#NiUnaMenos desde los primeros aiios Toda educacion es sexual Graciela Morgade* s sabido que todo proceso educativo implica la trans- misién de una vision de mundo conformada por saberes, valores, tradiciones y proyectos. Las expe- riencias mas explicitamente “educativas” se transitan en la familia y en la escuela; sin embargo, de alguna manera, las chicas y los chicos reciben también una educacién més difu- sa, una educaci6n “social”, en cada uno de los espacios don- de interactiian con otras personas que les transmiten men- sajes, Los contenidos de la vi tesuelen ser un conjunto mds o menos homogéneo en sus mn de mundo que se transmi- nudos centrales; existe una perspectiva predominante -en Palabras de Antonio Gramsci, “hegeménica”-, pero también “xisten contenidos alternativos que producen diferentes pee abe. Doctora en Ciencias Sociales (UBA). Decana de la Facultad de Filo- iin y Bech de la UBA. Directora del Centro de Estudios sobre Democratiza- YPalicas es Humanos (CEDEHU), y de la Maestria en Derechos Humanos ‘ciales en la Universidad Nacional de San Martin.44 #NiUna Menos desde los primeros anos grupos, instituciones, actores sociales. En este sent: los procesos educativos se tramitan fuertes continu algunas rupturas con el orden establecido. Una de las dimensiones que organizan, y que las diferente, instituciones educativas transmiten, son las Significacione, hegeménicas acerca de qué es y cémo debe ser “una Tujer” y qué es y como debe ser “un hombre”. Mas Precisamente cémo se define “lo femenino” y “lo masculino”: el orden de sexo-género. Y asi como existe hegemonia, también es posi. ble identificar contenidos alternativos, contrahegeménicos, disidentes, que suelen ser reprimidos, sancionados, pero que nunca pasan inadvertidos: en general, cuando un vasgo se considera “poco femenino” se rechaza en las mujeres y un rasgo “poco masculino” se rechaza en los hombres. La enorme potencia de la sancion social se asienta en la naturalizacién y esencializacién de esos atributds femeni- nos y masculinos. Es decir, las mujeres son sensibles 0 y “por naturaleza” y que quie: ido, & idades y en que suele considerarse que que los hombres son agresivos nes no responden a esas defini- ciones hegeménicas son Personas sospechosas, “anormales’ © éticamente condenables, Sin embargo, la historia y la an tropologia han demostrado que ni en todos los tiempos ni en todas las culturas los vasgos femeninos y masculinos han sido idénticos, y que la forma en que se inviste y se usa un cuerpo sexuado se vincula fuertemente con las relaciones econdémicas, politicas, ideolégicas, etc., que son, ante todo construcciones sociales. En este sentido, la materialidad de un cuerpo interactiia co? las condiciones materiales y culturales del mundo en el que s® desarrolla y le marca los limites de lo “posible” ylo “deseable én.un determinado tiempo y lugar. Algunos ejemplos simples 'ustran esta premisa general: las ciencias sociales nos per ad Ps i “ - ino” de! ten poner en cuestién la division femenino/masculino’#NG Una Menoa desde los primeros aos uso de aros o de pinturas corporales, del trabajo doméstico y el cuidado infantil, de la “sensibilidad” y la “agresividad’”, de la “emocién” y la “razén”, Bn este articulo revisaremos los modos en que la educa~ cién refterza o pone en cuestién esas atribuciones, mos- trando cémo ~de modos explicitos e implicitos~ los proce- sos educativos siempre “hablan” de sexo-género. Mensajes en la educacién familiar y en los medios de comunicacién La construccion social del cuerpo comienza desde el naci- miento. Ante un nuevo bebé, a partir de la “lectura” de su cuerpo se le atribuye un “sexo” y un nombre, de mujer o de varén. En ocasiones, los genitales externos no son del todo legibles (“;Qué?, 4esa pequefia protuberancia? No parece un pene, mi hijo no tendria un pene tan pequefio, {40 es una nena con una vulva extrafia?!... ;}digamos que es nena!”), y se atribuye un sexo con algunas incertidumbres. Mas adelante, la vestimenta, las formas de comunicacién verbal, gestual y fisica, los estimulos y los “retos” seran tam- bién vehiculo de las concepciones familiares acerca de como es “una nifia” y de cémo es “un nifio”. Los estudios de la psicologia marcan que muy temprana- mente las chicas y los chicos desarrollan una “identidad de género”: a partir de los dos o tres afios, se autoasignan los rasgos de lo que corresponde “a una nena” o “a un nene” segtin la ropa, los peinados, que a las nenas les gusta coci- nar y alos nenes hacer torres, etc.; contenidos que no estan incluidos en la carga genética de sus cuerpos sino, més bien, en la carga cultural de su lugar y tiempo. Asi, los juegos y el contacto fisico que las madres y los padres generan con hijos e hijas también es diferencial. Se46 le os primeros anos #NiUna Menos Ges! ha estudiado que hijos varones, en general, Son tr; con mas rudeza y energia que las chicas, que sue! tratadas con més delicadeza y orden, segun explic nosa Bayal®. Se multiplicaran las mufiecas Para ellas y lag pelotas para ellos: basta mirar en las publicidades 9 enlas jugueterias la division entre juguetes de nenas y juguetes de varones. Y los dibujos animados de la television agrega. ran sus contenidos: aun cuando existen chicas con Poder y chicos que lloran en publico, aun cuando a veces Presentan familias diversas y, en ocasiones, transgresoras de la com- posicién “tradicional”, los “superhéroes” siguen existiendo y, en general, son varones y las chicas, rebuenas o remalas, siempre disfrutan de ser bonitas o sufren Por no serlo. So- bre todo en las novelas. Aatados len Ser a Espj. Incluso cuando a veces han contribuido a instalar temas innovadores, las telenovelas tienden-apresentar los temas afectivos de manera estereotipada: “No por ser valorada por Ciertas perspectivas de andlisis comunicacional, | la queda eximida de ser leida como un esp cultural de las identidades y comportami Para varones los discursos ja telenove- acio de regulacion ‘ientos ‘esperables' Y mujeres, de acuerdo con los parimetros de dominantes. Mas bien es preciso recordar que. a de estas ficciones, amb; rco legal (matrimonio) y unt mente reconocida (la familia tn acca a, aan 12 construccién del género desl el Ambito ec F Disponible en: hy adn Aetesner et enes/nformacon mange eee inakunde. cus antes ANGELESHE2OES PINOSAR20La%20coneqne ROmMaterialak/es_po x " 5 95D" desde%20el%20%c3%6A1mbIto%20 educative Pa aaatetN RDNA as condiciones gener#NiUna Menos desde los primeros attos como tinicas instancias de legitimacién y autentificacién de Ja union amorosa de una pareja heterosexual”, As{, en las telenovelas, las mujeres sufren por amor con mucha mas frecuencia que lo que sufren por problemas econémicos 0 por problemas laborales. demas, las chicas ylos chicos leen libros ¢ historietas que, si bien han venido cambiando sus mensajes en los ultimos anos, también en conjunto contintian presentando algunas imagenes de lo femenino y Jo masculino que responden alas concepciones de género mas tradicionales: las labores do- mésticas a cargo de las mujeres, el sostén econdmico a cargo de los varones. Algunos cuentos, sin embargo, son muy in- novadores, aunque a veces resultan de dificil aceptacién por parte de las personas adultas que los compran o los leen. Por ejemplo “Arturo y Clementina”, sobre dos hermosas tortu- gas enamoradas, que dice mas o menos asi: “Clementina, alegre y despreocupada, hacia muchos pro- yectos para su vida futura (...), pero los dias transcurrfan iguales al borde del estanque. Arturo habia decidido pescar él solo para los dos y asi Clementina podria descansar. Lle- gada la hora de comer con os renacuajos y los caracoles, le preguntaba a Clementina: ‘¢Cémo estas, carifio? {Lo has pa- sado bien?’. Y Clementina suspiraba: ‘{Me he aburrido mu- cho! jTodo el dia sola, esperandote!””. Clementina empieza a tener algunas ideas para usar tu tiempa: Quiere aprender a tocar la flauta y Arturo le regala un equipo para escuchar miisica porque sostiene que Clementina no es capaz de dis- tinguir las notas y aprender mtisica; el equipo iba a ir en la caparazén de Clementina ya que, como es sabido, las tortu- gas van con sus casa a cuestas. Mas adelante, Clementina 7 Elizalde, Silvia (2009) “institutional Violence and Sexual Panic Directed at Poor Young Women and Trans Persons in Buenos Aires”, en Women and International Development Publication Series, Michigan, Michigan State University Press (en prensa). 4748 #NiUna Menos desde los primeros afiog quiere aprender a pintar, y Arturo le regala Cuadrog c amigo pintor. Asi, la casa de Clementina comengg aa varios pisos para albergar a los objetos que le Tegalaba el ro cada vez que a ella se le ocurria una actividad nueva a hacer... “Hacfa mucho tiempo que la casa de Clementing o habfa convertido en un rascacielos, cuando una Matiana & primavera decidié que aquella vida no podia Seguir por mig tiempo”. Entonces Clementina comenzé a salir a Pasear sin el caparazén... Y le gusté. Un dia se fue para siempre. Y agi termina el cuento: “Las tortugas viven muchisimos afios, y es posible que Clementina siga viajando feliz por el mundo, Es posible que toque la flauta y haga hermosas acuarelas de plantas y flores. Si encuentras a una tortuga sin casa, inten- ta lamarla: Clementina, Clementina. Y si te contesta, segu- ro que es ella”, Evidentemente, se trata de una historia que tiene un “fi- nal feliz” para una protagonista aunque no para el otro. Y sobre todo, es un cuento no tradicional. Alejado, sin duda alguna, de los cuentos en que la mama ratona cocinaba mientras el papé ratén leia el diario: una imagen que hoy en dia representa Poco y nada a las vidas reales y actuales de mujeres y varones. Tal vez est también alejado, de cain olga ones qu as meres 8 una biblioteca, se, = cores aes Lea vo sible en” tre otras, en fue a 2 wpresenta una historia pos! undo. éCudntos cuentos awe lucha Por mejorar oa os go is estan protagonizados jor papas 2 @ de sus hijos 5 hijas? ¢cug Bom Por p dres ee tricistas? :Cuantos Be femio’ Cuentos por ™ ahs pe 4s, una mama sola, una ee con dos niamsée, ado? uela con un nieto recupe éCuantos Por y; «oreS ‘arones que bail. muje’ ‘an? 3Cua or que onstruyen Puentes? éCuantos pi#NiUnaMenos desde los primeros afios Imgenes y situaciones de la educacién escolar La educacién Ilamada formal, la que brinda la escuela en sus diferentes niveles, es otro espacio significativo en cuestio- nes de género y ha sido estudiada en las ultimas décadas desde esta perspectiva. Sin embargo, muchisimas maestras y maestros siguen afirmando que tratan a sus alumnas y a sus alumnos por igual, y que no hacen “diferencias” estereo- tipadas de sexo-género. Sin embargo, no se nos escapar4 que algunos de los si- guientes episodios son verosimiles, simplemente, porque han acontecido en alguna escuela de nuestro medio: Escena 1: Fiesta escolar de primaria por el dia del maestro El dia recuerda al llamado “padre del aula”, Domin- go F. Sarmiento. Las chicas y los chicos de cuar- to grado dramatizan la infancia de Sarmiento, la mamé Paula Albarracin tejiendo debajo de una fa- mosa higuera... Sin dejar de reconocer la labor de un maestro y politico que dio un impulso inusitado ala educacién publica, gqué lugar de homenaje se ha dado en el dia del maestro al 99% femenino de la docencia del nivel inicial y al 92% femenino en el nivel primario? Escena 2: La clase de educacién fisica Las chicas y los chicos de sexto grado llegan a la cla- se. Corren y entran en calor, pero empiezan a que- jarse de que no tienen ganas de hacer actividades. El profesor pregunta: “jy qué tienen ganas de hacer?”. 49#Ni Una Menos desde fos PTimeros anos “ Jugar al fatbol!”, gritan. Empiezan a elegiy «9 i ; - ‘ 7 entre los varones; primero eligen a casi todos ing i . ce +s $6] dos no son elegidos porque son “demasiagg Suzy, ls | ellos mismo prefieren no ser elegidos Para g ves . “os eae 7 los chistes agresivos . Algunas chicas juegan ~ bien y son seleccionadas, pero otras Saben que ‘ lo lo serén y se ponen de costado a mirar, Se juepa a partido... la hora de clase termina. Escena 3: Los problemas de matematica Existe un fuerte consenso en la actualidad en pro- poner a chicas y chicos la resolucién de “situaciones problematicas” en las que se ponen en juego razona- mientos y operaciones, antes que darles una infini- ta cantidad de “cuentas” para “practicar” la suma, la resta, la division o la multiplicacién. En una situa- cién problematica, las personas implicadas y en su vida real se enfrentan con la necesidad de resolver matematicamente una cuestion: pagar, distribuir, Preparar, construir, etc, Algunas de las situaciones problematicas que ¢ estén proponiendo en las escuelas actualmente son: “La mama de Pedro compré 4 kilos de man2*" nas ($3,50 el kilo), 2 de duraznos ($5,60 el ly 5 de naranjas (2,40 el kilo). gCuanto gast6?"; Unt cuadrilla de 4 obreros arreglé 400 metros ay i vimento en 6 horas. Cuantos obreros s€ neces! tarian para arreg], 4 12 horas” a glar 1500 metros en ; “E alana quiere vestir a sus tres muiiec® : dific” ‘ancisco trabajaba en una empresa co? tades €condémicas...”,#NiUna Menos desde los primeros aiios Bscena 4: Fiesta escolar de nivel inicial por el dia de la salud Las nenas de tres afios hacen de mamas que sacan piojos, los nenes hacen de nenes que se resisten a la persecucién de las mamas. No hay papas que sa- quen piojos... no hay papas que saquen piojos? Escena 5: Tu cuaderno estd desprolijo Mariana esta en quinto grado y junto con sus ami- gas Verénica y Natali hicieron, con mucho esfuerzo, un trabajo sobre la problematica ambiental, social y econémica de una regién del pais. Indagaron en libros, escribieron (y mucho) y presentaron un tra- bajo con mapas e ilustraciones variadas, ya que la maestra habia advertido que la “presentacién” era muy importante. El trabajo de Mariana, Verénica y Natali tuvo un 10 y quedaron muy contentas. Sin embargo, luego supieron que el trabajo de Facun- do y Diego también habia tenido la misma nota... y lo habian entregado en lapiz, sin mapas ni dibujos. “Otra vez lo mismo -dijeron-, jellos sacan un 10 aunque entreguen de cualquier manera!”. Escena 6: La clase de educacién sexual Re En séptimo grado, la maestra de Ciencias Naturales comenzé a trabajar temas relacionados con la sexua- lidad humana. Hablaron de los genitales externos, de las hormonas y de los cambios corporales con el crecimiento, de las infecciones de transmisidn se- xual y de algunos métodos anticonceptivos. Al fi- nalizar la clase de los métodos, Juliana reflexion6: 5152 s desde los primeros anos #NiUna Meno: “si la chica saca un preservativo de su carters a pensar que es rapidita’; mientras que Jyay j por lo bajo “a mi me dijeron que sia los 14 no té soy un boludo”. Van decig deby. Con algunas variantes, estas escenas 0 situaciones formay parte de la vida escolar cotidiana de las chicas y los chicos, En casi todas las escenas ni docentes ni alumnos y alumnas dirfan que estan aconteciendo “sucesos”, algo fuera de lo es. perable, y, menos, que estan viviendo situaciones injustas, Desde la perspectiva de género, sin embargo, es posible y necesario hacer un andlisis mas fino. Sesgos de género en la escuela En una importante investigacién desarrollada en Espafia por Marina Subirats y Cristina Brullet® acerca de la interaccién cotidiana en la escuela ~realizada hace 20 afios y vigenteé pesar de los cambios-, encontraron que el adjetivo més util zado en la escuela hacia las chicas es “guapa”. Probablemente, el equivalente en nuestros paises seria “linda” o “bonita”, yt* nemos bi : uenas razones para pensar que los resultados de ¥™ investigacién simi ‘ s ee similar serian similares en nuestro medio. 12 a es os detectaron modalidades de comunicaciéay ‘a palabra en cla; jmage? tenn se que tendian a reforzar una im © nifia” tradicion; En el terreno de contraro: al, agradable y estudiosa. nm las cuestiones académicas, también 9° Sesg0s sisteméticos. En una investigacion s* 8 Subirats, a Madrid, 1987, latina y 8 ee YSrullet Cristina, Rosa y Azul, instituto de la Mulet &°eee #NiUnaMenos desile los primeros atios “Matematica y ciencias exactas y las mujeres”? se indagé acerca de las representaciones sobre el propio rendimiento y el ren- dimiento del otro sexo en esas areas. No aparecieron tenden- dias favorables hacia uno u otro sexo en forma significativa. No obstante, mientras que las mujeres atribuyen las dificulta- des en matematica predominantemente a factores personales (‘me cuesta”), los varones, en su mayoria, las atribuyen a que no estudian lo suficiente o, con menos frecuencia, llegan a de- nundiar la forma deficiente de ensefianza, siempre sin poner en duda su capacidad o habilidad. Al argumentar acerca de las diferencias, uno de los chicos agregé: “los varones tienen mas instinto para pensar que para aprender”. Estas afirmacio- nes contienen dos nudos de significacién: por una parte, en la evocacién al instinto, la “facilidad” en la apropiacién y cons- truccién de saberes es concebida como capacidad “natural” en los varones; por otra parte, el aprender aparece fuertemente tefiido de una carga institucional: sélo acontece en las escue- las, en la organizacién de la sociedad (no natural) establecida para ensefiar. Sin embargo, est4 ampliamente demostrado que lainteligencia se construye con estimulo, con ejercicio, con de- safios. La inteligencia, entonces, también “se aprende”; es pro- ducto de un “trabajo” en el sentido filoséfico mas elemental del concepto: la modificacién de la naturaleza, del orden natural. La bipolaridad escolar de género que encontramos en la relacién con el conocimiento escolar, y que sin duda marca las subjetividades de las chicas y los chicos se fundamenta por naturalizacion: los varones, por naturaleza, “son mas inteligentes”, “saben mas”, “les gusta mas”, “les resulta més facil”, “son superiores”, etc. A las chicas la naturale- za no las acompajia, de modo que para tener éxito en la 9 Morgade, Graciela y Kaplan, Carina, “Mujeres esmeradas y varones inteligentes: jicios escolares desde un enfoque de género”” En: Revista Argentina de Educacidn. Buenos Aires, 1999. 5354 #NiUna Menos desde los primeros atiog escuela tienen que 4) “esfu uebrar el “orden natural”. ay, pareciera que él" erz0” y la a Se a dictoriamente, un modo de adaptaciéon y al misma 4 de resistencia de las mujeres Dae permanecer en gj map, do escolar hostil. Yendo més all4 con nuestras Teflexiones podriamos afirmar que la cultura del esfuerzo se Prolong: para las mujeres en el mundo del trabajo, donde Parecierg que tampoco es “natural” ocupar espacios de poder Sobre el orden simbélico 0 el econémico. En todos los casos, ha. cerlo ser4 producto de un “trabajo”. Por otra parte, es sabido que en el sistema educativo ¢ campo de la educacién artistica se caracteriza por un bajo status curricular, institucional y presupuestario. A lo largo de la historia del conocimiento, ciertas areas del curricu- lum han sido mas valorizadas que otras: durante siglos, por ejemplo, el latin o la retérica tuvieron una posicién jerarqui- zada. Hoy en dia son las disciplinas instrumentales las que ocupan un lugar privilegiado en la planificacién de politicas educativas del mismo modo que en la opinion publica. Lo in- teresante es remarcar que las 4reas mas valorizadas suelen ser connotadas como “lo masculino”. En general, pareciera que el arte sigue consideréndose un campo “femenino’, # san nr rue rs Ba ii nsiderada mas masculina, en especial Ja # ae escala, mientras que el grabado se ve como femenin® m tanto que en musica teria o guitarra eléctrica, mente, como un arte “ Es més, se dice que Nts, “emp hay ms varones aprendiendo ba » la danza aparece, predominante de mujeres”, los “silenciados” el cuerpo (de todas y todos) es un? “ eee 0s" en la educacién formal. Sin embargo, a" , cién fstoal ey Sesgo racionalista de nuestra oe reotipos de pé Posible “encontrar” al cuerpo en crudos &" 8enero que permean la forma de estar en el#NiUnaMenos desde los primeros arios y en el patio y, sobre todo, la educacién fisica por un lado (el cuerpo “militarizado”) y la educacién artistica (el cuerpo “sentimentalizado”) por el otro, en especial en la reciente- mente incorporada al curriculum “expresién corporal”, En términos muy simplistas, podriamos decir que con frecuen- cia el valor del cuerpo de la educaci6n fisica es el del alto yendimiento, la alta competencia y la fuerza de los equipos de primera o del atleta griego. Si se trata de expresividad, en cambio, se habla de comunicacién, de mundo interior... de alguna manera, se alude al estereotipo femenino. Y aqui son los varones los discriminados. Inclusive un compromi- so muy elevado de un varén en la expresién corporal puede llegar a provocar “sospechas” sobre su futura orientacién se- xual. Asi se perfila el ideal para los varones: transgresores, valientes, arriesgados, poco sensibles y, menos, comunicati- vos 0 expresivos. Lo explicito, lo oculto y lo omitido... Por una parte, el curriculum formal 0 explicito evidencié ses- gos discriminatorios, por presencia o ausencia, en la mayoria de las areas académicas del curriculum: la historia centrada en la celebracién de los “héroes” militares 0 politicos, el canon de la literatura que sélo admite “grandes obras” escritas por varones, el lenguaje sexista ensefiado en la escuela sin me- diacion de critica, contenidos para chicas y contenidos para chicos en la Educacién Fisica. Por otra parte, en el “curricu- lum oculto” (es decir, los contenidos que la escuela ensefia sin induir deliberadamente en el “temario” escolar) se detecté la consistente presencia de sesgos en las expectativas de ren- dimiento y de comportamiento de chicas y chicos, lenguajes diferenciales para dirigirse a unos y otras (nuevamente, tal56 UnaMenos desde los primeros afios #Ni 0 desde ls prime ubirats y Brullet'*) .. Espafia encontraron S y Brullet"®) e im, tm como en i libros de texto y los materiales educati das en los 7 UCatiyg, sesgada o, fue de gran impacto el uso del concepto cm Por ultimo, “omitido”) que nombra a aquellos conta jum evadido” (u “omitido”) 4 nid ue son relevantes para Ja vida de las personas, en Patticy, te las mujeres, y que la escuela no toma: sobre todo lag tg, tiones de la sexualidad. La investigacién de mayor envergadura realizada tims. mente en América Latina fue Ilevada a cabo en Colombist, como sintesis, las investigadoras y los investigadores en. cuentran que: % A los chicos se los motiva mas que a las chicas en areas del conocimiento, tales como la ciencia yla tecnologia. ‘% Se espera que las mujeres sean mas honestas y responsables, mientras se Piensa que los hombres tienden a ser mas corruptos, * Se continua legitimando la idea de que las mujeres 40n las tinicas responsables de la maternidad y dé! hogar, y los hombres los que generan el capital. ¢, * ee otorgan mayores tiempos de participacién a los ornbres y estos £0n intelectualmente mas exigent®> Se : ve piomueven, a través de los formatos de clase" °6 de participacion Protagénicos para los hombres ¥ subordinados Para las mujeres 1 frist, TA Gass ius, Fart bey, Contes tonic, gob4 IOS BD, Havers 20 Mace: ib ida “triujeres, hacerse hombres, Bogota: Uae"#NiUnaMenos desde los primeros afios OO 4 Se toma con naturalidad el hecho de que los hom- pres sean més asertivos al comunicarse y que las mujeres sean més pasivas y sumisas. y, para ir finalizando esta sintesis del estado de la cues- ti6n, es imposible omitir que, en la Argentina, otro elemen- to coadyuva a Ja construccién escolar de este cuerpo infantil enerizado: por décadas, el “uniforme” que se utiliza en el nivel inicial (el “pintorcito” o “delantal’) tuvo un color rosa para las nifias y un color azul para los varones; por déca- das-y aun es existente- el “uniforme” del nivel primario (el ‘guardapolvo” blanco) fue cerrado con botones en la espalda para las nifias (como el corsé, impidiendo que se lo pudieran abrochar o desabrochar sin ayuda) mientras que el de los yarones tenia los botones adelante. En la actualidad, esto se ha modificado: en el nivel inicial los delantales son del mis- mo color (azul, por ejemplo, nunca todos rosa) y en las es- cuelas primarias las nifias y sus familias pueden optar por el guardapolvo abotonado adelante sin despertar “sospechas” acerca de su identidad sexual. Sin embargo, aun con esta multiplicidad dé indicios de que la escuela es un lugar mds de expresién de una socie- dad desigual y, mucho menos, un lugar de construccién de herramientas para el “cambio”, también es evidente que sin laescuela no es posible construir un destino diferente. Para los sectores postergados que lograron mantenerse entre sus Paredes, la educacién represents la mejora de las posibili- dades de trabajo, de planificacién de la vida personal y el Proyecto familiar, de continuacion de estudios, de conoci- miento de derechos y disponibilidad de recursos para hacer- les cumplir... Subrayar el valor de la escuela, no como una Pretensin voluntarista sino a partir de la constatacién de {Me en sus paredes se dan procesos de disputa, situaciones 5758 #NiUnaMenos desde los primeros atios ee de ejercicio de la autonomia que no se dan en otros dmb; i episodios de contacto respetuoso entre culturas y subj s, . : s, “ey: Jeti. dades diversas, e inclusive, momentos de disonancig' st tre los derechos estudiados y los derechos ejercidos, La escy lh el conserva un discurso universalizante constitutivo de “lant +» i blico” que, aunque no logrado, parece mantenerse vigents como horizonte utdpico. » Diferencias internas en “lo femenino”, ‘lo masculino’ ylas sexualidades Desde hace un par de décadas, se encuentran en plena expan- sién las investigaciones sobre las significaciones hegeménicas de la masculinidad en la escuela. Robert Connell, uno de los principales investigadores en la tradicién de los Men’s Studies y la educacién muestra, en 1995” y en el contexto anglosajén, idos tradicion® tencia de afirmé que en las aulas se refuerzan los sent les de lo masculino, soslayando o condenando la exis masculinidades subordinadas y, en especial, la homosexual: jegas most ta wna dad, En coincidencia con Connell, otras y otros col ron cémo el arquetipo dominante de la virilidad alimen mistica de la masculinidad caracterizada por el vigor Y za, el control sobre el dolor fisico y el ocultamiento de las co ciones, el colocarse en riesgo, la tendencia ala competenc# os la conquista; en sintesis, una idea de cierta “supe! joni iar haria inevitable “la dominacién masculina”. Compler"e”"" mente, los estudios tienden también a indagar los mods n0 sufrimiento y, en ocasiones, resistencia de los varones T se adecuan completamente al arquetipo viril’”. 12 Connell, Robert, Masculitties, Berkeley: University of California Pre 0 yina5, 16" 5, 1995" i yaad 13 Lomas, Carlos aia ae (comp,) Los chicos también floran, tdentidades mast sK02 y Gasducacién, barcelona: Paidés Fducador, 2004-#NiUna Menos desde los primeros afios Incluso, recientemente, y a la luz de los desarrollos de la “teoria queer” o “de la rareza” (que sostiene que las diver- sidades son miltiples y no hay una “mas importante” que otras), la investigacion tiende a hacerse cargo de la comple- jidad multidimensional del discurso hegeménico escolar. Se jncorpora entonces con fuerza la cuestién del cuerpo y, con i, las sexualidades desde la perspectiva de género y en tér- jnos de diferencias en la orientacién sexual. mi Algunas investigaciones dan una idea global del tipo de in- terrogantes y desarrollos més recientes en el campo. Debbie Epstein y Richard Johnson", por ejemplo, indagaron minu- ciosamente en Gran Bretafia Ja produccién de identidades se- xuales en el nivel secundario, “no sdlo en el curriculum sexual formal (en su aspecto de educacién sexual) sino también las culturas sexuales tanto del profesorado como del alumnado, que son intrinsecas a la dindmica de la escuela, por ejemplo en lo que se refiere al control, la resistencia y la disciplina”. Para ello, trabajaron en establecimientos donde estuviesen cursando estudiantes que se identificaran como gays, les- bianas o bisexuales, aun entendiendo que se trataba de una identificacién que podia cambiar a lo largo de sus vidas. Una de las conclusiones de Epstein y Johnson mas impac- tantes es que la escuela construye la paradoja en Ja que se 14 En inglés, la palabra queer significa “raro, extrafio”. Se usaba este término, en forma descalificatoria, para nombrar a los/as personas homosexuales. La comunidad de gays y lesbianas opté por tomar la palabra como desafiante “bandera” de lucha y ombrar con ella a una teoria, en plena construccién, que sostiene, de alguna manera, Que “todos/as somos un poco raros/as”. Si desea profundizar en estos desarrollos, consultar Mérida, Rafael (Comp. 2002) Sexualidades transgresoras. Una antologia de estudios queer. Barcelona: Icaria; Butler, Judith (2003) (2003), Cuerpos que importan, Buenos Aires: Paidés; Sdez, Javier (2004) Teoria queer y psicoandlisis. Madrid: Ed. Sintesis;Talburt, Susan y Steinberg, Shirley (2005) Pensando queer. Sexualidad, cultura ¥ educacién. Barcelona: Ed, Grao. 15 Epstein D. y Johnson R. Sexualidades e institucién escolar. Madrid: Ediciones Morata S.L,, 2000. in 5960 #NiUnaMenos desde los primeros atiog Ss hace todo lo posible por orientar a la sexualidad an . do hegeménico, pero, al mismo tiempo, prohibe sy, ‘nt festaciones; por ello mismo, las expresiones de la sexualign no pasan jnadvertidas y forman parte de los intercanbj més notorios de la vida escolar. 8 Lo paradojal es que mientras estos mensajes est4n siem. pre presentes en el mundo escolar, sigue vigente el fantas. ma del enfoque de “género” o la “educacién sexual’, que podrian hacer explicitas estas cuestiones y, por qué no, transformarlas. No obstante, probablemente estemos lle. gando al momento en que su consideracién resulta insos- layable: el fendmeno de las “madres nifias” (violadas por familiares en su gran mayoria) o el incremento del SIDA entre mujeres conducen en la base docente a enfrentar los problemas con toda su crudeza. Ese “curriculum omitido" sigue siendo una deuda de la escuela que sdlo hace poco ha comenzado a ser pensada. Sin embargo, cuando es “pensada” en la escuela media suele, nuevamente, reproducir los valores tradicionales. En una investigacién en curso, detectamos que dominé una vision biologista y medicalizada, centrada en la s PEE: vencién” del embarazo y de las infecciones de transmisio” sexual, en general dirigida a las nifias y, en todo casos? varones heterosexuales, y caracterizada por un escas0 iF volucramiento docente (que, por tratarse de una cues experta’, delega su tratamiento en profesionales 1° sitan ocasionalmente las escuelas). Asi, “en la vida, diana de la escuela, si bien representan un avance De direccion d 3 le de 7 : . co! nid ©socultar cuestiones silenciadas, 105¢ J los del disc . ar jon S& ‘urso de ‘la prevencién’ en educaciO® ee tienden a rei — xista eiterar una norma corporal biologics ve y heteronormativa, desde las personas adulta, que censura sistematiC?? 4d, juve) s, y también entre la j¥”#Ni Una Menos desde los primeros ation ala comprension de la sexualidad como espacio de subje- tivacion y de placer”™. pl cuerpo sexuado se construye y se usa durante toda la vida; la autonom{a y la autoestima se cultivan desde la pri- mera infancia. Por ello, la sexualidad debe ser tema escolar desde el nivel inicial. La escuela puede y debe construir es- pacios donde se trabaje sobre la sexualidad de manera siste- matica, cientifica y cuidadosa: las caracteristicas del propio cuerpo y del cuerpo de los otros y las otras; los modos de disfrutarlo y cuidarlo; los estereotipos de género (el “ma- cho viril”, la “chica que ama’); las diversidades sexuales; los afectos; los derechos que nos asisten y la responsabilidad personal y social que implica ejercerlos. Sabemos que hoy en dia, el cuidado, aun en los momentos mas intimos, se vincula con la autonomia y la autoestima mas que con la informacion o disponibilidad de métodos anticonceptivos. Estos contenidos y enfoques no han tenido plena presen- ciaen la formacion inicial y muy poco en la formacién conti- nua de quienes hoy estan en las aulas. Pero también, desde las aulas, maestras y maestros, profesoras y profesores son quienes tienen profesionalmente la mejor capacitacién para hacer de la escuela un espacio relevante en cuestiones de género y sexualidades. Con otros profesionales y servicios, sin duda, en un movimiento de opinion y de participacion mas amplio, obviamente, pero en un papel protagénico. En este proyecto de educacién sexual con enfoque de género, se Yequieren recursos y programas especificos de capacitacion 0 docente trabaje de Y acompatiamiento para que el cuerp' n de los servicios de manera institucional, con apoyo tambié 16 Morgade, Graciela. “Sexualidad y prevencidn: discursos sexistas ¥ lel Instituto de Investigaciones en heteronormativs en la escuela media”. En: Revista d ‘3 lencias dela Educacidn, Buenos Aes, Facultad de Filosoffa y Letras, Universidad de Buenos. Aires. 2006. 6162 #NiUnaMenos desde los primeros Fos ee: salud y de asistencia juridica ae no icin, es central también, aun con sus y ie pe “A acon, at inclusive en informar a ve hijas . hijos, que ina Familiy is renuncien nia sus obligaciones ni a sus valores en el fens Para cerrar Las posibilidades de construcci6n subjetiva se enmarcan e due, las encional 8, docen. los limites de los sentidos hegeménicos vigentes mis de las veces, son sostenidos de manera no int por los actores del proceso educativo, sean familia: tes, medios de comunicacion, etc. eCudl es el nudo de significacién que predomina en este sesgo de género? Entendemos que se trata del ideal mater- nal, en el cual se encuentra incluido el mandato de agradar, O, para decirlo de otra manera, el contenido mas importan- te en la infancia de las chicas es la perspectiva de prepa rarse fisica, emocional e intelectualmente para ser “buens madres”, lo cual implica, heterosexual, que sdlo ser el mundo adulto, Entre lo: en nuestra cultura, casamiento . 7 n ‘4 plenamente realizado, 0 0, @ S$ Varones, parece predominat ° davia el ideal del macho, con sus mandatos de agresivida en el plano social y también en la intimidad. Es obvi Ea cuando hablamos del “ideal infantil femenino” no ats hablando de las nifias reales y concretas que luchan, fa . Gan y resisten estos discursos. Tampoco estamos hal toy, de do de los nifios que no juegan al futbol y quieren eee duienes buscan resolver los conflictos por vias no vi? de quienes logran F eferi™ ie Mostrar su sensibilidad... Nos ™ s al imaginario escc 0 & oder™ Olar, cuyo mandato general m rmar sujetos lib n sintesis, los dere, res e iguales, jon de® c a dif : Chos ciudadanos y la valorad jn? Merencias se ensefia: ny ejercitan. Seguramente#NiUna Menos desde los primeros atios el sufrimiento si podemos contribuir a que chicas y chicos exploren el mundo con més libertad y mas justicia, tanto el cuidado de la vida como el sostén econé: asumidos por todas y todos, enel que mico sean. 63