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    TEXTO 3 DIDÁTICA

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    tual conceito de pritica le de teorial esta presente na fala dos professores e alunos? Como este eonceito tem si considerado nos cursos de formagao de professores? A Pedagogia e a Didética tm pesguisado esse tema? Os professotes precisa pritiew” ou de “me bnrasileiros vem falando que € necesséria a unidade entre a possivel tal unidade? Sera que ja ‘Com essas indagagdes a autora realizou uma pesquisa sobre o estdgio nos cursos de Pedagogiz, desenvolvidos nos Centros de Formagio Aperfeigoamento do Magistério PCETAMs, Sen resultados ‘constituem a base da presente obra. Sunni SSI @ O Estagio na Formacio de Professores Selma Garrido Pimenta i Selma Garrido Pimenta | () Estagio na Fonmacio de Professores Uni lade Teoria e Pratica? ‘i forma de professors, condo por ase a Endlise das stvidades de exo Fermagio © Aperelgoamento Go Magistéro {CEFAMa}, ue Spontam pars compreenaio do mesmo como unidade ere torn pric, Para is80, expe 0s conceitos de pation presente no cursos de Foracao [Escola Nora Habilesego Mogaté) discite prinis na Pedagoga ena Diditic,apresenta interpreta te dan dt invrstagio de campo, eonciuindo suena plea contraditgia dos EErAMa I conde de possibildade para eetvaese 3 ‘eleidaunidade O Estagio na Formacao de Professores: unidade teoria e prtica? a. Al orate) {Clracy besa do Uo, 9, sp ema eer wt ie log Eanes zea {Poko — Bgl. 2 Prsetr-— Pome pr. eda cops Selma Garrido Pimenta O Estagio na Formagao de Professores: unidade teoria e pratica? 11 edigto A reirprestion SSias Apresena, Intra » Parcel Estiglo Curricular e Pratica — Os conceitos de pritica presentes nos cursos de formagio de professores A, Aslghlagdes etaduais — Anos 0. 8 2. ALel Oxginica do Ensino Normal — ‘An 40 subseq HEM mn 21 Un peimeiv entendimenta do oncei de pitica —a prtia como aqui se experiénca 3 22 ‘Nina para um prineio entendiment do ilo de pita a perda de cepeccidads 2 {4 Ensino Normal a 2:3 Aprtica—ao nivel da concepsioe da erica > realdade, 46 1 1 1 1 ' Allein 5692/71 —Modicages estuturals ‘conceituais no Easine Norma ne 31 Um segund enienciments da cant ce pritca — "na pritcn a teora outa” — ou Aiascigio entre ocutso de formagio ea ‘escola primita 4 82 A prtia come insteumentalizagio e esenvolvimeato de hiidades — vfs cago da fcica/distaneiamerta da ella. 4 Ob anos. 0 Movimento da CCitea/Encaminhamentos supers 41 Ocstigio —a precriodadeevidencinca pelos etacon¢ pena : 42 © concito de priica — de prin? qual pein? 43 Um novo entendimerto de pritica —teora © Pia so indissociiveis ma pita soca. ‘Concha, Parte It Prixis — Ou inissociabilidade entre teoria © pritia a atividade docente 1. Concepg dian de e80.aeoeennnnn CConceito de pris — Unidad entre vided tec e atv pride : 21 Aina sobre a unio teoriaepeica — qual fnalidade da ativiade 6213? 22 Teoria e prtien —autonomia edependencl. 23 A prdtica como citerio de verdad 9. Unidad eee a tora a pritca na Pedagoia 21. A Pedagogia coma coe pits un v7 108 us. 108, m 12 32 Pedagoyia dati ua 83 Relagi ikea da Pedagoiam praxis educacanel, — uw 4, Didiica — O que espera da Diditica fenguanta Sree deen ca Pepin Dios? 121 Cone80 nn ee Parte Ill © estiglo desenvolvido nos Centros Especfeos de Formacio e Aperfecoamento do Magisterio (CEFAMS) "= 0s dados ea interpretagio da pesquisa de campo (Oxigem do "Pasjeto CEFAM" (© Projeto CEFAM” em Sto Paulo. (Os CEFAMs estudadon —Coracerizogs 186 ul A proposta de estgio no CEEAM Lown 1 2 A proposta de esigio 0 CEFAM 2onnnnee 16 33 Oestigio em desenvalvimentonos (CBTAMIs estudacos — a ala dos profesores, eoreraores is 146, ‘Concepqes de estgio/importinca do estiggo 168, esto al enn sia 1 Relacio entra metodologias de ensine coestigio.. se Relag entre as deplinas de undamentos da educa ©0889) ann 179 ( fratoe do tg fo que asalanas aprenderam so dizer del) te Acspecifcidade do curso/o destino profssiona das alunas 185, esti ideal icles /probioms/o ae ft (005 CEEAMS) an eae 4. O Fstigio ms CEFAMG — Unidad ene a tworka ea pic? = Parte Final Conclusdes econsideragdes. igi 189 as 1, 2m au Apresentacao (O que ora opresentoem forma de livro €o texto da tese Jo livesets em Didstica, que defend junto ae Depa jun le Metodologia do Ensino e Educagio Comparaia Fuklide de Bducagio da Universidade de So Paulo, 1 even de 1999, Para ofl da presente publcagio i evo sou pequenas alteragbeseaeréscimos. Tenulo por base og resultados de pesquist de camso viva en dais Centros de Formagio e Aperiegoamento J Maystorio (CEEAMS) da cidade de Sio Paulo, a temaca fins qu tala a da nidade entre a tenia ea prea cle professors para as sie iniins da escola- » tention tem preocupado os educadiores dese uma vee que tadicionalmentelsiuma cso entre pritica. E ni tem sido rato profesores e alunos 1 poe “mats prbtien”, uma vez que consideram 05 jlo (aricoe”. As aspinagies por “mais pei” | oneninte tom sido drecioradas ao estdgiosuperviso- Juloos foiimportantetomd-lo como ofenémeno set Paraaralizagéo da pesquisa delimitames oestigio que sts senclo realizado em dois CEFAMs, na medida em que oso objetivocrainvestigarnio as mazelasdo estigl, que jfvem senda suicientemente derunciado em vrisestudos, ‘mas identificar possiveis avangos na diregio da unidade tworiae pris, uma vez que 0 “Projeto CEFAM” se propte finaidades nessa perspectiva (Qual conceito de pritica e de twora)esté presente na fais die pees ap Gon eae saateiats ‘omiderado historicamente nos cursos de formagio de pro= fessones? A Pedagogia ea Didtica tim pesquisadoesse tema? ‘Quai os results? Os profssores precisam cle “spr 1c” on “mais eon”? Ou ambas? (Os estudiasos brsilims a partir da dgeada de 80 vm falanco que & necessdcin a unidade entre oda © petica — unidade e nfo isi, endo dissociagio. Ser iso mais uma "oria”?F possivl essa unidade? Sord que} ocorre? ‘Com esse questonamento & que realizamessa pesgais. Onrenulladuna yuechegaane poctendem ser uaa conlbur fo, mas apenas uma coniribuigio, pois 0 questionamento permanccoe preci demovas peas, novosdadose ves ‘olbares sobre os dado, [Neste lv, ain de expor as concusdes ao debate, ex: reso omeu desjoe amin esperanga por umnescoadligna Alguns agradecimentos, Aos educadores brasieitos siretamenteenvolvides com a problematiea da formacao de professomes no ensino médio — nas Seretarlas de Fducaclo (especialmente a do Estado de S8o Paulo}, nas eacolas das resles le ensno eem algumasuniversidades— com os quais tenho tido oportunidade de discutir 0 tema e que tém me incentivado pesquisa. A Anénéa Carrer Das, que colaborou ‘coma pesquisa de campo. A Ivani Caterina Arantes Fazenda «© Matia Felisminda de Rezende e Fusar, pela letra dos ‘origins ewalicsas colaboragdes. A editor José Corte, pela ‘oportanidade da publicagio. Ao Pedro Paulo Jodo Paulo, meus flies, pelo apo, caeinho absenvagies Selma Gort Pinenta Introducio (© present taal pretende buscar altematives pas 2 ‘edofnigho doestSgio coma componente cusicular da fra ‘ude professorey, tendo porlase a andlise das tividades de ‘igi curso nos Centos Fpecificos le Formagaore Aer lvignamento do Magistéro (CERAM), quo apontam para a ‘ompreensio do mesmo como unidade ene teria epriticn. ‘Nossa prevcupagosatematica com ets eve inicio feriormente — nova teoria, a partir de nova pritica e assim por dante. ‘Bm aintese, para vAsqUur7. (1968, p. 234): A dependéncia da teosia ex selagio & pati, e a existéncin essa como Gltimon forcamentos « Gralidades da tecri, fevidenciam que a pritica — coneebidla como ua pedi ‘anata tema primazin brea teria; mas eae primaco, Jonge de lmpliar uma contraposigio abeola tot, pros supe wa frtlma vieculagio com ela ‘Masa pritica nfo fala por si mesma. Exige ume relagio teciriea com ela, Nega-se, portanto, urna concepgio empiris- tadapritica, A pritica nfo existe “sem um minimode ingee- lentes tebrions” que, conforme 0 2utor, So os seguintes: 2 umconhcimento de realidade que objeto ca ransto-magio: . wan conactmento dos meios © de sua utlizasio técnica exigida ein cada pritica — com que we leva a cabo ees rans formagio; «4am conheeimento da pritiea acumulada, em forma de teo- rin que sntetiza ou generaiza a ativieade prstics ) porto oestconnromucocenoresos que o homem s6 pode transformar 6 mundo a partic de um sloterminado nivel tsrico, ou sa, inserindo sua pies ta 1 histia terico-prstica cortespondente[gifon nosso) 4. uma atividade Ginalista, ou antecipagdo dos resultados ‘ojetives que se pretende atingiesob a forma de finalidades ‘ou resultados prévios, denis, que s6 poder cumpri sua fungto pritica na medida em que correspondam 3 necessl= dades ¢ condigSes resis, prodominem na consciéncia dos homens econtem com os melos adequactos para a sua reali- acho (vASOUEE, 1968, p. 240), ‘Ou se, toria e prtica sho indissocidveis como préxis Aceducagio € ume pritica social. Mas a pritica no fala porsimesma. Exige uma relagio leéricacomela. A Pedagogia, enquanto ciéncia (teoria), a0 investigara edueacSo enquanto pritica social, coloea os “ingredientes tebricos” necassévioa aocomhecimento ed intervenciiona edueacio (pritica social). Assim, ao esquema proposto por vasausz podemos proceder a seguinte correspondéncia 1a Yeangogia, ao mvesbiga® os tenomenes ecnetonais que ‘carom ra pritica socal, Busca conhocor 2 realidad que é objeto de tansformacto [a prixistransformatdoral; b.a Pedagogia,aoinvestigaras poltiens as tcnicas os instr _menios na eduengio enquanto prica 20a], busca conhecer ‘mice ncesieinis transforasées[nestenivel oderiames situara Dita enquantotworia do ensino-aprenizager|; 5a Pedagogi, ao investigar a génese ¢ evolugio do pens mento 2 cas pritics edeaciomnis, buses compreener 9 praxis educativaatual 14 aPedagogia, oinvestigar assent do humane presentes na edueagdo como préxs socal, Busca antecpar resultados ‘objetivo nalidades que se pretend com e nm prtica ed ‘eacional que, enquante pettien social, &préxis) (Ou soja, na educagio como praxis costal, a atividade tesrica e pritica sio indissociaveis. Dat que a Pedagogia € idneia (Weoria) prética da e para a préxis educacional, ‘vhsauuz (1968: caps. IeTV) ainda explicita 0 quechama de nevis diferentes da préxis, de acordo com 0 grau ce pene~ tragio da conscitnein do sujeito ativa no processo pratico (praxis espontanea e praxis reflexiva) ecomo grau de criagio fon humanizagio da matéria transformada evidenciada no ‘produto de sua atividacle pedtica (précis reiterativa — imitae tiva, burocratizada —e prixiscriadora).Avexporesses ives da praxis, vAsqUTZ deixa claro que, no seu entender, toda atividadie humana é prixis—masde diferentesniveise formas 23 A prdtica como crtrio de verdade ‘Um segundo autor de que langamos mo para aprofen- dar nosso enteridimento da unidade teoriae pritica é Alvaro “vintea puvro (1969), que, a nosso ver, apresenta 0 mesmo fentendimento da unidade teoria ¢ pritica que vimos em ‘yasorz, mas explicita esse entendimento de modo que con- sideramos entiquecedior. |A preocupagio do autor neste seu livzo denominado Citncia ¢ existOncia € explicitar a investigagao dialética na ‘pesquisa clentifica, onde a questio da unicade teoria © pré- tica se coloca como fundasnental, “LPs ast dem to i vias agu sstematzar oe cas x Aelia mn open pe ea far de es (or SSivcindom pelt) wotq deerretaatie montis parent \Ioconstodepltin prams camer deform prt conse= trea nc sobre 2) 0 pensomento tebrico, 0 mundo das idee, « mento abstrata ndo existe jamais separada do plano objetivo, « por tanto desligado da prea ou sem utiidade pars esta, ass ‘coma naps trabalho nem ago praties sobre o mand saat ‘al que nao dé em resultado uma representa terien eno determine o aparecimerto denovasideias ova descebera de zelagbes inéitas entre estas (VIEIRA PINTO, 1969, p. 48). No Capitulo XI explicita o entendimento dialético da pritica como eritério de verdade na pesquisa cientifica. O actor entende que, para a dilétiea, a pritica é exitério de vardade porque o seu sustenticulo se encontra na condicio cxistencial do homem ena capacidade de este conceber ante- cipadamente o resultado das ages que se prope aempreen= der (sto 6, conforme vimos em VASQUEZ, a atividade tebrica ‘eprtica objetivada como prixis éque a critériode verdad), Para isso 6 preciso entender o papel da pritica na con- \lugio da pesquisa cientfica em quatro aspeetos:aintencion- lidade da prétiea;a sua natureza que 6 social; anecessidade da gto conjuria; ea sua realizagoefetiva como trabalho fuumano, A. Apriticn quese constitui como cxtério de verdade é ‘sempre intencional, motivada por uma finalidade, Nao se trata de finaidades vagas, abstratas, mas da necessidade dla inelusto do homem no processo que prod aquilo de ‘ue proces, a0-mesmo tempo prordusindo as priprio, Delo ‘ctmulo de conhecimentos que adquire Para agir, deve ter ‘preBiguradi em idea a situagio em que se empera, 0 a> [Pectoda ralldade que vai interrogat,e0 valor da confirma- (ho que espera vird a receber (visiRa MINTO, 196, p. 220). ‘Aintencionalidade conferepritica,enguanto critério de ‘verdacle caniter diferente caggiela pritica presente empitica cerotidianamontena vidahumana, poisas respostas af, mesmo que diferentes de situacio para situaglo, nfo ullrapassam os limites dos condicionantes habituais, seco simples apres tamento de experiéncias cujos resultados so conkrecdos Para adquirit navas conhecimentos é preciso agir cons- cientemente, de acordo com finalidades, sobre a realidade, ‘prefigurandocem ideas os esultades proveltosos esperados. ‘Mas, por outro lado e por aco reciproca, a pritica dé brigema novas finalidades para o ser humano, polsengendira nnovas idllas, que farso o homem ver, conhecer 0 mundo de ‘maneita mais extensa, aprofundada e exata. As finaldiades| cexistentes a cada momento determinant a prities, que, por Sua ver, determina o surgimento le novas finalidades. B.A priica que se cofstitui em critério de verdade éa tion soca, (.) porque as exigéncias que determinant a pesquisa denovos ftom da realidad cio sociais(..) tam fundamento no proces- sopelo gual ohornem est obrigadoa prodiuira sua existin- fia mediante o cenecimento, a exploragio, © dominio da ‘atures (J. pengulsicor Individual fo profes, plese tabi dizer sae que @ullzagio dos conhecimentes que ‘btiver oe foes em seu beneficio se acotars forma de pre- Gd vocal (vIRA Per, 1969. p. 225), pois @ ciéncla por sua finalidade, sua construgio, seus fing ¢ sous agentes ¢ socal C.Apritca que se constitui em crtério de venlade é 2 priton coletioa. Referindo-se & pesquica cientifia, o autor sessalta que esta se toma cada vez mais coletiva, na medida fem que a difleuldade dos problemas. abordar¢ tio comple- xa, que obriga a reuniaode especialistas diversos,néocaben- do na competéncia de um tinico sébio (0 mesmo se pode dizer em relagto ao trabalho de ensinar do professer) D.A pritiea como critério de verdade ¢ social tamiséin porque se realiza como trabalko humane, entendide como a agio transformadora da sealidadle. fo trabalho que origina viamente oferece o crtério de verdade para a idea, para o juizo que o pensamento elabora sobre os fendmenos, ‘Oentendimento a que chegamos apés a explicagio das Ideas de Alvaro virana rio sobre a pritica como extério de verdade é que se trata da praxis como eritério de verdade. Isto ¢, da agio transformadora da realidade pelo trabalho (e6rico-prétice) humana. vienea riivro nfo usa 0 termo pnizis, mas usa trabalho humano, que, a nosso ver, so aqui SinGnimes. vAsqum, por sua vez, usou a expressda patio soci! como eritério de verdad, com a mesma significagio de pris social. 3. Unidade entre a teoria ea pratica na Pedagogia Dissemos anteriormente que a atvicacie docente é pri xis. Fodemos agora reafirmar entendendo-a como atividade Pritica (na qual esié presente a unidade teoria e pritica). A Atividacie doconte é objeto de estuso da Didtica na medida sem que o seu ceme 60 ensino-aprendizagem. A Didética, por sus vez, 6 drea de estudo da Pedagogia —ciénein que estuda a educagao,a praxis educativa, enquanto sma praxis socal E somente pela investigasio dinlétien que a Pedagngia ppode dar conta de conhecer e estabelecer as inalidades (at- vidade te6rica) conjugadas as necessidades e possibilidades ‘materials para fazer da educagio (préxis educativa) o pro- cesso de humanizagSo do homes, 1Nesee sentido é que W. scttntn-Kowareix (1983) defi ne a Pedagogia como cigncia pratica dac pare a praxis edt ‘acional, Sua finalidacle €contzibuir para a questio da orien- taco e anise teGrlea de uma pritica em transformasao. ‘Ao relletir expliitamente solve a questio teoria © pré- sca na Pedagogia, fomulando o seu entendimente da Peda- ‘gogia dialética, exee autor colnbora conosco, sea ampliancio entendimento da unidade teoria-pritica, sea nos ajudaneéo. ‘a estabelecer asligagBes entre a atividade docente oexercicio, do magistério e a formagio para essa proflssto) e pritien teducativa, seja como uma praxis. Ajuda-nos ainda a estabe- lecer as relagées entre Educagio e Pedagagia, para posterior mente situarmes a Dilétioa. ‘Com efeito, para scrnerep-KowaRze a Pedagogia & uma ciéncia pratica — seu objeto de estudo € a pritica educativa _queocorze na sociedacle. Uma pritica cm transformagio. Sex papel é contribute para a andliseteérica ea orientagio dessa ptica em transformagio (prs). Na Pedagogia dialética, a unidade entre teoriae prati- ca 6 fundamental, onde a Pedagogia ¢ a atividade tebrica (conhecer ¢ estabelecerfinalidades) ¢ a Educagio é a ativi- dade praticn (praia) Percebemos agi quelné uma identidade entre o.conceita eatividade tesrica exposto em vasourcea Pedlagagia, conior- me seamuizo-KOWARZIK,eatividade pritica coducacio (prix). 3.1 A Pedagogia camo céncia pritica Para scmemnp-kowanzax a relagio entre teoria e pritica 6a mais fundamental da Pedagogia e aparece em todos os seus campos. Na pritice da edueagfo, enquanto elaboracio teérica das experiéncias préticas, a fim de determinar on procedimentos subsequentes do educador. Na penuisa da ltrca da Educapto, nas dificuldades da pesquisa que proten- devlucidar a praxis, para orientar a pritica dos agentes. Na fornacto de yrofesares, ou seja, nas estratéglas de encadea~ mento de pritica e pasquisa, enquanto compreensio teérica dda prtica & conduc & prixis através da teoria, A primeira vista a relagio teoria e pritiea é bastante simples. A pritica seria a educagiio em todos 0s seus relacio- ramentos pritices e a teoria sevia ciéncia da Educagio. A teoria investigaria a prética sobre a qual retroage mediante corhecimentos adquitidos, A pratiea, por sua vez, seria © pponto de partida do conhecimento, a base dla teoria e, por feito desta, torna-ce pratica orientaca conscieniemente, sa olagio de reciprocidade entre teoriaeprética éuma relagip onele uma complement a outea Conforme esse paradigma, a educagio ost nfo requer rnerhuma investigagio da pratica, porque jf dispde de pro- pposigdes normativas e téenleas suficientes para conduzir a pritica, ou precisa apenas traduzir, na préticn, de modo ‘denico-artesanal, op conhecinsentos que em do ensino-apren- dizagem (no caso da eclueagao escolar). Assim, a pritica de ensino reduzsse & aplicagio dos eonhecimentos adquicidos nas alas, nos livros e:na observagio do comportamento de ‘outtos professores, sobre como dar aula, se entendimento de reeiprocidade entre tein e prtica ‘team prepanééradlone coneeito de pritica conforme deserwol- ‘vido nos cursos le formagio de professores (vera Parte Ides- te lvro). Em decorténcla, as atividades de estigio atibui-se {ods a responsabilidade pela pratica, repaldada pela instnu- mentalizagSo estudada ne Didética. Assim, esta altima fica elude a uma dimesio téenico-normativa do modo de ens hat Fica também consagrada a dlssociago entre teoriae pric ‘Opondo-se a esse entendimento, na dialética a pratica 60 fundamento do conhecimento. “Um saber que sequer onsegue aprender a prética como fundamento de seu ‘onhecimento, nfo 96 nio tem interesse alguin como tamn- bém nenhuma possibilidade de interagir com a prética” (Gcusaisp-xowaRzT«, 1983, p. 11).O que nio sigaitiea que o saber nao 6 util a “prética”, mas, para sé-lo, exige “o post ‘lonamento prévio de objetivas, de decisses pedagogicas ¢ politicas” a partir dos quais se deseavalve a teenologia que Cuda da trecucao prética (instrumental clas larefas, ‘Noestat, ee instruments tadscida a partir objet Nive poilonn mento (enol Ho 6 pratinfandartc Sn peloggia:Eslmplsments urn aparato il ao confex set pions 06 pil an psagogi pedese devin a uncial cont ae rola ities tari uma ciéniapofsonal Prsgmuen J poten mere enemnera decontacinentoe vray dis ds epuaosvalar arneais da orete= Titrdgeruinn nicl cbevoreterradonpliies- Sore Ponanio sem ulguer polidede de nf na fran poten ocroxonenzi, 39857112), 3.2 Peddagogiediolético ara explo extondlmento qu em ce Pedngoaia elaltn (ou aca date dena lc da Buca), Saunme-sowaren: desnvolve doi modos de entender 9 Sekestn de dette: wu» “dileencompreensiva” ecu tron “torn cin" A “dialética compreensiva” (expresso que sexist “rowan atribui a Dilthey) é uma andlise desertiva das, situagGes edueacionais “que toma visivel a relacionamento :mituo entre os momentos constitutives da pritica educacio- zal que sio irredutiveis uns aos outros —como, por exemplo, crianga-educedor-cultura—, demodoa tomnarconsciente ac scucador a complexidade dinsimica da interconexto de fei tosda educasio em que sua propria atuagio esté compreen- ida” (ScHmimD-Kowanz7x, 1984, p, 12). ‘Tratn-se cle um pensamento que questiona a partir do Iharizonte ce atuagio do educador e sempre o considera como lum dos momentos fondaclores da stuagso educativa, Porta to, "no sedirige de fora & pratica educzcional nem abibil 0 ‘eclucader a casualidade e irrecionalidace de suas decisées, mas he faculta um entendimento da zesponsabilidacte contida fen sua atuacio, tamando-o apto a decidir na medida em que ‘esi consciente da respectva situago educacional” id, p12), Para esta “dialética compreensiva” as situagbes eduica- ‘lonals nfo so fates imobilizaveis, mas conextes de sentido, ‘onde agio educacional se di por determinagies pedagogicas, ‘Tanbéma teoria peclagégica no 6 mera andlise que retata a realidadecelvencional, mas win guia para oeducadorsetornar ‘consciente da esponsabilidacle da aio educaiva, pela ans- lise dos pressupostos ocuiltos de tin ativiciade. A andlise dos ‘mocios ce dar aula de diferentes professores de Filosofia e de Didética,e que observamosnos estigios, pode ser aproxima: daa esse enfendimento da " promisso com a prilica de orientar o desenvolvimenta cien= ‘feo para que o processo de ensino-aprendizagem seja um lop instrumentos socials da desalienagio—Asemelhanca da Investigagia médica cujo compromisso pritico € a sate, enquanto instrumento de desalienacio. ‘Vern eANAU (1984, p.21),n0 liv A didtice em questo, redine vos autores que no Brasil iniclaram omovimentoda | revisao cla Diitica. Nele aponta caminhossuperaglo quar {do conteapoe & Didatica instrumental uma “Didstica fanda- ‘mental’ que teria por coracteristicas“asstumiraznltilimer sionalidade do peocesso ensino-aprendizagen”. Para isso, () procure partir da anise da pritcn podagica comcreta ‘coe deteinadtesecontextuakzana repersancloasdlien- oes ténie = husnana [eo proceso ensne-aprendizager) © ‘alsa as cferentenneiodelopia, expla do gots Presi ostos, osuntexto cm que foram geradas,a bade homer, ewocledade, le conhecimento ede educagio que weicular fundamental elabora-se.a rfloxio diktica n pair da anilige e reflexio sobre experitncias coneretas, procurando tralhar continuamwnte a relacio entre teoria e pritica, ‘Areflexio didtica tem com ponte dle pasta, confor. ‘me a autora, © compromisso com a transformasao social, ‘entendida como busca de prsticas podagégieas que tornem bensino eficiente para a maioria Ga populagto, rompendo ‘om uma pritica profissiona individualista [Neste sentido, a Didética anal, ensoia, experimenta, promove o trabalho comum de professors © especalistas Busea formas para auumentar a pesmanéneia das eiangss na escola, Discute a questio do curriculo em sus interaga0 com ‘a poptilagao (a suas necessidades), qu tem fado a mangem dn escolar. -Em artigo posterior (caNDaU, 1986), desenvolve a pro- pposta de uma Didtica fundamental, explictande o que de- ‘nominou os estruturantes da Didatica. Coloca como estat antes do método didatien: 6. oconteido, a estautura ea organizasSo interns espeifoas {ecada dveadoconhecimento regan, portato, ateoria do settee ince 8,0 sujeito da apeendizagem [apreendida por ums nove paeest oelemento logo: {ostomento contextual onde se da pritica pedagighs, on fins da edacact. (O.desafio para a Didatica & rsbalhara areas desses dferontes estruturantes do me {ecole superar todo. frmalismno,superartadnavisto lcoldmica. Povtano, no se tata de rggatar nada, nm de ‘euperar nada da escola tradicional, nem da acola nova “Tents tm de auporo eaa pic efec avapar ae Axio distica aun visb0 muito maisarsicalada doe dines ten etraturanten do mts ddlco (eaNDAU, 19860, p25). Para M, A. paxitov (1985, p.25)'a Diditiea é woria da Instrugio e de ensino: {Em oposigio concep de esi hstriamenteacurull dis ests “hanna” be conteckneripa do prices ais anos, po im lado concep "paidoceatsea” da apren- dizagem como desenvolvimento “natural” da clang no ‘Bowtie Havenn Pa yEdur 9 war cng de proceso d pripria experénei, por oto eros elaborado ‘concepce da aprendizagem com 0 descrvovizento me fale inflocsst consinuos dos lucandas durante o proceso de aprendizagem, curate a aesrilasto,aproprasio ative ‘omaciente dom conhecimentos sabre on fundamentos dak em orienta segura paraa direg30 da pra fa dacente” gifos nosso) Un seguadlo elemento constitutive da Didstica para unANsO a censideracio de que as tarefas de ensino no se tesgotam na pracesso de assimilacao, mas dependem da “ex pliitacio de ojetivossociaise pedagogicos, da oxganizacio f sees dos conteddos, ca consideragio do nivel de capa- cidade cognossitiva dos alunos, das métacos ¢ meios dit Licos”, As tare de ensino aio tarefas do professor. Const- fc onndcleodo trabalho dacente na escola. ‘Oterceinoelemento constitutive da Dicticaéo tratamen- to indissaciado co problema dicléico (0 ensino) suas dimen- shes: a dimensdo potion — uma ver que 0 ensino enguant| pritica socal condigio potencializadora da aividade trans formadors, pelo trabalho, evidenciando-se af a dimensio Iistrico-socal da Didtica; dimensio centfica —enquanto| objeto de Investigagio oensino deve “revelar as leis pera de cariter objetivo e as coneligGes conervtas emt que se manifese tame cimensto fica —enquanto “erientag3o da praca ocents em sitsagbes concretas especificas” (i, p. 410), LC, saws (1987, 1959, 1991), a0 utilizar de maneira ainda provisGsia as exprossdes “teoria pedaggien” "Did&- ‘ca geral” como sindnimos, nos ajuda a ampliae © enter ‘mento da Dicisties como teoria do ensino e aa importineia no processo de formaga0 de prafessores, Pra LC. areas (1987, p. 136-7), a Diestica (.) procura3& rgulaeklades subjacentes ade © processo edapigico, com o oto dae dicipinas gue mann etrelen ligacio om o fener edacaclonal « infutamente cn rmotodclogie dexenvolvidara partir da aplicasao dela a con ledos expects Em 198 6 mesmo autor explicita um pouco mais a re- lagio da Diddties com as metodalogias: ‘Bxatumente porque a Didtica ndo se personificn enantio état geral de ensino, en at pod sr entendida como co pode principin gerais que a coneubstanciam nas didéiens ‘ou métodos ee ensino especiios. Nance da pris das me- todologias epecitions croton eta Em texto posterior (1991, p. 1), retomando os anteriores, explicaque utilzar4 a Didética geral, ainda provisariamente, como sinorimo de “feoria pedagogica’, mesmo accitendo ‘que a segunda ¢ mals ampla, Coloea essa questio para ute ror anslise, una vez que lhe interesza, por ora explictar um samplo projeto de pesquisa no qual a preveupagao € com & recanstrugdo (construglo) de uma teoria pedagogica na so- ciedade capitalista, utlizando 9 métade do materialism dlnléticoe histrico. nfencie que aconstrugio de wma tooria pedagégica em uma sociedade capitalsta somente pode ser possivel com os pressupostos de uma teoria pedagogica erfic Alera para a snecessidade de se (vitor uma teova pedagégica pragmatista que clepols de “caltene,incoepora procesimentos pedaggics ean ungso de stereos pics, come se as procedimentos nto ‘onfivesem gu rays das formagées setae nas quais foram Gesenwolvidos © que improgram # omanizagio global do Ursatho pada ma escola (reer, 181, p. 1D, Entende quenio se tata de professor imobilizara sua atividade d expura de transformagies sociais queestabelecam ‘base par a aplicagio de noves procedimentos, mas eatd preocupado com a utilisagio de proced:imentos tradicionais| Como se estes pudeesem ser desprovidos de eu conservado- ‘ismo apenns porque precedidis de andlise critics. (os prcoanpagie do autor écom estado da pritica peds- ‘Sogn tual da sco capitalist o que] new evar aeneanteae {negoriasque, por seem cnteadlin, permite evencar {ou deduct formas concretae de sta clocadas em acto por profesonealunoee demas forges partcpantes cocoa a cscola ()- Nowntento ealerdemas que o esti das tegorins da pric pexagépia da excola capitalist anterior [peranto, se vale da teria existente pare concer interpre {er walicade, jo que ni entegorias permite viouallane bh propria superagio— Alte deuma teria even, p-2). Anda na diregio de explicitar o método lialético na Maria Rita §. oLiveina (1982, p.53) nos diz-que a ‘Didatien & Sree cujo objeto de estido é0 ensino que. luz da dlaldtica materalista deve ser tomado como totalidade con- creta, Ito € A compreen € a cnstragto do fexémono do entino na es cok brateiea, no soi da perspectivn datico-matorait, Implica tlio como uma onidade conerea er ovimento, cut esrcia entra capa por md de aproninagien cer ‘Svas aibexdoainevauriveleo canheclent. plea disci 10 ‘cnqaunto uma prion sci no dia a da da escola, em suas _ltplasdeterminagGes,procurando-secesvelar 0 seu rela ‘donamento em coerspandénca © 20 mesmo tempo em com Inadigio com outras priticas na formagse social basilar, redominantementecaptaliataImplica rvelar os mecanismos woe so pipes, enquantovnbizador da Keologa prin sistema, implica descotina a wpectekdade de suas om {neg intermas em tom de seus lementor espresso Gontetdormétodo, professors, planefamento-execugso, fins e contole- pli cewto como tabla pesagigco escola— prisis—artculado ar bases maton da cocedace ues prcterleranlormar Implia Buscat au tanaformacto ara alem dos limites e educonismen de que difimente Consegue ecaparnosestataments.Impliendesvinculi-o ks bordagens positivism esistimic, pola quince vem send tentado de fra eninentementefragmentada, ow acavés de modelos formaise dscontexualndoy no cemeda denorinado toenicisma pedagigicn. Neste longo pantgrafo que rantcrevemos, a autora nos apresenia a in 8 tempo © eanteico © mtodo para uma tvenigain diletendidtonrnqonnta win eosin? Perecbomor nele a lucider 8 que a autora chegon ape a anise entice sntomstin que procedes das conegocs dor autores rassitos para o proceso de, nose dizer, “re- ‘onatrgio da Dida Conclusio Acxplicitacio da Didatica como teora do ensino-apeen- dizagem,consicerada na perspectivahistérico-social como mie © Comaneneme Popo li scontala de ian weno aqui vimos, coloca ne conto da investigagie didtica a ativi- ‘lade da professor enguantoatividade deeasine.Embora no Tessa uma atiidade exclusiva, pois oesino ocrre através de outras ativididese agentes sccnisataefn ce ensinar des tle a organizacio, anslise © decisio dos processos de ening fem alla, na eacola, até a organizagio, andlise e decisio de politcas de ensino © os eonsequenies resultados dessas no processo de educagio enquanto humanizagio, constitu a es ecifcicade do trabatho profisional do professor. Por isso a Didéticg é uma drea de conhecimento funda- mental no procesto de formacto do professor. Enquanto ati ‘idaaletasrica (conhecimento antecipacao ideal de realida dle ainda ndo existente) elarse constitu em um método, em ‘um instrument» para a praxis transformadora do professor Pata ist, ela precisa ser dileticamente considerada, A Didtics entenslide como érea do conhecimento que tem porespecifcidadeoestudo do processo de ensino-apren- dizagem (leoria do ensine-aprendizagemy, contrib com a6 ldomais na formacto de professores. Enguanto disciplina do ‘curso traduz-se em um programa de estudos do fendmeno ppraceseo de ersino-aprendizagom — objetivando preparar fs profeseoresparaaatividadesistematica de esinay em una dada situacto histérico soci, inserindo-se nela para trans forms-la a parir das necessidades af identificadas de dire- clond-la pata oprojeto de humanizagio. Isso implica um programa de estudos que possibilte conhecer 6 ensine-aprendizagem na sociedade existent, “Tomar esse exstente como tefertncia, Para conhceer, ¢ pre iso mobilizar varios procedimentos e recarsos. O conhect _mentonio se adquite “olhando”, “cantemplando”,“fiando alt diante do cbjeto"; exige que se instrumentalize o olhar com teoris, estudos, ohares de outros sobre o objeto, que, por sua vez, ¢fendmeno universal, Fase fenémena univers ensino-aprendizngem, que € objeto de estudo da Didtica, rio comecou hoje, nem ocorre a6 “aqui”, onde estamos, Tem uma hist6ria. Como foi consteuida o processo de ensl- no-aprendizagem? Que relagGes tem com este que estamos sbvervando? A que necessidadas socials espondeu? Em que ‘onganizagbes socials? Foram bem-sucedidios? Por qué? Que _metedes, encase recursos Forum necessiios para viablizar ‘ensino? Quats os que precisaram ser criados? Quais os que jdexistiam eaté por evistirem possibilitaram a elaboragio de ovas propostas? Quais permaneceram? Anda so vidos? Por qué? Quais permanecem, apesar de insteis? Que fungi camprem? Quais organizagbes escolares so favorecedaras dlo ensine-aprendizagem? E ai, quais so as politices de en= sino existentes? Quem as elabora? A que necessidades res- ponder? Quais exstiam antes destas? Comose rlacionam? (Quais diregbas de sentido est8o nelss contidas? Come tem sido 0 exercicio profissional dos que ensinam? Quem sc? que pensar? Que valores tem? E dos que aprenden? Quem ‘So? Por qué? O que querem? O que queremos deles? Em todas essas questées que podem norlear um progra- sma de curso, é prociso que se diceuta sempre o que e onde deve ser diferente. Como 6 possivel? Qual a insensSa de cada ‘um como professor? A medida que formos desdobrando e aprofundande ‘ses questionamentos, percebe-se a especificidade la Did fica eas necessérias interelagies cam as demaisdisciplinas do curse, © estdgio ¢ um componente do eurriculo que no se ‘configura como tim diseiplina, mas como ums atividade, ‘Um programa de Didética como esbogado pode langar mio dessa atividade na medida em que ela € propiciadora da insergio dos alunos nas insttuigBes escolares — para 0

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