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MANUAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EL ARTE DE PREGUNTAR: COHERENCIA Y REFLEXIN

Mara Francisca Elgueta Rosas - Departamento de Educacin Mnica Gajardo - Departamento de Educacin Carmen Seplveda - Departamento de Sociologa Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez.
Para contactarse con las autoras: csepulve@ucsh.cl (2002

Una de las autoras de este trabajo me escribe que el manual ya fue publicado como libro. "...Corresponde a la Serie Material de Apoyo a la Docencia. N 20, Ediciones Universidad Cardenal Ral Silva Henrquez. Dic 2003. Esta es una versin corregida en escritura y ortografa. Para tus lectores se puede decir que una versin corregida se puede obtener solicitndomela". Carmen. csepulve@ucsh.cl

INTRODUCCIN
Estimados estudiante. Junto con comenzar tu formacin de profesor, en esta etapa inicial necesitas entrar en contacto con mucha informacin, para ello debes aprender a estudiar, tomar decisiones sobre caminos a seguir, poner en palabras, conversar con otros y decirte a ti mismo lo que estas pensando. Necesitas reflexionar y pasar del hablar slo a compartir tus ideas de manera ordenada. Desde tu primer da de Universidad has asumido contigo el compromiso de estudiar en forma sistemtica toda vez que, ya eres un profesor/a en etapa de formacin inicial; t necesitas cultivarte al igual que una semilla. El profesor en su etapa de formacin inicial, as como los ms experimentados, necesitamos despertar, educar y alimentar nuestro espritu investigativo, identificar situaciones o problemas, formularnos preguntas y as descubrir que necesitamos conocer o aprender para aclarar o resolver algn problema; necesitamos buscar la informacin que nos permita elaborar respuestas sustentadas en juicios fundados. Lo que el profesor ensea, dice y hace, necesita ser contrastado constantemente con la

realidad. La sociedad cada vez con mayor urgencia necesita de profesores reflexivos, especialistas en la disciplina que sustenta su quehacer y especialista en didctica; el arte que conjuga enseanza y aprendizaje. Por tanto como profesor necesitas construir tu juicio y darte cuenta de este proceso; necesitas ser capaz de tomar decisiones fundadas en evidencias y producto de un anlisis de la situacin. En la sociedad actual donde cada vez hay mas y nuevos conocimientos; formarse y estudiar en la Universidad no significa aprender todo de una vez y para siempre; la sociedad global, mundial, de las comunicaciones y de las nuevas tecnologas nos bombardea con informacin; estudiar hoy en da significa aprender a discriminar, a buscar informacin de manera selectiva pero no sesgada; necesitas y necesitamos aprender a adquirir nuevos conocimientos. La labor del profesor como investigador empieza en el aula, en la relacin cara a cara y contina hasta conducirte tan lejos como tu quieras llegar y te formes para realizarlo. Este manual de apoyo de ofrece una mirada global de lo que puedes encontrar en textos y manuales y espera facilitarte tu aproximacin a la investigacin al momento de iniciar tu formacin como profesor/a. La forma de investigacin que se refuerza en este manual est centrada principalmente en el aula, en la interaccin con otros actores del proceso educativo, con sus pares, con los estudiantes, padres, apoderados, representantes de las posibles organizaciones con que el establecimiento entre en contacto por el hecho de educar en un lugar especfico. Este manual espera ayudarte a estudiar, a que te ejercites en forma individual o con pares, dialogando sobre temas distintos, se espera que puedas ser un experto/ experta en descubrir por que una misma realidad puede ser entendida de manera distinta y ver la repercusin que esto tiene para el quehacer del profesor. Esperamos que los ejercicios en lo personal te ayuden a: 1. Apropiarte de alguna estrategia de construccin sistemtica de conocimiento. 2. Reconocer la manera e ideas con las que conformas tu juicio o conocimiento previo y tomar conciencia que hay diversos conocimientos, componentes y evidencias de la realidad que contradicen lo que sabemos.

3. Analizar algn problema de tu prctica, desde distintos enfoques o miradas para que empieces a imaginar y disear cambios fundados en la bsqueda de alternativas de solucin. Este manual tiene varias limitaciones; no puede sustituir la lectura y el trabajo con la bibliografa bsica de la actividad curricular para el cual fue elaborado; Investigacin Educativa. Tampoco pretende reemplazar la revisin de completos libros o extensos manuales sobre metodologa de la investigacin social o diseo de investigaciones.

Este manual fue elaborado pensando en la necesidad de aproximar la investigacin al quehacer del estudiante en su primer encuentro con la formacin inicial. Este manual esta constituido por un conjunto de tres unidades y 6 anexos, las que te van proporcionado conceptos, herramientas y ejercicios para reforzar los contenidos que trabajaran en la actividad curricular de Investigacin Educativa y te muestra ejemplos o situaciones que te guen, te expliquen paso a paso, te ayuden a explorar y a elaborar tu propia forma de construir conocimiento de manera cociente, reflexiva. La finalidad es que puedas adquirir una estrategia, de manera consciente para proceder en el viaje que significa aprender a aprender. En el encontrar una sntesis basada en ejes de procedimientos para adquirir conocimiento. En la ----- encontrars qu es la Investigacin Educativa, lo que significa que el conocimiento sea una construccin social y su repercusin; es decir identificars los distintos paradigmas y la forma cmo se relacionan con la Investigacin Educativa. Se espera que tu puedas establecer la distincin entre investigar, construir conocimiento y educar. Los ejercicios te permitirn practicar estos conceptos en tu prctica diaria como profesor en formacin inicial. En la ---------------------- queremos que te imagines la realidad y cualquiera situacin o fenmeno educativo como un cristal junto a otros similares, en un conjunto que va cambiando de color a medida que lo observamos, sin dejar de ser lo que originalmente era; un cristal. El significado de las situaciones y problemas los construimos las personas, en la interaccin; por tanto hay mltiples miradas y aproximaciones que conviven. En esta unidad encontrars una pista para comprender por qu se genera esa diversidad; los paradigmas y opciones metodolgicas que adoptemos son senderos que nos conducen a construir conocimiento; por tanto el puntos de llegada refleja los procesos y hallazgos que hemos ido haciendo por el sendero que viajamos. Te mostramos brevemente las distintas ofertas metodolgicas, derivadas de los paradigmas sobre la construccin de conocimiento. Encontraras en ese apartado en el punto ----------------------------; resumidamente encuentras los tipos de diseos, cuantitativo, cualitativo y una forma de aproximarse al socio crtico, junto con algunos alcances y limitaciones de estos diseos metodolgicos. En la ----------------------------------- te encontrars con los procedimientos generales de la investigacin. Esperamos que puedas pensar, hablar contigo y con otros sobre lo que estas observando y pasar de esas ideas sueltas a construir conocimiento sobre alguna realidad o fenmeno educativo comunicndolo. Aqu se espera que practiques desde la identificacin y formulacin de un problema hasta lo que significa el trabajo de campo. Necesitaras practicar con la formulacin de preguntas con distintos niveles de generalidad y saber encontrar la finalidad o contenido esperado oculto tras cada pregunta elaborada. En la parte final encontrars anexos y ejercicios con sus respectivos resultados y algunas pistas sobre como se alcanzan dichos resultados, un glosario de trminos y una bibliografa de consulta para que puedas profundizar o ampliar tus

conocimientos de acuerdo a tus requerimientos e intereses. En suma la invitacin es para que a travs del empleo de este manual de apoyo a la docencia, puedas descubrir como se muestra en tu medio ambiente la relacin entre investigar, construir conocimiento y educar; as mismo como valorar el aporte de los otros actores del proceso educativo. Necesitamos reconocer y ejercer nuestra funcin docente teniendo presente que los cambios duraderos involucran la presencia, participacin y contribucin de otros profesores y actores sociales para que cada integrante vaya construyendo su conocimiento y sus juicios en sociedad; ya sea en la Escuela, la casa, la calle o frente al televisor; porque las percepciones y juicios cambian, la realidad construida y percibida al igual que los colores en un caleidoscopio. Cada fragmento es nico y particular integrado en ese todo. Este manual lo encontraras en dos versiones; la impresa sobre papel y a la que puedes acceder a travs de la pantalla y la versin en diskette. Para emplear la versin mecanizada necesitas un computador compatible con ambiente windows que te permita leer discos 3 1/2 en Word. En esta modalidad puedes leer e imprimir desde un computador. Para su uso te recomendamos que emplees los indices, tanto temticos; el breve que encentras al final del texto y como el indice de contenidos que es ms extenso para buscar la informacin que necesitas y que lo encuentras en las primeras pginas.

UNIDAD I: La Madeja
1. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
1.1. EL CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA. La investigacin cientfica que realizamos en las Ciencias de la Educacin es lo que denominaremos Investigacin Educativa. Definir en trminos inequvocos qu es la Investigacin Educativa es prcticamente imposible, porque requiere de que exista slo una forma de entender a la investigacin y esto no es as. Keeves (1988) nos afirma al respecto que existe una unidad de Investigacin Educativa pero con distintos enfoques, mutuamente complementarios. Esto significa que a la Investigacin Educativa acuden diferentes paradigmas y epistemologas, formas de conocer y construir conocimiento; surgiendo as distintas concepciones y significados de lo que es investigar. En las ciencias sociales, la Investigacin Educativa ha llegado a ser fundamental porque ha dado lugar a una disciplina acadmica con un sustento epistemolgico, con una metodologa y objetivos de investigacin especficos. Para autores como Best (1972), Travers (1979), Kerlinger (1985) y otros orientados por una corriente positivista o emprico analtica cuantitativa, la investigacin cientfica debe ceirse al mtodo cientfico en su estricto sentido. Best afirma que para investigar en educacin debemos llevar un procedimiento formal, sistemtico e intensivo para realizar un anlisis

cientfico. Esto lo puedes ver en el punto----------------- en la pgina Existen concepciones que entienden a la educacin inserta en una realidad sociocultural, singularmente y socialmente construida que son de corte diferente a la postura positivista. La educacin se concibe como una accin intencionada, global y contextualizada, no regida por leyes cientficas sino por reglas personales y sociales. Una de estas concepciones la denominaremos interpretativa, en ella investigar es comprender la conducta humana a partir de los significados de los sujetos investigados. El propsito de esta forma de investigar es comprender e interpretar los fenmenos educativos. La otra corriente la denominaremos crtica o sociocrtica y en ella existe un compromiso explcito con la ideologa, rechazndose la neutralidad al investigar. Se aspira a que mediante la investigacin, develar creencias, valores y supuestos que subyacen en la prctica educativa. As el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. Elliot (1978) afirma que se contempla a la investigacin como una reflexin diagnstica de la prctica, a su vez Stenhouse (1984) seala que la investigacin se contempla como una indagacin sistemtica y mantenida, planificada y autocrtica, que se halla sometida a crtica pblica y a las comprobaciones empricas en donde estas resulten adecuadas. Escudero (1987) por su parte propone una perspectiva ms abierta, flexible y asequible a los educadores, que plantea que ya no solo es importante hacer de la Investigacin Educativa una actividad estrictamente cientfica sino que se deben tener presente aspectos como: qu investigar, quines deben participar, para qu investigar y cmo debe organizarse. 1.2. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Las caractersticas de la Investigacin Educativa son diferentes a la investigacin que realizamos en las ciencias naturales, porque investigar fenmenos educativos implica trabajar con un objeto de estudio social que como producto humano no es medible ni mensurable. La peculiaridad de los fenmenos que estudia, la multiplicidad de mtodos que utiliza y la pluralidad de objetivos hacen de la Investigacin Educativa difcil de caracterizar, sin embargo podemos encontrar algunas caractersticas que la diferencian de las ciencias naturales. Latorre (1996) seala que los fenmenos educativos son ms complejos por su carcter cualitativo, subjetivo, que implica profundizar en aspectos importantes como son los valores creencias o significados que no son susceptibles de experimentacin. a. Los fenmenos educativos plantean mayor dificultad epistemolgica al no disponer de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la misma exactitud y precisin que en las ciencias naturales. Tiene un carcter pluri paradigmtico. La Investigacin Educativa no se gua por paradigmas unificados como ocurre en las Ciencias Naturales. Dispones de una variedad de perspectivas que posibilitan diferentes posibilidades de investigar.

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Tiene un carcter plurimetodolgico. Esto hace referencia a que en la Investigacin Educativa existe una variedad metodologas, por ello encontramos la posibilidad de utilizar mltiples modelos y mtodos de investigacin. Tiene un carcter multidisciplinar. Los fenmenos educativos pueden contemplarse desde diferentes disciplinas como procesos psicolgicos, sociolgicos o pedaggicos. Existe una peculiar relacin entre investigador y objeto investigado por qu en muchas ocasiones el investigador forma parte de el fenmeno social que investiga como persona que participa de sus valores, ideas y creencias. Es ms difcil obtener los objetivos de la ciencia, la variabilidad de los fenmenos educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia, por ello es necesario adoptar posturas prudentes. Es difcil delimitar lo que puede considerarse propiamente Investigacin Educativa, las propuestas de innovacin de mtodos, de modelos didcticos, pautas de interaccin en el aula no son investigaciones educativas si no van acompaadas de procesos de investigacin cientfica.

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1.3. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA REFORMA EDUCACIONAL. En el mbito de la educacin, el profesor tradicionalmente se ha dedicado a hacer sus clases sin llegar a cuestionar si su labor educativa es de calidad, esto debido a que el quehacer estaba centrado en el cumplimiento de programas y contenidos, sin preguntarse si lo que se trabaja en aula puede ser mejorado o incluso transformado en pos de los estudiantes. Nuestra Reforma Educacional cuestiona la labor docente del profesor que no contextualiza los contenidos tanto actitudinales, procedimentales como conceptuales y promueve un profesor investigador que reflexiona acerca de su prctica vinculndola con el rol transformador que le corresponde a la Educacin en el sistema educativo chileno. Se espera que los profesores en nuestra reforma dediquen ms tiempo a preparar clases, evaluaciones y materiales, que trabajen en equipo y cosa muy importante que realicen talleres de reflexin sobre la prctica entre profesores, para promover el desarrollo de innovaciones a partir de la investigacin de su propio quehacer educativo Por ello las autoridades educacionales promueven una Poltica Nacional de Investigacin Educativa que incentive un mayor y mejor desarrollo social y econmico. Los pases que viven en la modernidad le dan un rol fundamental a la investigacin porque promueve decisiones fundamentadas en informacin confiable, derivada de estudios cientficos metodolgicamente vlidos y rigurosos en reas temticas relevantes para la realidad nacional. El Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas CPEIPes el organismo encargado de difundir los hallazgos de investigaciones, a los que se invita a participar a instituciones pblicas o privadas, a instituciones de educacin superior, a los sistemas de administracin de las unidades educativas del pas y a todos los actores involucrados en el sistema educacional. El CPEIP se propone como objetivo general Generar y mantener una accin sistemtica, integral, coherente, concertada, de largo plazo, dinmica y flexible que posibilite el

desarrollo de la investigacin educacional en el conjunto de las instituciones pblicas y privadas, la coordinacin inter- instituciones, y la potenciacin de recursos, con el propsito de contribuir a los esfuerzos de Chile para elevar la calidad y equidad de la educacin y, a travs de ella, la calidad de vida a nivel individual, familiar y social". Existe un plan nacional de investigacin que el CPEIP considera concordante con las reas temticas prioritarias que permitan generar y compartir conocimiento de variables, factores y aspectos como son el estudio del alumno/a, del profesor, de la administracin y gestin educacional y de los medios especfico, de la construccin del saber pedaggico por sealar algunos aspectos del Sistema Educativo en su conjunto. Para promover los resultados obtenidos en las investigaciones educacionales el CPEIP se preocupa de mantener en el tiempo encuentros nacionales, regionales y/o inter-regionales de investigadores; la revitalizacin constante de publicaciones de resultados de investigaciones, el incentivo a la investigacin a travs de redes informticas y a travs de la realizacin de estudios por parte de los estudiantes, en el marco de las exigencias de seminarios de ttulo y tesis de pre y posgrado a nivel de las instituciones de educacin superior. All se cuenta con un completo banco de datos, de resultados de investigaciones sobre distintos tema a los que puedes acceder a travs de la Biblioteca de la Universidad o del propio CPEIP. 1.4. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR El profesor a lo largo de su ejercicio profesional est en contacto con distintas demandas o requerimientos de informacin sistemtica; por ejemplo para describir, explicar y comprender los fenmenos al interior de instituciones como la Escuela, para decidir sobre el qu y el para qu del Proceso Educativo; y para diagnsticas y para evaluar el impacto que tiene alguna forma determinada de ensear. Adems la Investigacin Educativa aporta herramientas, procedimiento y pasos que le sirven al profesor para conocer y reflexionar sobre su quehacer docente. El profesor en su condicin de profesional de la educacin necesita responderse grandes interrogantes, sobre todo si en la Escuela se reproduce de distintas maneras lo que ocurre en la sociedad en su conjunto; la amplitud de la pregunta as como el nivel en que buscamos la informacin para elaborar las respuestas, nos permite distinguir distintos niveles de generalidad y por tanto distintas demandas a la investigacin educacional. Aqu tienes por ejemplo algunas preguntas cuyas respuestas nos remiten a pensar la educacin, la sociedad y las personas en un nivel general, macrosocial: En que medida el sistema educativo responde a lo que la sociedad le demanda? Dicho de otra manera Cul tiene que ser el aporte de la educacin a la sociedad en que est inserta? En qu medida los cambios en el sistema educativo producen cambios en la sociedad? Estas interrogantes estn en un macro nivel ya que lo que se necesita conocer son grandes temas, como son el origen social de los sistemas educativos; las funciones que cumple la educacin en la sociedad (para que sirve), las relaciones entre el sistema educativo y las otras estructuras de la sociedad; por ejemplo, la estructura econmica y su relacin con la estructura educacional. Para llevar a cabo este tipo de investigaciones por lo general el profesor no trabaja slo, sino que integrado a equipos de trabajo multiprofesional, en las que se puedes encontrar, socilogos, economistas, gegrafos, antroplogos y expertos en

estadstica, entre otros. A nivel intermedio, las preguntas que se plantean son ms especficas que en el nivel anterior; por ejemplo, Cules son las dinmicas de diferenciacin social; de gnero, de clase, de etnia que se dan en la educacin en una localidad especfica? Estudios demogrficos; es decir de la edad en la poblacin escolar y desde all abordar la diferenciacin que es de vital importancia para el profesorado; el profesor requiere desempearse y adecuar lo que ensea a los distintos ciclos, niveles e idiosincrasias; necesita adecuar lo que ensea y cmo lo hace teniendo presente la poblacin a la cul se dirige. Por ejemplo la enseanza de castellano o educacin fsica para alumnos u alumnas en un cuarto ao de la Enseanza General Bsica o el cuanto ao en la Enseanza Media; agreguemos la variable que existen estudiantes con distintas caracterstica motoras y sensoriales (estudiantes minusvlidos); por ltimo agreguemos otra variable que diferencia a los estudiantes; el origen tnico y cultural. En el nivel intermedio el profesor necesita ubicarse en un escenario que le permita aproximarse a contemplar cmo el Sistema Educativo afecta a los distintos grupos de estudiantes. En este nivel intermedio podemos tambin conocer como la accin del profesorado puede ser responsable o dar cuenta de los resultados del proceso educativo. Los estudios tpicos a este nivel son los que muestran la composicin y caractersticas de los distintos actores y agentes que integran el sistema educativo, as como la relacin entre ellos y los dems grupos sociales y la educacin. Dada la magnitud y el tiempo requerido por este tipo de investigacin es posible que el profesor se incorpore a equipos de trabajo a veces multiprofesional. A nivel microsocial resulta recomendable estudiar lo que suceda en la Escuela, Liceo o Colegio, lo que ocurre en el aula, en la sala de profesores, en los consejos de curso y en las reuniones de apoderados. Esta investigacin se denomina microsocial porque su principal inters es comprender el resultado o producto de la interaccin entre las personas. Por qu las personas hacen lo que estn haciendo y qu significa para los actores lo que ocurre en situaciones especficas. Las investigaciones a nivel micro social estudian la relacin entre los distintos estamentos, (profesores, directivos, apoderados, auxiliares y estudiantes, etc.) en el espacio territorial de la Escuela. Es posible estudiar lo que ocurre en el patio, el contenido de la correspondencia, los registros en el libro de clases, las anotaciones, el contenido de algn acto de celebracin y contrastar esta informacin con aspectos relevantes de la estructura social y las culturas presentes en la Escuela. El profesor/a necesita desarrollar una actitud investigativa para poder ejercer su funcin formadora de personas. La Investigacin Educativa le proporciona al profesor en formacin inicial como al profesor experimentado, las herramientas que le permiten conocer las caractersticas socio culturales del entorno donde ocurre el fenmeno educativo. La informacin de carcter descriptiva en el nivel microsocial, coloca el profesor en contacto con un conjunto de conceptos cuyo manejo le permiten comunicarse y eventualmente participar al interior de cualquier grupo de profesores o en equipos multidisciplinarios que se encuentren realizando alguna investigacin, en sus distintos niveles. Los resultados de la Investigacin Educativa se encuentran en distintos lugares; en informes; artculos en revistas especializadas y como fundamentando proyectos destinados a la accin. Entonces resulta imprescindible para un profesor en su etapa de formacin inicial, aprender a leer resultado de investigaciones, a comprender lo que dicen los datos para as saber valorar los resultados de informes. Necesitas desarrollar la capacidad de

evaluar la relacin que existe entre la afirmacin o argumento que te proporcionan y las evidencias que las sustentan. Esto lo aprenders junto a las distinciones entre paradigmas tericos y los tipos de diseos. Las distinciones entre los distintos tipos de diseos lo encuentras en el punto ---------------- que encuentras en la pgina Error! Bookmark not defined.de este manual. La educacin enfrena hoy un conjunto de transformaciones producto de la Reforma en Marcha; estos cambios se expresan por ejemplo en el rediseo curricular. Aqu el profesor tiene un papel importa en la seleccin, enseanza y evaluacin de los contenidos; por tanto, como profesor tendrs que conocer los antecedentes familiares y culturales de tus alumnos y adecuar lo que deseas ensear a esa realidad social. El conocimiento que adquieras de tu practica docente necesitas compartirlo y divulgarlo, ya sea dando cuenta de tu experiencia a otros docentes o como un insumo para reflexionar sobre lo que haces diariamente. Por ltimo, tu misin como profesor/a es tambin aprender a aprender. Necesitas aprender a trabajar con mucha informacin, con resultados que cambian constantemente, con el conocimiento que nunca puede ser acabado; este aprendizaje necesitas ensearlo y mostrarlo a tus alumnos; necesitas pensar sobre tu quehacer y adems ensear a pensar, a soar y a construir un mundo mejor. Tu tienes la posibilidad contribuir a la formacin de la imagen de sociedad de los estudiantes, sin olvidar la historia; el profesor tiene la responsabilidad y el maravilloso desafo de aportar al enriquecimiento de la calidad de los procesos pedaggicos y a la formacin de personas. APRENDO Piensa en esta situacin y en lo posible comparte esta reflexin con algn compaero o compaera. y y y Por un minuto vuelve al centro educativo donde terminaste tu ltimo ao de Educacin Media. Recuerda lo que se ilustraba en algn diario mural. Imagina que en ese Colegio hoy nada ha cambiado, y que hoy se integra un estudiante (tu elige s es hombre o mujer) extranjero/a y otro minusvlido que anda en silla de ruedas. Qu te imaginas que puede ocurrir en este escenario? Qu tendra que tener presente un profesor o profesora que incorpora una mirada investigativa o reflexiva sobre su accionar?

y y

2. EL CONOCIMIENTO
Todos los seres humanos deben solucionar problemas desde el momento en que nacen y para hacerlo deben indagar, vale decir hacer diligencias para descubrir una cosa o algo que le llama la atencin; esto implica cuestionar el entorno y las acciones que realizamos para solucionar nuestras dificultades. Por lo mismo, el hecho de adquirir conocimiento exige un conjunto de acciones para conocer lo desconocido o ignorado para lo cual la persona lleva a cabo procesos mentales, acciones racionalmente establecidas a pesar que a veces no nos

damos cuenta de ello. Podemos conocer desde distintas maneras y para esto tenemos que tomar decisiones como son; qu queremos conocer, cmo lo vamos a conocer, para qu necesitamos ese conocimiento; en buenas cuentas el conocer esta guiado por algn problema que deseamos resolver y para lo cual necesitamos probar distintas formas de formularnos el problema o de pensar distintas alternativas de solucin. Estar abiertos a conocer muchas veces implica un profundo cuestionamiento personal, el conocimiento nos hace crecer. El conocimiento segn Len y Montero (1997) puede ser definido como el cmulo de informacin que la especie humana ha ido adquiriendo sobre la naturaleza y sobre s misma. Existen diferentes tipos de conocimiento, como son el Conocimiento Vulgar, el Conocimiento Filosfico y el Conocimiento Cientfico. 2.1. CONOCIMIENTO VULGAR Esta forma de conocimiento se caracteriza porque ha permanecido en el tiempo, no tiene orgenes claros y corresponde al patrimonio cultural que ha sido heredado y trasmitido por la cultura a travs de generaciones de personas. Tambin llamado conocimiento comn ordinario o popular. Esta forma de conocimiento est presente en el sentido comn, son recetas automticas que aprendimos y aplicamos a la solucin de algn problema, en la respuesta o solucin no hay cuestionamiento y/o conciencia del procedimiento realizado; resiste una crtica expresa debido a que se aplica tal como fue aprendido socialmente; es parte de la cultura; no hace explcito cada vez por qu se utiliza de esta manera y no de otra. Podemos afirmar que el conocimiento vulgar es parte de nuestro sentido comn, trata de conocimientos inconexos entre s, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposicin de casos y hechos. Es el modo comn, corriente y espontneo de conocer que se adquiere en el trato directo entre personas, en la sociedad y con las cosas, es ese saber que lleva nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un mtodo y sin haber reflexionado sobre algo. Wartofsky (1983) nos dice que el conocimiento no es explcitamente sistemtico ni crtico y que no existe un intento por considerarlo un cuerpo consistente de conocimiento, sin embargo, es un conocimiento completo y se encuentra listo para su utilizacin inmediata. Este conocimiento a pesar de su fragilidad resulta til y es el ms utilizado en nuestra prctica educativa, por que nos permite solucionar problemas urgentes que se nos presentan en el aula. Pero este conocimiento no es profundo ya que no se sabe por qu es de esta forma, no generndose sistemticamente y no soportando por lo mismo ninguna crtica, as cuando nos preguntan por qu lo utilizamos contestamos por que me lo dijeron, por que lo vi, por que todo el mundo lo dice, por lo mismo para este tipo de conocimiento es suficiente la resolucin inmediata del problema, por que se limita a percibir a travs de las vivencias, el estado de nimo, las emociones y las experiencias del diario vivir. Bunge (1983) nos dice adems que el conocimiento vulgar est directamente relacionado al conocimiento cientfico parte del conocimiento previo del que nace toda investigacin es

conocimiento ordinario, o sea, conocimiento no especializado. No debemos por lo mismo menospreciar la importancia del conocimiento vulgar, por que l est presente y origina conocimiento cientfico Acaso el conocimiento vulgar de hoy no fue conocimiento cientfico en el ayer? APRENDO En la cultura castellana nos encontramos con un refranero que es el vehculo de expresin del sentido comn. No sabemos el origen exacto de cada una de las sentencias que recoge, ha habido algunos intentos de recopilacin que indican la larga vida que poseen muchos de ellos. Al respecto Maldonado (1966) recoge una recopilacin de refranes clsicos cuyas fuentes se remontan a Sevilla el ao 1508 cuya edicin se denomina Refranes que dicen las viejas tras el fuego atribuida al Marqus de Santillana. Debemos tener presente que cada refrn lo enunci por primera vez una persona, tambin es cierto que por lo general no responden a una aguda intuicin, sino que sintetizan experiencias repetidas veces comprobadas. A continuacin encontrars algunos de los refranes ms antiguos, pero no por ello mas desconocidos. y A buen entendedor, pocas palabras. y A mengua (falta)de pan, buenas son las tortas. y Antes de mil aos todos seremos calvos. y A otro perro con ese hueso. y A ro revuelto, ganancia de pescadores. y Codicia mala, saco rompe. y Cra el cuervo, sacarte ha el ojo. y Echa la piedra y esconde la mano. y En boca cerrada no entran moscas. y En casa de herrero, cuchillo mangorrero. (cuchillo de palo) y Ms vale pjaro en mano que buitre volando. (que cien volando) y No es tan bravo el len como lo pintan. y No hay peor sordo que el que no quiere or. y Una golondrina no hace verano. y Ve do vas: como vieres, as haz. (Al lugar que fuere, haz lo que vieres) 1. Comenta estos refranes con tus compaeros/as y construye la relacin que existe entre refranes y conocimiento vulgar o del sentido comn. 2. Fundamenta o explica dando razones.

2.2. CONOCIMIENTO FILOSFICO Cuando conocemos y construimos conocimiento filosfico, tambin lo podemos hacer de forma sistemtica, metdica analtica y crtica pero, teniendo como objeto de estudio

aquello que no podemos tocar, lo intangible. Este tipo de conocimiento se basa fundamentalmente en la reflexin sistemtica para descubrir y explicar fenmenos. Por lo mismo el estudio de aquello que trasciende la percepcin inmediata lo denominaremos conocimiento filosfico. Con este conocimiento no podemos percibir a travs de los sentidos al objeto de estudio pero tenemos la certeza que existe y podemos aproximarnos a l con un plan elaborado para definirlo y caracterizarlo. De ello se deduce lo cercano que est el Conocimiento Filosfico del Conocimiento Cientfico; en ambos existe una metodologa, una forma de anlisis que es sistemtico, metdico y racional para definir al objeto de estudio. La Filosofa proporciona a travs de la lgica formal y de la epistemologa, los principios esenciales que deben respetarse para intentar la obtencin de conocimientos generales vlidos, siendo el conocimiento cientfico quien se beneficia de esta mutua relacin en el conocimiento. En el mbito educativo, este tipo de conocimiento est expuesto a un doble peligro: la imprecisin y la falta de contrastacin con la realidad en aquellos contenidos que podran ser susceptibles de anlisis emprico. 2.3. CONOCIMIENTO CIENTFICO El conocimiento cientfico muchas veces no se distingue del conocimiento vulgar debido a que sus limites no estn del todo claros ya que ambos nos permiten solucionar problemas. Sin embargo, entre ellos existe ciertamente una diferencia de grado, manifestndose sta, en la sistematizacin del conocimiento cientfico y la utilizacin inmediata del conocimiento vulgar lo que no implica un mayor cuestionamiento. El conocimiento cientfico tiene una cierta afinidad con el conocimiento vulgar ya que ambos tienen pretensiones de racionalidad y objetividad, de all que el conocimiento cientfico es el desarrollo del sentido comn. Ahora bien, el conocimiento cientfico es ms afinado que el conocimiento vulgar porque aventura posibles respuestas investigativas y porque critica las explicaciones que surgen a partir del sentido comn. Bajo el parmetro del conocimiento cientfico los fenmenos suceden de determinada forma por alguna razn y no por que s. El conocimiento cientfico se centra en el por qu de las cosas procurando la demostracin a travs de la comprobacin de los fenmenos en forma sistemtica; por ello, el conocimiento cientfico se eleva por sobre el conocimiento vulgar o sentido comn, en la bsqueda progresiva de mejores soluciones a los problemas. Histricamente encontramos a personas que han propuesto teoras que en su momento han parecido imposibles, como es el caso de Charles Darwin con su teora de la Evolucin de las especies que han sido cuestionadas e incluso desacreditadas por sus contemporneos, sin embargo han transformado el conocimiento. Kerlinger (1985) caracteriza al conocimiento cientfico de la siguiente forma: a) El Conocimiento Cientfico es OBJETIVO por que se corresponde con la realidad del objeto que estudia describindolo tal cual es y no como deseamos que sea, debemos para ello elaborar proposiciones que reflejen las cualidades del objeto o fenmeno estudiado por que lo que se pretende es que el

conocimiento que se genere sea independiente de las opiniones o preferencias individuales. El investigador debe desvincularse del objeto estudiado dejando fuera todo posible prejuicio intentando ver al objeto de estudio o fenmeno sin apreciaciones aparentes, contribuyendo con ello a los resultados de su investigacin permitiendo su replicacin y su coherencia. Popper (1977) plantea que la Ciencia se ocupa de enunciados objetivos que han de poder ser contratados inter subjetivamente. La objetividad se considera posible gracias a la contrastacin intersubjetiva y a la fiabilidad de la percepcin, ahora bien, el conocimiento cientfico es objetivo en la medida en que aceptemos que los fenmenos investigados han sido contrastados no slo en una situacin sino en variadas circunstancias durante el proceso investigativo. Los fenmenos no tienen una nica lectura e interpretacin sino que si los contrastamos podemos lograr variadas interpretaciones. Por eso el conocimiento cientfico es falible e inexacto, pues verdades que se han tenido por objetivas y definidas en el tiempo, al ser contrastadas en otro momento histrico arrojan otros resultados transformando aquellos conocimientos que se tenan por objetivamente ciertos. APRENDEMOS. Situacin investigada 1. Dirgete a observar con una compaera por 10 minutos, una conversacin entre dos compaeros del curso, que estn conversando sobre algn tema actual; pueden ser los resultados del ftbol, de sus equipos favoritos u otra situacin que les parezca entretenida. Toma nota de lo que comentaron tus compaeros/ras Comenta con tu compaero/a de observacin objetivamente lo que dijo cada uno/a.

2. 3.

Preguntas que debern contestar:

a. Cmo tomaste nota? b. Tus compaeros/as consideran que lo que comentaste fue objetivamente lo
que quisieron decir?

c. Determina con tus compaeros que debes hacer para comentar objetivamente
la conversacin que acaban de efectuar. intercambien con los otros grupos las experiencias vividas. e. Completen el siguiente cuadro con las conclusiones del curso tras la actividad. Escribe dos conclusiones de ________________________________________________ tu

d. Cuntenle a sus compaeros de curso las conclusiones grupales e

trabajo.

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b. El conocimiento cientfico es FCTICO porque la fuente de informacin y de respuesta a los problemas de investigacin es la experiencia. De la Orden (1981) seala que la peculiaridad del conocimiento cientfico es la experiencia y su base emprica; los elementos que permiten investigar de forma fctica. Sin embargo, debemos tener presente que el denominar ste conocimiento como fctico, no se refiere a fenmenos o hechos perceptibles u observables de manera directa; para hacerlo elaboramos construcciones; conceptos que grafican lo observado. Por ejemplo el ser buen estudiante o buen profesor. c. El conocimiento cientfico es RACIONAL debido a que la ciencia utiliza la razn como va fundamental para llegar a resultados. Bunge (1985) comenta que el conocimiento cientfico es racional por que sistematiza coherentemente enunciados fundados o contrastables, y el logro de una teora o un conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad. Sin embargo muchas veces el comportamiento humano no tiene una base racional no pudindose comprender fuera de su situacin y su contexto, por lo mismo no existe en la base del comportamiento una base lgica y causal, en este sentido deberamos admitir otros tipos de racionalidad que excluyen al mtodo cientfico. d. El conocimiento cientfico es CONTRASTABLE porque permite una mayor fiabilidad del conocimiento, debido a que el conocimiento es comprobado en circunstancias variadas y por distintas personas. Para contrastar el conocimiento debemos durante la investigacin poner en marcha diversas tcnicas y procedimientos de investigacin conjugando lo fctico con lo terico. Por tanto el conocimiento cientfico debe someterse a prueba, contrastndose intersubjetivamente a la luz de conocimientos objetivos por medio de la discusin y examen crtico. e. El conocimiento cientfico es SISTEMTICO porque es ordenado, consistente y coherente, es un sistema interrelacionado e integrado, por lo mismo un conocimiento aislado no puede considerarse cientfico. Bochenski (1981) establece que no todo el que posee conocimiento de algn dominio del saber posee ciencia de l, sino solamente aquel que ha penetrado sistemticamente y que adems de los detalles conoce las conexiones de los contenidos. Mediante la sistematizacin del conocimiento se organizan estructuran y armonizan diferentes conocimientos con el fin de entender la realidad de la forma mas completa posible, de all que sea importante que el cientfico debe buscar sistemticamente relaciones de fenmenos.

f. El conocimiento cientfico es METDICO porque es fruto de una metodologa rigurosa, obtenindose mediante la elaboracin de planes riguroso y su aplicacin con el fin de dar respuesta a preguntas o problemas de investigacin. Su condicin de cientfico se basa en que los procedimientos y estrategias sean factibles. g. El conocimiento cientfico es COMUNICABLE porque utiliza un lenguaje propio, que debe ser preciso y claro en trminos de significacin inequvoca para la comunidad cientfica. Kuhn (1984) nos asevera que el conocimiento debe ..facilitar la comunicabilidad del contenido, favoreciendo as el carcter autocorrectivo del proceder cientfico. Si no existe una claridad en los trminos se hace difcil una comunicacin efectiva, siendo por lo mismo imprescindible un lenguaje claro y preciso que permita un intercambio de informacin efectivo. h. El conocimiento cientfico debe ser ANALTICO debido a que selecciona variables o cuestiones Latorre (1996) que rompen la unidad complejidad y globalidad de los fenmenos humanos, actuando a distintos niveles y con diversos grados de globalizacin". Guba (1982) nos aclara que ..al faltar un patrn universal de medida para decidir a qu niveles fragmentar la realidad, un mismo objeto de estudio puede ser entendido y abordado de maneras distintas y con grados de complejidad diversos.