con el estudio de la división. Finalmente. 2 . Posteriormente. ya que en ambos casos se realizan restas hasta llegar a cero. para explicar otro procedimiento para dividir basado en restas reiteradas. incorporando a los problemas de reparto equitativo otro tipo de problemas en que. Estos procedimientos son equivalentes. o a un resto distinto de cero. seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la unidad. conocida la cantidad de objetos con la que se quieren formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo. hay que determinar para cuántos grupos alcanza. Se diferencian en la cantidad de operaciones que se efectúan.

IV plAnes de clAses Actividades evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: vasos y fichas. anímelos a que lo hagan. a una cantidad determinada de personas a las que se les entrega la misma cantidad de objetos. 4 vasos y en cada uno de ellos depositar 5 fichas. 3 vasos y en cada uno de ellos depositar 10 fichas. 2 MoMenTo de InIcIo: El profesor presenta a la clase una actividad que provoca que niños y niñas se encuentren con la necesidad de multiplicar y. recordar el significado de esta operación. los anima a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. pero no les dé la solución. En caso contrario. Observe si verifican sus respuestas contando el total de objetos. pregúnteles si pueden saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. de esta forma. como es una misma cantidad que se repite. y que lo calculen. Repite la actividad tantas veces como usted estime necesario. Posteriormente. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. dé a cada pareja una cantidad de vasos y de fichas como las del ejemplo. Actividad: En un lugar visible de la sala. más tarde. ¿cuántas fichas se repartieron? Estimula una conversación entre los niños para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. Ejemplos de actividad concreta son: presentar 5 vasos. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el porqué de su dificultad. planes de clases * Tareas matemáticas. elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. construyan las tablas de multiplicar de 2. Llama a dos niños y les pide que pongan dentro de cada uno de los vasos una misma cantidad de fichas. n Averigüe si distinguen entre: “3 veces 5” y “5 veces 3”. y en cada uno de ellos pedir que depositen 2 fichas y preguntar ¿cuántas fichas hay en todos los vasos?. 5 ó 10. MoMenTo de cIerre: El profesor conduce una discusión entre los niños sobre la manera en que efectuaron los cálculos para resolver los problemas de multiplicación: 7 veces 5 = 7 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 Estimule a aquellos niños que no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. Posteriormente. Hágales preguntas que les permita reconocer que. Después que terminen la ficha. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. sin necesidad de contar. etc. Ficha 1 y 2. sirvan como apoyo para el trabajo con divisiones. 5 y 10. Observe si utilizan correctamente las tablas de multiplicar para buscar productos de dos números. n 7 veces Con la participación de los niños. n n T M* n resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. y la cantidad de vasos puede ser cualquiera menor o igual a 10. establece que la multiplicación es la operación que permite anticipar cuántos objetos se repartirán. se puede sumar reiteradas veces. . Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática y aquellos que tienen dificultades para multiplicar. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. Las deja anotadas en un papelógrafo para que. El profesor repite esta actividad dos o tres veces. el profesor organiza al curso en parejas. Luego. 5 y 10. Hágales preguntas que les permita orientar su trabajo. Opcional. Pide a distintos niños que pasen a la pizarra para que. Pídales que calculen cuántas fichas repartieron en total sin contarlas y que anoten sus cálculos en la Ficha 1. en las situaciones que abordan. n MoMenTo de desArrollo: El profesor reparte la Ficha 2 en que se proponen problemas que se resuelven con una multiplicación. Orienta la discusión de tal forma que niñas y niños establezcan relaciones entre los distintos procedimientos usados. Las cantidades de fichas por vaso pueden ser 2. el profesor presenta a los niños una cantidad determinada de vasos. con la ayuda de todos. explican los procedimientos usados. pídales que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar el resultado.

Para ello formula preguntas del tipo: “si usaron procedimientos distintos. Pide a los niños que. mientras que colocarlas de a varias permite resolver el problema de forma más rápida. 15 fichas en 3 vasos. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 12 fichas en 6 vasos. 20 fichas y 2 vasos. Esta condición es básica para construir el correcto sentido de la división. Se espera que se identifique que repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. 5 ó 10 respectivamente.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: vasos y fichas. que en cada ronda que se haga para realizar el reparto. Luego les plantea el siguiente problema: Deben repartir todas las fichas en estos vasos. Se realiza una discusión sobre la manera en que efectuaron el reparto equitativo y sobre la eficacia del procedimiento usado. Sin embargo. esto es 4·5 = 5 + 5 + 5 + 5. n resolver problemas de división en situaciones de reparto equitativo. Es importante. etc. Fíjese si calculan en cada intento la cantidad de fichas que distribuyeron y la cantidad de fichas que les quedan por repartir. el profesor estimula una discusión entre ellos. además. porque tiene algunas diferencias. en una actividad similar a la que realizaron en la clase pasada. quedan cinco fichas por vaso. y la Ficha 3. Les propone distintos problemas de este tipo. independientemente de la forma en que se realiza el reparto. el reparto de a una se hace casi impracticable. 30 MoMenTo de InIcIo: El profesor anuncia que en esta clase van a trabajar en parejas. Al final de la ficha hay un problema que presenta a dos niños realizando un reparto equitativo. 25 fichas en 5 vasos. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? en que deben anotar sus respuestas. de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. Distribuye a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. Si no fuera así ayúdelos mediante preguntas a reconocer la importancia de que se haga así. Actividades evaluación n TM Observe si distribuyen las misma cantidad de fichas en los vasos. Pide a algunos alumnos(as) que expliquen cómo resolvieron dos de los problemas. la cantidad de fichas debe ser múltiplo de 2. 60 fichas y 6 vasos. calculen las fichas que distribuyeron en esa ronda. Observe si los niños reconocen que. en cada ronda que hagan repartiendo la misma cantidad de fichas. y las fichas que les quedan por repartir. 5 ó 10 y la cantidad de vasos debe ser tal que el cuociente entre ambas sea 2. Actividad: El profesor dice a los niños que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos y de fichas. . Les advierte que deben estar atentos. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 4. en 4 vasos. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” observa que los niños manejan el reparto equitativo siguiendo el siguiente razonamiento: si se reparten 20 fichas. Esto les permitirá obtener información que les ayudará a decidir la cantidad de fichas que deben poner en la siguiente ronda. ya que 4 veces 5 fichas. La pregunta es: “¿cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto?” Recuerde que la cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. sus respectivas escrituras matemáticas y la manera de comprobarlos. procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. Además. queda la misma cantidad de fichas en cada vaso. pero es menos riesgosa. se calcule cuántas fichas se repartieron en esa ronda y cuántas fichas quedan por repartir. Guíe a los niños para que valoren la importancia de efectuar cálculos durante la realización del reparto. que al repartir 70 fichas en 10 vasos. pide a los alumnos que expliquen qué hacen los niños de la ficha y que valoren si el procedimiento que usan es correcto. Luego que terminan la ficha. en igual cantidad. son 20 fichas. variando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye la clase sistematizando con los niños los procedimientos usados para resolver los problemas. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. Fichas 3 y 4. Pero la primera es más segura que la segunda. que propone problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron.

n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye con la participación de niñas y niños. multiplicadas por la cantidad de vasos (partes del reparto). además de sumas. etc. Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y proceden a repartir esa cantidad en cada vaso y así verifican si la anticipación fue acertada o no. estableciendo y destacando que para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo es necesario dividir. 20 : 4 = 5. y de una sola vez. Observe si todos reconocen que para anticipar el resultado de un reparto hay que dividir. Posteriormente. les pide a los niños que determinen cuántas fichas deben poner en cada vaso antes de realizar el reparto. Actividad: El profesor dice que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos tapados y de fichas. para que todas las fichas queden repartidas. Identifique a quienes necesitan menos intentos para llegar a determinar la cantidad de fichas por vaso. El resultado es 5 puesto que. 30 fichas en 6 vasos. como 4 · 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5.Plan de la Tercera clase Materiales: vasos y fichas. que los niños elaboren una estrategia de división. Ficha 5 y 6. Distribuya a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. hágales razonar que cuando se multiplica se obtiene una cantidad mayor que cualquiera de las dos cantidades. algunas restas. y la Ficha 5. 4 veces 5 fichas. calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. calculando cuántas fichas para cada persona. Preparando la fiesta de fin de año. 25 fichas en 5 vasos. Luego plantea el problema sobre repartir todas las fichas en los vasos de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. dan como resultado el total de fichas. Hágales preguntas que les permitan distinguir que deben calcular. por ejemplo: repartir equitativamente 20 fichas en 4 vasos. En esta actividad. Opcional. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 30 fichas en 6 vasos. n n resuelven problemas de reparto equitativo. 20 fichas y 2 vasos. Esto se anota 20 : 4. Para reafirmar esta idea. Esto es. los vasos deben tener tapa y una ranura para poder echar las fichas. 60 fichas y 6 vasos. n Observe si tienen dificultades para escribir la división. Formula problemas del mismo tipo variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 6. Pregunta a los niños: ¿es posible saber cuántas fichas quedan en cada vaso? y luego les pide que calculen cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto. y pídales que expliquen a sus compañeros cómo realizan los cálculos. La cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. da como resultado las 20 fichas. se busca la cantidad de fichas que. Guíelos hacia esta escritura haciéndoles razonar sobre la pregunta del problema y sobre los datos que entrega. explican los procedimientos usados. Por ejemplo. mientras que cuando se divide se obtiene una cantidad menor que la que se reparte. etc. para saber cómo hay que repartir 20 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. pero que habrá condiciones distintas para realizar los repartos. Para ello. relativa a problemas de reparto equitativo. planes de clases . 45 fichas en 9 vasos. sin contar en que deben anotar sus respuestas. 31 MoMenTo de InIcIo: Anuncie a los niños que en esta clase partirán trabajando en parejas realizando una actividad similar a la que desarrollaron en la clase pasada. porque 4 · 5 = 20. Actividades evaluación n TM Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer que hay que dividir. Esta situación requiere. esto es. Asimismo. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. poniendo la misma cantidad de fichas por vaso. para ser resuelta.

variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. La igualdad que corresponde se anota: 22 = 4 · 5 + 2. El resultado es 5 puesto que. pero que tendrá ciertas dificultades para ser resuelta. estos problemas no tienen una so-lución. para que el reparto sea equitativo. 8 y 9. en sus palabras. Cuando hayan terminado. establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. . n MoMenTo de cIerre: Se concluye destacando que. Por ejemplo. Esto se anota 22 : 4. Estimúlelos a que expliquen. Frente a cada problema deben determinar qué operación permite resolverlo y. ¿cuántas fichas quedan? n Si se repartieran en forma equitativa 33 fichas en 6 vasos. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. dan como resultado las 20 fichas y quedan 2 fichas. 4 veces 5 fichas. con y sin resto. para verificar si su resultado es correcto. Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las divisiones con resto. uno que se resuelva con una multiplicación y otro con una división. antes de realizar el reparto. hágalos razonar que son procedimientos inversos. cuántas fichas hay que poner en cada vaso. ¿cuántas fichas quedan? Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y también la cantidad de fichas que no se podrán repartir. después de haber anticipado el resultado. se usa la misma técnica anterior y se calcula el resto. A través de preguntas y apoyándose en el material concreto usado. Ficha 7. Actividades evaluación n TM MoMenTo de InIcIo: El profesor dice a los niños que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 7. 32 MoMenTo de desArrollo: El profesor presenta a la clase el mismo tipo de actividad de fichas y vasos de la clase anterior. repartos que no se pueden hacer para anotar sus respuestas. posteriormente. Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: vasos y fichas. esto es. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. el profesor estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. n n resuelven problemas de reparto equitativo. Luego distribuya la Ficha 9 en que niñas y niños resuelven problemas de reparto equitativo con y sin resto. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. y de una sola vez. elaboran problemas. de tal modo que la cantidad de fichas no sea divisible por la cantidad de vasos. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. en principio. Pide a los niños que determinen. n n Identifique a quienes tienen dificultades para distinguir cuándo hay que multiplicar y cuándo hay que dividir. y la Ficha 8. Actividad: El profesor propone a los niños una cantidad determinada de vasos y de fichas. Esta actividad permitirá a niños y niñas enfrentar problemas de reparto en que no se pueden repartir todos los objetos. para saber cómo hay que repartir 22 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. Proceden a repartir esa cantidad y se verifica si la anticipación fue acertada o no. vasos. Ejemplos de este tipo de problemas son: n Si se repartieran en forma equitativa 21 fichas en 4 vasos. Al final de la ficha hay una pregunta que les pide que inventen problemas. para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo en el que la relación entre la cantidad de fichas a repartir y la cantidad de vasos en los que hay que repartirlas no lo permite. Repita la actividad tantas veces como sea necesario. Guíelos para que reconozcan que. n Asegúrese que hacen el reparto físicamente. las divisiones asociadas a estas situaciones tendrán un resto. también es necesario dividir. Para ello. realizar los cálculos. por tanto. El profesor organiza al curso en parejas y distribuye a cada pareja una cantidad de fichas. pero que sí se puede repartir una cantidad menor a la solicitada.

pero equivalente. n resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. calculan multiplicaciones y divisiones. n Observe si usan lo que han aprendido de la división para explicar lo que hacen los niños de la ficha. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. Actividades n TM evaluación MoMenTo de InIcIo: El profesor explica que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 10. MoMenTo de desArrollo: Distribuya la Ficha 11 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. elaboran problemas. planes de clases . y los aspectos más relevantes de las situaciones de reparto equitativo estudiadas. y por qué. apareció con el propósito de utilizar el procedimiento conocido para explicar otro distinto. destacando que la división es la operación inversa de la multiplicación. El otro procedimiento basado en restas reiteradas. Opcional. sintetizando el procedimiento aprendido para dividir. En ella van a evaluar si las estrategias de multiplicación y división usadas para resolver distintos problemas son correctas o no. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. 33 MoMenTo de cIerre: Se cierra la clase y la unidad. Ayúdelos con apoyo de material concreto. n Asegúrese de que les queda claro que el procedimiento que van a seguir utilizando para dividir es el basado en multiplicaciones.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 10 y 11.

n Pregúnteles cómo contestaron. El profesor analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. puedan explicar sus respuestas. frente a la pregunta en cuestión.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. Tiempo: 45 a 60 minutos. . Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. correccIón de lA PrueBA. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Actividades evaluación n APlIcAcIón de lA PrueBA. se sugiere que los entreviste solicitando que. en la cuarta unidad estudiarán nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división. cIerre de lA unIdAd dIdácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. y las dificultades que encontraron. ¿En qué se equivocaron? 34 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.

35 . Resuelve: a) 3 veces 5 = 5 + = b) 4 veces 10 = 2. Una vez que respondan esta pregunta. ¿Cuántos limones hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de limones? : 4 = Hay que poner limones. 1. retire la prueba a todos. • = Hay que repartir todos los limones. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta.V Prueba y Pauta Prueba de la SeGuNda uNidad didáctica matemática • tercer año báSico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones.

cerezas en cada plato.3. piñas sin canasto. platos. En 7 vasos se repartieron 2 fichas en cada uno. ¿Cuántos dulces tendrá cada niño? ¿Quedan dulces sin repartir? ¿Cuántos? 36 . 4. Hay 43 dulces que se quiere repartir a 8 niños. todos los niños deben tener la misma cantidad de dulces. piñas en cada canasto. Completa la división en cada recuadro. ¿Cuántas fichas se repartieron en total? 5. canastos. de acuerdo al reparto equitativo realizado: a) b) 14 : Hay: = cerezas. : = Y quedan Hay: Quedan piñas.

en que el cuociente es 5. en que el cuociente es 5 con resto. 5 piñas en cada canasta. % total de logro del curso 37 . Calculan una división con resto de un número de dos cifras por 8. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3a 3 3b 4 5 1a 1b Respuesta Escribe 5 + 5 + 5 Escribe 15 Escribe 4 • 10 Escribe 40 Escribe 20 Escribe 5 y completa la respuesta Escribe 7 y 2 Escribe 14 cerezas. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de % de alumnos que alumnos que respondieron respondieron correctamente correctamente 1 2 3a 3b 4 5 Calculan una multiplicación de un número de una cifra por 5. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. en que el cuociente es 2. Resuelven un problema de reparto equitativo. 7 platos. Resuelven un problema multiplicativo. 3 canastas. 5 y 2 Escribe 17 piñas. Calculan una multiplicación de un número por 2. Resuelven un problema de reparto equitativo. 3. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. Resuelven un problema de reparto equitativo. Resuelven un problema de reparto equitativo. 2 cerezas en cada plato Escribe 17. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. quedan 2 piñas sin canasta Escribe 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 fichas Escribe 7 • 2 = 14 fichas Escribe 43 : 8 = 5. 5 dulces le toca a cada niño 3 dulces no se reparten 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto Puntos 2 2 2 2 2 2 2 Puntaje máximo 16 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.

VI eSPacio Para la reflexióN PerSoNal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 38 .

.”. para calcular 30 : 6 = . tipo de problema en que se conoce una cantidad determinada de objetos y una cantidad determinada de personas (o partes del reparto) en que se debe realizar un reparto. también resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. División de dos números : Problema de reparto equitativo : Problema de agrupamiento en base a una medida : Problema de iteración de una medida : 39 . se calcula 6 • = 30. tipo de problemas en que se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir (o agrupar) y la cantidad de objetos que le toca a cada parte o grupo del reparto (medida). (De la tabla del 1 a la del 9).. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. que se lee “30 dividido entre 6 es igual a. se resuelve con una división. Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. Se debe determinar la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto para que sea equitativo. Por tanto.VII GloSario Combinaciones multiplicativas básicas : Multiplicaciones de números de una cifra por números de una cifra. de tal forma que a cada persona le toque la misma cantidad de objetos (equitativo). tipo de problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. Por ejemplo.

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VIII fichaS y materialeS Para alumNaS y alumNoS .

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Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 43 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 2.Ficha 1 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas se repartieron? 1.

¿Cuántas bombillas se repartirán en total en estos 8 vasos de bebida? 8 veces 2 es 3.Ficha 2 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. a cada niño (a) se le dan $20. ¿Cuánto dinero se repartirá en total a estos 5 niños? 5 veces 20 es 44 . a cada niño (a) se le reparten 5 aviones. a cada vaso de bebida le corresponden dos bombillas. ¿Cuántos aviones se repartirán en total a estos 3 niños? 3 veces 5 es 2.

Lista de precios del quiosco Doña Lola: $5 $10 Escribe en los cuadros cuánto cuesta cada compra. $2 4 • 5 = 3 veces 5 es 5. Calcula las siguientes multiplicaciones: 6 • 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 4 • 5 = 5 • 10 = 8 • 5 = 7 • 2 = 45 .4.

Desarrollo: 46 . Desarrollo: b) La abuelita de Carlos hace 7 pizzas. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos de cada situación. a) Los niños de Kinder de la Escuela Las Luciérnagas hacen 9 flores. a cada flor le ponen 5 pétalos. Resuelve el problema que te queda en cada caso. a cada una le pone 10 aceitunas. Lee las situaciones. 6.

Ficha opcional Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántas patas hay en una bandada de 5 aves? veces es ¿Cuántas patas hay en total en un grupo de 5 perros? veces es 2. Cada pata de un elefante tiene 3 uñas. ¿Cuántas uñas tiene un elefante? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 5 elefantes? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 10 elefantes? 47 .

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 48 .Ficha 3 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas le tocan a cada uno? 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 49 .4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5.

. Se anota : 50 = . Hay que repartir todos los peces en las 10 peceras.Ficha 4 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? Se reparten peces en peceras. Hay que repartir todos los peces en las 3 peceras. ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? 30 : 3 = 2.

Hay que repartir todo el dinero entre los 6 niños (as). Calcula las siguientes divisiones y comprueba tus resultados: 12 : 6 = 20 : 4 = 50 : 5 = 40 : 8 = 14 : 7 = 51 .3. ¿Cuánto dinero hay que darle a cada uno para que todos reciban la misma cantidad de dinero? 60 : 6 = 4.

En una tienda de juguetes se venden bolitas en cajas. Para ello distribuyen 60 bolitas en 6 cajas.5. ¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? Después de la tercera ronda. • ¿Cuántas bolitas hay que poner en cada caja. Laura está realizando el siguiente procedimiento: Observa lo que está haciendo Laura y contesta: ¿Qué está haciendo Laura para responder el problema? Después de la primera ronda. ¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? ¿Llegará Laura a encontrar la solución? ¿por qué? 52 . de tal forma que en cada caja quede la misma cantidad? • Compara tu procedimiento con el de Laura: Para saber cuántas bolitas hay que poner en cada caja.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 53 . sin contar. 1.Ficha 5 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Calculando cuántas fichas para cada persona. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2.

4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 54 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5.

para que alrededor de cada mesa se siente la misma cantidad de niños y niñas? 40 : 8 = 2. En el curso hay 40 niños y niñas. ¿Cuántos globos debe inflar cada uno? 48 : 2 = 3. tuvo que repartir la misma cantidad de barras en todas las mesas. ¿Cuántas barras de chocolate puso en cada mesa? 80 : 8 = 4. La profesora les pide que dispongan en la sala 8 mesas para ubicar a los 40 niños y niñas. dos niños del curso. todos los niños deben recibir la misma cantidad de barras de chocolate. a Jaime le encargaron repartir 80 barras de chocolate. ¿Cuántas sillas se deben poner en cada mesa. están encargados de inflar 48 globos para decorar la sala. ¿Cuántas barras recibirá cada niño y niña? : 5 = 5. Camila repartió 40 servilletas. Para que sea justo. El 3º Básico de una escuela está preparando una fiesta de fin de año. la profesora les pide a cada uno que infle la misma cantidad de globos. tuvo que poner la misma cantidad de servilletas en las mesas. ¿Cuántas servilletas puso en cada mesa? 40 : 8 = 6. ana y Miguel.Ficha 6 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Preparando la fiesta de fin de año. 1. Resuelve las siguientes divisiones: 24 : 8 = 20 : 10 = 45 : 9 = 12 : 6 = 55 .

Se reparten equitativamente 18 manzanas en 2 platos. : = ¿Y si se reparten equitativamente 32 manzanas en 8 platos? ¿Y si se reparten equitativamente 40 manzanas en 5 platos? 56 . poniendo la misma cantidad de manzanas en los platos. Escribe la división correspondiente. ¿Cuántos peces quedan en cada pecera? : = ¿Y si se reparten en 5 peceras? : = ¿Y si se reparten en 3 peceras? : = ¿Y si se reparten en 2 peceras? : = 2.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Se reparten equitativamente 30 peces en 6 peceras.

observa los cálculos que realizaste para resolver los problemas. ¿Cuántos niños duermen en cada carpa? • Pamela pone 10 chocolates en cada bolsa. ¿Cuántos chocolates pone en total? • La Sra.Ficha 7 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Hay 5 bolsas. ¿Cuántos botones hay en 10 cotonas? 2. En cada carpa debe dormir la misma cantidad de niños. 57 . • Los 40 niños del 3º Básico de la escuela Los Pimientos van de campamento. ¿En qué se parecen los problemas que se resuelven con una multiplicación? ¿En que se parecen los problemas que se resuelven con una división? Inventa un problema que se resuelva con una multiplicación. Hay 5 carpas para dormir. Mercedes debe hacer 5 máscaras para una fiesta de disfraces. Luego realiza los cálculos necesarios para responderlos en el cuaderno. Debe poner la misma cantidad de plumas en cada máscara. ¿Cuántas plumas debe pegar en cada máscara? • Cada cotona tiene 5 botones. Lee los problemas y señala en cada caso con qué operación se puede resolver. tiene 15 plumas para colocarle a las máscaras. Inventa un problema que se resuelva con una división.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 2. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 58 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 3.Ficha 8 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Repartos que no se pueden hacer. 1.

Ficha 9 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántos bombones hay que poner en cada caja para que todas tengan la misma cantidad de bombones? ¿Cuántos bombones sobraron? 2. Hay que colocar 17 galletas en 3 bolsas. Hay que repartir estos conejos de peluche en las canastas. ¿Cuántas galletas hay que poner en cada bolsa para que todas tengan la misma cantidad de galletas? ¿Cuántas galletas sobraron? 59 . ¿Cuántos conejos hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de peluches? ¿Cuántos conejos de peluche sobraron? 3. Hay que repartir 20 bombones en 4 cajas.

¿Quién de los dos tiene la razón? ¿Cuántas tortugas hay que poner en cada acuario? ¿Cuántas quedan sin acuario? : = 5. ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? ¿Cuántas sandías sobraron? 60 . Hay que repartir 32 sandías en 10 canastas. Pone 4 tortugas en cada acuario. ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? Camila le dice a Martín que el reparto que hizo no es correcto. pues le sobran demasiadas tortugas. Martín reparte 18 tortugas en 3 acuarios.4.

En la floristería Doña María se hacen arreglos florales. Sergio y ana realizaron los siguientes cálculos: 20 – 5 = 15 15 – 5 = 10 10 – 5 = 15 5 – 5 = 10 ana realizó los cálculos de otra manera: 20 : 5 = 4 Porque 5 • 4 = 20 tanto Sergio como ana respondieron que había que poner 4 flores en cada macetero. Comparen los cálculos que realizaron Sergio y ana. ¿Cuántas rosas hay que poner en cada macetero para que tengan la misma cantidad de rosas? Para saber cuántas rosas hay que colocar en cada macetero. Para armarlos se tienen que repartir 20 rosas en 5 maceteros. ¿Qué hicieron Sergio y ana para obtener su respuesta? ¿Qué diferencia hay entre los cálculos que realizaron Sergio y ana? 61 .Ficha 10 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

¿Cuántas zanahorias hay que poner en cada plato para que tengan la misma cantidad de zanahorias? ¿Cuántas zanahorias sobran? 3. ¿Cuántos dulces se repartieron en total? 4. En la juguetería hay 7 cajas iguales a la siguiente: ¿Cuántas muñecas hay en total? 2. ¿Cuántos lápices le tocan a cada niño? ¿Y si se reparten a 5 niños? ¿Y si se reparten a 10 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? ¿Y si se reparten a 2 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? 62 .Ficha 11 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. a 7 niños se le dan 5 dulces a cada uno. Hay que repartir 35 lápices a 7 niños para que todos tengan la misma cantidad.

Completa el número que falta en cada operación. 18 : 9 = 24 : 2 = : 5 = 5 : 8 = 5 70 : 7 = : 6 = 10 : 2 = 7 35 : 7 = 63 . 5.

Martín reparte 28 tortugas en 5 acuarios. ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? ¿Se pueden poner más tortugas en cada acuario? ¿Cuántas tortugas sobraron? 64 .Ficha opcional Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Hay que repartir 43 sandías en 10 canastas. Pone 4 tortugas en cada acuario. • + = 43 2. ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? : = ¿Cuántas sandías quedan fuera de las canastas? ¿Cómo podrías comprobar tu respuesta? Completa.

TABLAS DE MULTIPLICAR Tabla del 2 1 vez 2 = 2 2 veces 2 = 2 + 2 = 4 3 veces 2 = 2 + 2 + 2 = 6 4 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8 5 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10 6 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12 7 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 8 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 16 9 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18 10 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20 Tabla del 5 1 vez 5 = 5 5 veces 5 = 5 + 5 = 10 3 veces 5 = 5 + 5 + 5 = 15 4 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20 5 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 25 6 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 30 7 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 8 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 40 9 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 45 10 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 50 Tabla del 10 1 vez 10 = 10 2 veces 10 = 10 + 10 = 20 3 veces 10 = 10 + 10 + 10 = 30 4 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 = 40 5 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50 6 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60 7 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 70 8 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 80 9 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 90 10 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 100 65 Tabla Abreviada 1 · 2 = 2 2 · 2 = 4 3 · 2 = 6 4 · 2 = 8 5 · 2 = 10 6 · 2 = 12 7 · 2 = 14 8 · 2 = 16 9 · 2 = 18 10 · 2 = 20 Tabla Abreviada 1 · 5 = 5 2 · 5 = 10 3 · 5 = 15 4 · 5 = 20 5 · 5 = 25 6 · 5 = 30 7 · 5 = 35 8 · 5 = 40 9 · 5 = 45 10 · 5 = 50 Tabla Abreviada 1 · 10 = 10 2 · 10 = 20 3 · 10 = 30 4 · 10 = 40 5 · 10 = 50 6 · 10 = 60 7 · 10 = 70 8 · 10 = 80 9 · 10 = 90 10 · 10 = 100 .

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3° Básico problemas aditivos simples y combinados Estudiando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 155.876 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Francia. Joaquim Barbé F. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Enrique González L. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Asesores internacionales: Guy Brousseau. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux.

Matemática Tercer Año Básico TercerA UNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas aditivos simples y combinados • • Autores • • Joaquim Barbé • Lorena Espinoza S. • Dinko Mitrovich G. • Enrique González L. .

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 45 51 54 55 57 .

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en contextos significativos. empleando operaciones de adición. Aprendizajes esperados para la Unidad • Se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un fase para la identificación de la(s) operación(es) que resuelven el problema y considera técnicas para calcular las sumas y/o restas involucradas. Aprendizajes previos • Resuelven problemas aditivos simples de composición y de cambio. si muestra no ser adecuado. su realización y modificación. 2° semestre). si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. directos e inversos. utilizan distintas técnicas basadas en propiedades fundamentales de los números y de las operaciones. directos e inversos.  . su realización y modificación. • Resuelven problemas aditivos simples de comparación. canónicas o de otro tipo.Tercero BásIco tercerA UnidAd didácticA estudiando problemas aditivos simples y combinados Aprendizajes esperados del Programa MAteMáticA • Determinan información no conocida a partir de información disponible. utilizando en sus procedimientos de cálculo la conmutatividad y asociatividad de la adición. • Suman y restan números de tres cifras o más. y en descomposiciones aditivas. apoyándose en composiciones y descomposiciones aditivas de los números. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. directos. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. 2° semestre). canónicas y no canónicas. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. • Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa. que sean convenientes para realizar los cálculos. • Para efectuar adiciones y sustracciones. sustracción y combinaciones de ellas y que contienen la incógnita en distintos lugares (Aprendizaje esperado 5. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. • Resuelven problemas aditivos combinados.

problemas aditivos en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. Se proponen problemas de estimación para que niños y niñas profundicen el conocimiento que ya tienen sobre los números y sus relaciones aritméticas. los alumnos se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un trabajo específico para poder identificar las operaciones que deben realizar para resolverlos. se apropian de procedimientos para realizar los cálculos.  Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias.  Calculan sumas y restas. los explican y los comparan con los procedimientos usados por sus compañeros.  .  Elaboran problemas a partir de una situación dada o de un cálculo dado. frente a una situación planteada que incluye ciertos datos. Se pretende además que. A partir de las experiencias ofrecidas. Interesa que los niños exploren cuándo un procedimiento es más conveniente que otro. Así. A su vez. El estudio de estos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas aditivos combinados.  Explican procedimientos para calcular sumas y restas. 1.  Identifican qué operación permite resolver un problema y la justifican.  Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de una situación.  Estiman el resultado de un problema aditivo o de un cálculo. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones. El objetivo de esta unidad es que los niños se concentren en la elaboración de estrategias de resolución de problemas y no solo en la obtención de resultados. los niños sean capaces de plantear preguntas que transformen la situación en un problema. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas aditivos combinados de composición. cambio y comparación. En los problemas combinados de esta unidad aparecen tres datos y una incógnita. niños y niñas profundizan en la relación inversa que existe entre ambas operaciones. esto es.

Representan la relación aritmética entre ellos.presentación 2. Procedimientos Los procedimientos que niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • • • • • • • Comprenden el enunciado del problema. o bien cercanos a ellos.  Tipos de números: números múltiplos de 10. que es más fácil de calcular. Convierten una suma en otra equivalente.000. Descomponen aditivamente los números de diversas formas. 100 ó 1. 3. Para ello restan cierta cantidad a uno de los sumandos y se la suman al otro sumando (Técnica del trasvasije). Comprueban el resultado y lo interpretan en el contexto del problema. en función de la relación entre ellos. Reconocen los datos y la incógnita del problema.  El ámbito numérico: números de hasta 4 cifras. teniendo como referente el “trasvasije” de cantidades. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  El tipo de problema según las acciones involucradas: composición. Realizan los cálculos de sumas y restas. Disciernen las operaciones que permiten responder a la pregunta del problema. ni muy simples ni muy complicados.  El tipo de problema según la forma en que el enunciado relaciona datos e incógnita: directo e inverso.  La familiaridad con el contexto del problema: cercanos a la realidad de los niños. cambio y comparación.   Para calcular las sumas: • . calculan la sumas parciales correspondientes y luego la suma total.  La redacción del enunciado del problema: complejidad de lectura media. no simple pero fácil de simplificar.  Relación entre los números que participan en un cálculo aditivo: simple.

se hace necesario su registro y entonces hablamos de “cálculo escrito”. Cuando las relaciones entre los números son simples o fáciles de simplificar. el procedimiento se realiza sin apoyo de la escritura y se denomina “cálculo mental”. adiciones parciales o conocimiento de las combinaciones aditivas básicas. si las relaciones entre los números son más complejas. Esta técnica resulta conveniente cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” (Técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma). Evocan las combinaciones aditivas básicas. calculan una resta trasformándola en una suma con un sumando desconocido. La resta que se busca corresponde al sumando desconocido y se puede obtener mediante sobreconteo. ya sea por la sencillez del enunciado o porque las operaciones  • . Por el contrario. Hay problemas en los que las operaciones que lo resuelven se deducen de forma inmediata del enunciado sin necesidad de recurrir a un trabajo específico para identificarlas. Fundamentos centrales • Una estrategia de resolución de problemas aditivos. comprobar el resultado y. Apoyándose en que la suma es la operación inversa de la resta. • •  Para calcular las restas: • • • Estos procedimientos se pueden realizar con o sin apoyo en la escritura. es decir.presentación • Usan un procedimiento que resume la escritura de la composición y descomposición canónica de los números. cuando esta transformación facilita el cálculo. identificar datos e incógnita. 4. finalmente. ya sean simples o combinados. realizar las operaciones. Descomponen aditivamente los números de diversas formas. Para ello se resta o se suma el mismo número al minuendo y al sustraendo (Técnica del traslado de la diferencia). calculan las restas parciales correspondientes y componen para obtener el resultado total. Convierten una resta en otra equivalente. incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. que conserva la distancia entre minuendo y sustraendo y que sea más fácil de calcular. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. que les permitirá apropiarse comprensivamente del algoritmo convencional. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. en función de la relación entre ellos. Usan un procedimiento que resume la utilización de la composición y descomposición aditiva canónica y no canónica de los números.

Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumarle 2 al 98 para completar 100. de esta forma. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo. al igual que sumas. Asimismo. la suma no se altera. Esta técnica se apoya en que la adición es la operación inversa de la sustracción y la denominamos la técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma. deducir las operaciones. ya que su construcción permite evidenciar las relaciones entre datos e incógnita y. Por ejemplo. para calcular la resta 100 – 93. Para calcular sumas y restas. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta  • • • • • • . En el caso de problemas en que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata. Frente a un determinado cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. Así. dependiendo de la relación que exista entre los números. incluso. pero en muchos casos unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. aunque puedan existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. la resta no se altera. Para calcular restas. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes que sean más fáciles de calcular. Tal es el caso de muchos problemas combinados y. existen muchos problemas en los que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata y hay que hacer un trabajo específico para poder analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita de la relación aritmética entre ellos. Es decir. de los problemas inversos. pueden no serlo frente a otro cálculo. • Por otro lado. muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. Para calcular las sumas. Por ejemplo. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. pueden fracasar. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números en función de la relación que exista entre ellos. la convertimos en la suma 93 + ? = 100. no siempre son todas igualmente eficientes. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. Para calcular las restas es conveniente trasformarlas en una suma con un sumando desconocido. sobre todo. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135.presentación aparecen claramente sugeridas en el enunciado. el uso de dibujos esquemáticos resulta muy provechoso. cuando esta transformación facilita el cálculo. En estos casos una estrategia de enseñanza basada en la identificación de las palabras claves es suficiente.

Es el caso de los problemas inversos. 100 ó 1. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad. Luego. o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. Para calcular sumas es conveniente cambiar el orden de los sumandos cuando esto facilita la aplicación de las técnicas más eficaces para efectuar los cálculos. Por ejemplo. Se propone que los niños se apoyen en algún tipo de registro escrito que les ayude a estudiar el enun10 . mientras que cuando restamos. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. Estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. El propósito es enfrentar a los niños a la necesidad real de realizar un trabajo específico sobre el enunciado del problema para identificar las operaciones que lo resuelven.presentación numérica hacia la izquierda. se agrega una cantidad a otra. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. la sola lectura comprensiva no es suficiente para deducirlas.000 más cercano o bien. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. Cuando en un problema aditivo simple directo se juntan dos o más cantidades. si hemos sumado la misma cantidad. • Hay problemas cuyo enunciado sugiere una determinada operación. Descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. a números cercanos con los que sea fácil calcular. ya que en los problemas combinados. La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. para calcular 12 + 87 es conveniente conmutar los sumandos y calcular 87 + 12 como 87 + 10 + 2. llamada conmutatividad. • • • • • 5. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. Este cambio es posible gracias a una propiedad fundamental de la adición. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones problemáticas simples directas en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. Y se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”. por lo general. se avanza una cantidad a partir de otra. la suma es la operación matemática que lo resuelve. pero para encontrar la respuesta a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa.

resultan ser los más complejos. Aquí los niños recurrirán igualmente a algún tipo de apoyo escrito para pensar el enunciado del problema. Al hacer el contraste entre las distintas expresiones numéricas. Lo que más interesa aquí son los argumentos que dan para justificar su elección. como por ejemplo dibujos esquemáticos. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo a niños y niñas problemas aditivos combinados de composición y de cambio. estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos. Esta tarea pone en juego el conocimiento que tienen sobre las características esenciales de un problema de este campo. Posteriormente. y la discusión que se genera a partir de la confrontación de sus resultados. Interesa que los niños reflexionen sobre la posibilidad de que existan distintos procedimientos para realizar un mismo cálculo y. En la cuarta clase niñas y niños profundizan su conceptualización de la adición y sustracción. Se parte con problemas relativamente sencillos y. directos e inversos. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. Estas explicaciones les sirven como herramienta para distinguir las operaciones que resuelven un problema determinado y. Lo que cambia de un problema a otro son las acciones que relacionan los números con la incógnita y entre sí. Luego los comparan. Luego trabajan resolviendo problemas del mismo tipo. En la tercera clase el proceso progresa proponiendo a niños y niñas resolver problemas aditivos combinados que incluyen problemas de comparación. tanto directos como inversos. les sirven para comprender por qué la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. al mismo tiempo. además. Los niños deben establecer la asociación correcta entre ellos y justificarla. escogen entre tres resultados dados. Posteriormente. a través de la estimación. sin necesidad de calcular su resultado y lo justifican. Para ello se presentan tres problemas que involucran las mismos números y tres expresiones numéricas que los resuelven. se va aumentando el nivel de dificultad. cuál de ellos es el que más se aproxima. que pueden existir técnicas más adecuadas que otras para realizar un determinado cálculo. Frente a una suma o resta. se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. crean un problema en cada caso y lo resuelven.presentación ciado del problema. verifican cuántos problemas diferentes aparecieron y analizan si se pueden crear otros. así como de las técnicas de cálculo. Posteriormente. trabajan realizando cálculos de sumas y restas por medio de técnicas basadas en descomposiciones aditivas. entre los problemas aditivos simples. Resuelven problemas aditivos simples de comparación e inversos que. Posteriormente. analizan diversos problemas aditivos simples y combinados. paulatinamente. y los niños deben determinar qué información pueden obtener a partir de ellos. comprenden la importancia del 11 . Así. lo que nuevamente hará imperioso que los niños dispongan de una estrategia para pensar el problema y discernir las operaciones que deben realizar para resolverlo. identifican las operaciones que permiten resolver un problema dado. en función de la relación entre los números. El objetivo es que los niños vayan sistematizando cómo son los problemas que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones.

Los niños interpretan el significado de ciertos cálculos en el contexto de una situación concreta. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. incorporando en caso de ser necesario. Es decir. Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa: Los niños y niñas deben comprender que. la elaboración de un dibujo esquemático que permita hacer visible la relación entre datos e incógnita. seguir una secuencia de pasos que les permita avanzar desde la comprensión del enunciado y el reconocimiento de datos e incógnita hasta la interpretación del resultado obtenido en el contexto del problema. 12 . y calculan sumas y restas mediante distintas técnicas. seguir la secuencia de pasos ya indicada. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y niña los que habrá que retomar. resuelven problemas aditivos simples y combinados.presentación trabajo de búsqueda y determinación de las operaciones que resuelven un problema dado. De esta forma. sugerencias para el trabajo de los Aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. profesor y alumnos sistematizan y articulan los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. debido a que la sustracción y la adición son operaciones inversas entre sí. del tipo agregar-quitar (problemas de cambio) y problemas de comparación por diferencia. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la resolución de problemas aditivos simples y combinados estudiados en las clases anteriores. se puede: • encontrar el sumando desconocido efectuando la sustracción de la suma menos el sumando conocido. El profesor o profesora debe asegurarse de que todos los niños: Resuelven problemas aditivos simples directos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas simples que involucran las acciones del tipo juntar-separar (problemas de composición). Es decir. Resuelven problemas aditivos simples inversos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas aditivos directos e inversos. 6.

canónicas o de otro tipo: Los niños y niñas deben ser capaces de efectuar adiciones en que se completa la decena. 13 . CAB. deben ser capaces de utilizar la asociatividad y conmutatividad de la adición y las combinaciones aditivas básicas. encontrar el minuendo desconocido efectuando la adición del sustraendo más la diferencia. y sustracciones cuyo minuendo tiene menor cantidad de unidades. etc. En los cálculos. mediante procedimientos de cálculo basados en composiciones y descomposiciones aditivas de los números. etc. Suman y restan números de hasta tres cifras. que el sustraendo.presentación • • encontrar el sustraendo desconocido efectuando la sustracción del minuendo menos la diferencia. la centena. decenas.

000 más cercano o bien. ya que develan los pasos que estos ocultan. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. • Estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. • Calculan restas haciendo traslados. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. a números cercanos con los que sea fácil calcular. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. 100 ó 1. • Calculan restas haciendo traslados. 398 o 302.000 o están cercanos a ellos. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. son múltiplos de 10. haciendo dibujos esquemáticos.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. • Calculan sumas y restas. • Calculan sumas haciendo compensaciones. . Se requiere hacer una análisis completo del enunciado. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. Ejemplo. • Calculan sumas haciendo compensaciones. haciendo dibujos esquemáticos. de composición. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. 398 ó 302. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. 100 ó 1. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. FUNDAMeNTos ceNTrAles • Estimar un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. Ejemplo.000 por arriba y por abajo. 100 ó 1. cambio y comparación. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. 100 ó 1. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los números y la incógnita. son múltiplos de 10. por arriba y por abajo. • Elaboran problemas a partir de una situación dada. Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos ayudan a comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta.000. 14 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. • Los números tienen hasta 4 cifras.

se agrega una cantidad a otra. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. • Calculan sumas y restas. son múltiplos de 10. también. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Los procedimientos que explican los niños son sus propios procedimientos y. Hay problemas más difíciles que otros debido a la dificultad que existe para identificar las operaciones que los resuelven. cambio y comparación. • Calculan restas haciendo traslados. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Para calcular sumas y restas muchas veces podemos convertirlas en otras que sean más fáciles de calcular. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema.clase 3 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. • Calculan sumas haciendo compensaciones. la suma no se altera. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. son múltiplos de 10. • Calculan restas sumando. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. haciendo dibujos esquemáticos. son múltiplos de 10. Para ello podemos usar las técnicas del trasvasije y del traslado que se apoyan en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición y en una sustracción: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro. • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. APreNDIzAjes PreVIos . haciendo dibujos esquemáticos. De igual forma. • Calculan sumas y restas. haciendo dibujos esquemáticos. • Calculan restas haciendo traslados. • Calculan sumas haciendo compensaciones. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. de composición. En los casos difíciles es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. • Problemas presentados a través de enunciados. se avanza una cantidad a partir de otra. Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. los que otros niños usan y que aparecen en una ficha. Las sumas y restas pueden ser calculadas de distintas formas. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. FUNDAMeNTos ceNTrAles • En los problemas aditivos combinados hay que realizar más de una operación para resolverlos. • Elaboran problemas a partir de una situación. Muchas veces podemos calcular las restas con lo que sabemos de las sumas. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. • Las semejanzas y diferencias las establecen entre problemas aditivos simples y entre simples y combinados. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. la resta no se altera. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. la suma es la operación matemática que lo resuelve. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. pero para responder a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. clase 2 coNDIcIoNes TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 1 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio.

La unidad propone que los niños se apoyen en dibujos esquemáticos para pensar el enunciado del problema y así discernir las operaciones que lo resuelven. Asimismo. Interesa que puedan valorar. pero que en muchos casos unas técnicas son más adecuadas que otras. no es inmediata. la identificación de las operaciones que resuelven el problema. porque los problemas son tan sencillos que resulta muy fácil para los niños decidir la operación sin tener que realizar un análisis complejo. Un problema aditivo es combinado cuando hay que realizar más de una operación para resolverlo.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La propuesta didáctica para esta unidad consiste en que los niños elaboren estrategias de resolución de problemas aditivos combinados a partir de los conocimientos que ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples. En el desarrollo de las clases se explican los distintos tipos de problemas combinados de la unidad. Enfrentarse a la tarea de explicar a otros lo que hice para realizar un cálculo resulta vital para avanzar en la construcción del propio conocimiento. Esto sucede porque en el enunciado del problema aparecen más de dos datos relacionados con la incógnita. dependiendo de la relación que exista entre los números. Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de tener que realizar un trabajo específico para decidir la operación matemática que resuelve un problema determinado. frente a un determinado cálculo. En esta unidad se estudian problemas combinados de tres datos y una incógnita. a través de experiencias pertinentes que. pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. y hay que hacer un trabajo que permita analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita y la relación aritmética entre ellos. por lo general. así como también se van sugiriendo distintos dibujos esquemáticos para que niños y niñas puedan realizar un trabajo de comprensión del enunciado y decidir las operaciones que los resuelven. y que las sepan utilizar oportunamente. ya que frecuentemente la operación que resuelve el problema aparece sugerida de forma evidente en el enunciado del problema o bien. es un propósito de la unidad que los niños construyan argumentos para explicar sus procedimientos y los usados por sus compañeros. puesto que los argumentos necesarios para convencer a otros. los niños de estos niveles no se ven enfrentados a esta dificultad. por lo general. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. Por lo general. En esta unidad es igualmente importante que niños y niñas se apropien de un repertorio nutrido de técnicas de cálculo para realizar sumas y restas. tienen que ser bastante más precisos que los que se necesitan para convencerse uno mismo. En estos casos. 1 . Interesa de igual forma que los niños construyan argumentos que les permitan distinguir las distintas operaciones del problema.

¿Cuánto dinero tiene? Un niño tenía $ 500 en un bolsillo y $ 400 en otro. En cambio. En este tipo de problema se hace muy necesario contar con herramientas para poder analizar el enunciado del problema y discernir las operaciones que lo resuelven. Ahora tiene $ 2. puesto que la forma en que los enunciados relacionan datos e incógnita conduce directamente a las operaciones que deben efectuarse para resolverlos. el enunciado sugiere unas operaciones que son las mismas que hay que realizar para resolverlos. Es decir. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 1. Uno de los procedimientos sugeridos en la unidad para efectuar sumas y restas permite abreviar la utilización de la descomposición y composición canónica de los números. $ 70 en otro y $ 100 en la mochila.000. constituye una oportunidad muy valiosa para que niños y niñas profundicen sus conocimientos de los números y de las operaciones. Una estrategia de resolución de problemas incluye las siguientes cinco fases: Fase 1: Comprender el problema. Por ello. ¿Cuánto le regaló el papá? relación aritmética entre datos e incógnita a+b+c=x a+b–c=x a–b–c=x a+b+x=c Los tres primeros problemas de esta lista son directos.200 en un libro que compró. pero hay que hacer por lo menos una resta para resolverlo. Es importante recordar que. Lo reformulan con sus palabras para mostrar que lo han comprendido. que se apoyan en las técnicas estudiadas en unidades anteriores y se basan en distintas propiedades fundamentales de los números.100. 1 . La mamá le regaló $ 500 y el papá también le regaló algo de dinero. Niños y niñas leen por sí mismos o escuchan la lectura hecha por un compañero o por el profesor. cuando las operaciones sugeridas no coinciden con las que resuelven el problema. de tal forma de simplificar su escritura. es necesario que manejen las combinaciones aditivas básicas de forma fluida. así como de sus semejanzas y diferencias. Con este procedimiento los niños pueden avanzar hacia una utilización comprensiva de los algoritmos convencionales. para que niños y niñas puedan utilizar oportuna y eficazmente las técnicas de cálculo propuestas.orientaciones Algunos ejemplos de problemas combinados son: Problema Una niña tiene $ 40 en un bolsillo. el estudio de cada una de ellas. los problemas son inversos. En la Unidad se proponen varias técnicas para calcular sumas y restas. Pagó $ 500 que le debía a una compañera y gastó $ 1. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 4. En estos casos. las operaciones sugeridas en el enunciado son sumas. en el último problema.000. Pagó $ 700 que debía.

desarrollo y cierre. al principio planteadas por el profesor. Es fundamental que sean los niños quienes decidan si suman o restan. son los problemas más sencillos. la intención didáctica que se persigue en cada caso. que puedan fundamentar su decisión. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). del tipo: ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué tenemos que averiguar? Fase 3: Decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema. dentro de este tipo. y algunas orientaciones para la gestión del docente. En muchos casos. Los niños y niñas disponen de diversas técnicas. aunque se equivoquen. y que son comunes a cualquier clase.  Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. esta decisión requiere que se apoyen en un bosquejo o diagrama para representarse la situación y así reconocer la relación aritmética que existe entre los datos y la incógnita. Niñas y niños identifican la respuesta a la pregunta que fue formulada en el enunciado del problema.orientaciones Fase 2: Identificar datos e incógnita. por lo que debe1 . En esta actividad. los problemas combinados son muy similares a los simples. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. además.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. Fase 5: Comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. que. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad de problemas aditivos combinados de composición directos. Se espera que expliquen las técnicas que utilizan. Es importante. Responden a preguntas. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. Fase 4: Realizar las operaciones.

orientaciones

rían ser resueltos por niños y niñas sin mayores dificultades. El propósito es activar los conocimientos que ya manejan sobre la resolución de problemas aditivos simples para que los niños puedan construir estrategias más complejas de resolución de problemas aditivos combinados más complejas. La actividad se llama Vamos al Mcrico; es individual pero su desarrollo se va discutiendo con toda la clase. El profesor(a) distribuye la Ficha 1 en que aparece una lista de precios del McRico, y reparte distintos “pedidos” preparados previamente en un papel. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó, y luego contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Vamos al Mcrico I
LISTA DE PRECIOS

Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado

$ 990 $ 1.200 $ 1.250 $ 1.500 $ 2.000 $ 850 $ 1.100 $ 300 $ 250 $ 450

Algunos de los pedidos pueden ser:
Pedido: Hamburguesa completa Jugo Helado Pedido: Porción de papas fritas Bebida Helado Pedido: Porción de papas fritas Porción de pollo Jugo

El profesor(a) pide a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó, que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. Si es necesario, formula algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema y les sugiere que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. Aquí los niños podrían proponer explicaciones basadas en algún dibujo esquemático del tipo:
Hamburguesa $ 990 Bebida $ 300 Helado $ 400

?
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orientaciones

Apoyándose en este dibujo, niños y niñas podrían elaborar explicaciones del tipo: “A medida que se pide un producto más, la cuenta es mayor, es decir, la cantidad total de dinero que se gasta en el consumo va aumentando, entonces tengo que sumar los precios de todo lo que he consumido”. Después de que cada niño escogido explica cómo identificó las operaciones que resuelven el problema y cómo hizo sus cuentas, el profesor pregunta a la clase si a otro compañero le tocó el mismo “pedido” y si obtuvo el mismo resultado o uno diferente, para abrir una discusión. Es importante atender a quienes no pudieron realizar el problema, y a quienes lo resolvieron correctamente, pero no supieron explicar lo que hicieron, y ayudarlos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas. A continuación, en la siguiente actividad de la ficha, se pide a los niños que inventen otros dos “pedidos” y que calculen lo que cuesta cada uno de ellos. Aquí pueden aparecer problemas aditivos simples y combinados, lo que resultará igualmente interesante. Nuevamente, el profesor(a) pide a distintos niños que lean los pedidos que inventaron, que expliquen cuánto les dio la cuenta y cómo la calcularon, y fomenta la discusión entre ellos en relación a los distintos procedimientos usados. Posteriormente, siguen trabajando en la tercera actividad de la ficha, que es otra pregunta sobre la misma situación del Mcrico:

Pablo, fue a almorzar a este McRico; se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300. ¿Con cuánto dinero pagó?
Este problema, aunque es también un problema de composición, plantea a niños y niñas una dificultad un poco mayor que los anteriores. En su enunciado aparece un dato que es de una categoría distinta a la de los otros, puesto que no corresponde a un producto consumido: el “vuelto”. Probablemente, empezarán a sugerir sumar o restar sin una reflexión profunda sobre la relación cuantitativa entre datos e incógnita, como si se tratara de una adivinanza. Es aquí donde surge en los niños la necesidad de disponer de alguna herramienta para poder pensar y analizar el problema, tal como el uso de dibujos esquemáticos. Al mismo tiempo, surge en el profesor o profesora la necesidad de disponer de alguna estrategia de enseñanza concreta y efectiva, que asegure que los niños realicen un proceso de análisis auténtico del enunciado e identifiquen las operaciones que lo resuelven, que sea distinta a la estrategia de inducir la respuesta a través de afirmaciones disfrazadas de preguntas. Veamos un ejemplo de estrategia para resolverlo. Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor o profesora.
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orientaciones

El profesor(a) puede hacer preguntas del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? ¿Podría Pablo haber pagado con $1.000? Etc. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: Pablo se comió una hamburguesa simple con palta que cuesta $1.250 Dato 2: Pablo se comió un helado que cuesta $450 Dato 3: Pablo pagó lo que comió y le dieron de vuelto $300 Incógnita: ¿Con cuánto dinero pagó Pablo lo que comió? Aquí los niños deberían reparar en que el dinero con que pagó Pablo alcanzó para pagar su cuenta y aún le sobró dinero, puesto que le dieron vuelto, es decir, que el dinero con que pagó es más de lo que consumió. Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple con palta $ 1.250 ¿? Helado $ 450 Vuelto $ 300

Fase 4: Operaciones.

1.250 + 450 + 300 = ?
Cálculos:

1.250 + 450 = 1.250 + 50 + 400 = 1.300 + 400 = 1.700 1.700 + 300 = 1.000 + 700 + 300 = 2.000
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Pablo pagó con $ 2.000”. El profesor estimula que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático realizado en la ficha, y que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer. Luego les pide que expliquen cómo hicieron los cálculos, incentivando la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados, buscando semejanzas y diferencias entre estos, y valorando cuáles resultaron más convenientes. Para hacer la suma, los niños pueden usar alguna de las técnicas estudiadas hasta el momento, tal como se muestra en la Fase 4 del ejemplo. También podrían usar otra
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orientaciones

técnica, basada en la descomposición y composición canónica de los números, que simplifica la escritura, acercándose al algoritmo convencional, tal como muestra el siguiente ejemplo: 1.700 + 300 1.000 1.000 2.000

Suma de los múltiplos de 100 : 700 + 300 Suma de los múltiplos de 1.000 (solo si hay uno) Adición de las sumas parciales

Uno de los principios de nuestro sistema de numeración decimal obliga a escribir un solo dígito en cada posición. Es por ello que al sumar 25 + 67, no podemos escribir 12 en la posición de las unidades como resultado de la suma. El primer recuadro muestra una técnica basada en la descomposición canónica de los números, en que se escriben todos los pasos. En el segundo recuadro se muestra un procedimiento que abrevia la escritura del primer recuadro. Consiste en realizar las sumas parciales correspondientes; en este caso las unidades 5 + 7 = 12, y los múltiplos de 10, 20 + 60 = 80. 25 + 67 20 + 5 + 60 + 7 80 + 12 = 92 25 + 67 12 80 92

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Este procedimiento evita la escritura “desarrollada” de las descomposiciones canónicas de 25 y 67, respectivamente. Además, este procedimiento puede ser utilizado para sumar más de dos números, por ejemplo: 125 232 + 421 8 70 700 778

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Más tarde se podría usar otro procedimiento que realiza las sumas parciales, yendo desde las unidades hacia las posiciones mayores y las escribe hacia abajo respetando el orden de las posiciones. En el ejemplo, parte sumando las unidades, en este caso obteniendo 12; anota las unidades del resultado de esta suma debajo de las unidades (el 2 se ubica debajo de las unidades) y las decenas debajo de las decenas (el 1 debajo de las decenas). Luego se suman las decenas y se compone el resultado.
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orientaciones

25 + 67

25 + 67 1 2 = 92 9

Este procedimiento ya está a las puertas del algoritmo convencional: 1 2 5 +6 7 1 2 = 92 9 25 + 67 92

Momento de desarrollo
Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas aditivos combinados, tanto de composición como de cambio directos, similares a los estudiados en la clase. Por ejemplo: Un camión parte de Antofagasta con destino a Temuco por la carretera Norte - Sur. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. En la última etapa recorre 500 kilómetros. ¿Qué distancia hay entre Antofagasta y Temuco yendo por esta carretera? En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos; luego, se les pide que formulen el problema en cada caso y que los resuelvan. De esta forma, los niños abordan la tarea matemática de elaborar problemas combinados a partir de una situación dada. Una vez que han acabado esta ficha, el profesor(a) pide a distintos niños y niñas que lean los problemas que crearon frente a cada situación. Los comparan y verifican cuántos problemas diferentes aparecieron. Pregunta, además, si se pueden crear otros.

Momento de cierre
Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando a niñas y niños cómo identificaron las operaciones que había que hacer para resolver los problemas y qué operaciones utilizaron para resolverlos. Se les pregunta cómo son los problemas que han estudiado en la clase y se les pide que den un ejemplo.
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qué dificultades tuvieron para hacerlo y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. • En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números y. Se estimula que digan cómo calcularon las sumas y las restas. ya sea porque no encontraron una descomposición aditiva adecuada. Recordemos aquí que un problema es inverso cuando el 24 . segUndA clAse Momento de inicio El profesor comienza proponiendo una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al Mcrico de la clase anterior. dos restas o una suma y una resta. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven mientras que en otros casos resulta complejo. pero esta vez serán inversos. en la descomposición canónica de los números. Es importante identificar a quienes se equivocaron al sumar o restar. también. Esta actividad plantea problemas aditivos combinados de composición y de cambio. • Hay problemas más difíciles que otros. El profesor reparte la Ficha 3 y les dice que van a trabajar de manera similar a como lo hicieron en la clase anterior. en sus palabras. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas.orientaciones Se espera que niños y niñas digan. ya sea dos sumas. Se espera que niños y niñas formulen afirmaciones del tipo: • Las sumas se pueden calcular de distintas formas y las restas también. porque no supieron la combinación aditiva básica en juego o porque no usaron bien el algoritmo. que: • Son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos.

orientaciones

devenir de los sucesos en el enunciado del problema no permite deducir directamente las operaciones que lo resuelven. En estos casos el enunciado del problema sugiere una determinada operación, que no coincide con la que hay que hacer para responder a la pregunta del problema. Los problemas inversos son notoriamente más difíciles para los niños que los problemas directos. Por ello, se hará todavía más necesario en esta clase recurrir a los dibujos esquemáticos. El profesor explica que la Lista de Precios es la misma que la de la clase anterior, y pide a un niño o niña que lea el primer problema de la Ficha: Carolina es una cajera de este McRico. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas. La niña pagó con $2.000. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Este problema es más complejo que los de la clase anterior, puesto que las operaciones que lo resuelven no se deducen inmediatamente del enunciado. Aquí será igualmente importante que los niños puedan representarse de alguna forma los datos del problema, la incógnita y la relación cuantitativa entre ellos, para poder identificar las operaciones que deben realizar. Veamos una estrategia para resolverlo: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Los niños deben reparar en que si la niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto, es porque este dinero, es decir los $2.000, es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. Por ello, el vuelto es “parte” de estos $2.000. Este razonamiento es muy importante para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña se comió una hamburguesa simple que cuesta $990 Dato 2: La niña se comió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 3: La niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto Incógnita: ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple $ 990 Porción de papas fritas $ 850 $ 2.000 Vuelto $?

Fase 4: Operaciones.

990 + 850 +

= 2.000
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orientaciones

Cálculos:

990 + 850 = 990 + 10 + 840 = 1.000 + 840 =

1.840

2.000 – 1.840 = 2.000 – 1.800 – 40 = 200 – 40 = 100 + 100 – 40 = 160
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Carolina le dio $ 160 de vuelto a la niña”. El profesor pregunta cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. Dado que los cálculos se pueden realizar de distintas maneras, pregunta a distintos niños cómo sacaron sus cuentas y les pide que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros, estableciendo semejanzas y diferencias. Un procedimiento de cálculo distinto al anterior consiste en hacer dos restas sucesivas, tal como muestra el ejemplo: Cálculos:

2.000 – 990 = 2.010 – 1.000 =

1.010

1.010 – 850 = 1.000 – 840 = 1.000 – 800 – 40 = 200 – 40 = 160
Este tipo de restas, con ceros entre medio, resulta difícil de resolver para niños de estas edades. El profesor aprovecha este problema para discutir con los niños procedimientos que facilitan cálculos como estos, ya que se “evitan los ceros”, transformando la resta en otra equivalente que es “más conveniente”. En estos cálculos se usó una técnica que se apoya en la propiedad fundamental de conservación de las cantidades. Esta técnica la hemos llamado en unidades didácticas de cursos anteriores la técnica del traslado de la diferencia, porque pese a que minuendo y sustraendo cambian, la diferencia entre ellos se mantiene. Esto sucede porque “lo que se resta al minuendo también se resta al sustraendo” o bien “lo que se le suma al minuendo, también se suma al sustraendo”. Por ejemplo, para calcular 100 – 38, se puede hacer el siguiente traslado, que convierte esta resta en otra equivalente mucho más fácil de calcular: 100 – 38 (100 – 1) 99 = – 37 – (38 – 1) 62

En este caso, un dibujo puede mostrar más claramente la propiedad; cambian los números de la resta, pero la distancia o diferencia entre ellos es la misma. En este caso, ya que hemos restado el mismo número a ambos términos, la resta se corre hacia la izquierda: 37 38
2

99

100

orientaciones

En cambio, al calcular 83 – 36 podemos usar la misma técnica de traslado de la diferencia, pero esta vez sumando. En este caso la idea es convertir el sustraendo en un múltiplo de 10: 83 – 36 (83 + 4) 87 – (36 + 4) = – 40 47

En esta caso, la resta se ha corrido hacia la derecha:

36

40

83

87

Frente a este cálculo, trasladar la diferencia hacia la izquierda, es decir, restar el mismo número al minuendo y sustraendo, no resulta muy conveniente. En efecto, si restáramos 6 al sustraendo para convertirlo en un múltiplo de 10 y de esta forma evitar el problema de la “reserva”, tendríamos que restar igualmente 6 al minuendo, es decir calcular 83 – 6. Pero, hacer esta resta resulta de un nivel de dificultad similar al que se está calculando. Es importante que los niños dispongan de una forma de comprobar o validar sus propios resultados. Generalmente esperan que el profesor sea quien maneje la evaluación, es decir que él diga si lo que han hecho está bien o mal. En este último caso, 47 es un resultado correcto, porque 47 + 40 es 87. Y en el problema de Carolina, 160 es correcto, porque 990 + 850 + 160 da 2.000. El profesor o profesora podría explicar cuál de estas técnicas se utilizó en los cálculos realizados para resolver el problema de Carolina, en qué caso se sumó y cuánto se sumó, y en qué caso se restó y cuánto se restó. Así, en el caso de la suma de 990 + 850, hemos usado la técnica del trasvasije que se basa en una propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a uno de los sumandos se lo sumamos al otro, la suma se mantiene. La idea aquí es convertir alguno de los sumandos, más bien los que más se puedan, en múltiplos de 10, 100 ó 1.000: 990 + 850 990 + 10 + 850 – 10 1.000 1.840

= + 840

Para calcular las restas se puede utilizar, de forma análoga al cálculo de sumas, un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números, que abrevia la
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orientaciones

escritura. Se pueden ir calculando las restas parciales y anotando sus resultados hacia abajo, para luego componer el resultado como en el ejemplo: 99 – 37 2 60 62

Resta de las unidades 9 – 7 = 2 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

En el caso de tener que calcular una resta con dificultades, es decir en que se deban hacer “préstamos”, proponemos una estrategia que luego podrá evolucionar hacia otras técnicas cada vez más cercanas al algoritmo convencional de la resta. Así, primero se puede convertir en una resta equivalente que sea más fácil de calcular, usando alguna de las técnicas estudiadas, y luego utilizar el procedimiento anterior que se basa en la descomposición canónica de los números de forma resumida. Por ejemplo: 92 – 25 (92 + 5) – (25 + 5) = 97 – 30 7 60 67

Resta de las unidades: 7 – 0 = 7 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

También, se puede descomponer aditivamente el minuendo de tal forma que sea posible restar las unidades y descomponer el sustraendo en forma aditiva canónica. Por ejemplo, en este mismo caso, 90 + 2 es una descomposición aditiva posible del minuendo, pero no es conveniente, puesto que no se podrá realizar 2 – 5. Es conveniente entonces, descomponer el 92 como 80 + 12. Una vez efectuadas las sustracciones parciales, se compone el resultado de la sustracción, tal como se muestra. 92 25 (80 +12) – (20 + 5) 60 + 7) = 67

Es importante que todos los estudiantes tengan la oportunidad de utilizar estas técnicas en variados cálculos. Pero también es importante que aprecien que estas técnicas no siempre son oportunas; hay ocasiones en que convertimos una suma en otra equivalente, o una resta en otra equivalente, igualmente difícil de calcular, con lo cual no se habrá ganado demasiado. La eficacia de los procedimientos depende de la relación entre los números.
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orientaciones

Luego de esta discusión, el profesor propone a otro niño o niña que lea el segundo problema de la ficha: Camila, otra cajera del McRico, tiene un problema. Una niña que fue a ese local pidió dos productos, pero la boleta salió borrosa. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas, que pagó con $1.500 y que le dieron $350 de vuelto. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Veamos cómo se podría resolver este problema: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña pidió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 2: La niña pagó con $1.500 Dato 3: Le dieron $350 de vuelto Incógnita: ¿Cuál es el otro producto que pidió esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Porción de papas fritas $ 850 ? Vuelto $ 350

$ 1.500 Fase 4: Operaciones.

850 +
Cálculos:

+ 350 = 1.500

850 + 350 = 850 + 50 + 300 = 900 + 300 = 1.500 – 1.200 = 1.200 +

1.200 = 1.500; lo que da 300

Fase 5: Comprobación y respuesta. “El otro producto que pidió la niña cuesta $300, por lo que debe ser una bebida”. Para calcular la resta se utilizó otra técnica que hemos llamado “restar apoyándose en procedimientos de suma”. En este caso, en vez de pensar cuánto es 1.500 menos 1.200,
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En cambio. calcular 1. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4.500 – 1. funciona cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” en términos de la facilidad para calcular el salto. calcular 1.200 1. convertimos la resta.orientaciones pensamos en ¿1. y sobre la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos.200 1.500 En el dibujo. Para finalizar el momento de inicio. De lo contrario. podría resultar que convertimos una resta en una suma que es igualmente compleja de calcular.500 – 1.200 1. cuando la suma es fácil de calcular.200 = ? 1. es decir problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también el cálculo de sumas y restas.200 + ? = 1. equivale a saltar hacia atrás desde 1. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso. fracasar. Por ejemplo.200 y calcular el largo de ese salto. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras.500? Es decir. con lo que no se ganaría demasiado. que propone problemas del mismo tipo. es decir.200 más cuánto es 1.200 = ?. con un sumando desconocido. Dado que también es un propósito de esta unidad que los niños se apropien comprensivamente de un repertorio nutrido de técnicas de cálcu30 . la convertimos en 84 + ? = 93. el profesor reflexiona con el curso sobre la importancia del trabajo realizado con dibujos esquemáticos para resolver estos problemas.200 + ? = 1. esta suma.500 – 1.200 hasta llegar a 1.500. en una suma con un sumando desconocido: 1.500 – 1. si para calcular 93 – 84 = ?.500 hasta llegar a 1.500 Esta técnica no siempre es eficiente. tiene una dificultad similar a la resta. equivale a saltar hacia delante a partir de 1.500 y calcular el largo del salto. 1. al existir un cambio de decena entremedio.

pero que todos ellos están relacionados entre sí. mientras que en otro dejó de ser tan efectivo. En este caso. suele ser más sencillo que restar un número cualquiera a otro número cualquiera. La idea es que. 31 . que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. Además. El profesor (a)puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35. establezcan relaciones con otros procedimientos distintos de la resta.orientaciones lo. sin embargo. calculan de forma distinta una misma resta. Los cálculos son: 93 – 35. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la resta. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a las estrategias que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente frente a un cálculo determinado. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” Luego. argumentando sus afirmaciones. el profesor conduce una discusión entre los niños. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos de cálculo que aparecieron. Los niños deben decir si los cálculos son correctos o no y explicar qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. Loreto y Jaime. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. apoyándose en los procedimientos que conocen. Luego que contestan en sus fichas. restar un múltiplo de 10 a un número cualquiera. los procedimientos usados por Loreto y Jaime son muy similares en términos de eficiencia. hago: = = = 89 – 31 89 – 30 – 1 80 + 9 – 30 – 1 59 – 1 = 58 Niñas y niños utilizan los conocimientos que han aprendido sobre la sustracción para evaluar si otras estrategias son igualmente válidas para realizar la resta.

 Para calcular sumas y restas. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. Así. la resta no se altera) A – B = (A – C) – (B – C) (En una resta.000. en función de la relación que exista entre ellos. la suma no se altera) A + B = (A + C) + (B – C) (Por conmutatividad de la suma. puede ser útil convertir el sustraendo en un múltiplo de 100 ó 1. porque es una suma fácil de completar.  Para calcular las restas muchas veces podemos usar lo que sabemos de las sumas. frente a un mismo cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven pero. la resta no se altera) 32 . es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. Por ejemplo. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes cuando estas sean más fáciles de calcular. ya que develan los pasos que éstos ocultan. se deduce de la anterior: en una suma. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. Estas propiedades tienen una formulación general que. si hemos sumado la misma cantidad. aunque pueden existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. pueden dejar de serlo frente a otro cálculo. para evitarse el problema del “préstamo”. unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. Asimismo. para calcular la resta 100 – 93. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. la suma no se altera. si bien matemáticamente son los argumentos más generales que justifican estas técnicas. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda.  Para calcular restas. según sea el caso. en muchos casos.orientaciones Se espera que niñas y niños propongan afirmaciones del tipo:  Hay problemas en los que. Por ejemplo. si lo que se le suma a un sumando se le resta al otro. si lo que se le resta a un número se le resta también al otro. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. no siempre son todas igualmente eficientes. si lo que se le suma a un número se le suma también al otro. para resolverlos. de diversas formas.  Como vemos.  Para calcular las sumas muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. no es conveniente introducirlas a los niños de estas edades con este grado de formalismo: A + B = (A – C) + (B + C) (En una suma. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. si lo que se le resta a un sumando se le suma al otro. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo. Es decir. la convertimos en la suma con sumando desconocido 93 + ? = 100. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. Del mismo modo. dependiendo de la relación que exista entre los números. la suma no se altera) A – B = (A + C) – (B + C) (En una resta. la resta no se altera. La estrategia aquí fue convertir el sustraendo en un múltiplo de 10. al igual que sumas.  Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos permiten comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta.

el profesor(a) explica que: Es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. Claudia pesa 45 kilos. tercerA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso un nuevo problema aditivo combinado inverso de comparación y composición. si fuera necesario. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. dentro de los problemas aditivos simples. Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos. El profesor reparte la Ficha 5. En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. es de los más complejos de resolver. y pide que lo lean y resuelvan. Luego de un momento. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. Nuevamente aparece la necesidad de que los niños y niñas puedan representarse las relaciones cuantitativas entre datos e incógnitas para poder determinar las operaciones que lo resuelven. de buenas preguntas formuladas por el profesor. El problema es el siguiente: Claudia. Dato 1: Claudia pesa 45 kilos Dato 2: Camila pesa 7 kilos más que Claudia Dato 3: Pedro pesa 60 kilos Incógnita: ¿El peso entre los tres es menor que 150? 33 . Veamos una posible estrategia de resolución: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada. el profesor pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Este problema involucra un problema aditivo simple de comparación inverso que. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita.orientaciones Enseguida. Camila y Pedro van juntos a ver a su tía.

no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. esto es. en el enunciado del problema. Los niños deben reparar en que la respuesta al problema requiere saber cuánto pesan los tres niños juntos. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. el peso de Camila es 52 kilos. para calcular el peso de Camila se debe efectuar la siguiente operación: Cálculo: 45 + 7 = ? 45 + 7 = 45 + 5 + 2 = 52 Entonces. El esquema con todos sus datos es: 45 kilos 52 kilos 60 kilos ? Fase 4: Operaciones. y determinar si este resultado es menor o mayor que 150.orientaciones Los niños deben reparar en que. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. 45 + 52 + 60 = ? 45 + 52 + 60 = 60 + 40 + 5 + 50 + 2 = 150 + 7 = 157 34 . Fase 3: Dibujo esquemático. Peso de Claudia 45 kilos Peso de Camila 7 kilos más que Claudia ? Peso de Pedro 60 kilos Hay que determinar el peso de Camila: Peso de Claudia : Peso de Camila: Peso de Camila: 45 kilos 45 kilos ? 7 kilos Luego.

en sus palabras. • El dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. Considerando la complejidad de los problemas inversos. “Claudia. No pueden ir los tres juntos en el ascensor. Se espera que distingan un problema aditivo simple de uno combinado. ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. Luego que los niños acaban la ficha. Es muy probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. pero sí que se refirieran.orientaciones Fase 5: Comprobación y respuesta. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. haciendo buenas preguntas. Es por este tipo de redacción que el problema de comparación resulta inverso. Camila y Pedro pesan 157 kilos entre los tres. que establezcan semejanzas y diferencias entre ambos. y averiguar cómo resolvieron el problema. El profesor puede estimularlos a que razonen sobre un dibujo esquemático y. Momento de cierre El profesor(a) anima que los niños y niñas reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y les pregunta qué dificultades encontraron para resolverlo. lograr que los niños comprendan el problema y el procedimiento de resolución. 3 . y no 7 kilos más que Claudia. Se espera que los niños planteen cuestiones del tipo: • Fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. porque juntos pesan más de 150 kilos”. Momento de desarrollo La clase continúa realizando la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. a las dificultades que encontraron en cada uno de ellos. Es importante identificar a los niños que sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos. el profesor les pregunta en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. no se espera aquí que los niños expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos.

y en otros una suma y una resta. • Hay problemas que tienen tres datos y una incógnita y para resolverlos hay que hacer dos operaciones. mientras que cuando restamos. • Se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”.orientaciones Más tarde los alumnos y alumnas reflexionan sobre cómo son los problemas simples que se resuelven con una suma y cómo son los que se resuelven con una resta. La pregunta de estos problemas es cuánto es la otra cantidad. hay que hacer la operación inversa. se agrega una cantidad a otra. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. si la diferencia aparece dada con expresiones del tipo “más que” y otras veces en que hay que restar. Buscan semejanzas y diferencias entre ambas operaciones: • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. • Hay problemas de comparación por diferencia de dos datos. • Los cálculos se pueden hacer de distintas formas. hay problemas que tienen dos datos y una incógnita y para resolverlos se debe hacer solo una operación. la suma es la operación matemática que lo resuelve. se avanza una cantidad a partir de otra. Estos problemas. en otros hay que hacer dos restas. en que aparece como dato una de las dos cantidades y la diferencia entre ambas. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. En estos casos hay veces que hay que sumar. pero para responder a la pregunta que plantean. Sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar el problema combinado de la Ficha 5 y lo relacionan con los problemas combinados estudiados en las dos clases anteriores. • La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. • Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. • En cambio. 3 . A veces hay que hacer dos sumas. • La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. resultan más difíciles de resolver. en función de la relación entre los números. por lo general. cuando aparece asociada a “menos que”.

000 o bien.990. y el álbum $2. Por ejemplo. permitirá que niños y niñas profundicen su conocimiento sobre la adición. y con la ventaja de que es fácil de obtener. Les dice que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos.orientaciones cUArtA clAse Momento de inicio El profesor(a) comienza proponiendo a niños y niñas una actividad sobre problemas de estimación.000 El profesor(a) pregunta a los niños cómo podemos obtener un resultado aproximado al de esta suma. El CD cuesta $3. procedimientos de cálculo y sobre relaciones aditivas entre números. El primer problema plantea: Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial. etc.000 8. cómo podemos hacer un cálculo que. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. 100 ó 1. es decir.990 en promoción. a números cercanos que faciliten los cálculos. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonablemente” cercanos al resultado exacto. De esta forma estimaremos el resultado. 3 . encontrando una cantidad “razonablemente” cercana al resultado del cálculo exacto.000 3.990 + 2. podamos elegir la cantidad más cercana a la cantidad exacta. escoger la oferta más conveniente cuando vamos de compras al supermercado o calcular aproximadamente cuánto se gastó en una compra para saber si la cuenta es de un monto “razonable”. Esta actividad. distinta a las anteriores. El profesor reparte la Ficha 7 y juntos resuelven el primer problema. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. Reflexiona con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados. y luego operar con ellos. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5.990 = ? 7. sin hacer la suma exacta. propone que: Primero podemos partir por redondear los números a números cercanos y que sean múltiplos de 10.

el profesor les pregunta qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros dos.000 cambia de unidad de mil.000 – 2.000 3. Luego el profesor les propone que hagan el cálculo exacto y que verifiquen si marcaron el resultado correcto. Por la misma razón. sino más bien que se inicien en la elaboración de un tipo de razonamiento matemáticamente potente y en una práctica de cálculos aproximados que. Puede también que los niños hagan el razona3 .030 930 Niñas y niños trabajan en este problema y. el profesor(a) propone a los niños que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha. De hecho. Con $8. ya que el CD cuesta un poco más de $4.000. Es posible que descarten inmediatamente 10.990 – 2.000 pertenece a la misma familia de 2. Probablemente esta dificultad tiene que ver con el cambio que se produce en las unidades de mil.000. Se espera que los niños den argumentos similares a los planteados por el profesor. La idea aquí no es que los niños se apropien de técnicas de cálculo aproximado muy rigurosas. logre que reparen en este hecho.990 a 2. Si no ocurre así. y no a 4. para completar $6. se irá madurando y sistematizando.000 y.030 407 + 599 + 28 = ? 10.990 es 10. es importante que el profesor(a).000 y el álbum un poco más de $3.990 = 4. a lo largo de los siguientes cursos de básica. siendo que 3. ya que el CD cuesta un poco más de $4. es muy posible que en este problema escojan 5.000 es 990.000. pero en este caso sobraría bastante dinero. muchos comerciantes se aprovechan para sacar partido de esta situación.000 1.990 a 3. En cambio. el álbum debería costar $2.000 Diego puede hacer su compra. Pide que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos.030 por ser un número que se sale ampliamente del ámbito numérico en que está planteada la suma.000 es un número mucho más cercano: 2. redondean 2.990. mientras que 3.000. $6. Después. es muy probable que los niños redondeen 3. luego de un momento. Este problema plantea: ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? ? 4. a través de preguntas.000 + 3.990 + 2. $7.000 Muy frecuentemente. 3. De esta forma. mientras que 3.000.000 = 7.000 no es una cantidad “razonable”. el profesor(a) pregunta cómo hicieron sus cálculos y qué número les dio.000 como el resultado más cercano al resultado de la suma exacta. niños e incluso adultos. En el problema de Diego.000 está muy cercano a la cantidad exacta. ambos son “dos mil y algo”.orientaciones Después de que los niños han encontrado la respuesta al problema.000. 2. pero cuesta más de $3.000.

030 en lugar de 1. Se espera que los niños planteen un argumento similar al que salió en el momento de inicio de esta clase relacionado con el redondeo. En este caso el redondeo puede ser: 3 . Aquí por razones similares a las que vimos en el problema anterior.030.030 De esta forma.orientaciones miento de redondeo correcto para estimar el resultado de esta suma. El profesor(a) propone que resuelvan juntos el primer problema: Jaime y Ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395. con ello. el profesor(a) pregunta qué niño tenía la razón y les pide que expliquen por qué. los números de la suma se pueden redondear de la siguiente manera: 600 407 + 400 599 + 28 30 = ? 400 + 600 + 30 = 1.030. marquen como respuesta al problema 930. El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Luego de unos momentos. En el cálculo propuesto. Luego. siguen trabajando en otra ficha en que aparecen problemas de estimar el resultado de sumas y restas. Después les pregunta qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. el resultado más cercano al resultado exacto de la suma es 1. es muy probable que los niños redondeen 599 a 500. Es importante que los niños realicen las restas respectivas para comprobar qué número está más cerca. pero que se equivoquen escribiendo o marcando la respuesta del problema: marcan 10. en cada caso. y no a 600 y. Momento de desarrollo Niñas y niños trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados.

para todos. Después. ya que permite profundizar en el tipo de relaciones matemáticas de tipo aditivas que se pueden dar entre 3 números determinados. en función del tipo de acciones que los involucren. razonando por ejemplo sobre las diferencias: 395 – 300 es 95. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. Luego de que terminan su trabajo en la ficha. Este tipo de problema resulta muy provechoso para potenciar el aprendizaje de los niños. especialmente. y sobre la conveniencia de usar algunas veces las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números para hacer las sumas y las restas. Además. que: • Estimar el resultado de un problema aditivo o de una suma. discuten con su compañero sobre sus elecciones. los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para calcular estimaciones. • Con tres números concretos se pueden crear varios problemas distintos. reflexiona con los niños acerca de la posibilidad de crear distintos problemas usando los mismos números. el procedimiento para estimar mejor. Se asegura que queden claros. 100 ó 1. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la expresión numérica que los resuelve. Se espera que niñas y niños expliquen. y entre sí. a números cercanos con los que sea fácil calcular. a través de preguntas. las comparan y analizan cuáles eran las correctas en cada caso. sin necesidad de realizar los cálculos. y de la relación de ellos con la incógnita. mientras que 400 – 395 es 5. lo que cambia son las acciones que los relacionan con la incógnita.000 más cercano o bien. 395 = ? 800 – 400 = 400 Momento de cierre El profesor(a) conduce una discusión entre los niños. • Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. el profesor(a) les propone que hagan sus cálculos y que verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. 40 . logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. Asimismo. en sus palabras. y se les pide que justifiquen su elección.orientaciones 400 807 – 800 Es importante que el profesor identifique a los niños que redondearon 395 a 300 y que. Se trata de tres problemas en que los números involucrados son los mismos. En la ficha hay un espacio para que escriban lo que hacen para identificar la expresión numérica que resuelve cada problema. consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. permite ampliar cierta visión restringida que tienen los niños acerca de la resolución de problemas. que considera que basta con identificar los números y las palabras claves del problema para poder resolverlo. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto.

¿Tienen más que antes o menos que antes? ¿Podrían tener menos de 38 figuritas? ¿Por qué? ¿Podrían tener 38 + 16 figuritas? Para responder esta actividad niños y niñas deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases: hacer un análisis del enunciado del problema. pero 7 de las que les salieron ya las tienen. Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas. Martín hizo estos cálculos. el profesor puede apoyar a los niños en la Fase 1 de la resolución.orientaciones qUintA clAse Momento de Inicio El profesor(a) propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 9. cada una en el casillero que le corresponde. identifi41 . Fueron a comprar 16 figuritas. Aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 • 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Para iniciar el proceso de resolución del problema. para resolverlo. un alumno de 3º Básico. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Cuando Clara y Manuel pegan las figuritas que no están repetidas. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema. El problema es el siguiente: Problema: Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. que se trabaja en parejas.

calcular los resultados y obtener la respuesta formulándola en el contexto de la situación. Una vez que los niños terminan.570 en promoción.895 – 750 + = 5. por ejemplo. y apoyarse en una representación esquemática de la relación cuantitativa entre datos e incógnitas para discernir las operaciones que lo resuelven. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados.570 42 . Realizan la Ficha 10 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. los comparan y discuten cuál resultó más conveniente argumentando sus afirmaciones. el profesor(a) genera una discusión constructiva entre los niños en la que comprueban sus resultados. los niños podrían realizar los cálculos de la siguiente forma: Problema: Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego. el profesor conduce una discusión entre los niños y les pregunta si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. Tenía $ 1. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. pero su prima le pidió prestado $ 750. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de las estrategias de resolución apoyados en dibujos esquemáticos que estudiaron en la unidad y también profundizan el dominio de los procedimientos de cálculo. Luego que contestan en sus fichas. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación.895. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados. antes de resolver el problema. que cuesta $ 5. comparten sus procedimientos. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Las operaciones que resuelven este problema son: 1. En este caso habría que restar a 70 la cantidad de figuritas que tienen después de pegar las que no les salieron repetidas. En el problema 2. En la última pregunta de la ficha los niños pueden proponer que se podría preguntar cuántas figuritas les faltan para completar el álbum.orientaciones cando datos e incógnitas. También deben inventar un problema que se resuelva con dos sumas.

que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los datos y la incógnita. Se comprueba calculando 1. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores.895 – 750 + 4. Momento de cierre A través de preguntas a los niños.145 (5.570.575 – 1.895 – 750 5 40 100 1. En esta clase hay una ficha opcional para los niños y niñas que terminen su trabajo en la ficha antes que sus compañeros.570 – 1.000 1.orientaciones Los cálculos podrían efectuarse así: Primer cálculo: 1. 43 .425.425 Luego. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad.145 +5) = 5. en el contexto de la situación dada. Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo. En el momento de inicio de esta clase los niños usaron el conocimiento que tienen sobre la adición y la sustracción para interpretar el significado de los cálculos de sumas y restas realizados por otra persona. Se requiere hacer un análisis completo del enunciado.425. Respuesta: La mamá le regaló $ 4.150 5 20 400 4.145 5.000 4.570 +5) – (1. y eso debe dar como resultado 5.

se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. además de la prueba. Para finalizar. anuncia que más adelante continuarán estudiando problemas aditivos y otras técnicas para realizar los cálculos. Incluimos. Posteriormente. 44 . y en cursos anteriores relativos a la resolución de problemas aditivos y a las propiedades fundamentales de la adición y la sustracción.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. De igual forma. el profesor(a) relaciona los conocimientos estudiados en esta unidad con los conocimientos estudiados en unidades anteriores. una pauta de corrección. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron.

que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. Ayúdelos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas que les permitan reconocer que. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. indique que las sumas y restas se pueden calcular de distintas formas y que en algunos casos hay técnicas más eficientes que otras. Incentívelos a la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el por qué de su dificultad. n n Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática que hay que hacer y a quienes tienen dificultades para sumar. plantee algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema. Anime que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático. Pídales que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo hicieron los cálculos. Posteriormente realizan la Actividad 3 de la ficha que plantea un problema sobre la misma situación.` MoMeNTo De DesArrollo: Reparta la Ficha 2 que propone variados problemas aditivos combinados. planes de clases * Tareas matemáticas. Luego. en estos casos. que en varias ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. Observe si verifican sus respuestas razonando sobre los datos del problema.IV plAnes de clAses evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1 y 2 y “pedidos”recortados en papel. Realizan la Actividad 2 de la ficha. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) presenta una actividad que provoca que niños y niñas tengan la necesidad de realizar un trabajo específico con el enunciado de un problema combinado. reconozca a los que. destacando que los problemas aditivos combinados son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. para identificar las operaciones que lo resuelven. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven. Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema que involucra el vuelto y oriéntelos simulando con ellos una situación real. pida que intercambien con su compañero los pedidos que inventaron. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. no supieron explicar lo que hicieron. Si es necesario. mientras que en otros resulta bastante complejo. en que deben inventar otros dos “pedidos” y calcular lo que cuesta cada uno de ellos. Una vez que terminan. que hay problemas más difíciles que otros. la operación que resuelve los problemas es la suma. reflexionando acerca del vuelto. habiendo resuelto correctamente el problema. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Además. tanto de composición como de cambio. • calculan sumas y restas. distribuye distintos “pedidos” preparados previamente en trozos de papel. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó. . Además. para abrir una discusión. sistematice el trabajo realizado. estimúlelos a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. En caso contrario. Identifique si frente a un mismo pedido hay niños que obtuvieron el mismo resultado o resultados diferentes. Actividad: El profesor anuncia a los niños que van a trabajar en la actividad Vamos al Mcrico. n MoMeNTo De cIerre: Con la participación del curso. Actividades T M* n n n • resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. Después que los niños terminen la ficha. y contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Una vez que han acabado. y sugiérales que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. pida a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó. goma de pegar. Esté atento a quienes no crearon ningún problema y apóyelos dándoles ejemplos. anímelos a que lo hagan. directos. Observe si utilizan correctamente las combinaciones aditivas básicas. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. que los calculen y que contrasten sus resultados. En cuanto a los procedimientos de cálculo. n Estimule a quienes no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. buscando semejanzas y diferencias entre estos y valorando cuáles resultaron más convenientes. • elaboran problemas a partir de una situación. Pregunte a la clase si se podrían inventar más problemas con los datos dados. reparte la Ficha 1 y dice que va a realizar la Actividad 1. Asimismo.

Estimule una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. y pida a un niño que lea el primer problema. Observe si reconocen que hay distintos procedimientos para hacer las cuentas. que es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras. Estimúlelos a que lo hagan para que puedan experimentar su beneficio. Pida que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros..planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 3 y 4. Además. que para calcular sumas y restas. estimule una discusión entre ellos procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados.000. n MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 4.000 y le dieron vuelto. en la ficha. Deben reparar en que si la niña del problema pagó con $2. pero es bastante más complicado explicar lo que han hecho otros. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. Luego que han acabado. Pida que digan si los cálculos son correctos o no y que expliquen qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. es porque este dinero. Se espera que valoren la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. Al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. fracasar. Es un ejercicio de profundización potente. el vuelto es “parte” de estos $2.. n MoMeNTo De cIerre: El profesor(a) concluye la clase sistematizando con el curso que hay problemas en los que. menor que. para resolverlos. es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. Esto se puede hacer gracias a la propiedad fundamental de las operaciones sobre la conservación de las cantidades. En este problema es necesario que los niños se representen de alguna manera las relaciones matemáticas entre datos e incógnita del problema. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso. Por lo general. por qué? Fíjese si intentan usar técnicas de cálculo distintas a las que conocen. Luego pida a otro niño que lea el segundo problema de la ficha. pida que expliquen cómo lo resolvieron. Por ello. calculan de forma distinta una misma resta. .000. Ayude a quienes resolvieron todos los problemas de una manera interactúen con otros que lo han hecho de manera diferente. ya que son muy importantes para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. en función de la relación que exista entre ellos. Haga preguntas del tipo: ¿podría haber sido más grande que. Observe las explicaciones que dan sobre lo que hacen Loreto y Jaime. tales como los dados en la estrategia didáctica. Finalmente. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) anuncia que en esta clase van a trabajar en una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al McRico de la clase pasada. pregunte cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. Una vez que han acabado. Luego de esta discusión. Para calcular sumas y restas las podemos convertir en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. Luego que terminan la ficha. y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos.. y ayúdelos a que elaboren un dibujo que tenga sentido para ellos. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. es difícil explicar lo que hemos hecho. estableciendo semejanzas y diferencias. profundice en las distintas técnicas que se podían usar en estos cálculos y explíquelas con ejemplos. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Ayúdelos a realizar este tipo de razonamientos. Loreto y Jaime. Distribuya la Ficha 3.. • calculan sumas y restas. es decir los $2. Observe si comprueban sus resultados haciendo la operación inversa o razonando con los datos del problema. que propone problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también cálculo de sumas y restas. Estimule a que los niños que lo necesiten hagan dibujos esquemáticos y que comprueben sus resultados.. Promueva una discusión para que se valore la eficacia de los distintos procedimientos de cálculo usados por los niños. pero que sea fiel a las relaciones matemáticas del problema. haciendo la operación inversa. Actividades evaluación n TM n n Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema. Actividad: El profesor realiza preguntas a los niños para que comprendan el problema.

ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. Luego que acaban la ficha. No se espera que expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. Luego de un momento. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema. Por tratarse de problemas aditivos simples. Aquí explique cómo funciona la técnica y justifíquela. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. Se espera que planteen que fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. Reflexionan sobre semejanzas y diferencias entre los problemas que se resuelven sumando y los que se resuelven restando. en que no se pregunta por la diferencia. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. n n Es importante identificar a quienes sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos y averiguar cómo resolvieron el problema.. sobre todo el primero. 4 MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. que el dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. n MoMeNTo De cIerre: Anime que los niños reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y pregúnteles qué dificultades encontraron para resolverlo. el profesor(a) pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. Es probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos y no 7 kilos más que Claudia. mientras que cuando restamos se obtiene un número que es menor que cualquiera de los dos. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. sino que viene dada como un dato del problema. estimule a los niños a pensar cómo hacer los cálculos de otra manera. por ejemplo. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. apoyándose en un dibujo. en el enunciado del problema. y si pueden construirlos. Distribuya la Ficha 5 y pida que lean el problema y lo resuelvan. diciéndoles que un niño lo hizo de otra manera que usted muestra en la pizarra. planes de clases . Razone con ellos haciendo preguntas del tipo: ¿el resultado es mayor o menor que . Interesa constatar las distintas técnicas que utilizaron para hacer sus cuentas. salvo el primero que es de comparación. ya deberían poder resolverlos.. a través de preguntas. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. a advertir que. Si solo aparece el algoritmo convencional. Ayude a los niños. esto es. Este es el tipo de dificultad mayor que plantean los problemas de comparación. y ellos deben decir si el procedimiento es correcto o no. Hágales preguntas que les exija razonar sobre el tipo de acciones que están involucradas en el enunciado del problema. pero sí que se refieran a las dificultades que encontraron. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: Anuncie que en esta clase partirán resolviendo un nuevo tipo problema aditivo combinado.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 5 y 6. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones.?. etc. Haga un dibujo esquemático en la pizarra para razonar sobre cómo calcular el peso de Camila. Hágales preguntas que les permitan distinguir qué operación deben realizar. Establecen argumentos del tipo: la suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. cambio y comparación. Identifique a quienes no hacen distinciones entre problemas que se resuelven sumando de los que se resuelven restando. Además. y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. n Observe si tienen dificultades para realizar los problemas. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. n Observe si todos los niños valoran el aporte de los dibujos esquemáticos. pregúnteles en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. Se espera que los niños distingan un problema aditivo simple de uno combinado.

Es una dificultad muy frecuente. Dígales que comparen con el compañero sus elecciones y que discutan sobre quién tiene la razón. Para estimar el resultado de un cálculo. Reparte la Ficha 7 y señala que juntos resuelvan el primer problema. Cuando hayan terminado. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. que las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números permiten comprender el algoritmo convencional. ó 1. Cuando terminan. Dígales que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos.000 es un número mucho más cercano a 3. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. proponga que primero redondeen los números y que luego operen con ellos. Observe si usan la técnica basada en la descomposición canónica de los números para hacer sus cálculos. 4 n MoMeNTo De DesArrollo: Trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados. En los tres problemas aparecen los mismos números.990 a 3. el profesor propone que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha. a través de preguntas. • estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. n Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad.000 en vez de a 4.000 más cercano o bien.990 calculando las diferencias. Pregunte qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. n MoMeNTo De cIerre: Concluya la clase sistematizando con el curso que estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas.000. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. Estimúlelos a que expliquen. analizando la veracidad de los mismos. a números cercanos con los que sea fácil calcular. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la operación que los resuelve. n Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las estimaciones. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) dice que hoy comenzarán trabajando con los problemas de estimación. Estimúlelos para que usen la técnica basada en la descomposición y composición canónica de los números. Más tarde. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. . pero asociados a acciones distintas. Es importante que el profesor identifique a quienes redondearon 395 a 300 y que. ya que devela los pasos que este oculta. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. 100. Reflexione con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonables”. estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. Después. Luego de unos momentos pregunte qué niño tenía la razón y por qué. Propóngales que hagan sus cálculos y verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. Hágales ver que 4. Esta vez deben estimar el resultado de una suma. n n Identifique a quienes redondean el 3. pida que se lo expliquen. Proponga que resuelvan juntos el primer problema. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. sin necesidad de realizar los cálculos y se les pide que justifiquen su elección. en sus palabras. Si usan directamente el algoritmo convencional.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 7 y 8. pregúnteles qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros. primero redondeamos los números al múltiplo de 10. Observe cómo suman y cómo restan e incentívelos para que reflexionen sobre sus resultados. Además. proponga que efectúen los cálculos exactos y que verifiquen si habían escogido correctamente.

10 y opcional. ¿qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Luego que contestan. de composición. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. Al final de la ficha se pregunta. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. por lo general. Insista en la importancia de representarse el problema de alguna forma. genere una discusión constructiva entre los niños en la que comprueben sus resultados. para resolverlo. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. los aspectos más relevantes de los procedimientos de cálculos de sumas y restas estudiados junto a sus justificaciones. y pregúnteles si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. planes de clases . los niños deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases. 4 Observe si usan lo que han aprendido de los problemas aditivos. deben hacer un trabajo específico sobre el enunciado del problema para poder discernir las operaciones que lo resuelven. conduzca una discusión entre los niños. los comparen y discutan cuál resultó más conveniente. n MoMeNTo De cIerre: Se cierra la clase y la Unidad. • elaboran problemas a partir de una situación dada. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. n MoMeNTo De DesArrollo: Distribuya la Ficha 10 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados. con esos mismos datos. destacando la necesidad de disponer de herramientas para analizar el enunciado de un problema. antes de resolver el problema. destacando la utilidad de los dibujos esquemáticos. Ayúdelos con apoyo de material concreto. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Etc. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. Una vez que terminan. • calculan sumas y restas. Para contestar. sintetizando la estrategia para resolver problemas aditivos combinados. que la suma es la operación inversa de la resta y viceversa.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 9. y la importancia de la estimación. Actividades evaluación n TM n MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) explica que hoy comenzarán trabajando con la Ficha 9 que se realiza en parejas. En ella aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. argumentando sus afirmaciones. de las técnicas de cálculo y las justificaciones asociadas para explicar lo que hacen los niños de la ficha. Apoye a los niños en la Fase 1 de la resolución. Estimule que analicen el problema apoyándose en las 5 fases de la estrategia de resolución. Asegúrese de que les queda claro que. cambio y comparación. compartan sus procedimientos. n • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. un alumno de 3º Básico. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados.

se sugiere que los entreviste solicitando que. Tiempo: 45 a 60 minutos. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. cIerre De lA UNIDAD DIDácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. y las dificultades que encontraron.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba y pauta de corrección de la Unidad. 0 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. frente a la pregunta en cuestión. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que se relacionan con aprendizajes anteriores y con otros que se trabajarán en unidades posteriores. correccIóN De lA PrUeBA. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron. puedan explicar sus respuestas. El profesor(a) analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. Actividades evaluación n APlIcAcIóN De lA PrUeBA. .

Claudio tenía ahorrando $1. En el video club están haciendo un catálogo de las películas que tienen. Gastó $500 en un helado y su papá le regaló $800. escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1. 320 películas de suspenso y 132 infantiles.V Prueba y Pauta Prueba de la terCera unidad didáCtiCa matemátiCa • terCer año básiCo Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa. pregunta por pregunta.700 para comprarse un mazo de Mitos y Leyendas. Hay 415 películas de acción. ¿Cuánto dinero tiene ahora Claudio? Respuesta: 51 . ¿Cuántas películas hay en total en el video club? Respuesta: 2. Resuelve los problemas. señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional.

Luego calcula el resultado de cada operación: a) 73 – 47 = 76 – 50 58 + 400 299 – 175 70 – 50 400 + 54 299 – 177 b) 56 + 398 = c) 300 – 176 = 5. Mauricio tiene 37 autógrafos y José tiene 18 más que Mauricio. 52 .000 400 500 300 Escribe los cálculos que hiciste para obtener el resultado aproximado en cada caso. ¿Cuántos autógrafos tiene José? Respuesta: 4. Frente a cada operación. a) 798 + 194 = ? b) 995 – 508 = ? 900 800 1. Marca el número que está más cercano al resultado de la suma y de la resta. Mauricio y José coleccionan autógrafos de futbolistas famosos.3. marca con una cruz la operación equivalente que facilita sus cálculos.

Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondieron correctamente Porcentaje de alumnos que respondieron correctamente 1 2 3 4 5 Resuelven un problema aditivo combinado de composición. Calculan una adicción de tres sumandos.000” Si escribe la expresión numérica 1. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños.700 + 800 – 500 = ?.000” Escribe la expresión numérica 37 + 18 = ? Escribe 55 Responde: “José tiene 55 autógrafos” Marca la operación 76 – 50 Escribe 26 Marca la operación 400 + 54 Escribe 454 Marca la operación 299 – 175 Escribe 124 a) Marca 1.000 Escribe 800 + 200 b) Marca 500 Escribe 1. Calculan una adición de dos sumandos.700 – 500 + 800 = ?. Resuelven un problema aditivo simple de comparación inverso. Calculan adiciones y sustracciones convirtiéndolas en otras adiciones y sustracciones equivalentes que son más fáciles de calcular.500 Escribe 2.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 Escribe la expresión numérica 415 + 320 + 132 = ? Escribe 867 Responde: “hay 867 películas” Escribe la expresión numérica 1. Estiman el resultado de un cálculo de suma y de resta.000 – 500 2 puntos 2 puntos 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntos 5 2 5 3 5 2 2 2 4 4 5 Puntaje máximo 25 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. % total de logro del curso 53 .000 Responde: “Claudio tiene ahora $2. Calculan una adición de dos sumandos y una sustracción. entonces: Escribe 2.700 – 500 + 800 = ?.200 Escribe 2. u otra equivalente. Resuelven un problema aditivo combinado de cambio. Si escribe la expresión numérica 1.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2. Escriben la expresión numérica redondeando los números. entonces: Escribe 1.

VI esPaCio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 54 .

Problema aditivo simple : Problema aditivo combinado : Diagonal : 55 . se obtiene 58. La descomposición canónica se refleja en el nombre que le damos a este número: cincuenta y ocho. Consta de 5 fases: comprender el problema. y en que la operación que lo resuelve es una suma o una resta. En este número. al componer canónicamente 50 + 8. y en que las operaciones que lo resuelven son sumas o restas. Procedimiento general para abordar y resolver problemas. decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. el dígito 5 vale 50 unidades y el dígito 8 vale 8 unidades. en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. En esta unidad se sistematizan los conocimientos que niños y niñas vienen trabajando desde primero básico acerca de la resolución de problemas aditivos simples. se puede descomponer aditivamente en dos o más sumandos: 30 + 28 24 + 34 20 + 30 + 8 50 + 8 Descomposición canónica de un número : La última de estas expresiones corresponde a la descomposición canónica del número 58. En esta unidad se estudian problemas aditivos combinados de tres datos y una incógnita. Composición canónica de un número : Estrategia de resolución de problemas : Revertir la descomposición canónica de un número. realizar las operaciones. identificar datos e incógnita. Problema de cálculo aritmético. Problema de cálculo aritmético.VII Glosario Un número como 58. Por ejemplo. en cuyo enunciado aparecen más de dos datos y una incógnita. comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema.

Por ejemplo. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda. Este cálculo aproximado se realiza con números cercanos a los números involucrados en el problema.Problema de estimación del resultado de un cálculo aditivo : Es un problema en el que no hay que hacer un cálculo exacto. Lo que se hizo fue quitar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. Técnica de trasvasije : Técnica de traslado de la diferencia : 56 . es decir conservando la distancia.000 o bien. 100 ó 1. sino un cálculo aproximado para obtener un resultado “razonablemente” cercano al resultado exacto. Procedimiento para calcular restas convirtiéndolas en otras restas equivalentes. la suma no se altera. la resta no se altera. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. que sean múltiplos de 10. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. Por ejemplo. que sean más fáciles de calcular. para calcular 100 – 63 podemos transformarla en 99 – 62 que da 37. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. que sean más fáciles de calcular. que faciliten los cálculos. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. Procedimiento para calcular sumas convirtiéndolas en otras sumas equivalentes. si hemos sumado la misma cantidad. De esta forma el cálculo se simplifica respecto del cálculo exacto y de ahí su gran aplicabilidad en la vida cotidiana. Para ello se resta o se suma el mismo número a minuendo y sustraendo. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro.

VIII fiChas y materiales Para alumnas y alumnos .

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000 $ $ $ $ 850 300 250 450 $ 1.500 $ 2.200 $ 1.Ficha 1 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico I LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1.100 1) Pega en el recuadro el pedido que te dio tu profesor: ¿Cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? 59 .250 $ 1.

Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300.Ficha 1 continuación 2) Inventa dos “pedidos” y calcula lo que cuesta cada uno de ellos: Primer pedido: Respuesta: Segundo pedido: Respuesta: 3) Pablo. se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. fue a almorzar a este McRico. ¿Con cuánto dinero pagó? Respuesta: 60 .

¿Cuántas cajas de lápices quedan ahora en la librería? Respuesta: 61 . En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. En una semana vendieron 73 cajas y en la semana siguiente vendieron 28. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. después perdió $ 258 y finalmente ganó $ 355. ¿Qué distancia hay entre antofagasta y temuco yendo por esta carretera? Respuesta: 2) Jugando al Metrópolis. En la última etapa recorre 500 kilómetros. ¿Qué cantidad tiene al finalizar el juego? Respuesta: 3) En una librería había 281 cajas de lápices de colores para vender.Ficha 2 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Un camión parte de antofagasta con destino a temuco por la carretera Norte - Sur. Marcos ganó en la primera ronda $ 586.

040 y Graciela ha guardado $ 990. Ernesto ha guardado $ 1. Pregunta: Respuesta: 62 .Ficha 2 continuación 4) Lee las siguientes situaciones.285. Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos dados en cada caso. Pregunta: Respuesta: • Para la kermés de fin de año del colegio había 850 sandwiches para la venta. Durante la mañana se vendieron 230 sandwiches y por la tarde 495. Filomena ha guardado $ 2. Resuelve el problema que construiste: • tres niños llevan la cuenta de lo que han guardado en sus alcancías.

otra cajera del McRico.250 $ 1.100 $ 300 $ 250 $ 450 Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Carolina es una cajera de este McRico. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas.200 $ 1. que pagó con $ 1.500 $ 2. pero la boleta salió borrosa. La niña pagó con $ 2. Una niña que fue a ese local pidió dos productos. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Respuesta: 63 . ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Respuesta: 2) Camila.500 y que le dieron $ 350 de vuelto.Ficha 3 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico II LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1.000 $ 850 $ 1. tiene un problema.000. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas.

ahora tiene $ 9. Para su cumpleaños su tía le regaló $ 3. salió de Santiago con 178 pasajeros.750 para comprarse un CD de los Pulentos.820. ¿Cuánto dinero le regaló el hermano a Marcela? Respuesta: 2) Un vuelo de Lan Chile que va de Santiago con destino a Iquique.000 y su hermano también le regaló algo de dinero.Ficha 4 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Marcela tenía ahorrado $ 2. Hizo una escala en antofagasta en la que bajaron 69 pasajeros y subieron unos cuantos. a Iquique llegaron 137 pasajeros. ¿Cuántos pasajeros subieron en antofagasta? Respuesta: 3) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 198 + 57 = 352 + 49 = 200 – 160 = 64 100 – 32 = 72 – 48 = 205 – 85 = .

Ficha 4 continuación 4) La profesora escribió en la pizarra la resta 93 – 35. Loreto y Jaime la calcularon así: 93 – 35. hago: 89 – 31 = 89 – 30 – 1 = 80 + 9 – 30 – 1 = 59 – 1 = 58 ¿Están correctas sus respuestas? ¿Qué hizo Jaime para sacar su cuenta? ¿Qué hizo Loreto? 65 . y pidió a sus alumnos que la calcularan. hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35.

¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Respuesta: 66 .Ficha 5 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta: 1) Claudia. Claudia pesa 45 kilos. En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos. Camila y Pedro van juntos a ver a su tía.

Ficha 6 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) alfredo y tomás se entretienen jugando a las bolitas. el quiosquero del barrio. ¿Cuántos diarios vendieron en el día? Respuesta: 67 . En su barrio vendió 37. ¿Cuántos números le quedan por vender? Respuesta: 3) Don Rafael. Ella vendió 119 diarios. alfredo tiene 24 bolitas y tomás tiene 15 bolitas más que alfredo. Su señora atendió el negocio por la tarde. vendió 64 diarios por la mañana. ¿Cuántas bolitas tiene tomás? Respuesta: 2) María Paz está vendiendo una rifa que tiene 75 números.

6) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste sumando. Claudio va en la página 59. El libro tiene 92 páginas. 68 . Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian.Ficha 6 continuación 4) Claudio está leyendo un libro de historia para la prueba. ¿Cuántas páginas le faltan por leer? Respuesta: 5) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste restando.

000 8.990 en promoción.000 3.000 Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? 1.990 + 2. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5. El CD cuesta $ 3.030 407 + 599 + 28 = ? 10.990.030 930 Respuesta: 69 .Ficha 7 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial.990 = ? 7. y el álbum $ 2.

000 Respuesta: Respuesta: 70 .300 1.100 900 1.200 610 + 597 + 194 = ? 1.400 398 + 203 + 498 = ? 1.Ficha 8 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Jaime y ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395 El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de las sumas? 1.

¿Qué cantidad de metros de cable sobró? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? c) Jugando en el computador. ¿Cuántas empanadas hizo la panadería? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? b) Para instalar una red de computadores. Juan ganó al principio 382 puntos. 279 son de carne y 254 son de jamón y queso. los obreros tenían un rollo de cable de 382 metros y otro rollo de 279 metros. Marca con una cruz la expresión numérica que resuelve cada problema. luego perdió 279 y finalmente ganó 254 puntos. a) La panadería hizo empanadas para este día. ¿Cuántos puntos tenía al final del juego? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? • ¿Qué necesitaste para decidir cuál expresión numérica corresponde a cada problema? Escríbelo.Ficha 8 continuación 3) ¿Qué número está más cercano al resultado de las restas? 794 – 407 = ? 400 300 500 802 – 396 = ? 500 600 400 Respuesta: Respuesta: 4) aquí hay 3 problemas y 3 expresiones numéricas que corresponden al cálculo necesario para resolverlos. 382 son de queso. La instalación necesitó de 254 metros. 71 .

cada una en el casillero que le corresponde. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 – 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? 72 . alumno de 3° Básico. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas. Fueron a comprar 16 figuritas. pero 7 de las que les salieron ya las tienen. Martín hizo estos cálculos. Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema. leyó este problema para resolverlo.Ficha 9 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Martín. Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas.

tenía $ 1.Ficha 10 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) El oso panda es un animal muy pacífico que está en peligro de extinción. Pamela hace 32 galletas y Rocío hace 17 galletas más que Pamela. ¿Cuántos osos pandas sobreviven todavía? Respuesta: 2) Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego que cuesta $ 5. Los científicos han calculado que hay 820 machos adultos. pero su prima le pidió prestado $ 750. Pamela y Rocío. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. están haciendo galletas para el día del padre.570 en promoción.895. 880 hembras adultas y 500 cachorros. ¿Cuántas galletas hace Rocío? Respuesta: 73 . ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Respuesta: 3) Dos hermanas.

Ficha 10 continuación 4) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 300 – 42 = 162 + 39 = 46 + 298 = 100 – 70 = 1. 74 . Resuélvelo y escribe tu respuesta.000 – 600 = 83 – 37 = 5) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma y de la resta? 990 89 + 698 + 204 = ? 890 880 795 • 299 = ? 700 500 400 Respuesta: Respuesta: 6) Inventa un problema en que se tengan que realizar dos sumas para resolverlo.

¿Qué fruta compró? 4) Rocío compró un kilo de plátanos y un kilo de peras. un kilo de plátanos y un paquete de zanahorias o comprar un kilo de frutillas? 75 . Le dieron $180 de vuelto. ¿Cuánto dinero le falta? 3) Pablo compró un paquete de zanahorias y un kilo de fruta y pagó con $1.Ficha opcional Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) a Mónica le faltan $150 para comprarse un kilo de peras. ¿Cuánto dinero tiene? 2) osvaldo quiere comprar un kilo de frutillas y tiene $540.000. comprar un kilo de peras. ¿Cuánto pagó? 5) ¿Cuánto más caro es el kilo de frutillas que el kilo de peras? 6) ¿Qué es más caro.

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3° Básico multiplicativos y técnicas para multiplicar Estudiando problemas EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Francia. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Lorena Espinoza S. Enrique González L.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Joaquim Barbé F. Junio 2007 Registro de Propiedad Intelectual Nº 157.638 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Asesores internacionales: Guy Brousseau. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V. Alfredo Carrasco Maria Paz Silva Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G.

• Dinko Mitrovich G. • María Paz Silva . Enrique González L. • Alfredo Carrasco • Lorena Espinoza S.Matemática Tercer Año Básico cuArTA uNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar • • Autores • • Joaquim Barbé F.

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 38 46 49 50 53 .

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su realización y modificación. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. • Reconocen la conmutatividad en la multiplicación.Tercero BásIco cUARTA UnidAd didácTicA estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar Aprendizajes esperados del Programa MATeMáTicA • Asocian la multiplicación y la división a situaciones comunes que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y establecer relaciones de reversibilidad entre ellas. y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que se realiza un reparto equitativo o un agrupamiento en base a una medida. 4 y 8 y un múltiplo de 10 y deducen las divisiones respectivas (Aprendizaje 7. segundo semestre). segundo semestre). Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en que se realiza la iteración de una medida. • Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. Amplían el significado de la división a situaciones de agrupamiento (Aprendizaje 6. 5 y 10 y las divisiones asociadas. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. • Manejan estrategias de cálculo escrito de productos y cuocientes. • Efectúan las multiplicaciones mediante la descomposición canónica de uno de los factores. si muestra no ser adecuado. Aprendizajes previos • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. 6. • Manejan el cálculo mental de productos en que un factor es 3. si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. (Aprendizaje esperado 8. segundo semestre).  . • Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. • Manejan el cálculo de productos de un número de una cifra por 4 y 8 y las divisiones respectivas. • Reconocen la división como la operación inversa de la multiplicación y viceversa. su realización y modificación. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. segundo semestre). • Multiplican por múltiplos de 10 y 100. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible.

8. se resuelven con una división. 4. se apropian de procedimientos para multiplicar números de más de una cifra. 2. 5. Estos problemas. 1. de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra. 10 y 100. A los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo ya estudiados. A partir de la relación que existe entre ambas operaciones. El estudio de estos nuevos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación y la división.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por 2. al igual que los problemas de reparto equitativo. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. con y sin resto.  Elaboran problemas. 4. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que niñas y niños realizan son:  .  Calculan divisiones. 8 y 10. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. explican cómo hacen sus cálculos y crean problemas. los niños y niñas amplían el significado de la división y profundizan el significado de la multiplicación. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. 5.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división.I pResenTAción e sta unidad gira en torno a la resolución de problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa entre dos cantidades. se agregan en esta unidad los problemas de agrupamiento en base a una medida. poniendo especial énfasis en la identificación de la operación que resuelve un problema. Tareas matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas de iteración de una medida.

Disponibilidad de los objetos que se agrupan: disponibles y no disponibles visualmente. Usan la tabla pitagórica solo con las combinaciones 2. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • Reconocer el contexto en que se presenta el problema: relacionan la acción involucrada en el problema con repartir en partes iguales. 100. 4. agrupar en base a una medida e iterar una medida. 8 y 10. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra. 5. 8 y 10. Relación numérica entre la cantidad de objetos que se agrupan y la cantidad de objetos en cada grupo: el divisor es un múltiplo del dividendo. divisiones con resto. Interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema. 5. múltiplo de 10 o de 100.presentación  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra por 2. es decir. ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué nos pide averiguar? Reconocer la relación aritmética entre datos e incógnita para decidir si la operación que resuelve el problema es una multiplicación o una división.  . Realizar la operación. Disponibilidad de los grupos que se forman: disponibles y no disponibles visualmente. • • • •  En la multiplicación: • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20.  Forma en que se realiza el agrupamiento: • • Cantidad de objetos que se agrupan y cantidad de objetos en cada grupo. de tal forma que el cuociente sea 2. 10. • • 3. 5. 8. Identificar los datos y la incógnita. 4. el divisor no es un múltiplo del dividendo. 4.

. por ejemplo: 4 • 6 es igual al doble de 2 • 6. 5 – 5. finalmente. Luego se efectúan las multiplicaciones parciales y. Buscan el número que. Por ejemplo: 50 : 5 50 – 5. 20 : 5 = 4. 5. multiplicando el número de 1 cifra por la cifra distinta de cero en el otro número y agregar tantos ceros como ceros tenga el múltiplo. que son los que se estudian en esta unidad. Por ejemplo: 5 • 4 = 5 veces 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4.presentación • • • • Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. •  En la división: • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos o bien. Multiplican un número por 10 y un número por 100. Por ejemplo. En caso de que el resto sea distinto de cero. a los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo.  El campo de problemas multiplicativos incluye los problemas que se resuelven con una multiplicación y los que se resuelven con una división. multiplicado por el divisor. da como resultado o se aproxima lo más cerca posible sin pasarse. 40 – 5. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizo la resta. son de este tipo. ya conocidos por niños y niñas. dicho número se descompone canónicamente. la igualdad se puede anotar como 22 = 4 • 5 + 2. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos.. que también son problemas asociados a una relación de proporcionalidad. se tiene que. 45 – 5. Fundamentos centrales  La multiplicación de dos números se puede interpretar como la suma reiterada de uno de los factores tantas veces como indica el otro factor. se incorporan los problemas de agrupamiento en base a una medida. Por ejemplo: 5 • 30 = 5 • 3 • 10 = 15 • 10 = 150. 4. Cuando uno de los factores tiene más de una cifra. Dentro de este campo están los problemas asociados a una relación de proporcionalidad directa. se suman. .  . . agregando uno o dos ceros respectivamente. 22 : 5 = 4. Los problemas de iteración de una medida y los de reparto equitativo. por ejemplo. Deducen tablas de multiplicar no conocidas a partir del doble de una conocida. 2⁄⁄ • 4. al dividendo. ya que 4 • 5 = 20. Multiplican un número de 1 cifra por un múltiplo de 10 ó 100. 8 y 10. En esta unidad. Ejemplo: 8 • 10 = 8 veces 10 = 80.

En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo).  Para hacer el reparto equitativo. sin necesidad de contar. Por ello. Por tanto. La incógnita es la cantidad de objetos que le corresponde a cada grupo (medida del grupo). ¿Cuántos tazos regaló?”.  La división es la operación que permite determinar. corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. conocida la cantidad total de objetos que se reparten y la cantidad de participantes.presentación  Los problemas de iteración de una medida son aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). Por cada grupo que se forma. Este problema se resuelve calculando 5 • 3 = 5 veces 3 = 15. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. la cantidad de grupos que se pueden formar. conocida la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos por grupo (medida de grupo). se debe restar la cantidad de objetos del grupo a la cantidad de objetos que van quedando en la colección. se pueden hacer tantas rondas como número de veces está contenida la cantidad de participantes en la cantidad total. dando en cada ronda un objeto a cada participante. sin necesidad de formar los grupos. se pueden formar tantos grupos como número de veces está contenida la  . estos problemas se pueden resolver calculando la división entre la cantidad total de objetos y la cantidad de participantes. también se pueden repartir los objetos por “rondas”. Por tanto. sin necesidad de efectuar el reparto.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante de un reparto equitativo de objetos. tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Por ejemplo. cuando se conoce la cantidad total de objetos con los que hay que formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo).  Los problemas de agrupamiento en base a una medida son aquellos en que la acción del problema implica formar la mayor cantidad de grupos que sea posible. La cantidad de objetos que se ha dado a cada participante.  Es posible determinar. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar.  Los problemas de reparto equitativo son aquellos en que la acción del problema implica realizar un reparto de una determinada cantidad de objetos (cantidad total) entre un determinado número de personas o grupos (cantidad de grupos). “Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. la cantidad de grupos que se pueden formar.

se resta reiteradamente b al valor a. que se anota a : b.  En los problemas de agrupamiento en base a una medida no siempre es posible agrupar todos los objetos. hasta que sea posible.presentación medida del grupo en la cantidad total de objetos. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. es decir.  Para comprobar el resultado de un problema de agrupamiento en base a una medida. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. En el caso de que la división no sea exacta. se define como la cantidad de veces que a contiene a b. la cantidad de grupos que se puede formar puede determinarse a través de una división entre la cantidad total de objetos y la medida del grupo. que tiene resto. podemos obtener un cuociente pensándolo como el factor que multiplicado por el divisor. El valor a se denomina dividendo. La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. comprobar el resultado e interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. Así. dado que la cantidad de objetos a agrupar no siempre es un múltiplo de la cantidad de objetos que hay en cada grupo. b se denomina divisor y al resultado de la división se denomina cociente. En estos casos se trata de agrupar el máximo de objetos que sea posible. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). pues de lo contrario podría haberse formado otro grupo. Para calcular el resultado. y también de reparto equitativo. cuando multiplicamos dos números. 10 . En cambio.  La división de un número a por un número b. sumamos repetidas veces un mismo número y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. la multiplicación y la división se parecen en que para efectuarlas en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. o bien múltiplos de b al valor a. Para efectuar la división se puede buscar la cantidad de veces que se tiene que iterar la medida del grupo para acercarse lo más posible al total de la colección sin pasarse.  Por ello. establecer la relación de proporcionalidad directa entre estos y discernir la operación que hay que efectuar para responder a la pregunta del problema (multiplicación o división). da como resultado el dividendo. Cuando se dispone de objetos concretos. al resultado de la multiplicación del divisor por el cuociente hay que sumarle el resto y verificar si este resultado coincide con el dividendo.  Debido a que la división y multiplicación son operaciones inversas entre sí. Se diferencian en que. esta reversibilidad permite formular problemas inversos entre sí. se realiza el agrupamiento o el reparto y se verifica si es correcto.  Una estrategia de resolución de problemas multiplicativos incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. identificar datos e incógnita. Asimismo. o bien restamos un múltiplo del divisor al dividendo y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. El resultado de la división es la cantidad de veces que se resta b al valor a hasta obtener 0 o un valor menor que b. efectuar los cálculos.

niños y niñas vayan construyendo un procedimiento cada vez más cercano a la división. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niños y niñas actividades orientadas al estudio de las tablas multiplicativas del 4 y del 8.presentación  Para efectuar una multiplicación en que uno de los factores es par. se puede obtener de la siguiente forma: 300 es lo mismo que 3 veces 100.  La multiplicación de un número por 10. En esta clase los niños resuelven problemas de iteración de una medida. por ejemplo 4 • 300.200. Así por ejemplo. obtener el doble será sencillo: 2 • (2 • 8) = 2 • 16 = 32. es decir. 4 • 300 es lo mismo que 4 • (3 • 100). 100 ó 1.200. y efectuar las multiplicaciones parciales: 4 • 300 = 1. Las condiciones para realizar la actividad consideran que los niños tengan disponibles tanto los objetos como los grupos que se van formando. se puede obtener agregando a este número tantos ceros como ceros tenga la potencia de 10.380. de manera que para responder la pregunta puedan hacer el agrupamiento físicamente. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo una actividad que involucra la acción de agrupar objetos en base a una medida. Luego se suman los resultados. 5. permitirá que. Por ejemplo. al igual que en la clase anterior. los objetos a agrupar no están disponibles visualmente.200 + 160 + 20 = 1. Se trata de calcular la multiplicación a partir de una multiplicación ya conocida.000. Por la asociatividad de la multiplicación. 4 • 5 = 20. se puede recurrir a los dobles. 2 • (2 • 8). 5 • 100. puesto que 4 • 8 = (2 • 2) • 8 = 2 • (2 • 8) que es justamente “el doble de 2 • 8”. Este procedimiento se basa en la propiedad asociativa de la multiplicación. que significa 5 veces 100 = 500. es decir. ¿para cuántos invitados alcanza?”. Por ejemplo. Es decir. Como el resultado de 2 • 8 es conocido. por ejemplo 4 • 345. En la tercera clase los niños se enfrentan a la necesidad de anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. Si hay 30 fichas. En un primer momento se busca que comprendan que 4 veces una cantidad es lo mismo que 2 veces el doble de esa cantidad. Al variar las condiciones de realización de esta actividad. 4 • 40 = 160. Pero en esta clase se agrega 11 . a medida que avance la clase. 300 + 40 + 5. 1. 4 • (3 • 100) = (4 • 3) • 100 = 12 • 100 = 1. De esta forma niños y niñas calculan multiplicaciones de manera de sistematizar el procedimiento estudiado en esta clase. 4 • 8 se puede obtener a partir del doble de 2 • 8. Este proceder es correcto.  Para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. restringiendo la disponibilidad visual de los objetos. En efecto.  La multiplicación de un número por un múltiplo de 10 o de 100. se puede descomponer canónicamente el número de tres cifras. conociendo la cantidad total de fichas y la cantidad de fichas que le corresponde a cada invitado. “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo.

Los niños profundizan su conocimiento estableciendo relaciones entre los tres tipos de problemas estudiados. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. Es aquí donde los niños tendrán que anticipar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar con los objetos. por lo que se deberá construir uno nuevo. Esta tríada de problemas se repite tres veces. es decir. los niños trabajan resolviendo problemas diversos de proporcionalidad similares a los estudiados. En la cuarta clase niños y niñas trabajan problemas de iteración de una medida en donde uno de los factores es de dos o más cifras. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. frente a una lista de problemas. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. El procedimiento que se propone en esta clase se basa en la descomposición canónica del factor de más de una cifra y en la propiedad distributiva de la multiplicación sobre la adición. identifican la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos para obtener la respuesta. el procedimiento basado en sumas iteradas se hace ineficiente.presentación la condición de que tampoco están disponibles los grupos que se van formando. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. Pueden realizar esta anticipación en base a todas las experiencias previas que han ido viviendo en el desarrollo de esta actividad. se propone un juego para que niños y niñas establezcan las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. Esta condición provoca que los niños tengan la necesidad de ir registrando de alguna forma la cantidad de fichas que van quedando después de sacar un grupo de la caja. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. Parten resolviendo un problema de iteración de una medida y luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. 6. Además. los niños identifiquen la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos y que establezcan semejanzas y diferencias entre ellos. formulan un problema que se resuelve con una división y. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: 12 . esto es. Frente a estos casos. se pide a los niños que determinen la cantidad de grupos que se pueden formar de una sola vez. frente a una lista de problemas del campo multiplicativo. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. tendrán que dividir. Interesa además en esta clase que. de restar. Además. Posteriormente. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la Unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella.

es decir. Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. 583. 13 . Si algunos niños o niñas tienen dificultad para evocarlas se recomienda introducir parte de la “tabla pitagórica”. 5 y 10. 5 y 10. comparen los resultados. Por ejemplo. 5 • 6. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. En la siguiente Tabla Pitagórica se ha destacado una de las posibilidades para obtener el producto de 5 • 6: • 1 2 3 4 5 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 5 5 5 10 15 20 25 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 6 7 8 9 10 30 30 35 40 45 50 Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. que contenga solamente la tabla del 2. luego que calculen la multiplicación 5 • 2 y. Por ejemplo. en forma ordenada. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. etc. descomponer 74. 2 • 7. 10 • 8. etc. Se puede proponer a los niños que.presentación Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. Es necesario que reconozcan que es lo mismo multiplicar 2 • 5 que 5 • 2. Se puede pedir que calculen primero una multiplicación. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. y las divisiones  asociadas. Utilizan procedimientos resumidos para resolver restas de números de hasta tres cifras. 2 • 5. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de 2 y 3 cifras. finalmente. 685. Es necesario que sean capaces de recordar estas combinaciones multiplicativas básicas.

TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación de un número de hasta tres cifras por otro de una cifra. involucran dividen-do de hasta cuatro cifras. • Identifican la operación que resuelve un problema. 8 y 10. agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo. • En las multiplicaciones uno de los factores es un número de hasta tres cifras y el otro es 2.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad mediante una prueba escrita. • La división se deduce a partir de la multiplicación previamente efectuada. 4.380 FuNDAMeNTos ceNTrAles • Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 ó 100 se utiliza la propiedad asociativa de la multiplicación. 10. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. descomponer canónicamente el factor que tiene más de una cifra y cada sumando multiplicarlo por el factor de una. 8 y 10. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Todos los fundamentos de la Unidad. • Resuelven problemas de iteración de una medida. consiste en descomponer canónicamente el número y luego calcular los productos parciales. • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. 4. .200. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. TAreAs MATeMáTIcAs 14 • Resuelven problemas de iteración de una medida. • Identifican la operación que re-suelve un problema sin realizar los cálculos. 5. 5. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. Un procedimiento eficaz para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. luego sumar los productos parciales. Este procedimiento se basa en la propiedad distributividad de la multiplicación sobre la suma. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. 5. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. 3 • 400 = 3 • (4 • 100) = (3 • 4) • 100 = 12 • 100 = 1. • Todas las técnicas estudiadas en clases anteriores.200 + 160 + 20 = 1. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. 8. involucran dividendo de hasta tres cifras. un múltiplo de 10 o de 100. 4. Por ejemplo. 8 y 10. de reparto equitativo y de agrupamiento. 5. 4. Por ejemplo: 345 • 4 = (300 + 40 + 5) • 4 = 300 • 4 + 40 • 4 + 5 • 4 = 1.

8 y 10. factores. la división entre el total de objeto y el otro uno de una cifra y sin resto. pero sí los grupos que se van formando. En consecuencia. 4. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. o bien. Para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida: • Todos los objetos están disponibles. 8 y 10. es equivalente a multiplicar 2 • (2 • 6) debido a la propiedad asociativa de la multiplicación. la acción de formar un grupo se puede asociar a la acción de quitar a la cantidad total la medida del grupo. de una medida. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración • Formulan problemas. blas de multiplicar. 4. acerca al dividendo y restan como en uno u otro caso se desconoce uno de los • Divisiones de un número de hasta dos cifras por para obtener el resto. Los objetos que quedan sin agrupar se asocian al resto de la división. • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizó la resta. factor conocido permite resolver el problema. se pueden formar tantos grupos como veces se puede quitar la medida al total de objetos. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de un enunciado. 5.clase 3 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de agru. 5. Y tablas de 2. y tampoco los gru-pos que se forman. 4 • 6. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Agrupar todos los objetos y luego contar los grupos que se formaron. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. 1 • Resuelven problemas de iteración de una medida y agrupamiento en base a una medida. • Se deben formar todos los grupos de una vez. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación no conocida. FuNDAMeNTos ceNTrAles • La operación matemática que permite resolver los problemas de iteración es la multiplicación. clase 2 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de un enunciado. APreNDIzAjes PreVIos . se plantean en el ámbito de las • En las divisiones con resto: • Ambos tipos de problemas se modelan por la buscar el número que más se expresión: grupos • objetos por grupo = total. 8 y 10. miento es la división. 5. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. 4. se apoyan en las taun problema de reparto equitativo y de agrupaconcreta y a través de enunciados. 8 y 10. • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. calculan el doble de una multiplicación conocida. como por ejemplo. • En los problemas de agrupamiento: • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. • Formulan preguntas frente a una situación dada. 4. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. • La multiplicación de un número por 4 o por 8. 5. • Resuelven problemas de iteración de una medida. FuNDAMeNTos ceNTrAles • No siempre se pueden agrupar todos los objetos de la colección con una medida de grupo determinada. y de reparto equitativo.• Problemas presentados a través de una situación • Para encontrar el cuociente de • La operación que permite anticipar el resultado de pamiento en base a una medida la división.

Los problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa involucran tres magnitudes. deberán recurrir a la división y para efectuar las multiplicaciones. la cantidad total de elementos de una colección. Esta unidad busca ampliar los conocimientos de los niños y niñas incorporando problemas de agrupamiento en base a una medida. como de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida están asociados a este tipo de relación. Se tiene como punto de partida los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación y división como operaciones que permiten resolver problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo. Veámoslas con un ejemplo: 1 . De esta forma podemos establecer la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Tanto los problemas de iteración de una medida. En el caso de los problemas de agrupamiento. ya que esta medida es la misma para todos los grupos. construirán un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números. A continuación se presenta una descripción de las situaciones problemáticas que dan origen a cada uno de los tipos de problemas multiplicativos relacionados con una relación de proporcionalidad. Así. Sigue siendo parte fundamental de la estrategia que niños y niñas construyan nuevo conocimiento a partir de una necesidad real que se les plantea. entre la multiplicación y la división. es decir. basados en conocimientos antiguos. las condiciones bajo las cuales realizan las distintas situaciones propuestas a lo largo de las clases. respectivamente. Interesa muy especialmente que niños y niñas establezcan relaciones entre los tres tipos de problemas y entre las operaciones que permiten resolverlos. deben o pueden formar con esa colección y la cantidad de elementos que tiene cada grupo que llamaremos medida del grupo. provocan que sus procedimientos. la cantidad de grupos que se tienen. La medida del grupo es justamente la magnitud que permite establecer la relación de proporcionalidad entre la cantidad total de objetos y la cantidad de grupos. se hagan ineficaces y tengan que recurrir a otros.III oRienTAciones pARA el docenTe: esTRATegiA didácTicA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en profundizar en el estudio de los problemas multiplicativos que involucran una relación de proporcionalidad directa.

Como ese procedimiento es una resta iterada (20 – 4. por tanto. ¿Cuántos chocolates compró en total? 4 amigas ? 20 : 4 Reparto equitativo ? 4 bolsas 5 chocolates en cada bolsa 5 chocolates en cada paquete 4×5 Iteración de una cantidad de medida Agrupamiento en base a una medida (3) Francisca tenía 20 chocolates e hizo paquetes 20 de 5 chocolates cada chocolates uno. dándole cada vez un chocolate a cada una. De ese modo. Como hay cuatro amigas. llamaremos “ronda” a la acción que resulta de darle un chocolate a cada niña..) entonces la operación que resuelve el problema es 20 : 4. Si se realiza el reparto de 20 chocolates entre 4 amigas. correspondiendo cada vez a una ronda... en cada ronda se reparten cuatro chocolates y. es decir.. 16 . 1 .orientaciones Problema Problemas simples de proporcionalidad directa cantidad cantidad Medida del operación que total de de grupo resuelve el objetos grupos problema 20 chocolates Tipo de Problema (1) Francisca repartió equitativamente 20 chocolates entre sus 4 amigas. ¿Cuántos paquetes obtuvo? ? 20 : 5 el problema (1) es un problema de reparto equitativo. En estos problemas. 12 .4. hay que determinar la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo del reparto para que sea equitativo. por lo general. la cantidad de chocolates que le tocan a cada una coincide con el total de “rondas” efectuadas una vez finalizado el reparto. para anticipar para cuántas rondas alcanza se debe calcular la cantidad de veces que se puede quitar 4 chocolates a la colección de chocolates. ¿Cuántos chocolates le tocaron a cada amiga? (2) Francisca compró 4 bolsas con 5 chocolates cada una. las veces que cabe el 4 en el 20.4. La cantidad de chocolates que tiene cada amiga corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado.

se acerque lo más posible. multiplicada por el número de grupos (4 amigas). En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es evidente dado que podemos plantear: cantidad de grupos 4 grupos x medida de grupo 5 chocolates por grupo = cantidad total ? chocolates el problema (3) es de agrupamiento en base a una medida. podemos determinar la medida del grupo buscando aquella medida que. cantidad total 20 chocolates : medida de grupo 5 chocolates por grupo = número de grupos ? paquetes La relación entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de iteración de una medida es bastante más evidente que en el caso de los problemas de reparto 1 . La cantidad de amigas corresponde a la cantidad de grupos que se deben formar (4 amigas). al total de chocolates. 5 chocolates por paquete es la medida del grupo y se debe averiguar la cantidad de paquetes que se pueden formar. es un problema de iteración de una medida. En estos problemas. de manera que podemos escribir: cantidad de grupos 4 amigas x medida de grupo ? chocolates por amiga = cantidad total 20 chocolates En esta clase se espera que niños y niñas resuelvan este tipo de problemas efectuando una división. por lo general. En el caso del ejemplo. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. el problema (2). se tiene que calcular el resultado de iterar una determinada medida una cantidad determinada de veces. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. que en este caso es la incógnita del problema. pero sin pasarse. 20 es la cantidad total de chocolates. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben agrupar y la cantidad de objetos que le toca a cada grupo. puesto que en la Segunda Unidad Didáctica de este mismo curso. trabajaron estos problemas.orientaciones cantidad total 20 chocolates : cantidad de grupos 4 grupos = medida de grupo ? chocolates En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” no es evidente. mientras que la cantidad de chocolates a repartir corresponde a la cantidad total y la cantidad de chocolates que le toca a cada una corresponde a la medida del grupo. De esa forma.

para plantear el problema tendríamos que: cantidad de grupos ? paquetes x medida de grupo 5 chocolates por paquete = cantidad total 20 chocolates  reparto y agrupamiento no exactos Hay problemas en los cuales no se pueden repartir equitativamente todos los objetos o que no se puede agrupar todos los objetos usando una misma medida. En estos casos para responder a los problemas se debe considerar que se reparten o agrupan la máxima cantidad posible de objetos de la colección. Esto sucede cuando la cantidad total no es múltiplo de la cantidad de grupos que se deben formar (en el caso de problemas de agrupamiento en base a una medida) o bien. En esos casos. no es múltiplo de la medida del grupo (en el caso de los problemas de reparto equitativo). dado que en ambos casos aparecen explícitamente las nociones de medida. Por ejemplo: a) “Janet quiere repartir equitativamente 23 chocolates entre sus 4 amigas. Es importante tener presente que la cantidad total a la que hace referencia la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es la cantidad total efectivamente repartida o agrupada. puesto que en el caso contrario significaría que se puede repartir un objeto más a cada grupo o que se puede formar un grupo más. quedando 3 chocolates sin agrupar. En el ejemplo a) la respuesta al problema es que la cantidad de chocolates que le tocan a cada amiga es 5 chocolates y quedan 3 chocolates sin repartir. cantidad total y cantidad de grupos. ¿Cuántos paquetes podrá hacer?”. si se utiliza la relación “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total”.orientaciones equitativo. cantidad que en caso de que la división no sea exacta. si se quiere tener una expresión que relacione la cantidad de grupos. la medida de los grupos y la cantidad total a repartir o a agrupar basta con añadir el resto de la división al producto entre la cantidad de grupos y la medida del grupo. no coincide con la cantidad total a repartir o a agrupar. ¿Cuántos chocolates le tocarán a cada amiga?”. tal y como muestra la expresión: cantidad de grupos x medida de grupo + resto = cantidad total a repartir o agrupar 1 . En el ejemplo b) podemos considerar como solución que la cantidad de paquetes que se pueden hacer es 5. b) “Janet tiene 23 chocolates y quiere hacer paquetes de 4 chocolates cada uno. Dicho resto siempre debe ser una cantidad menor que el cuociente. quedando en ambos casos objetos de la colección por repartir o agrupar. A la cantidad que queda sin repartir o sin agrupar se le denomina resto. De ese modo.

así como también puedan establecer y justificar las semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. discernir la operación que lo resuelve. se hace necesario que dispongan de una estrategia de resolución frente a dichos problemas. Por el contrario. la operación que deben realizar. Tal como señalamos más arriba. el trabajo de niños y niñas en esta unidad está orientado a poder establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. a partir de este dibujo.orientaciones Esta expresión puede ser utilizada para comprobar el resultado de las divisiones con resto. En el problema (1) la división 20:4 significa 20 chocolates que se reparten equitativamente entre 4 personas.  Ambos problemas se resuelven mediante una división. teniendo como segundo dato la medida del grupo. mientras que en el problema (3) la división 20:5 significa que 20 chocolates se agrupan en grupos de 5 chocolates. Las diferencias son:  Dada la cantidad total de objetos de la colección. se propone que los niños trabajen con dibujos esquemáticos que les permitan pensar y representar la relación entre datos e incógnita del problema y.  La acción de agrupar se hace formando grupos uno tras otro. en la acción de repartir equitativamente se distribuyen los objetos por “rondas” dando un objeto a cada participante. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. en el problema (1) la incógnita es la cantidad de objetos que hay en cada grupo (medida del grupo). 20 . El reparto finaliza cuanto la cantidad de objetos que queda por repartir es menor que la cantidad de participantes del reparto. Para que niños y niñas puedan distinguir la operación que resuelve un problema dado. siendo el resultado de la división la cantidad de grupos que se obtienen. como en unidades anteriores. teniendo como segundo dato el número de grupos que hay que formar. Para poder comprender bien los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo creemos que es necesario profundizar sobre el significado de cada una de las dos divisiones. mientras que en el problema (2) la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. siendo el resultado de la división la cantidad (o medida) de chocolates que corresponden a cada amiga. de forma apresurada y poco reflexionada. La formación de grupos finaliza cuando la cantidad de objetos que quedan por agrupar es menor que la medida del grupo. En esta unidad. Las semejanzas entre los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida son:  Ambos son problemas multiplicativos de proporcionalidad directa en los que se conoce el total de objetos.

¿Cuántos dulces tiene Raúl?” 21 . sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. Por ello. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje.  Dejar espacio para que las niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. Los problemas que ahí aparecen son del siguiente tipo: “Raúl tiene 2 cajas. desarrollo y cierre. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello.orientaciones En la cuarta clase de esta unidad los niños se ven enfrentados a la tarea de resolver problemas multiplicativos diversos que incluye los tres tipos de problemas estudiados.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. en que uno de los factores es 2. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. la intención didáctica que se persigue en cada caso. y algunas orientaciones para la gestión del docente. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es).  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. en la estrategia didáctica de esa clase aparecen propuestos los esquemas que permiten representar las relaciones entre datos e incógnita en cada uno de los tres tipos de problemas multiplicativos que se estudian en esta unidad. Se hace especialmente necesario que los niños dispongan de una herramienta para pensar el problema y discernir la operación que lo resuelve. pRiMeRA clAse Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 1 en donde hay problemas de iteración de una medida que tienen por finalidad buscar un procedimiento para calcular multiplicaciones.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. y que son comunes a cualquier clase. 5 ó 10. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. a partir del cálculo del doble de una multiplicación conocida.

Para ello los niños explican sus procedimientos y se formulan preguntas cuando algún procedimiento no resulta comprensible para ellos. Interesa que los niños y niñas comprueben que la cantidad de dulces se puede calcular de diferentes maneras. se concluya que lo que hizo Lorena es equivalente a multiplicar 4 • 5 y lo que hizo Enrique fue 2 • 2 • 5. Posteriormente el profesor(a) pide que analicen los procedimientos de la pregunta 2. de tal manera de ampliar las combinaciones multiplicativas básicas (CMB) y poder efectuar las operaciones con mayor rapidez. Niños y niñas trabajan en la Ficha 2 en donde deben completar una tabla como la que aparece a continuación. construir las tablas del 4 y 8. cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 4 lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 Óscar tiene el doble de dulces que lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 Después de completar la tabla. se realiza una discusión sobre los procedimientos que usaron. •2 Cantidad de dulces que tiene Martín Cantidad de dulces que tiene Lorena •2 Cantidad de dulces que tiene Óscar •4 22 . apoyados en el concepto de “dobles de”. es decir. pero el total de dulces es el mismo. responden preguntas que tienen por finalidad “descubrir” la relación que hay entre la primera columna y la tercera columna. a partir de estas. de la Ficha 1. de manera de observar regularidades y. Momento de desarrollo En este momento avanzaremos en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. Además que al comparar el procedimiento utilizado por “Lorena” y “Enrique”. que 4 veces un número es lo mismo que 2 veces 2 veces ese número.orientaciones Una vez que los niños y niñas hayan resuelto el problema 1.

2 veces 2 veces 3 equivalente a 4 veces 3 En otras palabras. 2 • 6 puesto que esta combinación multiplicativa ya la conocen. 23 . el producto de 4 • 6 es dos veces el producto 2 • 6. se puede resolver primero el producto 2 • 6 y luego sumarlo dos veces por sí mismo. para calcular el cuádruplo de un número se calcula el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. que es igual a 12 + 12 por lo que el resultado es 24.orientaciones Es conveniente que niños y niñas se apoyen. Producto a calcular 4•3 4•9 Doble de 2•3=6 2 • 9 = 18 Doble del doble 6+6 18 + 18 resultado 12 36 La propiedad matemática que fundamenta este procedimiento es la asociatividad de la multiplicación. considerando que 4 es dos veces 2. Por ejemplo: Producto 8•3 8•7 Doble de 4 • 3 = 12 4 • 7 = 28 cálculo 12 + 12 28 + 28 resultado 24 56 Al igual que en el caso del producto en donde uno de los factores es 4. los resultados de la tabla del 8 se pueden obtener mediante el procedimiento de calcular el doble de los correspondientes resultados de la tabla del 4. calculan 2 veces 12. en una representación gráfica que les permita identificar que es lo mismo calcular “4 veces 3” que calcular “el doble de 2 veces 3”. Se calcula primero el producto. al igual a lo trabajado en el momento de inicio. Es decir. el producto 4 • 6 se puede escribir como 2 • 2 • 6 y. aquí se puede escribir 8 • 3 como 2 • 4 • 3. Se calcula primero el producto 4 • 3 y luego se suma por sí mismo dos veces ese resultado. cuyo resultado es 12 y luego. En resumen. Análogamente. considerando que 8 es dos veces 4. además de la tabla.

• Multiplicar un número por 10 es lo mismo que agregarle un cero. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. El profesor o profesora plantea problemas del tipo: “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo.orientaciones Se puede utilizar un esquema similar para representar este hecho matemático. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas por parejas. El profesor puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. anotándolas en la pizarra. • Una multiplicación de un número por 4 es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. Se espera que niños y niñas digan en sus palabras que: • Multiplicar por 2 es lo mismo que calcular el doble de un número. etc. En resumen. palos de helado. Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?”. Los niños y niñas completan la Ficha 3 que tiene por finalidad sistematizar las tablas del 4 y del 8. • Una multiplicación de un número por 8 es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. De aquí en adelante niños y niñas pueden tener a su disposición la tabla Pitagórica solamente con las combinaciones multiplicativas estudiadas (Material 1). ¿para cuántos invita24 . Momento de cierre Se sistematiza los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso cómo resolvieron las multiplicaciones que aparecieron. segUndA clAse También se sistematizan las tablas del 4 y 8. Es decir. Niños y niñas trabajan en grupos de a 4. Si hay 30 fichas. Para realizar la actividad se necesitan fichas que pueden ser tapitas de botella. bolitas. calcular el doble del doble.

 La caja solo deberá manipularla el profesor o profesora. cuando sea el momento de verificar. verifique su respuesta. niños y niñas trabajan en la Ficha 5.). Luego. bolitas. coloca en la mesa 30 fichas para que se pueda resolver el problema e invita a un niño o niña adelante para que muestre cómo lo resolvió. palos de helado. condiciones de la actividad:  Los niños y niñas no tienen disponibles a la vista las fichas. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. lo más probable es que forme grupos de 5 fichas y luego cuente los grupos. el profesor o profesora repite la actividad cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas por grupo. 2 . por parejas.  Una caja opaca o que no se pueda ver en su interior. Luego. ¿para cuántos invitados alcanza?”.orientaciones dos alcanza?”. pues se desea evitar que estimen a simple vista si alcanza o no para otro invitado más. el profesor echa en la caja 24 fichas. a su vez. La idea no es que diga de antemano para cuántos grupos alcanza sino que. A continuación. El profesor o profesora plantea la siguiente situación: “A cada invitado a una fiesta. el profesor invita a un niño o niña adelante para que resuelva este problema y. pueda ir calculando su respuesta. Para realizar la actividad se necesitan los siguientes materiales:  Fichas (pueden ser tapitas de botella. Momento de desarrollo Se comienza proponiendo una actividad colectiva similar al momento de inicio en la cual niños y niñas trabajan en grupos de a 4. los niños no deben ver cuántas fichas van quedando en la caja después de sacar un grupo de fichas. etc. A continuación. los niños deben registrar sus respuestas en la Ficha 4 “¿cuántos invitados son?”. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas. Para ello. Si hay 24 fichas. El profesor da un tiempo adecuado para que. Se trata de que el niño pueda ir proponiendo sacar de la caja tantos grupos de a 4 fichas como crea necesario para obtener la respuesta. En este procedimiento se debe destacar el gesto matemático que se hace cuando se forma un grupo. la actividad se llama “¿Para cuántos invitados alcanza?”. mediante la manipulación de las fichas que hay en la caja y de las que se van sacando. niños y niñas puedan resolver el problema. Dado que en esta actividad los niños tienen disponibles las fichas.

en cuyo caso lo más probable es que se responda erróneamente. 2 . formula preguntas como. mientras van formando los grupos. responda a la pregunta “¿Para cuantos invitados más alcanzarán las fichas de la caja?”. puesto que es la información necesaria para determinar si se puede formar otro grupo o no. el profesor saca de la caja tantos grupos de fichas como invitados haya dicho el niño o niña. 5. En este sentido.orientaciones Después que el niño o niña propone su primera respuesta. variando la cantidad total de fichas y la cantidad de invitados a la fiesta. Lo más importante en este momento es que niños y niñas expliquen sus procedimientos y no que respondan correctamente el problema. permitan a los alumnos construir procedimientos para responder el problema. señaladas anteriormente. para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más?”. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?”. Se espera que. cuidando que la cantidad de fichas a agrupar sea un múltiplo de la cantidad de fichas por grupo y que. 24 – 4 = 20 20 – 4 = 16 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. los niños tengan que llevar la cuenta de los objetos que van quedando dentro de la caja. se espera que las preguntas del profesor. 4. Un procedimiento posible para responder al problema puede ser por tanteo. si quedan fichas. Luego pedirá al niño o niña que explique sus procedimientos para calcular cuántas fichas ha sacado de la caja y cuántas fichas quedan. de tal manera que puedan imaginar algún tipo de procedimiento más allá del tanteo. estén en el ámbito de las tablas del 2. 8 y 10. ir restando de a un grupo a la cantidad total de objetos que se tienen que agrupar. El que niños y niñas no tengan disponibles visualmente las fichas hace necesario que. además. Se pueden dar los siguientes casos para determinar la mayor cantidad de grupos que se pueden formar:  Determinan la cantidad de grupos restando reiteradamente de 4 en 4 hasta que la cantidad de fichas no alcance para hacer otro grupo. Se vuelve a plantear la situación dos o tres veces más. Al mismo tiempo. Es decir. Por ejemplo.

es importante que destaque aquel procedimiento que sea más efectivo para resolver el problema. la cantidad de fichas no es un múltiplo de la cantidad que le toca a cada invitado.orientaciones  Determinan la cantidad de grupos restando más de un grupo a la vez. con la ayuda de la clase. es decir. “En la caja hay 34 fichas. se debe restar 4 fichas a la cantidad que va quedando. La respuesta sería 4. 24 – 20 = 4. El profesor identifica a niños o niñas que han efectuado distintos procedimientos y les pide que los compartan con la clase en la pizarra. Registran sus respuestas en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. niños o niñas podrían decir que: “como 5 veces 4 es 20 y tengo 24 fichas. concluye que: 2 . quedando 2 fichas en la caja. ¿para cuántos invitados alcanza?” El profesor repite el procedimiento y las preguntas del primer problema hasta que no puedan seguir repartiendo 8 fichas más. Se sigue la actividad planteando problemas similares en donde no se podrán utilizar todas las fichas. Para 4 invitados ocupo 5 • 4 = 20 fichas. Por ejemplo. no pudiéndose formar otro grupo. y ahora con las 4 fichas que quedan debo averiguar para cuántos invitados alcanzan”. El profesor o profesora. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 7 donde aparecen problemas similares a los estudiados en esta clase. ya que 4 • 8 = 32 y es el producto que mas se acerca a 34. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a cómo resolver los problemas planteados y qué procedimientos utilizaron las niñas y niños. es así como se espera que comprendan que para saber cuántas fichas van quedando en la caja cada vez que formo un grupo. y que reconozcan que la cantidad de grupos que se pueden formar coincide con la cantidad de grupos que se fueron formando y sacando de la caja. En esta clase se busca que los niños y niñas relacionen los datos involucrados con los gestos que hace al agrupar. Por ejemplo. 24 – 4 = 20 4 –4= 0 5 veces 4 1 vez más 5 veces + 1 vez = 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. si a cada invitado le doy 8 fichas.

De igual manera que en la clase anterior. Esta nueva restricción tiene la intención de que niños y niñas.orientaciones • Para saber para cuántos invitados alcanza. además de tener que llevar la cuenta de las fichas que van quedando sin agrupar. por ejemplo. Se espera que niños y niñas cuenten la cantidad de veces que le pueden quitar 4 a 16. El profesor o profesora plantea problemas como. no tendrán disponibles visualmente los objetos a agrupar. y la pregunta o incógnita del problema es la cantidad de grupos que se puede formar. hay que entregar 4 fichas a cada uno para participar en un sorteo. llamada “Anticipando la cantidad de invitados que alcanza”. Es decir: 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 4 veces 2 . tendrán que llevar la cuenta de la cantidad de grupos que ya han formado. ¿para cuántos invitados alcanza?”. “Para los invitados a una fiesta. puesto que estos grupos no estarán disponibles físicamente para que los cuenten. • Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos en cada grupo. como lo hicieron en la clase anterior. bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. TeRceRA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una actividad colectiva al curso. • La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. Si hay 16 fichas. pero como nueva condición de la actividad no tendrán disponibles los grupos que se van formando. similar a la que se trabajó en la clase anterior.

Para encontrar el factor que multiplicado por 9 da como resultado 72. ¿es posible saber para cuántos niños alcanzan. Se debe explicitar que 72 corresponde a la cantidad de objetos a agrupar y 9 a la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Los niños pueden construir un procedimiento para responder a la nueva situación a partir de las experiencias vividas a través de las actividades anteriores. Para responder a la pregunta es necesario determinar la cantidad de veces que cabe el 8 en 32.orientaciones A continuación. 32 – 8 = 24 24 – 8 = 16 16 – 8 = 8 8 –8= 0 4 veces Luego niños y niñas trabajan en un problema donde se amplía la cantidad de fichas a agrupar. es decir. en que se agrega una nueva condición. deben decir de una sola vez la cantidad de grupos que se pueden formar. sin pasarse?” En el caso del problema 72 : 9 = . esto es. se pueden apoyar en el uso de la tabla Pitagórica (Material 1). Si hay 32 fichas. El siguiente problema que se propone es “Si tengo 72 fichas y cada niño recibe 9 fichas. por lo que niños y niñas tendrán que variar dicho procedimiento. no pueden ir haciendo intentos con las fichas de la caja para obtener la respuesta”. es decir. Niños y niñas deberán identificar que 72 representa la cantidad total de fichas a agrupar y 8 es la cantidad de fichas en cada grupo. Esta restricción es la que obligará a niños y niñas a tener que anticipar. Se espera que comprendan que. puesto que para resolver 72:9 se debe determinar qué número multiplicado por 9 da como resultado 72. ¿para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez. • 9 = 72. la pregunta que se deben hacer es “¿Cuántas veces se debe repetir el 9 para llegar a 72 o lo mas cercano a él. puesto que ya no disponen de las fichas para ir formando los grupos. 2 . es factible que gran parte de los niños no lo hayan asimilado aún. Aunque es probable que en la actividad anterior ya hayan aparecido técnicas más eficaces para resolver este tipo de problemas. por ejemplo. permite determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. hay que entregar 8 fichas a cada invitado para participar en un sorteo. 72 fichas en total y 9 fichas por grupo. Por ejemplo. para lo cual un procedimiento es realizar las restas reiteradas y luego contar cuantas veces se efectuó dicha resta. de una sola vez?”. niños y niñas trabajan en un problema similar al anterior. “Para los invitados a una fiesta. determinar la cantidad de invitados para los que alcanzan las fichas. Esta relación numérica entre la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos de cada grupo hará que el procedimiento de restas reiteradas sea lento y poco viable.

Mazo D (divisor) • Material 4 • Vasos • Fichas 30 . 4. 5. 72 fichas ………………… ? 9 9 9 En el esquema la incógnita está asociada a preguntarse cuántas veces 9 es 72. En el caso del ejemplo. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados y el profesor los registra en la pizarra. 8 o 10. hay 72 fichas en total.orientaciones El profesor o profesora construye un esquema para establecer la relación entre los datos y la incógnita y así poder determinar la operación que resuelve el problema. escribe en la pizarra 72 : 9 = 8. Para realizar el juego se necesitan los siguientes materiales: • Material 2 Mazo T ( totales) • Material 3. Luego verifican el resultado del agrupamiento mediante la multiplicación. variando la cantidad de fichas y/o objetos en cada grupo resguardando que el cuociente sea 2. Si cada grupo tiene 9 fichas: Se forman 8 grupos. repite la actividad al menos dos veces. Por ejemplo: Si cada grupo tiene 8 fichas y formo 9 grupos. 8 • 9 = 72 Momento de desarrollo En este momento de la clase se trabaja realizando un juego en grupos de a 4. Luego.

también del Mazo T y del Mazo D. como muestra la figura: 32 dulces 31 paquetes Las cartas se deben colocar en la situación 2. Si hay 8 dulces en cada paquete. Si hay 8 paquetes ¿cuántos dulces hay en cada paquete?” Cada jugador. Además. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 30 dulces. ¿cuántos paquetes hay?” Por el contrario. una vez planteado el problema. si se tienen las cartas del Mazo T y del Mazo D. debe resolverlo. que es una plantilla donde deben colocar las cartas. Por ejemplo.orientaciones Cada niño o niña debe sacar una carta del Mazo T que contiene la cantidad total de dulces y una carta del Mazo D que contiene la cantidad de paquetes en que se agruparon los dulces o la cantidad de dulces que hay en cada paquete. es la situación en donde las deberá colocar. cuentan con el Material 2. tal como lo muestra la figura: Situación 1 Se tienen dulces Si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces Si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? Según las cartas que tenga cada jugador. de manera que pueda leerse el problema de forma coherente. si se tienen las cartas. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 32 dulces. . como muestra la figura: 30 dulces dulces en cada paquete 8 8 Las cartas se deben colocar en la situación 1.

En estos casos se trata de agrupar la cantidad de objetos más cercana a la cantidad total. niños y niñas trabajan en la Ficha 8 donde aparecen problemas similares a los estudiados durante la clase. El jugador que resuelva correctamente el problema obtendrá un punto. • Determinar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. 32 . El puntaje se puede ir registrando en el cuaderno. En este sentido. como ya han estudiado los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. comiencen a establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. es decir. en un solo intento es una estrategia más rápida que ir agrupando en varios intentos. dado que la cantidad de objetos no siempre es múltiplo de la cantidad de grupos. no siempre es posible agrupar todos los objetos. sin pasarse. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. A continuación. los problemas en donde deben agrupar una colección de objetos conociendo la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Aquel niño o niña que obtenga mayor puntaje luego de dos rondas es el ganador. Este juego tiene por finalidad que los niños y niñas. pues de lo contrario se podría formar un grupo más.orientaciones Deberán verificar la respuesta realizando la acción señalada en el problema utilizando los vasos y fichas. también se hace necesario que establezcan semejanzas y diferencias que tienen los problemas de agrupamiento en base a una medida con los problemas de reparto equitativo estudiados anteriormente en la 2ª unidad didáctica de este mismo nivel. • La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida.

realizar las operaciones.orientaciones • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. • En los problemas de reparto equitativo. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. hay que determinar la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Para finalizar se debe sistematizar una estrategia para abordar la resolución de un problema multiplicativo. Para resolver la división hay que encontrar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de grupos) en el dividendo (cantidad total de objetos) para encontrar el cuociente (cantidad de objetos que hay en cada grupo). para resolver el problema “Se quiere empaquetar 20 chocolates. un posible esquema con el cual niños y niñas pueden ayudarse para determinar la operación que lo resuelve es: 20 chocolates ………………… ? 33 5 5 5 . determinar la operación que resuelve el problema. Para resolver un problema es necesario comprender el enunciado del problema. Una herramienta útil para poder establecer la relación que existe entre los datos y la incógnita y. distinguir los datos y la incógnita. Si en cada paquete hay 5 chocolates ¿cuántas cajas se necesitan?”. Para calcularla hay que dividir. finalmente. con ello. hay que determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. comprobar el resultado y. Para resolver la división hay que buscar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de objetos por grupo) en el dividendo (cantidad total) para encontrar el cuociente (cantidad de grupos que se pueden formar). Por ejemplo. Para calcularla hay que dividir. es la construcción de un dibujo esquemático o esquema.

el profesor o profesora puede utilizar un proceso de estudio similar al propuesto en esta clase. Cada caja tiene un letrero que indica la cantidad de monedas de 10 que hay en su interior. 3 monedas. “¿Cuántas monedas hay en dos cajas?” “¿Cuánto dinero hay en esas dos cajas?” Se espera que para responder cuánto dinero hay. 34 . Se plantean preguntas como. Aunque en esta unidad no se aborda un procedimiento para multiplicaciones en que uno de los factores es un múltiplo de 1. para resolver un problema de reparto equitativo como. “Se han repartido equitativamente 20 chocolates en 4 paquetes. multiplicando 2 • 3. un esquema que representa la relación entre datos e incógnita es: 20 chocolates ? ? ? ? cUARTA clAse La tarea para esta clase consiste en resolver problemas de iteración de una medida en que uno de los factores es un número de dos o más cifras y el otro factor es un número de una cifra. y luego sumar los resultados para obtener la respuesta. Luego. por ejemplo. niños y niñas se pueden apoyar en un esquema como: ? chocolates 5 5 5 5 Y. En esta ficha aparecen 2 cajas. El procedimiento que se espera que niños y niñas utilicen para calcular estas multiplicaciones consiste en descomponer canónicamente el factor mayor y efectuar las multiplicaciones parciales de los sumandos por el otro factor. Si cada paquete tiene 5 chocolates. Pero para poder estudiar esta técnica. que se planteen la multiplicación 2 • 30. que se pregunten cuánto dinero hay y. Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 9 donde aparecen problemas que se resuelven multiplicando un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. es necesario que multipliquen un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. ¿Cuántos chocolates hay en cada paquete?”. para responderla.orientaciones Para resolver un problema de iteración de una medida como. determinen primero la cantidad de monedas que hay en las dos cajas. por ultimo. por ejemplo: “Se tienen 4 paquetes de chocolates. en el caso del ejemplo. por ejemplo. por ejemplo. ¿cuántos chocolates hay en total?”.000.

orientaciones Una estrategia que los niños pueden usar para calcular este tipo de multiplicación consiste en apoyarse en las multiplicaciones que ya conocen. 4 monedas de $ 100. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?”. La cantidad de dinero que tiene María Paz está descompuesta. en este caso en que 2 • 3 = 6.600 200 12 + 9. 3 . y a ese resultado agregarle un cero. un procedimiento basado en la descomposición canónica del factor que tiene más de una cifra. El profesor o profesora presenta el siguiente problema a la clase: “María Paz tiene $ 453. 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. Como 2 • 3 = 6 entonces 2 • 30 = 60. pero con monedas de 100 pesos. De igual manera trabajan en la Ficha 10. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. para multiplicar 2 • 30 pueden calcular 2 • 3. en donde aparecen problemas similares a los de la Ficha 9.812 Para multiplicar un número de dos o tres cifras se espera que surja en manos de los niños y niñas. entonces para calcular la cantidad de dinero que tiene su mamá se necesita multiplicar y luego sumar. Es decir. tal como se representa en el esquema: 400 • 4 = 50 • 4 = 3 •4= 1. Es importante que los niños y niñas seleccionen una manera ordenada de escribir este procedimiento de cálculo. Momento de desarrollo En este momento de la clase nuevamente trabajan problemas de iteración de una medida que se resuelven con una multiplicación de un número de una cifra por un número de dos o más cifras.

3 . efectuar las multiplicaciones parciales y sumar los resultados de dichas multiplicaciones. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. podemos ayudarnos de la generalización de las combinaciones multiplicativas básicas conocidas y de la descomposición canónica del número mayor. destaca los fundamentos matemáticos centrales estudiados en la clase. Para multiplicar un número de una cifra por un número de dos o más cifras. A través de preguntas. Luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. Momento de desarrollo Los niños y niñas profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. Momento de cierre El profesor o profesora. con ayuda de la clase. qUinTA clAse Momento de inicio La clase comienza con niños y niñas trabajando en la Ficha 12.orientaciones Una vez que el nuevo procedimiento de multiplicación ha surgido en manos de los niños y niñas. pero no realizar dicho cálculo. en donde hay problemas de iteración de una medida que se resuelven calculando una multiplicación de un factor de dos o más cifras. se espera que los niños y niñas digan con sus palabras que: Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 o de 100 basta con multiplicar el número por el digito distinto de cero y luego agregar los ceros correspondientes. Al final de la ficha se presenta una lista de problemas del campo multiplicativo en donde deben determinar la operación que los resuelve. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. donde aparecen problemas de iteración de una medida que se resuelven mediante una multiplicación en que uno de los factores es un número de dos o más cifras. el profesor o profesora propone que trabajen en la Ficha 11.

una pauta de corrección que permite organizar el trabajo del profesor(a) en cuanto al logro de los aprendizajes esperados. se sugiere que el profesor(a) realice una corrección de la prueba en la pizarra. Se diferencian en que. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). el divisor representa la cantidad total de objetos por grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se pueden formar (cuociente). preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. Si hubo errores. sumamos repetidas veces un mismo número. En cambio. averiguar por qué los cometieron. En la aplicación se recomienda a profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que todos los alumnos comprendan lo que se les solicita. además de la prueba. seXTA clAse En la primera parte de la clase. En la segunda parte de la clase. Los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de reparto equitativo se parecen en que ambos se resuelven con una división. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. el divisor representa la cantidad total de grupos y se pregunta por la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo (cuociente). y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. Incluimos. Para finalizar.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños y niñas. y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). restamos un múltiplo del divisor al dividendo. 3 . destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. en los problemas de agrupamiento en base a una medida. se aplica la Prueba de la Unidad. el dividendo representa la cantidad total de objetos. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. En el momento de inicio de esta clase trabajaron en distinguir que: Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. el dividendo representa la cantidad total de objetos. Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. En cambio. en los problemas de reparto equitativo. el profesor o profesora va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad.

una multiplicación de un número por 4. A continuación. • resuelven problemas de iteración de una medida. evaluación Verifique que todos los niños y niñas constatan que da lo mismo el procedimiento que aparecen en la ficha. trabajan en la Ficha 3 en donde se realiza un trabajo para sistematizar los procedimientos utilizados para calcular la tabla del 4 y del 8. calcular 4 • 3 es lo mismo que calcular 2 veces 2 • 3. Además. Observe si se convencen que cuatro veces un número es dos veces dos veces ese número. n Favorezca la participación de todos los niños y niñas. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas de multiplicar del 4 y del 8. contrastan su procedimiento con el que utilizaron algunos de los niños de la ficha. 2 y 3. en donde se estudian procedimientos para resolver el siguiente problema “Raúl tiene 2 cajas. n * Tareas matemáticas. para establecer regularidades que los ayudarán a construir las tablas de multiplicar de 4 y de 8. concluye que el doble de un número es lo mismo que multiplicar por 2 y que multiplicar por 10 es lo mismo que agregar un cero. de manera de provocar una discusión constructiva. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora mediante preguntas como y con la participación de los niños y niñas. Se espera que constaten que da lo mismo resolver el problema calculando primero el número de bolsas. que calcular 2 veces 4 • 3. Y que es lo mismo calcular 8 • 3. El procedimiento que se propone para calcular el cuádruplo de un número es calcular el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. T M* MoMeNTo De INIcIo: Niños y niñas trabajan en la Ficha 1. 3 MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se ampliará el conocimiento que los niños y niñas tienen de las combinaciones multiplicativas básicas. En particular. es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. en particular. apoyados en el concepto de “dobles de un número”. Es decir. A continuación. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” Una vez que resolvieron el problema. Asimismo. el doble del doble. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. . que hay en ambas cajas y luego calcular la cantidad total de dulces que hay en las bolsas que calcular la cantidad de dulces que hay en cada caja y luego calcular cuántos dulces hay en las dos cajas. explican procedimientos para calcular multiplicaciones. Una multiplicación de un número por 8. es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 2 en donde deben completar una tabla y responder preguntas.IV plAnes de clAses Actividades n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1. a partir de dicha tabla. aparecen dos niños mostrando dos procedimientos diferentes para resolverlo.

planes de clases . • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas del 2. hay que entregar 5 fichas para participar en un sorteo. Según la respuesta dada. Lo mas probable es que el niño o niña agrupe de a 5 fichas y luego cuente los grupos que se formaron. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dar un tiempo para resolver el problema. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?” “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más? El profesor o profesora plantea problemas similares. n Observe si los niños y niñas reconocen que al formar un grupo. Si hay 30 fichas.Plan de la segunda clase Materiales: Ficha 4. El profesor o profesora repite la actividad variando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada bolsa y los niños o niñas trabajarán en parejas anotando sus resultados en la Ficha 4 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada grupo. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. hay que entregarle 4 fichas para participar en un sorteo. 8. En este momento no se espera que surja la división como la operación que resuelve el problema. que solo debe manipular el docente. Identifique a los niños o niñas que no reconocen que cuando se forma un grupo. Plantea problemas como. esa cantidad de fichas se resta a la cantidad de fichas que van quedando en la caja y ayúdelos planteándoles problemas similares y formulándoles preguntas. Fichas y una caja opaca. Luego. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dejar un tiempo para que resuelvan el problema e invitar a un niño o niña a su mesa para que comparta con el curso cómo resolvió el problema. sacar de la caja de a un grupo y pedirle a otro niño que pase adelante y entregarle las fichas. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora propone una situación colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas. El profesor o profesora debe resguardar que los niños y niñas no tengan las fichas disponibles visualmente. la cantidad de fichas que tiene se le quitan a la cantidad de fichas que van quedando. las fichas se colocarán en una caja opaca. Registran sus resultados en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. resuelven problemas de iteración de una medida y de agrupamiento en base a una medida. luego invite a un niño o niña para que comparta el procedimiento que utilizó para resolver el problema. 5. 6 y 7. Una vez sacados los grupos de fichas.10. 3 MoMeNTo De DesArrollo: Se comienza proponiendo una actividad colectiva a la clase llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas y una caja opaca. El profesor o profesora debe guiar al curso a reflexionar en relación a si formó todos los grupos posibles. A continuación. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. 5. A lo menos se necesitan 100 de estos objetos. 4. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. para ello. Si hay 24 fichas. niños y niñas trabajan en la Ficha 7 en donde aparecen problemas como los estudiados en esta clase. El profesor o profesora plantea un problema como. no se hace necesario dividir. formular preguntas como. puesto que al tener disponibles las fichas y los grupos que se van formando.

bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. ¿Qué hicieron para saber para cuántos invitados alcanzan las fichas? ¿Qué datos se necesitan para poder formar los grupos de fichas? Se espera que niños y niñas digan con sus palabras que: n Para saber para cuántos invitados alcanza. cantidad de objetos en cada grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se puede formar. es posible anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. n La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora plantea preguntas para que niños y niñas reconozcan los aspectos centrales de la clase. n 40 . Identifique a los niños y niñas que aún no reconocen que al momento de formar un grupo.planes de clases Plan de la segunda clase (continuación) Actividades evaluación n Compruebe si reconocen los datos en un problema en donde deben agrupar. n En los problemas estudiados. n Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son: la cantidad total de objetos. se resta la cantidad de objetos utilizada a la cantidad total de objetos.

cambiando la cantidad de fichas y/o la cantidad de fichas en cada grupo. Mazo D. debe colocarlas en la situación 1 o situación 2 del Material 2. 16 : 4 = ? . Observe que niños y niñas identifican que la operación que permite identificar la cantidad de grupos que se pueden formar es la división. con la finalidad de establecer semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. trabajan en la Ficha 9. Continuar la actividad dos veces más con situaciones del mismo tipo. El profesor debe resguardar que niños y niñas no tengan a su disposición las fichas ni los grupos que se van formando. donde hay problemas similares a los ya trabajados. por ejemplo. en donde aparecen problemas parecidos a los trabajados hasta el momento en esta clase. Ganará aquel que después de 2 rondas obtenga el mayor puntaje. Observe si niños y niñas establecen semejanzas y diferencias entre los problemas en que se debe agrupar y en los problemas en que se debe repartir equitativamente. ganará 1 punto. Es aquí donde niños y niñas tendrán que anticipar la cantidad de invitados para los que alcanza las fichas. por ejemplo. 41 MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora plantea una situación colectiva llamada “Anticipando la cantidad de invitados” en donde se desarrollará un trabajo colectivo y se les enunciarán problemas como.buscando cuántas veces cabe 4 en 16. el Mazo D y el Material 2. Y que el dato que se busca es la cantidad de grupos. tendrán que dividir. en su turno. En el problema. es decir. hay que entregar 8 fichas para participar en un sorteo. A continuación proponga un problema similar. A continuación. Luego propone problemas en que no se puedan agrupar todas las fichas como. es decir? • 4 = 16. todos los jugadores deben resolver el problema. niños y niñas trabajan en la Ficha 8. El juego se llama “Inventando problemas” y para poder realizarlo se debe contar con el Mazo T. Si hay 32 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez”. para poder determinar la cantidad de grupos de una sola vez. “Si tengo 45 fichas y cada niño recibe 8 fichas y sobran 5. Cada jugador sacará una carta del mazo D y una carta del Mazo T y. Actividades evaluación n TM Es importante que los niños reconozcan que la información con la que cuentan son: la cantidad total de objetos (fichas) y la cantidad de objetos en cada grupo. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. “Para los invitados a una fiesta.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 8 y 9. Si hay 16 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza?”. n MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se presenta un juego al curso. Una vez colocadas las cartas. n resuelven problemas de iteración de una medida. Mazo T. El jugador que lo resuelva primero de forma correcta. Es decir. Fichas y vasos. según la información que contenga la carta del Mazo D. resguardando que no se puedan agrupar todos los objetos. pero con una nueva condición. Material 2. “Para los invitados a una fiesta. • establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. ¿para cuántos niños alcanzan las fichas? Se deben formar la mayor cantidad de grupos posibles de una sola vez”. Formular preguntas del tipo “¿Qué representa el número 16 en la división?” “¿Y el número 4?” Continúa la actividad dos veces más. A continuación. planes de clases . deben comprender que el procedimiento que permite dar solución al problema es el de restas reiteradas.

planes de clases

Plan de la Tercera clase (continuación) Actividades
evaluación

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas en que se debe agrupar o repartir equitativamente, se debe dividir. Además, identificar lo que representa cada elemento de la operación y que la división consiste en obtener el número “cuociente” que multiplicado por el “divisor” (cantidad de objetos de cada grupo) da como resultado el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben agrupar). Que calcular por medio de restas sucesivas, es una estrategia más lenta que agruparlas de una sola vez. Además, establecer las semejanzas y diferencias entre problemas de agrupamiento en base a una medida, iteración de una medida y de reparto equitativo.

42

Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 10, 11 y 12. Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora entrega la Ficha 10 en donde aparecen problemas que tienen por finalidad que niños y niñas establezcan que un procedimiento útil para calcular una multiplicación por un múltiplo de 10 es multiplicar la cifra distinta de cero por el número y agregar un cero o dos ceros respectivamente.

Observe que todos los niños y niñas comprenden la justificación del procedimiento estudiado.

Los niños y niñas trabajan en la Ficha 11, que propone problemas similares a los de la Ficha 9, pero para establecer un procedimiento para multiplicar un número por un múltiplo de 100.

n

MoMeNTo De DesArrollo: En este momento el curso ampliará el procedimiento estudiado al comienzo de la clase. El profesor o profesora continúa planteando problemas de iteración de una medida como, por ejemplo “María Paz tiene $ 453; 4 monedas de $ 100, 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?” Con este tipo de problemas se espera que niños y niñas, junto con reconocer que la multiplicación es la operación que resuelve el problema, puedan visualizar la descomposición canónica del factor mayor, y luego sumar el resultado de las multiplicaciones parciales como un procedimiento para resolver este tipo de multiplicaciones. Además, que identifiquen que este nuevo procedimiento es más eficaz que el sumar reiteradamente.

Identifique a quienes les es dificultoso realizar la descomposición canónica y ayúdelos planteando problemas en que uno de los factores es de dos cifras y el otro de una cifra.

explican los procedimientos para calcular multiplicaciones. • calculan multiplicaciones de un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. • calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por un número de una cifra.

43

Niños y niñas continúan con el trabajo propuesto en la Ficha 12 que contiene problemas similares a los que se han propuesto durante el desarrollo de la clase, es decir, problemas de iteración de una medida.

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas de este tipo se debe identificar la operación que resuelve el problema, y lo que representa cada elemento de la operación. Además, los niños y niñas dicen con sus palabras que para poder multiplicar un número de una cifra con un número de dos o mas cifras, se puede descomponer canónicamente el número mayor, luego realizar las multiplicaciones parciales y sumar sus resultados.
planes de clases

planes de clases

Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13 y 14. Ficha opcional Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: Los niños y niñas trabajan en la Ficha 13 que tiene el propósito de sistematizar la reversibilidad de la multiplicación y de la división. Aparece un primer problema de reparto equitativo que se resuelve con una multiplicación de un número de una cifra por un número de tres cifras. Inmediatamente después se presenta un problema de agrupamiento o de reparto equitativo, cuya división se resuelve con la multiplicación anterior. No se espera que niños y niñas resuelvan una división de un número de tres cifras por un número de una cifra, sino que deduzcan el resultado de esa división a partir de la multiplicación previamente desarrollada.

Identifique a aquellos niños o niñas que no pueden distinguir que la división se puede resolver con la multiplicación previamente hecha y ayúdelos proponiendo problemas similares pero en un ámbito numérico más pequeño.

MoMeNTo De DesArrollo: El profesor o profesora entrega la Ficha 14, en la que trabajan actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que se deben realizar individualmente. Esta clase esta destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niños y niñas para realizar todas las actividades de las clases anteriores.
n

Constate que todos los niños y niñas identifican las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo.

Todas las tareas de la unidad.

44

MoMeNTo De cIerre: Para terminar el estudio de esta unidad el profesor o profesora propone preguntas del tipo: • ¿En que se parecen los problemas en que hay que agrupar con los problemas en los que hay que repartir equitativamente? ¿En que se diferencian? • ¿Cómo se puede resolver una multiplicación de un número de tres cifras por un número de una cifra, por ejemplo 457 • 8? Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase.

Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la Unidad y Pauta de Corrección. Actividades
evaluación

APlIcAcIÓN De lA PrueBA. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar información adicional a la planteada en los problemas.
n

Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba.

correccIÓN De lA PrueBA. En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una corrección de la prueba en la pizarra, preguntando a niñas y niños los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas..
n

Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron.

4

cIerre De lA uNIDAD DIDácTIcA. Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba y qué dificultades encontraron. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que éstos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división, en la cuarta unidad, estudiarán dos nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar.

planes de clases

V

Prueba y Pauta
Prueba de la cuarta unidad didáctica matemática • tercer año básico
Nota

Nombre: Curso:

Fecha:

Escuela: Puntaje:

Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa, pregunta por pregunta, señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional a la ya entregada en la pregunta. 1. Rosita no se acuerda cuánto es 4 • 9. Para averiguarlo recordó que 2 • 9 es igual a 18. Escribe qué más hizo con este dato.

2 • 9 = 18

2. José no se acuerda cuánto es 8 • 7. Para averiguarlo recordó que 8 es el doble de 4 y que 4 es el doble de 2. además sabe que 2 • 7 es igual a 14. Escribe los cálculos que José puede hacer para obtener 8 • 7.

3. La florista de la esquina ha recibido 48 flores y quiere hacer ramos de 6 flores cada uno. ¿Cuántos ramos se pueden formar? anota tus procedimientos:

Respuesta:

ramos.

46

¿Cuánto dinero necesita para la compra? anota tus procedimientos: Respuesta: 5. Mario tiene que comprar 5 cuadernos para el colegio.4. Lee el siguiente problema y marca con una cruz la operación que lo resuelve: al almacén han llegado 60 huevos y su dueño los empaqueta en cajas de 6 huevos. Juan tiene esta cantidad de dinero: Mónica tiene el doble. ¿Cuántas cajas obtendrá el dueño? 60 : 6 = 60 + 6 = 60 • 6 = 6. ¿Cuánto dinero tiene Mónica? Escribe aquí tus cálculos: 47 . Cada cuaderno cuesta $325.

(2 puntos).700. Resuelven una multiplicación de un número de más de dos cifras por un número de una cifra. Identifican la operación que resuelve un problema multiplicativo. Escribe la expresión 2 • 7 = 14.350 utilizando el algoritmo convencional responde: “Mónica tiene $2. Dibuja las 48 flores y las agrupa de a 6 flores. Escribe solamente 56.000 + 600 + 100 = $2. Resuelve solamente 18 + 18 = 36 sin escribir 18 • 2. (2 puntos). Por lo tanto. pero no encuentra el producto. Responden: Se pueden formar 8 ramos. utilizando como procedimiento la suma iterada de 325 cinco veces. Responde “Mónica tiene $2. % total de logro del curso 48 . Escribe la división y no encuentra el cuociente correcto.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 2 Escribe la expresión 18 • 2 y lo resuelve por sumas iteradas 18 + 18 = 36.000 es 2. 3 2 3 1 3 1 1 1 3 2 1 3 3 3 3 3 Puntos 3 3 3 4 4 5 3 6 Puntaje máximo 13 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. resuelve 14 + 14 = 28 y por último 28 • 2 = 28 + 28 = 56. Realiza cualquiera de los procedimientos. Calcula 2 • 1.700”. Identifica y marca 60 : 6 Calcula los dobles: El doble de 1. Resuelven un problema de agrupamiento en base a una medida. Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles.625. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. utilizando la técnica basada en la descomposición canónica.000. Responde $1. (1 punto). Escriben la división 48 : 6 y escriben 8 como el cuociente de la división. el doble de 300 es 600 y el doble de 50 es 100. Resuelven un problema de iteración en base a una medida. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. Responde $1.700”.625 utilizando como procedimiento la descomposición canónica de 325 como: 300 • 5 + 20 • 5 + 5 • 5. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondió bien % de logro 1 2 3 4 5 6 Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles. obtienen los resultados parciales y los suman. (1 punto). donde la cantidad total de objetos es un número de dos cifras. 2.

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 49 .VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

Problemas de cálculo aritmético. el cuociente y el resto. en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Problemas simples : Problemas multiplicativos de proporcionalidad directa : Problemas inversos : Problemas multiplicativos de iteración de una medida : Ejemplo: Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. salvo en el caso de divisiones inexactas en que aparecen dos incógnitas.Glosario Campo de problemas multiplicativos : Incluye todos aquellos problemas aritméticos que se resuelven mediante un producto y/o cuociente entre los datos. ¿Cuántos dulces tenía la bolsa?” aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). Un problema multiplicativo es inverso cuando la acción sugerida en su enunciado no se corresponde con la operación que debe efectuarse para resolverlo. 50 . En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). ¿Cuántos tazos regaló? Este problema se resuelve calculando 5 · 3 = 5 veces 3 = 15. Problemas del campo multiplicativo en los que datos e incógnitas están relacionados por medio de una proporcionalidad directa. Un ejemplo de problema inverso es: “ana repartió todos los dulces de una bolsa entre sus 5 amigos y le tocaron 20 dulces a cada uno. Los problemas de esta unidad son todos de este tipo. En esta unidad la relación de proporcionalidad es del tipo uno es a varios.

Ejemplo: • José repartió equitativamente un mazo de 62 cartas de Mitos y Leyendas entre sus 7 amigos. ¿Cuántos paquetes obtuvo? Son aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que repartir equitativamente entre una determinada cantidad de grupos o personas. Ejemplo: • Nora compró un saco con 238 betarragas.Problemas multiplicativos de agrupamiento en base a una medida : aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que agrupar usando una determinada medida y la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. Luego formó paquetes de a 5 betarragas para venderlos en la feria. ¿Cuántas cartas le tocaron a cada amigo? ¿Le quedaron cartas por repartir? Problemas multiplicativos de reparto equitativo : 51 . la incógnita es la cantidad de objetos que le toca a cada grupo o persona (medida del grupo).

.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

.

1. ¿Usaste alguno de los procedimientos? ¿Cuál? 5. 2 x 5 = 10. 2. la cantidad de dulces que tiene Raúl es 2 x 10 = 20 dulces. ¿Por qué ambos llegaron al mismo resultado? 4. Como hay dos cajas. Lorena y Enrique resolvieron el problema de las siguientes formas: Yo calculé primero la cantidad de bolsas que tiene Raúl. calculé la cantidad de dulces. es decir. Raúl tiene dos cajas. 4 x 5 = 20 dulces. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una.Ficha 1 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: • Instrucciones: lee con atención y resuelve. Luego. Yo calculé primero la cantidad de dulces de cada caja. 2 x 2 = 4 bolsas. ¿Cuántos dulces tiene Raúl? anota tus procedimientos: Respuesta: dulces. Lorena Enrique 3. es decir. ¿En qué se diferencian los procedimientos de Lorena y Enrique? 55 . es decir.

por lo que escribe lo siguiente: Para obtener el producto de Calculo Luego sumo 2 veces la cantidad Obtengo el resultado 4 · 5 2 • 5 = 10 10 + 10 = 20 20 ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué? 5. Lorena desea saber cuánto es 4 • 5. ¿cuántos dulces tiene Enrique? 3. Completa el esquema: 7 ¿Cuánto es 4 • 7? doble doble 56 . Completa la siguiente tabla: Cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 5 6 9 Lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 2 • 3 = 6 Enrique tiene el doble de dulces que Lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 2 • 6 = 12 2. Para averiguarlo recuerda que: 4 es el doble de 2.Ficha 2 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Si Martín tiene 6 dulces y Enrique tiene 4 veces lo de Martín. ¿cuántos dulces tiene Enrique? 4. Si Martín tiene 7 dulces y Enrique tiene 2 veces el doble de Martín.

Completa la tabla del 4.Ficha 3 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. utilizando los “dobles de”. Tabla del 4 4 • 1 4 • 2 4 • 3 4 • 4 4 • 5 4 • 6 4 • 7 4 • 8 4 • 9 4 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 2•1 2•2 2•3 2•4 2•5 2•6 2•7 2•8 2•9 2 • 10 Tabla del 2 Tabla del 8 8 • 1 8 • 2 8 • 3 8 • 4 8 • 5 8 • 6 8 • 7 8 • 8 8 • 9 8 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 4•1 4•2 4•3 4•4 4•5 4•6 4•7 4•8 4•9 4 • 10 Tabla del 4 57 4 • 1 = = = = = = = = = = = 4 • 2 = 4 • 3 = 4 • 4 = 4 • 5 = = = = = = = = = = = .

Ficha 4

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

“¿Cuántos invitados son?”
Cantidad total de fichas

16
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

20
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

28
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

30
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

48
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas
58

Ficha 5

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. Marca con una cruz los platos que se ocupan para colocar todas las galletas que hay en el plato grande, si en cada plato hay que poner 2 galletas.

2. ayuda a Patricio a guardar los juguetes en sus cajas. En cada caja quiere poner 3 juguetes. Marca con una cruz las cajas necesarias para guardar todos los juguetes.

3. Para el campeonato de baby-fútbol participaron 3 terceros básicos de una escuela. De cada curso se inscribieron 8 alumnos. ¿Cuántos alumnos de la escuela participaron en el campeonato? anota tus procedimientos:

Respuesta:
59

alumnos.

Ficha 6

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

¿Para cuántos invitados alcanza? Instrucciones: Realiza la actividad en forma individual.
Cantidad total de fichas

24
Cantidad de fichas en cada bolsa

3

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

56
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

32
Cantidad de fichas en cada bolsa

8

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

50
Cantidad de fichas en cada bolsa

5

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

29
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas
60

Ficha 7

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La mamá de Consuelo compró 40 dulces y coloca 8 dulces en cada bolsa, de manera que todas tengan igual cantidad. ¿Cuántas bolsas necesita la mamá de Consuelo? Marca con una cruz las bolsas necesarias.

2. Si se necesitan 8 huevos para hacer un brazo de reina, ¿cuántos huevos se necesitan para hacer 5 brazos de reina? anota tus procedimientos:

Respuesta:

huevos.

3. Francisco lee un cuento de 40 páginas. Si en un día lee 5 páginas, ¿cuántos días demora en leer el cuento? anota tus procedimientos:

Respuesta:
61

días.

Ficha 8

Cuarta Unidad Clase 3

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La señora alejandra va a la tienda y compra 8 bolsas de globos. En cada bolsa vienen 6 globos. ¿Cuántos globos compró la señora alejandra? anota tus procedimientos:

Respuesta:

globos.

2. a Marcelo le han llegado para el día de su santo 9 sobres de láminas. Cada sobre tiene 4 láminas. ¿Cuántas láminas tiene Marcelo? anota tus procedimientos:

Respuesta:

láminas.

3. El fin de semana el papá de Sebastián sacó 45 fotos y las quiere colocar en su álbum familiar. Sólo puede pegar 5 en cada página. ¿Cuántas páginas ocupará? anota tus procedimientos:

Respuesta:

páginas.

4. En la heladería se han preparado copas de helado. En cada copa se han colocado 4 galletitas y en total se utilizaron 36 galletitas. ¿Cuántas copas de helado se prepararon? anota tus procedimientos:

Respuesta:
62

copas de helado.

¿Para cuántos invitados alcanza? Cálculo: Respuesta: 4. La hermana mayor de ana prepara el chocolate caliente. ya tiene listos 18 y coloca 2 bombillas a cada uno. 2.Ficha 9 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Preparando la fiesta de cumpleaños” ayuda a la familia González a preparar la fiesta de cumpleaños de su hija ana. . 1. ¿Cuántas sorpresas se podrán armar? Cálculo: Respuesta: sorpresas. La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. tiene 36 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. ¿Para cuántos niños alcanza? Cálculo: invitados. 3. ¿Para cuántos invitados ha inflado globos? Cálculo: Respuesta: invitados. La abuelita de ana se encarga de los juegos. El papá de ana ha comprado una bolsa de 50 dulces y quiere colocar 5 dulces en cada sorpresa. Respuesta: 63 niños.

todas ellas tienen solo monedas de $10.Ficha 10 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. Cada caja tiene 2 monedas de $ 10. Cada caja tiene 4 monedas de $ 10. 1. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 40? 4 4 2. observa las cajas. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 50? 5 5 5 64 5 . Cada caja tiene 5 monedas de $ 10. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 20? 2 2 2 3.

¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 300? 3 3 2. observa las cajas. Cada caja tiene 6 monedas de $ 100. todas ellas tienen solo monedas de $100. Cada caja tiene 3 monedas de $ 100. 1. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 400? 4 4 4 3. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 600? 6 6 6 65 6 .Ficha 11 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. Cada caja tiene 4 monedas de $ 100.

Resolver las siguientes multiplicaciones: 84 • 8 = 356 • 4 = 983 • 2 = 432 • 8 = 66 574 • 5 = 127 • 10 = .Ficha 12 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Comprando útiles escolares” 1. Carla y Sebastián van de compras a la librería. Necesitan comprar algunos útiles para la escuela. Calcula el precio de las siguientes compras: $95 c/u $435 c/u $900 c/u $370 c/u 4 tijeras 5 reglas 4 libretas y 2 lápices 2.

000 ¿Cuánto cuesta cada bebida? Explica cómo lo calculaste. $9.Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: $7.000 ¿Cuánto cuesta cada pizza? Explica cómo lo calculaste. 67 .

.Ficha 13 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Si un cajón tiene 123 manzanas y se tienen 6 cajones. ¿cuántos autitos hay en cada caja? anota tus procedimientos: Respuesta: 68 autitos. 2. En un puesto de la feria hay 738 manzanas y se empaquetan en bandejas de 6 unidades. ¿Cuántas bandejas se podrán empaquetar? anota tus procedimientos: Respuesta: bandejas. En la feria se venden cajones de fruta. 4. Si en cada caja hay la misma cantidad de autitos. En una tienda de juguetes hay guardados 1. hay 8 cajas con 125 autitos cada una. En la bodega de una tienda de juguetes. 3. ¿Cuántos autitos hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: autitos.000 autitos en 8 cajas. ¿cuántas manzanas hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: manzanas.

Si tiene 72 diferentes plantas y coloca 9 en cada página. ¿Cuántas mostacillas tendrá cada pulsera? 80 : 8 80 + 8 69 . Resuelve los siguientes ejercicios. 12 : 3 = 24 : 6 = 40 : 8 = 32 : 4 = 50 : 10 = 78 : 9 = 36 : 9 = 20 : 4 = 2. ¿cuántas páginas utilizará? 72 : 9 72 • 9 80 • 8 anita tiene una bolsa con 80 mostacillas y quiere hacer 8 pulseras de manera que todas tengan igual cantidad. ¿Cuánto costarán 9 kilos de tomates? 548 • 9 548 – 9 72 – 9 Nicolás tiene que hacer un muestrario de plantas para la clase de comprensión del medio. Lee los siguientes ejercicios y marca con una cruz la operación que resuelve el problema: 548 : 9 En la feria venden el kilo de tomates a $548.Ficha 14 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. tiene 39 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. Doña Laura ha preparado para su familia 32 sopaipillas. si todos comen lo mismo? anota tus procedimientos: Respuesta: 70 sopaipillas.Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. La abuelita de alba se encarga de los juegos. ¿Para cuántos invitados le alcanzan? anota tus procedimientos: Respuesta: invitados. ¿cuántas sopaipillas se comerá cada uno. 2. ¿cuántas páginas lee en 8 días? anota tus procedimientos: Respuesta: páginas. 4. ¿Para cuántos niños alcanza? anota tus procedimientos: Respuesta: niños. . si cada día lee 12 páginas. 3. Francisco está leyendo un libro. Si ellos son 8 personas.

Material 1 Cuarta Unidad Tercero Básico • 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 71 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 .

Material 2 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Mazo T 20 dulces 25 25 dulces dulces 30 dulces 32 32 dulces dulces 48 dulces 50 50 dulces dulces 72 .

Material 3 Cuarta Unidad Tercero Básico Mazo D dulces en cada paquete 8 8 5 dulces en cada paquete 10 paquetes dulces en cada paquete 5 dulces en cada paquete 8 10 paquetes paquetes paquetes 10 paquetes 73 8 .

Material 4 Cuarta Unidad Tercero Básico Situación 1 Se tienen dulces si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? 74 .

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