Marina Miller Docentes tutores Orientacion educativa y tutoriaMarina Miller Docentes tutores ORIENTACION EDUCATIVA Y TUTORIA This one(Miller, Marina Docentes tutores.- 6a ed. - Buenos Aires : Bonum, 2007. 288 p.; 22x15 cm. ISBN 978-950-507-51 1-9 |.Titulo.- Il. Docente tutores. CDD 371.1.42 Director del Departamento de Educacién: Dr. Julio César Labaké Primera edicion: enero de 1998 Sexta edicién: febrero de 2007 Correccién: Lorena Klappenbach Armado: Panorama ©1988, por Editorial Bonum Av. Corrientes 6687 - C 1427 BPE Buenos Aires - Argentina Telefax: 4554-1414 e-mail: ventas@editorialbonum.com.ar www.editorialbonum.com.ar Queda hecho el depdsico que marca la ley 11.723 Todos los derechos reservados Impreso en Argentina Es Industria Argentina ISBN 978-950-507-51 1-9 No se permite la reproduccién parcial o catal, el aimacenamiento, el alquiler, la transmisién o la transformacién de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrénico o mecénico, mediante fotocopias, digitalizacién u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccién esta penada por las leyes 11723 y 25446.cacién General Bisica, del tercer nivel, me comparte con gran preocu- pacién: "No sé cémo dar clase. Los chicos estén muy inquietos, a veces se agreden mucho entre ellos, es casi imposible enseniar mi materia... Me gus- tarta saber cémo hacer para despertar su interés y llegar a ensenarles...”. En todos los medios sociales encontramos disminucién 0 pérdida la- boral, familias en crisis, nifios y nifias, piberes y adolescentes, mujeres y personas mayores en situaciones de riesgo; adicciones y conductas li- mites. En amplios sectores sociales, cada vez mas gente con hambre, necesidades basicas insatisfechas, desocupacién, situaciones explosivas de violencia extrema, desamparo, a veces delincuencia. En el personal docente, perplejidad, estrés, preocupacién, codo a co- do con biisqueda de actualizacién y formacién, ingenio y creatividad ante situaciones altamente complejas y escasos recursos materiales. En la universidad y en los institutos de formacién docente, sensacién de caos, chatura, desmantelamiento de lo institucional, abroquela- miento en proyectos personales o en sepliegues para aminorar los im- pactos dolorosos de la realidad. Sin embargo, ante estos contextos altamente inestables y turbulentos, y a pesar de estas situaciones extremadamente criticas, la institucién edu- cativa sigue aportando esforzadamente su presencia como “archipiélago on medio de océanos de incertidumbre”, al decir de Edgar Morin. La escuela es y seguird siendo, con la familia, la institucién socializa- dora por excelencia, que transmite contenidos culturales, conocimien- tos, que forma personas. Su producto es humano; por eso no interesa tanto a las polfticas de turno, porque el rendimiento es a largo plazo y porque nos encontramos en un dificil momento histérico donde inte- resa el rendimiento econdémico financiero, las posiciones bancarias y de las grandes finanzas, el beneficio maximo con el menor gasto finan- ciero posible... aunque en lo humano encontremos una relacién inver- sa: maximo desgaste y exclusién de recursos humanos, con un minimo beneficio para quienes tienen derecho a ser favorecidos con la posible calidad de vida que brindan los altos beneficios financieros. 4Cémo intentar revertir esta situacién hipercritica? Poner en el centro de nuestras preocupaciones, de los desaffos contemporineos, a la hu- manidad, a cada ser humano como valioso, digno, con derechos a una vida decente, donde la educacién sea no un privilegio de pocos sino un emprendimiento de toda la sociedad. Repensar las polfticas educa- tivas en el contexto de las politicas sociales, econdmicas, culturales, de salud, de equidad. 4» DOCENTES TUTORESbas actividades en la carrera de Psicopedagogia, Universidad Catéli- ca Argentina, abril a noviembre de 1997; de articulos publicados en la revista Aprendizaje Hoy de Buenos Aires; de conferencias y talleres dados en diversas instituciones y congresos de la especialidad duran- te 1996 y 1997 (Colegio de Psicopedagogos de la provincia de Cér- doba; Fundacién Holismo; Plan Social Educativo del Ministerio de Educacién, provincia de San Luis; CONSUDEC: Ferias para direc- tores de escuelas, etcétera). Son objetivos de esta obra: 1. Proponer a los docentes aspirantes a la tutorfa algunas tematicas basicas para su desempefio como acompafiantes y facilitadores del aprendizaje escolar en todos los niveles, para la integracién a la vi- da escolar y la preparacién vocacional-profesional de los alumnos y las alumnas. 2. Destacar las funciones del maestro 0 profesor tutor y su interven- cién eminentemente pedagégica y de promocién de los aprendiza- jes en el contexto de una formacién integral de cada alumno o alumna. 3. Colaborar al intercambio entre los docentes para preparar estrate- gias de accién tutorial a partir del papel de los profesores orienta- dores, acordes con cada centro educativo. 4, Proporcionar asesoramiento y recursos auxiliares para desempefiar eficazmente las funciones tutoriales. Aspira a ser una herramienta para pensar y acercar algunos instrumen- tos de intervencién tutorial, para promover el debate sobre las distin- tas situaciones regionales y sobre las problemdticas contextuales de ca- da centro educativo. No propicia intervenciones burocratizadas, que acumulen datos sobre Jos alumnos y las alumnas para permanecer almacenados en importan- tes ficheros, sino una tutorfa que acompafe los procesos de ensefianza- aprendizaje como recortidos dindmicos, sinuosos, en los que conflu- n momentos de gozo y de conflicto, de placer y de esfuerzo. Recorridos que involucran a los docentes tanto como a los alumnos y a los padres, que invitan a repensar contenidos y métodos didécticos, que construyen puentes entre la escuela y la vida cotidiana, entre la es- cuela y el mundo socioeconémico-laboral. Procesos que crean espacios de reflexidn, de aprendizaje creativo, de recreacidn, para que la escuela sea un lugar acogedor para nifios, ado- 8 + DOCENTES TUTORESUn estudio entre jévenes de 14 a 24 afos mencionado por Gonzélez- Carbajal en su obra /deas y creencias del hombre actual (Ed. Sal Tertae, Santander, 1992), revelé que mas del 40 por ciento estaba de acuerdo con la frase: “Vale lo que me agrada. No vale lo que no me agrada’; cetca del 30 por ciento de esos jévenes acordaba con: “El principio éti- co mds importante es ‘haz lo que quicras’”. EI psiquismo sufre el impacto de estas transformaciones culturales ¢ histéricas; es asi como en la orientacién educativa vemos variar la in- dole de las problemdticas y los requerimientos. Asi como los grandes cambios contempordneos nos presentan un avance espectacular de la ciencia y la tecnologfa, contintian los interro- gantes bisicos acerca de la formacién humana, las opciones valorativas y éticas, las virtudes personales y publicas, tan importantes para que la sociedad se sostenga democréticamente y los seres humanos aprendan a ser atin mds humanos entre si. La tendencia actual es situar al ser humano al servicio de la tecno- logfa y del lucto econémico, y no al contrario. Podrfamos decir que el desarrollo econdmico se intenta a costa de los seres humanos y no a su servicio. Repasemos algunos datos respecto al contexto de nuestras tareas edu- cativas y orientadoras. ¢Cémo estamos en Argentina? Formamos parte de Latinoamérica, por lo tanto del Tercer mundo, con crecientes brechas respecto a los paises desarrollados, pese a los es- forzados ajustes para sostener una economia que compita con el Pri- mer mundo. Estos ajustes tienen un alto costo social y abren una cre- ciente marginalizacién a grandes sectores poblacionales. Segtin datos periodisticos recientes, el 18,4 por ciento de la poblacién argentina de clase media ha ingresado a niveles de pobreza, mientras que ha crecido la desigualdad social, aunque por otra parte la econo- mia ha crecido un 3 por ciento entre 1990 y 1996. En América Latina, el 51,5 por ciento de los nifios no termina la es- colaridad primaria, demorando diez afios en completarla, cuando re- quiere solo seis afios, de no ser por las frecuentes repitencias. El 41 por ciento de pobres (que son en total 235 millones de perso- nas, la mitad de la poblacién latinoamericana) sufre algtin grado de Marina Muuer * 13La tendencia lleva a desplazar del mercado laboral a un 75 por ciento de los antiguos trabajadores, generando una marginalidad social y la- boral sin retorno. Esto urge el planeamiento de estrategias de recalifi- cacién masiva que permitan reemplazar el tiempo de trabajo por la ca- lidad de trabajo, ya que se avizora en el futuro mediato un descenso sistemdtico de la jomada laboral semanal. Cuando comenzé la Revolucién Industrial hace unos doscientos afios, se generd un desplazamiento de unas 500 millones de personas en cien aos que fueron marginadas del campo laboral. Esa fue la ba- se de las migraciones masivas hacia América, y también de la “carne de cafién” (los soldados que murieron en diversas guerras colonialis- tas 0 intereuropeas). A partir de 1930, nuevas teorias econémicas impulsaron sistemas de produccién y una organizacién social favorecedoras del pleno empleo, con aumento de salarios, disminucidn del tiempo de trabajo y leyes de proteccién para los trabajadores. Al final del siglo pasado la jornada de trabajo era de 72 horas; hacia 1950 era de 40 horas (hubo una reduc- cién horaria del 55 por ciento). Actualmente, se esboza una jornada semanal de no més de 20 horas, con un gran incremento de la calidad del trabajo y el riesgo de despla- zar y marginalizar del mercado laboral ja 4.000 millones de personas en el mundo! El conocimiento se vuelve actualmente un factor central en la revolu- cién cientifico-tecnolégica. Ese conocimiento incluye, ademas de in- formacién, capacidad innovativa, formacién democratica de la perso- nalidad, imaginacién y talento creativo en quienes operan esos conocimientos. Las computadoras y otros adelantos tecnoldégicos enriquecen y acele- ran los procesos de escritura y el acopio y circulacién de una enorme cantidad de datos, pero no por ello producen escritores ni invento- res, ni aseguran la calidad de la informacién disponible, ni la forma- cién de las personas para la participacién ciudadana ni para las con- ductas éticas. Ante estos grandes cambios, se impone con urgencia desarrollar un sis- tema educativo bisico més prolongado y de alta calidad, extendido a toda la poblacién, como condicién técnica y econémica ineludible. Y como posibilidad de acceso a la cultura global y a la igualdad de opor- tunidades para la participacién democratica. MariNA MULLER * 17°Sin embargo, junto con estas propuestas racionalizadoras, los huma- nos seguimos necesitando un contexto de afectos, de vinculos signifi- cativos. Necesitamos un realce de las teméticas que hacen a lo profun- do de nuestras relaciones reciprocas, de nuestra conexién con nuestros mundos interiores, con la trascendencia, con nuestras rafces y nuestros ideales, con las preferencias vocacionales y las opciones profundas, con los grandes temas que hacen a la vida digna de vivirse, con los conflic- tos éticos que enfrentamos a cada paso, con las amenazas a la vida y a Ja justicia en las relaciones humanas. Entre estos temas de fondo estan: * Ia formacién civica y ética; * la convivencia pacificas * los derechos humanos; * la igualdad de oportunidades; © el respeto por las diferencias culturales, étnicas, de género, de aptitudes; + la solidaridad y la justicia; + la responsabilidad; * la ecologfa; * el cuidado de la salud psicofisica; * la procreacién responsable; * la educacién del consumidor; * laeducacién vial y la prevencidn de accidentes; * las opciones vocacionales-educacionales-laborales y el aprendizaje de la eleccién vocacional-laboral; * otros temas que interesan a la formacién humana integral; y toda otra problematica que no pueda abordarse solo como conte- nido meramente intelectual sino como aprendizaje transversal y orientativo, como mensajes explicitos e implicitos que requieren pensarse y debatirse. Como tema formativo, no meramente infor- mativo. Estas tematicas involucran a los orientadores y tutores en su funcién de promotores de aprendizajes integrativos, para acercarnos a una me- jor calidad de vida. La orientacién aprovecha dinamicas y actividades de reflexi6n que, al transversalizar los conteni- dos especificos, los actualizan y vinculan con otras disciplinas y con la vida actual extraescolar. da contenido curricular para incorporar Marina MULLER * 21quienes optan por desempefar explicitamente el rol de orientadores educativos y docentes tutores han de prepararse para su tarea y actua- lizarse en forma permanente. Se trata de favorecer en las instituciones escolares y en todo el siste- ma educativo el desarrollo de las acciones tutoris‘es, desempefiadas por aquellos docentes que manifiesten especial vocacién hacia las mismas. Estas acciones tutoriales deberan desarrollarse en horarios pagos dedica- dos especificamente a esta actividad, con estructuras institucionales que reconozcan esta dedicacién como parte importante del trabajo docente. Las acciones tutoriales estarén acompafiadas de una formacién y un ase- soramiento para el cumplimiento de sus objetivos, y para intervenir an- te las diversas problematicas que puedan surgir segin cada escuela, cada ciclo educativo, las caracterfsticas de los alumnos y sus familias, etc. Los docentes a cargo de turorfas, los asesores pedagégicos, los psicope- dagogos, psicélogos educacionales, el personal directivo, estén convo- cados a acompafiar los procesos de aprendizaje de los alumnos, abar- cativo de los familiares que conviven con los estudiantes, en especial los padres o sustitutos, asi como de otros integrantes de la comunidad educativa. Especializarse en orientar los aprendizajes incluye conocer acerca de los aprendizajes individuales, grupales, los procesos de aprendizaje sis- tematicos y parasistematicos, como ocurre en las familias y en los me- dios de comunicacién. Ser orientadores educacionales o docentes tutores supone partir de ideas acerca de la educacién, del ser humano, de la sociedad, de los va- lores que priorizamos, del sentido del aprendizaje. Y de una reflexion sobre los grandes cambios contempordneos y sobre las demandas de transformacién que en consecuencia interpelan a la escuela y al queha- cer docente. Los orientadores y tutores necesitamos una afinada conexin con los contextos macroscépicos que inciden en los integrantes del sistema educativo: el diagndstico de la sociedad y de la cultura actual, conocer los movimientos de la economfa y del mundo laboral, los juegos del poder econédmico¥ politico y social, el lugar de nuestro pafs en la re- gidn y en el mundo. Respecto a la comprensién de los contextos macroscépicos, veamos racteristicas de la modernidad y las carac- teristicas posmodernas actuales. una comparacién entre las ca Marina MULLER * 25La funcién orientadora y tutorial implica conocer el modo de apren- y los conflictos que involucra el apren- dizaje para todo ser humano, ya sea como incorporacién de informa- der de los mismos educadore: cién y construccién de conocimientos (proceso légico, racional) 0 como proceso subjetivo, altamente individual, original, unico, impreg- nado de afectos, sabiendo que la manera de vivenciar la subjetividad es en buena medida una produccién social e histérica. Racionalidad y subjetividad son aspectos complementarios, no siem- pre compatibilizados en el mbito educativo sistematico. En la subjetividad no prevalece en forma espontanea lo racional: somos afectividad, sensibilidad, espiritu, corporalidad, anhelo de pertenencia y deseo de libertad, progresivo crecimiento racional, individualizacién y sociabilidad, pensamiento, imaginacién, posibilidad creativa, conflicto, contradiccién. El creador del psicoanilisis afirmaba que hay tres misiones imposibles: educar, curar psicolégicamente, gobernar. Educar es dificil, y al orien- tar intentamos avanzar hacia la promocién del crecimiento personal y social, hacia la salud mental en el aprendizaje y en la ensefianza, y ha- cia la prevencién del sufrimiento psiquico, con toda la complejidad que esta actividad supone. La necesaria conexién con su propio mundo interno prosigue en los orientadores: con su historia personal y vocacional, sus motivaciones para el ejercicio de la profesién orientadora, docente y tutorial, sus ha- bilidades, la evaluacién y a practicas profesionales, las problematicas personales que pueden inci- ctualizacién de sus conocimientos y sus dir en su tarea. Y culmina en la conexién con los orientados: estudiantes, padres, asf como con sus colegas, los miembros del equipo docente y del equipo directivo. El rol orientador-tutorial puede aprenderse, aunque supone predispo- siciones personales. Examinemos brevemente algunas de estas predisposiciones: + interesarse por los seres humanos y por atender sus problemé- ticas; * reconocer y respetar a cada ser humano como tinico y distintos * recibir y contener empaticamente las problematicas individuales, grupales ¢ institucionales; + mantener una distancia dptima respecto a las problematicas aten- MARINA MULLER * 29diales e informdticos, desarrollando la investigacién operativa en las diversas areas del conocimiento. * Sise descubren dificultades o alteraciones del rendimiento académi- Co, crea espacios extraprogramaticos de pedagogfa recuperatoria sin retirar a los alumnos del curso regular, ofreciendo clases de apoyo en grupos reducidos, con metodologia personalizada. Estas clases pueden ser ofrecidas por los mismos docentes en hora- rios extraordinarios, o por otros docentes especializados en pedago- gia recuperatoria o en psicopedagogia. * Laorientacién vocacional es otra forma de la orientacién educacio- nal, que no deberia reducirse a una intervencidn especializada ha- cia el final de cada ciclo escolar. Por el contrario, deberfa insertarse en los contenidos curriculares, como promocién del conocimiento personal y de la interaccién grupal, como reflexién sobre las realidades ocupacionales (empleos y oficios) y académicas de los ciclos siguientes (estudios de grado terciario o universitario, posgrados). Deberfa incorporar experiencias de taller y de conocimiento de los diversos ambitos laborales mediante visitas y pasantias, abriéndose a una formacién basica que permitiese una salida laboral a quienes no contintien estudiando. Estas propuestas pueden incluir a profesionales psicopedagogos o psicdlogos que desde su funcién especifica colaboren con el equipo docente en el asesoramiento a directivos, docentes y padres ast co- mo en el acompafiamiento a los grupos de estudiantes en situacio- nes de cambio, de crisis 0 conflicto. Corresponde definir algunos términos que pueden portar variedad de significaciones: orientacién y tutoria, principalmente. Orientacién proviene de “Oriente”: lugar donde nace el sol, donde surge la luz del dia. Este término da también la idea de nacimiento. Gestacién y nacimiento de nuevos conocimientos, de nuevas conduc- tas, de decisiones importantes. Tomamos el sentido de “orientacién” como acompafiamiento, en este ca- so, de los procesos de aprendizaje y de sus vicisitudes (actividades favore- cedoras del aprendizaje, dificultades del aprendizaje y posibles interven- ciones tutoriales o de orientacién para promover la calidad educativa). Marina MULLER * 33Una orientacién educativa y tutorial que considere la actual crisis éti- cay de sentido de la vida, que proponga aprendizajes interdisciplina- rios, parcicipativos, contextualizados, abiertos. En defensa de la formacién democritica y de los ideales modernos, atin no realizados, incluyo estas dos frases: “Educar para la igualdad. Ante las desigualdades econdmicas la educacibn es, sin duda, im- potente. Pero no lo es ante otras discriminaciones. El respeto al otro y a la otra, al negro y al blanco, al pobre y al ri- co, al minusvdlido y al seropositive, como al que cumple con ‘la normalidad’ —terrible palabra que ordena nuestras sociedades es un hébito que se adquiere, como todos los hébitos, por la repeticién de actos, por la insistencia en comportamientos dirigidos a desterrar cualquier forma de separacién del diferente por el simple hecho de ser distinto. La escuela y los centros educativos, con la familia, son los espacios idéneos para la formacién de tales hdbitos.” Victoria Camps “Los adultos quieren comprender a los nitios y dominarlos: deberian escucharlos.” “Uno pequerio, el otro grande, pero ambos de igual valor’. Francoise Dolto Marina Mutter * 37En el Ambito del aula, los docentes se incorporan més explicitamente a la tarea orientadora mediante tutorfas. Para desarrollar la accién tu- torial, es indispensable que los docentes actualicen su formacién ted- rico-préctica en dindmica de grupos, en entrevista personal, en técni- cas de aplicacién pedagdgica (hidicas, expresivas, informativas, , cuestionarios, dindmicas gru- multimediales, informaticas, dramiitica pales, sociogtamas, abservacidn, fichas de seguimiento, etcétera). La participacién en estas actividades involucra pata los docentes una reflexién que toca aspectos éticos: © ;qué motivaciones les llevaron a elegir la docencia y la orientacién © turorfa como ocupaciones, y a permanecer e intentar crecer en ellas? * equé bienes y valores se movilizan y se transmiten desde su queha- cer docente? + zcémo desempefar los roles docentes-orientadores-tutoriales, mar- cados por conflictos y limites desde lo personal, lo institucional- ocupacional, Io social, lo econémico, de modo que los docentes mejoren su tarea, y en ella, su calidad de vida? Esquema 3 ORIENTACION VOCACIONAL Y EDUCATIVA PARA UNA ESCUELA EN TRANSFORMACION * Sostenimiento de los ideales de democracia, justicia, solida- tidad, igualdad de oportunidades, respeto al pluralismo, li- bertad, convivencia pacifica, derechos humanos. * Educacién como formacién integral del ser humano en sus aspectos éticos, intelectuales, afectivos, sociales, corporales, ecolégicos. © Asesoramiento y acompafiamiento para promover mejores aprendizajes, para plantear y resolver problemas, para consi- derar los aspectos subjetives individuales y grupales del MariNA MULLER * 41Sanchez cita a otros autores, para los cuales la orientacién ‘capacita a cada individuo para comprender sus actitudes, intereses y perso- nalidad, a desarrollarlos lo mejor posible, a relacionarlos con metas vitales y a alcanzar la autoorientacién madura” (Traxler); “es el proceso por el cual se ayuda a un sujeto para conocerse a st mismo y a la sociedad en la que vive, para que pueda lograr su maxima ordenacion interior y su mayor integracién en la sociedad” (Zeran). Sanchez aporta estas definiciones generales, sefialando que hay al me- nos tres tipos de orientacién, con distintos objetivos: + a orientacién educativa procura el mejor rendimiento académico, el desarrollo de las aptitudes, la integracién a la institucién educativa por parte del alumno; su énfasis se encuentra en el aprendizaje; - [a orientacién vocacional-profesional ayuda a encontrar ocupaciones atmonizando las aptitudes y motivaciones personales con los ce- querimientos sociales; - la orientacién personal busca una mejor integracién del sujeto con- sigo mismo y con los demas, y su ambito se encuentra en las ideas, las motivaciones, los valores, las fantasfas y ansiedades, los conflic- tos consigo mismo y con los demds. En cuanto a la funcién tutorial docente, los buenos profesores y maes- tros siempre orientaron, mis alld de transmitir conocimientos. Crear la figura del tutor es un modo de institucionalizar una parte de la accién educativa orientadora, si se proporciona una preparacién es- n psicopeda- pecifica al cuerpo docente, o se implementa la forma gogica ya existente. Desde la tutorfa, el profesor o maestro puede orientar al alumno o al grupo con intervenciones que realice, més all de su especifica activi- dad docente. EI profesor-tutor asume entonces dos roles: + el de docente de su asignatura, + el de tutor-orientador. Marina MULLER * 454) Con respecto a la familia - Informar sobre la situacién académica del alumno o Ia alumna. - Informar sobre las inasistencias, o los incidentes significativos del alumno o la alumna respecto de los estudios, la integracién al gru- po de compaiieros, la relacién con los docentes y con la institucién educativa. - Solicitar informacién sobre el alumno o la alumna para conocer mejor su situacién de vida y poder ayudarle. Il.c. Algunas dificultades para la funcién tutorial La funcién tutorial puede encontrar escollos de diversa indole, y co- mo toda actividad humana, presentara distintas clases de conflictos y dificultades. Es importante que el equipo de tutorias esté consciente de las posibles dificultades que pueden obstaculizar el logro de los objetivos de la orientacién educativa. A continuacién presentamos algunas dificultades para la actividad tutorial. En la accién | 1. no esté bien definida; N superposicién de roles (autoridad-disciplina do- cente + acercamiento comprensivo del orienta- dor-tutor); falta de planificacién de actividades; falta de tiempo para la funcién tutorial; falta de espacio adecuado para las tareas tutoriales; tutorial AN RS carencia de horas rentadas. En el profesor | 1. dar mayor importancia a la instruccién que a los tutor aspectos formativos; 2. falta de preparacién espectfica para desempefiar su funcién tutorial; 3. limitaciones 0 conflictos personales; 4. toma de decisiones disfuncionales; Marina MULLER * 491) que su actividad profesional responda al C Asociaciones Profesionales nacionales ¢ i el ejercicio de esta especialidad (Orienta digo de Etica de las vernacionales que regulan én Educativa). Esto requiere: * interesarse por los seres humanos y por atender sus problemdticas; * reconocer y respetar a cada ser humano como tinico y distintos * recibir y contener empdticamente las probleméticas individuales, grupales ¢ institucionales; * mantener una distancia éptima respecto de las problemdticas aten- didas, sin involuctarse personalmente en las mismas y sin escudar- se en una lejania defensiva; * aceptar el conflicto individual, grupal ¢ institucional como aspec- tos integrantes de toda situacién de aprendizaje; © conocer los propios Itmites y solicitar ayuda para afrontar situacio- nes dificiles; * proseguir en forma continua la propia formacién profesional. Propuesta efectuada en equipos por docentes universitarios (Profesores de la carrera de Psicopedagogia, Facultad de Filoso- fia y Letras, Universidad Catélica Argentina, Curso para Profe- sores Tutores, 1997) Perfil del profesor tutor (Nivel universitario) Cualidades indispensables * sdlido nivel académico; conocimiento de los planes de estudio; * formacién en estrategias y técnicas de orientacién; saber man- tener una distancia ptima con los orientados; * vocacién docente y orientadora; * salud mental; * formacién interdisciplinaria; * ser un referente vélido para los alumnos y alumnas; * cualidades de liderazgo; * ser transmisor de valores y promotor de cambios; Marina MULLER * 53“La mujer cambiard el mundo cuando lo dirija, pero lo cambiard con el hombre como socio.” Gertrude Mongella, ia General de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, Pekin, 1995. Secreta La igualdad de oportunidades es un tema transversal que incluye diver- sos subtemas, como la situacién socioecondmica y su repercusién sobre las posibilidades disponibles para cada persona, la situacién de las mu- jeres, la condicién de los extranjeros, los discapacitados, y otras diferen- cias humanas. Aqut desarrollaré en especial el tema de las oportunidades del género feme- nino, considerado de interés prioritario por las Naciones Unidas y por di- versas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales para la pro- mocién de la equidad, los derechos humanos y el desarrollo de las mujeres. Desde luego, todo aquelle que se refiere a las mujeres y las nifias tiene re- ctproca importancia para los hombres y los ninios varones. Tres nifios varones de unos 1} afios conversan durante un recreo. Uno de ellos dice a los otros: ";Qué hay detrés de una mujer inteligente a continuacién lanza : “Un hombre sorprendido!” Los tres rien. I {Un homb ido!” L EI rector de un colegio mixto con mayoria de varones le dice a una psi céloga que trabaja hace afios alli: “En realidad, el cargo de coordina- cién del servicio psicopedagégico y de orientacién te corresponderia a vos, pero... (picaro y con aire condescendiente) te falta un pedacito...” (y designa coordinador a un psicdlogo con menos antecedentes y me- nor tiempo de trabajo en la institucién). Tomemos algunos libros de lectura de la ensefianza bisica. Investigue- mos cusntas mujeres y nif cos, mds alld de las actividades convencionales esperadas: mama y nifia haciendo tareas domésticas, 0 mujeres ejerciendo la docencia. Jas aparecen como personajes protagéni- Exploremos cudntas menciones de mujeres destacadas encontramos en el calendario de celebraciones escolares, cudntas historias de vidas fe- meninas en los contenidos curriculares, con relatos cercanos a la reali dad social y laboral, a los problemas y logros de todos los dias. Marina MULLER * 57ios y senos, la mujer estaba crefa que por estar dotada de titero, ova destinada en forma primordial nexas, como la nutricidn y el cuidado de los demds, y por extensién, a vivir recluida en la domesti mente seres zooldgicos, ni estamos ciegamente determinados por los la matetnidad y a otras funciones co- dad. Pero los humanos no somos sola- instintos ni por nuestros drganos corporales. En nosotros intervienen la historia, la sociedad humana con su gran variedad de sistemas cul- turales, sus valores, normas, y costumbres; el psiquismo personal, con su enorme variabilidad entre un sujeto y otro. EL género es un concepto desarrollado para sefialar la participacién de lo histérico-cultural y lo psicoligico en las expectativas sobre quién es una mujer y quién es un hombre, cémo son y qué deberfamos esperar que hagan. Es una categoria que no viene dada “naturalmente”. Se construye “culturalmente”. Se considera que los roles acordes al géne- ro (masculino o femenino) tienen una significativa variacién de a cuer- do con las distintas etapas histéricas, la multiplicidad cultural (clases sociales, etnias, tradiciones religiosas, etcétera) y las caracteristicas ps{- quicas de cada ser humano. Actualmente, por la interconexién cultural que existe gracias a la pre- sencia masiva de los medios de comunicacién, se conocen pautas muy diferentes entre si con respecto a lo esperable en los distintos grupos sociales hacia una mujer y hacia un hombre. El género no sélo indica conductas sociales; constituye principalmen- te un sistema de ideas que organiza y rige las conductas para que los comportindose de acuerdo a lo esperado, femenina 0 masculinamente. seres humanos estructuren sus vidz En ese sentido, el género es un cddigo o normativa que condiciona cé- mo percibimos a las mujeres y a los hombres, y cémo cada cual se comporta en acuerdo o transgresién con lo esperado socialmente. Segtin un estudio realizado en 1988 por la fundacién Simén Rodri- guez en las principales ciudades de Argentina, romando en cuenta casi 2000 personas que opinaron sobre los roles masculino y femeni- no, la mitad de las amas de casa y de los hombres consideré que la mujer debe obedecer al marido, mientras que el 69 por ciento de las mujeres econémicamente activas rechazaron esta idea. Las mujeres activas slo en un 25 por ciento piensan que es mejor que la mujer se concentre en el hogar y el hombre en el trabajo, mientras la mitad de los hombres y algo més de la mitad de las mujeres “solamente amas de casa” comparten esa idea. Sin embargo, la participacién po- Marina MULLER * 61dos, y la dificil e inesperada demanda de responder al rol maternal con varios hijos simulténeamente nacidos, 0 con otras variedades de fertili- zacién-gestacidn no provenientes de un vinculo afectivo con la pareja. Pese a tantos cambios, todavia resuenan antiguos imperativos de exi- gencia y perfeccién en la mente de las mujeres de hoy, tan distintas a las de ayer, y sin embargo, no independientes por completo de las an- tiguas normas superyoicas. Estas normas sostienen la total responsabi- lidad doméstica femenina, y la casi absoluta dependencia de los hijos de una relacién filial predominante con su madre, marginalizando o excluyendo la participacién del padre en la crianza y educacién fami- liar de los hijos. Segin estas reglas, las mujeres deberian postergar sus vocaciones pro- fesionales, politicas y sociales en favor de las tareas que desempefia el marido, la crianza de los niftos y el cumplimiento de las tareas hoga- refias, aunque en muchos casos dichas tareas sean cumplidas con poca © ninguna colaboracién por parte de la pareja u otros familiares. Esto sigue presionando como ideal social, a pesar de multiplicarse las obligaciones femeninas: son al mismo tiempo amas de casa, esposas, madres, trabajadoras fuera del hogar, y a veces incluso realizan otras actividades politicas o gremiales. Los hombres y su rol experimentaron cambios complementarios, no asumidos atin sino por un sector del género masculino: aprenden a compartir sus trabajos con las mujeres, a colaborar en las tareas domés- ticas y en la crianza de los hijos, a romper la coraza que les exigfa con- tener sus sentimientos y emociones, a expresar més la ternura, a de- mostrar afectos, a mostrar sus debilidades sin avergonzarse. No pueden realizarse cambios de importancia en favor de las mujeres y de la igualdad de oportunidades si no se dan cambios profundos en las actitudes masculinas. Y las actitudes y valores se aprenden en un su- til proceso afectivo-social, ya desde la infancia, desde los vinculos que cultivan los integrantes de la familia, los roles esperados hacia los nifios y las nifias, los estimulos o limites que establecemos como madres, pa- dres y docentes. Si no reconocemos las necesidades y el papel importante de la mujer, si no sostenemos basica igualdad en cuanto a su categorfa humana y sus derechos, estaremos obstaculizando la igualdad de oportunidades para la mujer y el hombre, para el nifio y la nifia. Pero los imaginarios sociales tradicionales siguen aportando su dosis de machismo, por lo cual no resulta facil a los hombres desarrollar es- Marina MULLER * 65,RESUMEN DE LAS PROBLEMATICAS QUE AFECTAN ALAS MUJERES PARA UTILIZAR EN LA ENSENANZA TRANSVERSAL DE ESTOS CONTENIDOS 1, Educacién femenina * Dos tercios de los casi 1.000 millones de analfabetos del mundo son mujeres; mis de 80 de los 130 millones de nifios que no acceden a la educacién primaria son nifias; como promedio mundial, las jovenes de 18 afios han recibido 4 afios menos de educacién sistematica que los varones de la misma edad. * El Banco Mundial ha demostrado que la mejor educacién de las nifias es una de las mejores inversiones que puede rea- lizar una nacién: promueve el desarrollo general, estimula la productividad econémica, aumenta el nivel de ingresos y mejora la salud de la poblacién. * La mujer mas educada tiende a tener menor cantidad de hi- jos, cuida mejor la salud de los suyos y acciona con mayor eficacia ante situaciones de emergencia sanitaria. Cada afio de instruc ciento de la tasa de mortalidad de los hijos menores de 5 n escolar de la madre disminuye hasta el 9 por afios. Las mujeres de mejor nivel educativo tienden a alentar a sus hijos a que también se eduquen; son més independien- tes y gozan de mayor autoestima. * En ciertos sectores sociales, la principal “carrera” femenina si- gue centrada en el matrimonio y los hijos. En jévenes univer- sitarias 0 profesionales, los logros en la capacitacién ocupacio- nal y el campo laboral se supeditan atin hoy a la “carrera” ancestral, o con frecuencia entran en conflicto cuando se tra- ta de integrar ambas expectativas. + Para las familias carecientes, el costo de la educacién, especial- mente de las nifias, puede ser alto. Incluye costos directos (ma- triculas, cooperadoras, ropa, titiles escolares, libros, transpor- te); costos indirectos (trabajo hogarefio 0 extrahogarehlo no realizado por las nifias, lo cual resta ingresos al hogar 0 redu- ce el tiempo para preparar a esas nifias a desempefiar sus futu- ros trabajos domésticos como esposa y madre); costos cultura- MARINA MULLER * 69otras tareas por las cuales las mujeres contribuyen al soste- nimiento del hogar. Hay una antigua divisién del trabajo segiin los roles sexua- les, en que la vida hogarefia “corresponde naturalmente” ala mujer, mientras que la vida productiva extrahogarefia “co- rresponde naturalmente” al hombre, lo cual ha experimen- tado cambios importantes en las ultimas décadas, debido a la mayor educacién superior femenina y a la crisis econémi- ca y laboral, que demand6é una masiva presencia femenina en el trabajo extrafamiliar. La cantidad de mujeres de més de 14 afios que trabajan subié a mds del 40 por ciento en 1990, con tendencia ascendente. En sectores populares, una fuente de ingresos, debido al ba- jo nivel educativo, es el servicio doméstico, actualmente afectado por la crisis econémica, Otro trabajo femenino usual es el de vendedora o cajera en el comercio, empleada administrativa o secretaria Cuando hay mayor calificacién educativa, las ocupaciones més frecuentes son la docencia al frente de grado, la enfer- meria, la obstetricia, la psicopedagogia, el profesorado. Los empleos estén segmentados por la cuestién de género, desempefiando la mayorfa de mujeres trabajos vinculados con el sector de servicios personales, docencia, profésiones humanisticas, y muy pocas en profesiones vinculadas a lo cientifico-técnico. Las mujeres obtienen alrededor de los dos tercios de los ingresos que consiguen los hombres por igual tipo de tra- bajos. Tienen mds dificultades para conseguir y mantener un empleo, asi como para ser promovidas a cargos més je- rarquizados y mejor remunerados. Las mujeres representan alrededor del 40 por ciento de la poblacién urbana argentina econémicamente activa. Entre 1970 y 1990 la participacién femenina en el mercado de tra- bajo crecié mucho més que la masculina. Las mujeres son casi la totalidad del personal doméstico (98 por ciento), mas de un tercio de los empleados ptiblicos (35 por ciento), me- nos de una cuarta parte de los empleados privados (22 por ciento) y sdlo una décima parte de los patrones y empleado- res (10 por ciento). Marina MULLER * 73Propuestas pedagégicas El tema que desarrollamos es una de las prioridades de los contenidos transversales, pudiendo relacionarse con otros contenidos, como: * el respeto por las diferencias; * laeducacién para la salud; * fa educacién para el consumo sano; * la educacién en los valores; + laeducacién para la p + os derechos humanos; * a formacién ética y ciudadana; * Jos temas vocacionales-laborales; etc. La transversalidad responde a las nuevas demandas histéricas y socia- les que interpelan a la educacién. Tiene como objetivo que el aprendi- zaje no se limite a brindar conocimientos sino que promueva 0 cam- bie actitudes, que sea vivencial, formativo (no solamente informativo), y actualizado. La transversalidad no constituye tema de una materia especifica, sino y aplicable a todos los niveles educati que se vuelve transdisciplinari vos (desde el nivel inicial, la ensefianza bisica, polimodal, terciaria y ). cuaterna Las recomendaciones que siguen son vélidas para los docentes de to- dos los ciclos: * seleccionar para las clases mds material escrito por mujeres; * citarlas como autoras con mayor frecuencia; + dara conocer las limitaciones que imponfa la sociedad a las muje- res en otros tiempos; * sefialar el importante papel que han cumplido muchas pioneras, herofnas, mujeres destacadas; * presentar a hombres y mujeres, nifios y nifias, en primer lugar co- mo seres humanos, antes que como pertenecientes a “sexos opues- tos” -esto significa acentuar lo que ambos sexos comparten y evi- tar hacer aparecer un sexo como superior al otro-; * presentar a las mujeres en una gran variedad de roles y ocupacio- nes, no sélo en las tradicionales de ama de casa, madre, docente, enfermera o secretaria; por ejemplo, como médica, odontdloga, abogada, rectora, profesora universitaria, jueza, presidenta de un Marina MULLER * 77“Ya que todos somos, en primer lugar, seres humanos, personas de valor igual- mente precioso, antes de ser definidos como hombres y mujeres. Semejantes en dignidad y en humanidad, y diferentes en la diversidad multicultural y de gé- neros, participamos juntos en la gestacién de una humanidad nueva”. Bibliografia consultada BRITES DE VILA, GLADYS Y MULLER, MARINA Ciento un juegos para educadores (padres y docentes), \\ra. ed., Bs. As., Ed. Bonum, 2004. BRITES DE VILA, GLADYS Y MULLER, MARINA Manual de juegos para los mds pequefios , \Sta. ed., Bs. As., Ed. Bonum, 2004. Brires DE VILA, GLADYS Y MULLER, MARINA Juegos desde la imaginacién, 7ma. ed., Bs. As., Ed. Bonum, 2004. Busquets, Maria DoLors y OTROS Los temas transversales, Claves pa- ra una formacién integral. Bs. As., Ed. Santillana, 1995. Camps, Victoria Los valores de la educacién. Madrid, Grupo Anaya, 1994. FAINHOLC, BEATRIZ Hacia una escuela no sexista. Bs. As., Ed. Aique, 1994. MULLER, Marina “Hablemos de mujeres. Estudios histérico-socio-cul- turales y psicoldgicos. Adolescencia y juventud. Problematica educa- cional, vocacional y ocupacional”, cap. IV de La orientacién vocacio- nal y los jévenes entre la educacién y el trabajo, Vera. ed., Bs. As., Ed. Bonum, 1998. Naciones Unipas El adelanto de la mujer. Notas para oradores. Nueva York, Unesco, 1995. VALDES ECHENIQUE, TERESA Y GOMARIZ MorAGA, ENRIQUE (COOR- DINADORES); CORTES, ROSALIA (INVESTIGADORA) - Mujeres latinoa- mericanas en cifras. Argentina. Santiago de Chile, Ed. Flacso- Instituto de la Mujer, 1994. ALGUNOS VIDEOS PARA SER UTILIZADOS COMO RECURSO PEDAGOGICO Matilda (EE.UU.); Suefio imposible (Naciones Unidas); Un lugar en el mundo (Argentina). Marina MUiter * 81Los nifios-lobos (casos aislados de nifios que se criaron con animales, en forma salvaje) no acceden plenamente a la cultura (como el nifio- lobo de Itard, que no llegé a articular lenguaje y mantuvo sus hdbitos salvajes). La ética cree en la razdn, aunque luego de los aportes de la psicologia profunda, esto debe incluir la aceptacién de las fuentes inconcientes de la conciencia: “donde el Ello era, el Yo debe advenir”. Es decir, el pro- ceso primatio (lo inconciente, el “Ello”) puede ser de alguna manera subordinado al proceso secundario (los aspectos concientes del Yo, atentos a la “realidad” externa). La sede de la moral como instancia, en el psiquismo, estaria en el Yo, que encausa las pulsiones primarias (amor-agresién-sexualidad) aun- que estas representen variadas servidumbres que no son facilmente so- cializables; el Yo decide sobre el obrar y regula la conducta para volver- la adaptativa a las demandas de la vida. El Superyo (conciencia moral) es ciego: incorpora normas y valores en forma irracional, compulsiva, durante las primeras etapas de la vida, cuando atin no esté desarrollada la racionalidad. El Superyo puede ser sddico, perfeccionista, literal y legalista. Est4 formado principalmente por restos auditivos de mandatos o prohibiciones escuchados sin cues- tionar durante las primeras etapas de la vida. Para la teorfa psicodindmica, lo normal y lo patolégico difieren sdlo cuantitativamente. No existe una nocién unfvoca de salud y de enfer- medad. El malestar 0 el conflicto no son eliminables por completo, son condicién del ser humano como ser integrante de lo cultural. No exis- te por lo tanto un modelo de salud plena o tipo ideal, sino una singu- larizacién del sujeto. Lo humano estd constituido simulténeamente por la naturaleza que a partir de las bases biolégicas condiciona el deseo como brisqueda de fe- licidad y plenitud, y la cu/tura, en la que se incluyen el lenguaje, la ley, los simbolos, la racionalidad, la libertad, los imaginarios sociales. IIb. Etica del proceso educativo (valor de la orientaci6n y Ia tutoria) Llamamos formacién al proceso de sacar al ser humano de su encierro en sf mismo; a la objetivacién y diferenciacién de sus intereses y, con ello, al aumento de su capacidad de dolor y de gozo. 86 » DocenTes TUTORESPero no podemos desconocer que los otros son por su parte un fin en si mismos y que en todo caso tienen el derecho de exigir los servicios de los demés. En todo momento se requiere una reflexién para evaluar los aspectos éticos de nuestro quehacer o de las diversas situaciones que abordamos como orientadores, tutores y docentes. 90 * DoceNTes TUTORES.Estos niveles parten desde lo social-comunitario para llegar sélo en ul- tima instancia, y luego de atender las articulaciones entre lo social y lo psiquico, a lo individual. El profesor tutor toma de la modalidad de intervencién clinica, la im- portancia de la subjetividad de cada individuo -su peculiaridad, su originalidad, la novedad que impli Plantear desde esa modalidad la intervencién tutorial, requiere una minima formacién psicodindmica/psicosocial, con necesidad de super- visién, de autoesclarecimiento, de formacién continua. ca cada encuentro dialogante-. Implica situarse con una mirada a la vez inquisitiva y comprensiva, y una escucha del sexto o discurso manifiesto; el contexto, o situa- cién que da sentido a lo que los orientados-alumnos expresan; el subtexto, 0 connotaciones (sentido implicito o latente) del discur- so. Hay una metéfora de la paleografia y la arqueologia: lo que su- cede en una entrevista puede ser estudiado con Ia actitud similar a la de los paledgrafos y arquedlogos, que examinan un escrito, sa- biendo que por debajo del mismo puede haber vestigios de otros textos escritos en diversas épocas, que permitirdn esclarecer el tex- to que se est4 examinando. Esta modalidad clinica no se restringe al ambito de la enfermedad mental, de donde procede el término “clinica” (“klinos” en griego sig- nifica “cama”). Consiste en un abordaje que, a diferencia del método experimental-cuantitativo, valoriza lo cualitativo, la subjetividad de cada individuo y de cada grupo. Los aportes tedricos para este tipo de modalidad provienen: de la psi- cologfa profunda; la psicologfa social; la psicologfa del desarrollo; la sociologia; la antropologfa. Es operativa, o “centrada en la tarea”. ;Cudl es esa tarea? Tiene dos planos simulténeos: - el de la tarea manifiesta = consiste en mejorar los aprendizajes; plantear y resolver los conflictos en esa rea; - el de la tarea latente = consiste en elaborar los obstéculos que se presenten y sacar a luz los recursos favorecedores para lograr la ta- rea manifiesta (metdfora del iceberg, del cual vemos solamente una pequefia parte que sobresale de la superficie ~equivaldrfa a la 94 * DOcENTEs TUTORESOtra variante consiste en realizar jornadas o talleres de orientacién educativa, tomando en cuenta los temas requeridos desde los diversos grupos institucionales. Los encuentros serin prolongados, realizando- se con la frecuencia que se considere adecuada (por ejemplo, de dos a cuatro encuentros de dos horas de duracién cada uno). En estas propuestas puede dejarse la posibilidad de mantener una o dos entrevistas personales con los alumnos que lo requieran o con quienes sea pertinente a criterio de los orientadores, los profesores tu- tores u otros docentes. Es importante que los alumnos puedan elegir participar o no de la pro- puesta orientadora o tutorial. * EVALUACION DE LA TAREA REALIZADA Se va efectuando a medida que se desarrolla la O.E. y tutorial, dado ue el equipo coordinador o el profesor tutor reflexiona sobre los emergentes detectados y realiza las consultas requeridas (por ejem- plo, supervisiones de su tarea tutorial con otros profesores tutores 0 con su coordinador) para comprender mds profundamente el acon- tecer grupal y revisar la operatividad de sus intervenciones, consig- nas y propuestas. Al finalizar la labor, se solicita a los integrantes de cada grupo que la eva- lien desde sf mismos (sus elecciones y aprendizajes personales, el proyec- to elaborado, las cuestiones pendientes), en cuanto al grupo (dinémica del mismo, cambios y dificultades percibidos) y al coordinador (desem- pefio en cuanto al acompafiamiento para lograr los objetivos de la tarea). También el coordinador incluye su evaluacién de la tarea cumplida. IV.c. Lugar de la entrevista en el conjunto de las técnicas vartimos de la importancia de /a entrevista como recurso principal de las intervenciones orientadoras y tutoriales. Desarrollaremos aspectos teéricos de la entrevista individual y las en- trevistas grupales, de aplicacién permanente durante las actividades de orientacién y tatoria, 98 * DOCENTES TUTORESLa técnica principal en la tutoria es por lo tanto la entrevista operativa (individual / grupal). Utilizandola, hay un intenso protagonismo de los consultantes o de- beré promovérselo. El rol del docente tutor es el acompaiamiento, distinto al aconseja- miento o “actitud directiva’. La formacién requerida para lo educativo es eminentemente preventiva y grupal, al tratarse de un ambito pedagégico donde se acentia la pro- mocién de procesos funcionales de aprendizaje y del crecimiento per- sonal y grupal. Tanto la entrevista individu ocupan un lugar central en O. el cual se desarrolla la tarea tutorial, ya se refiera a encuentros con los | como la entrevista grupal operativas . y tutorial. Constituyen el contexto en alumnos, con otros docentes 0 profesores tutores, con directivos de la institucién, con padres y madres. Estas entrevistas ponen en primer plano la relacién 0 vinculo entre quienes se encuentran. Las entrevistas son un “campo psicoldgico” y psicosocial, un espacio de comunicacién configurado por los participantes, que manifiestan su peculiaridad psiquica en el transcurso de las mismas. En este campo psicoldgico, la participacién del tutor deberd ser neutral, manteniendo una distancia éptima (metéfora de los puercoespines = ni demasiado cerca que puedan lastimarse con sus ptias, ni demasiado lejos que no puedan darse calor reciproco) para facilitar la comunicacién. Es importante enfatizar la relacién = orientados / orientador; profesor tutor - alumnos y alumnas Es necesario explorar el vinculo reciproco donde interjuegan la trans- ferencia y la contratransferencia. La tansferencia consiste en los sentimientos, ideas, representaciones del vinculo reciproco y de la situacién, muy cargados afectivamente, que provienen de vinculos anteriores del sujeto, a veces muy tempra- nos (infantiles), que guardan cierta analogia con la situacién actual, como el vinculo con docentes anteriores, con los padres y hermanos, con compaferos anteriores de la escuela primaria o secundaria. La contratransferencia son los fendmenos complementarios suscitados en el profesor tutor a partir de la transferencia de sus alumnos y alum- Marina MULLER * 99nas, que implica asimismo vinculos y representaciones del vinculo pro- venientes de relaciones anteriores, con connotaciones afectivas a veces muy cargadas, positiva 0 negativamente. Es importante detectar e intentar comprender el tipo de transferencia que se juega en el vinculo: + de gran dependencia, cuando se deposita todo el saber o el poder en el profesor tutor; + de tipo persecutorio, cuando se le temes * idealizada, cuando se le z siado ideal y perfecta; * positiva o negativa, cuando se instaura un vinculo favorable u hos- til, respectivamente; + ambivalente, cuando se presentan sentimientos positivos y negati- vos en forma simultdnea. dmira y se le deposita una imagen dema- Lo mismo debe hacerse con respecto a la contratransferencia, para evi- tar que interfiera en la funcidn tutorial. IV.d. Técnica de Ia entrevista El encuadre El encuadre de las entrevistas es el marco que estabiliza ciertas variables que acontecen para analizar otras. Las variables del encuadre que se manticnen bajo control son: + a estrategia 0 método global de trabajo (cémo se realiza) = moda- lidad preventiva (los niveles de prevencién, primario y secundario, son los propios de la tutoria; ver paginas anteriores). * Los objetivos de la intervencién (para qué se realiza la entrevista) = para recabar informacién acerca del orientado (el alumno o la alumna, el padre, la madre u otra persona que el tutor entreviste en funcién de su tarea); para aplicar una técnica; para tratar sobre al- grin problema que se haya presentado, etc. * Los voles (de entrevistados / de entrevistadores = qué hacen desde cada rol). 100 * Docenres TUTORES© Las técnicas a utilizar (recursos auxiliares de diversos tipos, segiin la problematica y los objetivos a considerar). + El espacio o lugar (dénde se realiza: que sea confortable, privado, apto para realizar entrevistas individuales 0 grupales de hasta quince personas; no interferido por ruidos molestos 0 irrupcién in- tempestiva de otras personas). * El tiempo (cuando: la fecha de realizacién; durante cudnto tiempo: la duracién de la entrevista; cada cudnto tiempo: la frecuencia de los encuentros). * El contrato de la tarea orientadora o tutorial (explicitacién del en- cuadre: qué, cémo, cudndo, dénde, por qué, para qué, quiénes; la asistencia requerida, las posibles interrupciones por inasistencias, viajes, etc. Pactar un compromiso ante la tarea a realizar). Tipos de intervencién verbal del profesor tutor Son instrumentos muy importantes del proceso de tutorfa. Consisten en sus modos de expresién verbal durante la intervencién tutorial. Inventario de intervenciones: 1) Preguntas para precisar datos, ampliar y aclarar el relato. Es importante que las preguntas se realicen para motivar la reflexién, movilizando a pensar sobre los contenidos. Se efecttian con una acti- tud investigativa, a modo de copensor, y no desde un lugar omnipo- tente del saber. Respetan la singularidad tinica del orientado, con una actitud no es- quematica, para descubrir la cosmovisidn personal que trae el alumno o la alumna sobre la situacién. Las preguntas trabajan sobre las situa- ciones de la realidad, para percibir el modo psfquico original que tie- ne el sujeto de enfrentarla. Son amplias, abiertas, para favorecer que el sujeto se exprese aportando diversas informaciones. No debe abusarse de este modo de intervencién, dado que puede co- S que se asemejen a interrogatorios, rrerse el riesgo de realizar entrevist obturando la posibilidad de reflexién y conduciendo a que el entrevis- Marina Mutter * 101tado se sittie en la expectativa de “esperar ser interrogado” asi como “sdlo referirse a aquello que le plantee cada pregunta”, omitiendo de- sarrollar por su cuenta los temas que le preocupen o que pueda llegar a manifestar esponténeamente. 2) Informaciones. Pueden referitse a datos de la cultura adolescente ac- tual, la situacién educativa y laboral, la problemdtica ocupacional de los egresados, los estudios de postgrado, los métodos de estudio, etc. Pueden sefialarse lecturas, consulta de ins trevistas a informantes especializados u otros recursos que aporten in- ituciones, realizacién de en- formacién. (Hay un empleo elaborativo de la lectura para trabajar dis- tintos temas; a veces esta lectura puede referirse a textos poéticos, cuentos o fabulas que provean material para pensar los distintos temas, ms alld del simple aporte de informacién.) Para informar, los orientadores necesitan formarse e informarse, pro- curarse una cultura general amplia y profunda. Es importante saber dénde recabar informacién, ya que no se espera que dispongan de toda la informacién posible. Otro aspecto a tener en cuenta es ser concientes de las distorsiones y los prejuicios y racionalizaciones respecto al conocimiento disponible. No se recibe “objetivamente” la informacién disponible, sino que se la potesis, creencias, resistencias, preferencias y vision del mundo que cada suje- to dispone. toma siempre “subjetivamente”, con el bagaje previo de 3) Confirmacién o rectificacién de enunciados, tanto de los entrevista- slos como del docente tutor. 4) Sintesis del relato o del didlogo efectuado, para disctiminar lo que se considera principal de lo secundario. Puede efectuarse en diversos momentos de las entrevistas. 5) Recapitulaciones. Sintesis amplia de la problemética abordada en una entrevista 0 en un perfodo de la tutoria. Se realizan al finalizar una entrevista y también luego de una serie de ellas. Es importante invitar a los entrevistados a colaborar en dicha recapi- tulacién, reflexionando sobre los temas tratados y las conclusiones a que se arribé. 102 + Docenres TUTORESConsultar, si es necesario, con otros docentes; supervisard su tarea en la medida en que se den situaciones complejas que requieran otros aportes; preparard el siguiente encuentro. Esquema 5 Secuencia de la entrevista focalizada 1) aportacién de material disperso por parte del orientado; 2) intervencién selectiva por parte del tutor, interrogando en una direccién especifica 0 reformulando el relato para destacar selectivamente ciertos aspectos significativos; 3) el entrevistado aporta nuevos emergentes que reelaboran, confirman o refutan la intervencidn del orientador; 4) nuevas intervenciones del tutor profundizan el foco median- te un andlisis de los emergentes desplegados, en un movimien- to constante de andlisis y nuevas sintesis. Marina MULLER + 105Esquema 6 El ENCUADRE Es el marco que estabiliza ciertas variables para analizar otras. Variables del encuadre: * Estrategia o método global de trabajo (el cémo); * Objetivos de la intervencidn (el para qué se realiza la entrevista); Roles (entrevistados / entrevistadores = qué hacen desde cada rol); Técnicas a utilizar (recursos auxiliares de diversos tipos, segtin la problemitica y los objetivos a considerar); Espacio o lugar (dénde se realiza); Tiempo (cudndo - fecha - cuinto tiempo - duracién de la entre- vista - cada cudnto tiempo - frecuencia de los encuentros); Contrato de tarea (explicitacién del encuadre: qué, cémo, cuando, dénde, por qué, para qué, quiénes; asistencia, inte- rrupciones, etc.) Compromiso ante la tarea a realizar. Esquema 7 Momentos de la entrevista individual * Preentrevista: qué sabemos de la persona a entrevistar, previa- mente al encuentro. Apertura: zcémo se inicia el encuentro?, qué se puede deducir? Desarrollo: cémo prosigue el encuentro, qué temas se desarro- Ilan, como es la actitud del entrevistado, cudles son sus princi- pales problemdticas; ;se confirman o no las hipétesis de la preentrevista? * Cierre: cémo concluye la entrevista; a qué conclusiones se lle- ga; qué tareas quedan pendientes de resolver o de seguimiento. * Postentrevista: el profesor tutor analiza el encuentro, lo resume en la ficha del alumno; supervisa su tarea en la medida en que se den situaciones que requieran otros aportes; prepara el guiente encuentro con la persona. 106 * Docentes TuTORESEsquema 8 TIPOS DE INTERVENCION VERBAL DEL PROFESOR TUTOR Inventario de intervenciones: 1) Preguntas para precisar datos, ampliar y aclarar el relato. 2) Informaciones. 3) Confirmacién o rectificacién de enunciados. intesis del relato o del didlogo efectuado en el momento, 4) Si del rel del didlogo efectuad i para discriminar lo principal de lo secundario. 5) Recapitulaciones: sintesis de la problemética abordada en una entrevista 0 periodo de la tutorfa. Al finalizar una entrevis- tao una serie de ellas. 6) Sefialamientos: aportan una nueva percepcién de la propia experiencia; establecen nexos entre partes o aspectos del relato. Llaman la atencién sobre componentes habitualmente pasados por alto, muestran relaciones peculiares entre partes del relato. 6) Hipétesis interpretativas: introducen una racionalidad don- de aparentemente existen datos inconexos. Se dirigen a las mo- tivaciones y otros dinamismos no concientes del sujeto. 8) Sugerencias: para resaltar posibles conerastes entre lo vivido y lo posible. 9) Operaciones de encuadre: se plantean en forma flexible y revisable. 10) Metaintervenciones: sobre las inferencias que utilizé el orientador; autocriticas de su propia intervencién; explicitacio- nes de la ideologta subyacente a sus intervenciones. Practica Pensar diversas situaciones de la tarea tutorial u orientadora. Dramatizar las entrevistas individuales de tutorfa u orientacién edu- cativa. Marina Mutter * 107Desarrollar la dramatizacién, comentar la escena, cambiar de roles (quien hizo el rol de alumna o alumno, es luego el profesor tutor o profesora tutora y viceversa). Algunas situaciones: 1) Una alumna de octavo grado de E.G.B. (segundo afio de ensefian- za media), preocupada por los problemas de una compafiera de equi- po, cuya conflictiva emocional interfiere en la realizacién del trabajo solicitado por una profesora, pide entrevistarse con la profesora tutora para transmitirle su inquietud: qué puede hacer?, ;c6mo podrfa enca- rar esta situacién? Desea clarificarlo con la tutora. 2) Una alumna de 35 aftos de un instituto de profesorado no participa en clases y su rendimiento en el primer parcial de psicologfa evolutiva es muy pobre (saca un 4). Ha faltado a algunas clases, aduciendo compli- caciones laborales (dirige una escuela para nifios carenciados). La profe- sora solicita que la tutora realice una entrevista con la alumna. 3) Juan, un alumno de cuarto afio secundario, falta con frecuencia y no prepara sus tareas. Cuando saca notas bajas, se enoja, negando que tenga alguna responsabilidad sobre sus problemas de rendimiento. No acepta conversar sobre su situacidn con sus profesores. Estos solicitan intervencién tutorial. IV.e. Entrevista grupal Trabajo institucional, grupos operativos y rol de los profesores tutores como coordinadores de grupo Todos aprendemos en, desde y por lo soci nuestra insercién en las relaciones familiares, mediante procesos de incorporindolo a partir de identificacién que nos constituyen psiquicamente segtin lo que se de- signa como “grupo interno”. Nuestra personalidad se configura desde los otros significativas El dmbito sociocultural es presubjetivo (previo a la existencia de cada sujeto) y constituyente de la subjetividad (proporciona el marco previo imprescindible para que cada ser humano construya su vida psiquica). 108 * DocENTES TUTORESLo social y lo histérico atraviesa y forma lo psiquico subjetivo, siendo esto Ultimo resultante de una trama no sélo actual (la estructura psi- quica individual) sino transgeneracional (los procesos histérico-socia- les, tanto familiares como personales, que dejan sus huellas en el psi- quismo individual) La idea de “sujeto” es una adquisicisn histérica tardfa, aparecida du- rante la modernidad, a partir del filosofar cartesiano que afirma “pien- 50, luego existo”. Ancestralmente, /a tribu, primero, y luego la comunidad familiar, na- cional, cultural, fueron la matriz primordial de los seres humanos. Antes de ser sujeto, el ser humano es objeto del deseo de otros su ma- dre, sus padres, su familia, que le “hacen un lugar”; antes de desear 0 de poder elegir, es alguien deseado o elegido por otros, viene a ocupar un lugar en una trama de relaciones y significaciones a la cual incluso su mismo grupo familiar estd subordinado. En la actualidad, la idea del sujeto ha suftido una profunda crisis, ha- blandose de la pérdida o descentramiento del sujeto. Esta crisis del sujeto se relaciona con: * el descubrimiento del Inconciente (el individuo no es solamente ni primordialmente racionalidad y conciencia de st mismo); + Jas servidumbres del Yo -los limites biolégico-corporales (Ia enfer- medad, la muerte), el dolor, los impulsos psfquicos inconcientes, la indefensién frente a la naturaleza y a la sociedad—; + las fuentes irracionales operantes en la cultura, con fuerte cuestio- namiento de la “razén” y de sus supuestas certidumbres, y el surgi- miento de corrientes criticas en la posmodernidad emergente. Para reflexionar sobre las instituciones donde transcurre el trabajo orientador y tutorial, hemos de pensar los cambios sociohistéricos y culturales contemporineos, que dan origen a nuevas significaciones € imaginarios colectivos sobre el mundo, la sociedad, los seres humanos, la educaciédn, el trabajo y el tiempo libre. En un sentido no menos importante, otra tendencia actual es el énfa- sis en la tecnologta y los medios comunicacionales e informéticos y sus impactos sobre los seres humanos y la vida sociocultural, como ya se- fialamos en el primer capitulo. Surge una nueva racionalidad social (mentalidad, cosmovisién). Esta nueva racionalidad sufre un profundo conflicto interno: busca lo uti- litario, lo funcional, el beneficio econdmico, el desarrollo técnico, la Marina MULLER * 109{Cémo trabajamos en O.E. y en cutorfas desde las instituciones edu- cativas, cudl es nuestro rol como orientadores y tutores grupales? La demanda de servicios puede referirse a la orientacién educativa en sentido amplio (asesoramiento y perfeccionamiento docente, asesora- miento a padres, promocién de aprendizajes operativos y creativos, prevencidn primaria respecto a factores de riesgo en el aprendizaje y en la salud psicofisica, etc.) 0 a orientacién vocacional y ocupacional en sentido especifico. Ser4 importante atender los aspectos institucionales para realizar un diagnéstico respecto a como interjuegan en la tarea de O. E., la cual se realizar4 en ese Ambito utilizando recursos predominantemente grupales. Repasemos brevemente nuestras herramient instituciones educativas. Para ello partiremos del concepto de grupo operativo: conjunto de suje- tos que se retinen con objetivos compartidos, interjuegan roles, pre- sentan relaciones estructurales y dindmicas, con constantes espacio- temporales, y desarrollan una area con componentes explicitos (aspectos manifiestos) y componentes implicitos (aspectos latentes). La tarea convoca y organiza al grupo. En OLE. y tutorfa, la tarea manifiesta es aprender, aprender a pensar y a aprender; la tarea /atente es hacer conciente el mundo interno, los para el trabajo grupal en conflictos personales y grupales para aprender a pensar y a aprender, y los obstaculos tanto “objetivos” como “subjetivos” para realizar un pro- ceso operativo de aprendizaje. El interjuego grupal hace posible la mutua representacidn interna y las identificaciones recfprocas entre los integrantes, respecto a la tarea y al coordinador. El grupo configura una totalizacién en curso, un proceso caracteriza- do por el inacabamiento, la apertura a muiltiples posibilidades y la po- sibilidad de transformacién. Todo grupo funciona como fuente de identificaciones y transferencias reciprocas, como red imaginaria de ideas y fantasfas tejidas por los par- ticipantes: * sobre el grupo y sus integrantes; * sobre la tarea; * sobre el coordinador; * sobre la institucién en que desarrolla sus actividades. Sus integrantes son al mismo tiempo: 112 + Docentes TuTORES* sujetos psiquicos deseantes atravesados por multiples condicionan- tes (socioculturales-institucionales-econémicos-psiquicos, etc.); * objetos de identificaciones para los otros integrantes del grupo; * agentes sociales que pueden insertarse (0 ya estan insertos) en pro- cesos productivos ocupacionales-laborales. En los fenémenos grupales coinciden: * una situacién (llamada horizontalidad o sincronia, caracterizada en el anilisis por una supuesta a-historicidad, dado que se analizan las variables interactuantes “en el aqui-y-ahora-conmigo”. Equivale a la estructura o configuracién presente); * una historia o génesis (llamada verticalidad 0 diacronia, en la cual inciden las diversas historias personales y la historia grupal e insti- tucional interactuante con las primeras. A la vez, incide en el gru- po la historia sociocultural de la comunidad de insercién y del con- texto global macrosocial). El tétmino “grupo” hace referencia a conceptos que atinai © un nudo o trama de relaciones (mevafora de la red 0 tejido, de una trama interconectada); * un conjunto articulado, diferente a una simple “coleccién” inco- nexa de elementos (metifora del organismo o del cuerpo: cada una de sus partes estd relacionada con las otras y depende del conjunto); * un cfrculo delimitador, diferenciador e interrelacionante, a veces excluyente de quienes no forman parte del mismo (metéfora del titero, de la familia o hermandad que vincula a los “de adentro” y excluye a “los de afuera”). Situacién o estructura grupal Constituye un complejo de variables interdependientes. Encontramos aqui el concepto de roles, “lugares”, “papeles”, “personajes” que desem- pefian los distintos miembros. Los roles preexisten socialmente a sus “actores”, y quienes los interpre- tan participan en ellos por identificacién imaginaria, segtin sus dispo- siciones personales hacia el rol que cumplen. Marina MULLER * 113En el grupo funciona un escenario imaginario donde interjuegan pro- yecciones, identificaciones, transferencias multiples, fantasfas compar- tidas, ansiedades y defensas ante dichas ansiedades. El grupo permite desarrollar identificaciones narcisistas estabilizado- ras. Esto consiste en constituir la ilusién grupal, que incluye una sen- sacién de euforia idealizadora respecto a ciertas ideas y creencias acer- ca del grupo, de sus actividades y de la institucién, sosteniendo la idealidad del grupo y de la institucién. Este proceso contribuye a con- figurar y a sostener la cohesidn del grupo. Mas tarde la ilusién grupal puede ser reemplazada por identificaciones simbdlicas renovadoras y creativas. Algunos roles grupales tipicos son: el lider, el chivo emisario, el sabo- icador, el portavoz. * El lider es quien logra imponer o inducir sus fantasfas inconcientes a la mayoria del grupo, el cual las comparte, depositando en su fi- gura aspectos idealizados. + El chivo emisario es aquel en quien son depositados proyectiva- mente, en forma masiva, las fantasfas rechazadas y temidas que no pueden ser asumidas ni elaboradas por los integrantes del grupo. Desempefia el papel, por decirlo de otra manera, de “la oveja ne- gra” del grupo. * El saboteador es quien actuia la resistencia a la tarea y a los cambios que puede acarrear. Puede decirse que es el “lider de la anti-tarea’, * El portavoz enuncia con sus intervenciones las problematicas emer- gentes en el grupo; habla como representante (tal vez no concien- te) del acontecer grupal. Los roles interjuegan entre s/, siendo adjudicados y asumidos en for- ma inconciente y espontdnea en el transcurso del acontecer grupal. Oscilan entre la complementariedad, cuando co-operan rec{proca- mente con flexibilidad para la obtencién de los objetivos, y la suple- mentariedad, cuando compiten ¢ interfieren entre sf, lo cual obstacu- liza el logro de los fines grupales. Si los roles se enquistan, se produce una estereotipia en el funciona- miento grupal que obstruye la realizacién de la tarea. Seguin Wilfred Bion (ver bibliografia), existe una mentalidad grupal que recibe todas las contribuciones andnimas que se hacen, por la cual se gratifican las pulsiones, fantasfas y deseos inconcientes. El grupo es- 114 * Docenres TUTORESt4 cargado de emociones y fantasfas implicitas que ejercen sobre el in- dividuo una influencia poderosa ¢ inadvertida. Estas emociones se mo- vilizan en detrimento del juicio racional. Los supuestos bdsicos, “culturas” o fantasias grupales subyacentes, incluyen para Bion: © la dependencia respecto del lider formal: consiste en una actitud pa- sivo-agresiva y voraz con respecto al equipo coordinador; se espera que éste sea un pecho nutricio o un mago omnipotente; que pue- da afrontar y resolver todos los problemas aportando soluciones unilaterales. Los integrantes expresan una permanente demanda insatisfecha hacia el lider y sentimientos de impotencia, con desva- lorizacién de sf mismos ¢ idealizacién del Ifder formal; + elataque y la fuga: predominancia de rasgos paranoides en la depo- sitacién masiva de lo persecutorio en algin aspecto proyectado al exterior, contra lo cual se lucha y se escapa para evitar el peligro imaginado. Lo negativo puede situarse en la institucién, en el lider formal o en algiin chivo emisario entre los miembros del grupo; © emparejamiento mesidnico: una idea o ideologfa, tanto como una si- tuacién cuya realizacién se espera, o alguien es identificado como el ideal salvador, que refuerza las expectativas esperanzadas del gru- po, ya que este espera que resolverd el conflicto y “se casa” con esa idea o ese alguien imaginados como “salvadores”. Segtin Bion, estos supuestos corresponden a una mentalidad arcaica, con predominio de dinamismos psiquicos prevalecientes en las prime- ras etapas de la vida y en algunos trastornos mentales. Para Anzieu, son fantasfas grupales especialmente significativas: * la de pérdida de la identidad (expresada mediante fantasfas 0 sim- bolos de rotura, despedazamiento, fragmentacién). El grupo se de- fiende de estas fantasfas temibles mediante el narcisismo grupal, los mitos ¢ ilusiones de completamiento y autosuficiencia (la ilusién grupal de omnipotencia y perfeccién). El temor a la pérdida de la identidad subyace en el temor al anoni- mato grupal y al temor “a ser devorados por el grupo” y desapare- cer en él; * lade destruccién mutua; los demas son percibidos como rivales, eli- minadores 0 victimas potenciales. Expresan fantasias de estar ence- rrados en un continente materno primario que puede convertirse en mortifero. MARINA MULLER © 115,Todo grupo tiene su “folklore”, sus mitos, sus simbolizaciones e ideales. Esto se observa en las identificaciones con el lider formal, con Ia institu- cién, con una teorfa o ideologia, con un ideal religioso 0 politico. El grupo puede sostener un sistema organizado de creencias, no siem- pre vilidas, como por ejemplo: “sélo los que estudian en la universi- dad triunfan en la vida’; “nuestra teorfa [0 idea politica, o forma de educar, etc.] es la nica verdadera [o valiosa, 0 capaz de brindar una buena educacién, o de solucionar los problemas, etc.”; “en esta insti- tucién no podemos aceptar alumnos y alumnas repetidores, porque disminuirfa nuestro prestigio docente”. Por eso es importante analizar las creencias grupales para verificar su validez y discernir las ideologfas : ubyacentes. Existe una triangulacién entre el grupo, el equipo coordinador y la tarea, ast como entre el “existente” o acontecer grupal, la interven- cién del coordinador y el “emergente” 0 nueva situacién produci- da en el grupo a partir de la intervencién operativa del orientador © tutor. Verticalidad historico-genética Este concepto alude al mundo interno, a partir de la relacién origina- ria entre padre-madre-hijo y los sucesivos vinculos evolutivos que es- tablece el sujeto. El mundo psiquico subjetivo “construye” el mundo perceptual, dan- do un estilo personal de percibir los objetos y las relaciones; pueden existir puntos traumaticos de fijacién que dan lugar a pulsiones re- petitivas o tandticas (compulsién a la repeticién de determinado ti- po de conflictos). Cada integrante proyectaré su sistema perceptual-proyectivo en el gru- po y en los otros integrantes, para satisfacer sus propias pulsiones. Existe en cada cual una determinacién imaginaria, que llega a proyec- tar el “grupo interno” o la propia representacién de las redes relaciona- les ya vividas previamente, a veces en épocas tempranas de la vida, en los procesos grupales (transferencia). Por ello, el grupo puede ser comprendido no sélo como un acontecer real y “objetivo” de encuentro entre diversos individuos, sino también como un lugar imaginario ~al modo onitico, “como si se tratase de un suefio” de expresién de deseos, temores y proyecciones miiltiples. 116 * DOCeNTES TUTORES* lo presente situacional en el agu/-ahora-entre nosotros (sin descono- cer y al mismo tiempo sin enfatizar lo personal individual, lo his- térico biogrdfico aportado por cada integrante del grupo 0 conoci- do por el coordinador sobre cada integrante); * los proyectos emergentes en el interjuego grupal (la proyeccién al futuro de las temdticas y problematicas abordadas); * el tiempo oportuno y la forma eficiente de las intervenciones ver- bales: propuesta de consignas, establecimiento del encuadre, in- terrogantes reflexivos, sefialamientos, hipétesis por parte del coordinador; * la presencia implicita de lo institucional y lo social global. Las intervenciones tienen presente los obsticulos en la tarea grupal: + obstaculos epistemoldgicos, que consisten en los limites sociolégi- cos contemporineos, “objetivos”, por ejemplo, temas o modos de abordaje censurados o convertidos en tabti en determinados con- s respecto a estudios, ocupaciones, temdticas sexuales, rendimiento de determinados alumnos, etc; * obstaculos epistemofilicos, es decir, los aspectos subjetivos que fun- cionan como resistencias al cambio, manifestando ansiedades, de- fensas 0 reacciones transferenciales negativas ante determinados te- mas 0 situaciones. textos sociales ¢ institucionales, 0 prejui Momentos de Ia tarea grupal Estos momentos o etapas se observan, tanto en cada reunién de un grupo como en el transcurso del proceso de aprendizaje, en este caso, de la orientacién educativa o la tutoria de ese mismo grupo. 1. PRE-TAREA Es un momento confusional, por pérdida de los referentes personales y/o grupales validos hasta entonces. Hay desestructuracién, des-apren- dizaje —paso imprescindible para seguir aprendiendo-. Los integrantes del grupo regresionan, pueden presentar fantasias de pérdida de la identidad, de desintegracién grupal, de desmembramien- to, de ser devorados por el grupo, temor a perder su identidad al for- mar parte del conjunto. Marina MULLER * 119Adin no se tiene claro qué hacer, ni el sentido de la tarea grupal. El supuesto basico es el de dependencia. Se idealiza al coordinador, se espera que lo solucione todo. La relacidn es seductora, apaciguadora, para tratar de evitar o dosificar los cambios. El discurso grupal es imaginario, con proyecciones indis- criminadas. Se evita la tarea, “se van por las ramas”, “pierden el tiem- 2”. Se produce un tanteo recfproco para comenzar a reconocerse. Se niega o se racionaliza la tarea, se la aborda mediante la impostura 0 “como si” (“se hace como que se trabaja”, aunque en realidad es un “seudo trabajo”). Esto ocurre cuando se entra a la tarea contrafébica 0 compulsivamente (“meterse de Ileno en la tarea”), sin asumir un ver- dadero compromiso personal ni grupal. EI papel del coordinador es denunciar el obstaculo para abordar la ta- rea y esperar que la retomen. Sefiala ésta, reconociendo las ansiedades subyacentes y la transferencia ante la tarea, o sea, el tipo de liderazgo esperado por el grupo. Contratransferencialmente, el coordinador puede sentir que pierde el tiempo, que teme y evita entrar en tarea (como esté sintiendo en rea- lidad el grupo). 2. TAREA Entrar en ella significa aceptar el duclo (dolor) del aprendizaje: este no puede ser total ni puede carecer por completo de conflictos, sino que es siempre parcial y costoso; es simbdlico, lo cual implica un objeto a construir, reparar y / 0 recrear entre los participantes. Esto requiere admitir una desilusién, una pérdida de la omnipotencia, un control y disminucién de la demanda insaciable y dependiente (en que se espera que el Ifder solucione todos los conflictos, sin aceptar el protagonismo personal y grupal). Se pasa a la productividad y a la cooperacién. La competencia se dosi- fica, se producen identificaciones reciprocas y con el objeto de apren- dizaje, ocurtiendo una reciproca transformacién. Este momento es de predominio de las disociaciones y los sentimien- tos persecutorios, si bien fracasa la omnipotencia, antes depositada en el equipo coordinador. Se aislan obsesivamente los temas, frente al riesgo de confundirse o de- primirse frente a ellos. Los planteamientos son polares, terminantes y antagénicos, estableciéndose el “dilema”, situacién en que dos térmi- nos de una posible eleccidn presentan inconvenientes, de tal modo que la cleccién o solucién se vuelve imposible. 120 * Docenres TUTORESEI dilema es un planteo bipolar, antagénico, imposible de solucionar al no poder integrar los contenidos conflictivos que se mantienen disociados. El supuesto basico es el de ataque y fuga: se proyecta “afuera”, se escin- de y aparta el objeto o la situacién que genera temor. Las expresiones son tajantes, las actitudes pueden ser extremas, irr»-ionales, estable- ciendo chivos expiatorios dentro o fuera del grupo. Hay intolerancia a la ambivalencia; se evita el sentimiento de culpa que llevarfa a reparar el objeto dafiado por la hostilidad del grupo o fragmentado por el desconocimiento. EI papel del coordinador es reiterar el encuadre de la tarea, sefialar el dilema y esperar que madure para pasar a ser “problema”, es deci, una situacién que admite posibilidades de ser resulta. Cuando el grupo es- té dispuesto a escucharlo, interpretard los términos tajantes del dilema como aspectos de una totalidad més amplia. Al entender los polos del dilema como aspectos de una misma totali- dad compleja y ambivalente, el dilema se transforma en problema, al entrar el grupo en la modalidad elaborativa. Esta modalidad puede re- conocer los sentimientos ambivalentes y conflictivos y hacerse cargo de ellos. Asi se ahonda mas integrativamente la tarea, 3. PROYECTO Cada integrante define su respuesta al problema. Existe elaboracién de la problematica y posibilidad de sintesi Hay descentracién, didlogo y reconoci cial y progresivo de todo aprendizaje. Se elaboran los obstéculos con proy permanente del aprendizaje y la resolucién de sus conflictos). Pueden simbolizarse los conflictos mediante el lenguaje en sus distin- tas expresiones y se puede reflexionar sobre ellos. El coordinador acompafia al grupo a sintetizar las conclusiones y las pendientes. niento mutuo. Se acepta lo par- idn al futuro (la continuidad decisiones, a enunciar los nuevos proyectos y las tar En OLE. y tutoria institucions rativas individual y grupal descriptas, podemos recurtir a otras técni- y grupal, ademas de las entrevistas ope- cas que promuevan los objetivos de conocerse a si mismos en un inter- juego grupal, conocer la realidad educacional y ocupacional, aprender a aprender y prepararse para los cambios de etapas. Existen multiples propuestas. Marina Muter * 121Seleccionaremos las més utiles segtin las variables intervinientes. En un préximo capitulo desarrollaremos los diversos tipos de técnicas auxilia- res para la orientacién educativa y la tutoria. En sintesis: Tareas del grupo Tareas del coordinador (profesor tutor) + aprender a conocerses * informarse educacional y ocupacionalmente; * aprender a elegir: claboracién de un proyecto personal vocacional-laboral: + aprender a trabajar individual y grupalmente para lograr un mejor aprendizaje; * prepararse para el cambi elaboracién del desprendimiento de Ia etapa presente; elaboracién del abordaje de la etapa préxima (curso 0 ciclo educativo siguiente); + evaluar el proceso de aprendizaje personal y grupal; * evaluar la eleccidn vocacional- ocupacional personal realizada; * realizar opciones para la continuacién de estudios, el postgrado y/o la insercidn laboral 0 profesional. * Se preguntan: zcémo aprendemos? squé nos esti pasando? * zcudles son nuestros logros y nuestras dificultades para aprender? # qué necesitamos conocer y saber para llegar a resolver nuestras dificultades?; + gqué queremos hacer?; + ;cémo podemos prepararnos para el fururo?; + ao que descamos lograr, es posible? + ayudar al grupo en su aprendizaje; + explicitar las tareas grupales establecer el encuadre, las consignas, las reglas: + scftalar lo Jatente, como copensor; + evaluar el proceso de aprendizaje personal y grupal; + evaluar las intervenciones orientadoras. qué acontece en el + Se pregunta: grupo?; + zcusles son los principales tema + cuiles son las problematicas subyacent + cul es Ia interrelacién entre los antes, con el coordinador y con la carea?s + aqué intervenciones hice?; ss fueron sus efectos en el grupo? + produjeron cambios en el grupo?s les fueron?; + jcémo es mi vinculo con los intes del grupo, con los colegas del equipo, con la tarea? + zcuiles son los logros?; jes son las dificultades de la ca? int 122 » Docenres TuTORESEsquema 9 Ambitos interactuantes en el sujeto: * el psicosocial (la vida psiquica subjetiva, donde “siempre esta presente ‘el otro”, * el sociodindmico (la vida psiquica grupal con su estructura y su dindmica); * el institucional (las telaciones psiquicas intersubjetivas en una organizacién con fines y normas; incluye aspectos de le- galidad y funcionales que interrelacionan los distintos gru- pos involucrados, con sus conflictos intra ¢ intergrupales); * el comunitario (las interrelaciones institucionales, grupales y psicosociales en una comunidad mis amplia); * el contexto global histdrico-social por el que estén atravesados los Ambitos anteriores, donde confluyen, siguiendo légicas no coincidentes, lo simbélico-cultural (imaginarios y mitos so- ciales de un momento histérico) y lo econémico-tecnoldgico- laboral. En los fenémenos grupales coinciden: © una situacién (horizontalidad o sincron{a, caracterizada por una supuesta a-historicidad; las variables interactuantes “en el aqui-y-ahora-conmigo”; equivale a la estructura 0 confi- guracién presente); * una historia o génesis (verticalidad 0 diacronia, en la cual in- personales, la historia grupal institucional y la historia sociocultural de la comunidad de insercién y del contexto global macrosocial). ciden las diversas historia: Grupo: + nudo o trama de relaciones (red 0 tejido); * conjunto articulado, diferente a una simple “coleccién” in- conexa de elementos (organismo 0 cuerpo); * circulo delimitador, diferenciador e interrelacionante, a ve- ces excluyente de quienes no forman parte del mismo (tite- ro, familia o hermandad). Marina MULLER * 123Esquema 12 Momentos de la tarea grupal 1. Pre-tarea * Confusién, desestructuracién. + Regresiones, fantas{as de pérdida de la identidad, de desinte- gtacién grupal. Supuesto basico de dependencia. Discurso gru- pal imaginario. Se evita la tarea. * El coordinador detecta el obstaculo para la tarea y espera que la retomen. Sefiala las ansiedades subyacentes y la transferencia ante la tarea. Contratransferencialmente, siente que pierde el tiempo, que teme y evita entrar en tarea (como siente el grupo). 2. Tarea * Aceptacién del dolor del aprendizaje: es parcial y costoso; es simbélico, implica algo a construir entre los participantes. Des- ilusién, pérdida de la omnipotencia. Productividad y coopera- cién, La competencia se dosifica, hay identificaciones recipro- cas y con el objeto de aprendizaje. Fracasa la omnipotencia, antes depositada en el coordinador. Se disocian obsesivamente los temas; planteamientos polares y antagénicos. * Supuesto bdsico de ataque y fuga: se proyecta “afuera”, se apar- ta lo que genera temor, Expresiones tajantes, actitudes irracio- nales, con chivos expiatorios dentro o fuera del grupo. Intole- rancia a la ambivalencia; se evita el sentimiento de culpa. * Dilemas de los que cuesta salir. El coordinador establece el en- cuadre, espera que madure el dilema, lo sefiala como un aspec- to de una totalidad. El dilema se transforma en problema. Se re- conocen los sentimientos ambivalentes y conflictivos y se los asume. Se ahonda integrativamente la tar 3. Proyecto * Cada integrante define su respuesta al problema. Posibilidad de sintesis. Didlogo y reconocimiento mutuo. Se acepta lo par- cial y progresivo de todo aprendizaje. Se elaboran los obstacu- los con proyeccién al futuro. Pueden reflexionarse los conflic- tos. El coordinador sintetiza las conclusiones y las decisiones, enuncia los nuevos proyectos y las tareas pendientes. 126 + Docenres TuTORESIV.f. Algunas técnicas para el trabajo grupal de tutorias Sociograma El aprendizaje escolar en todos los ciclos se produce en grupos-clase. Esto significa que existen en el grupo asf constituido una serie de pre- os afectivos que inciden en la configu- finidad reciproca, asf como el surgi- ferencias, indiferencias y recha racién de subgrupos con mayor miento de: * liderazgos espontaneos (alumnos lideres o “estrellas”); * individuos marginados (alumnos rechazados por sus compajieros; “chivos emisarios” del grupo); * portavoces del acontecer grupal (alumnos que expresan lo que su- cede en el grupo); * alumnos dependientes (se dejan influir por los demas, en especial por los Iideres); + alumnos independientes (no se integran a los subgrupos; pueden poseer una personalidad original o ser muy reservados e introver- tidos). Para los docentes y docentes tutores es importante conocer esas diversas ca de aprender o por el contra- agrupaciones que pueden facilitar la rio, al presentar conflictos, pueden interferirla, sabotearla o detenerla. Se denomina sociograma a la representacién de los resultados obteni- dos mediante una serie de preguntas para definir las elecciones y recha- zos que los distintos integrantes del grupo manifiestan entre si. Las relaciones grupales de simpatt ntipatfas pueden modificarse a través de la tarea, en el transcurso del afio escolar, por eso es util apli- car el sociograma més de una vez anualmente. y Algunos recursos para modificar las relaciones grupales pueden ser: + sentar a alguno de los marginados junto a alguno de los elegidos por los rechazados; + realizar un seguimiento personalizado de los rechazados; + sefialar Ia importancia de los liderazgos democréticos para el buen fancionamiento grupal; * informar y trabajar grupalmente sobre la dindmica de los grupos. Marina MULLER + 127El sociograma se grafica mediante una serie de convenciones: Las alumnas se representan mediante cfrculos; los alumnos, me- diante cuadrados. O * La eleccién recfproca se representa mediante una linea continua con flechas en los extremos, que apuntan hacia cada alumno 0 alumna implicados. <> * El rechazo reciproco se representa mediante una linea discontinua con flechas en los extremos, que apuntan hacia cada alumno 0 alumna implicado. =<. > * La eleccién emitida parte en linea continua desde el alumno o la alumna que elige hacia el/la alumno/a elegido/a y finaliza en una punta de flecha. ed * El rechazo emitido parte en linea discontinua desde quien lo emi- te hacia quien lo recibe, finalizando en punta de flecha. > El cuestionario base para elaborar el sociograma puede ser el siguiente: 1. A quién elegirfas de tus compafieros y compaferas para sen- tarse a tu lado en la clase y para realizar tareas en equipo? zPor qué lo elegirias? 2. 3A quién elegirfas de tus compaiictos y compaiieras para sa- lir a pasear, para ir a una fiesta o a una excursién? ' iadieci nd gPor qué lo elegirias? 3. ZA quién no elegirfas para sentarse a tu lado en clase ni para trabajar en equipo, ni para salir, por resultarte menos simpatico 0 simpatica? Te aseguro que tus respuestas sern mantenidas en secreto. 128 * DocenTes TUTORESLas respuestas se pueden ubicar en una tabla de doble entrada con nti- meros para identificar a cada alumno o alumna, en cada sector. ELEGIDOS 12345 678 9 omrmoQodtameom eSNYAURUNH Mesa redonda Varias personas (no més de cinco o seis) exponen sus ideas sobre un tema ante un auditorio. Los expositores (del grupo clase 0 externos) debaten el tema propuesto desde sus diferentes puntos de vista, pa- sando luego el debate el auditorio. Es importante la presencia de un coordinador para moderar las intervenciones y centrar el intercambio en el tema a tratar. Es un recurso empleado con frecuencia en progra- mas televisivos. El clima de la mesa redonda puede ser més 0 menos formal. Es importante elegir bien a los expositores, para formar una mesa re- donda donde los participantes puedan escucharse y respetarse rec{pro- camente, dialogar y no establecer un monopolio de la palabra, permi- tir un tiempo suficiente como para exponer las ideas y abrir el debate. Los expositores deben ser presentados por el coordinador, quien no expresar4 sus propias opiniones. Las preguntas del coordinador pro- moverdn respuestas reflexivas y extensas. Al finalizar la mesa, deberd realizar una sintesis. Si la mesa estd compuesta de varios integrantes —de cuatro a seis— con- viene proponer unos diez a quince minutos de intervencién por cada Marina MULLER * 129participante y dejar tiempo suficiente como para que el ptiblico inter- venga preguntando o aportando otras ideas. Posibles temas: * La disciplina en la escuela. * Los temas transversales en la educacidn. © Preparacién para el mundo laboral. * Problematica de la salud psicofisica en la adolescencia (adiccio- nes, enfermedades de transmisién sexual, trastornos alimentarios, alcoholismo). Simposio Un equipo del propio grupo o invitados especiales desarrollan diversos aspectos de un mismo tema. Cada participante expone durante algu- nos minutos, presentando un aspecto del problema abordado. Se trata de que el simposio permita profundizar el tema. Luego de las intervenciones se produce un didlogo entre el auditorio y los expositores. Por ejemplo, el tema transversal del género femenino y la igualdad de oportunidades podrfa ser abordado desde el punto de vista de la edu- cacién, de la salud, del trabajo, de la vida familiar, de la politica, etc. Cada exposicién tiene un mximo de 15 minutos, siendo los partici- pantes de tres a seis, y dejando margen para el intercambio posterior. También aqui, si los expositores son externos, deberdn ser presentados al grupo por el coordinador. Temas posibles: * Distintos aspectos de la prevencién de accidentes. * Cambios en la familia (enfoques histérico, social, psicoldgico, eco- némico, etc. + :Cémo elegir estudios? ¢Cémo prepararse para trabajar? Discusién en pequefios grupos Los integrantes de los grupos (entre cuatro y quince personas por gru- po) se sitéan formando circulos y producen un intercambio reciproco sobre un tema, un problema, una informacién a compartir o una de- cisién a romar por e! grupo. 130 * DoceNTes TUTORESSe puede recolectar informacién periodisti - radial; - televisiva; - videos, etc.; sobre estos temas para ser ofrecida a los alumnos y las alumnas en cla- ses, talleres 0 jornadas especi:il so tutoriales. Marina MULLER + 133V. Otras técnicas auxiliares en orientacién educativa y tutorial Docentes, profesores tutores y orientadores educativos y profesiona- les requieren una formacién sdlida y una actualizacién permanente en cuanto a su funcién orientadora. Esta cuestién ha de encararse ya desde la preparacidn bésica para desempefar la docencia y en la pro- puesta continua de cursos de actualizacién y perfeccionamiento pro- fesional. Esa preparacién incluira practicas, pasantfas y entrenamiento en investigacién operativa para llevar a una alta calificacién el queha- cer docente orientador y tutorial. La tarea orientadora en Ambitos educa ivos requiere el conocimiento tebrico-técnico y prdctico de una serie de recursos auxiliares, que por el momento podemos llamar técnicas pedagégicas. La sociedad avanza en forma acelerada hacia la maxima sofisticacién tec- nol6gica, y corremos el riesgo de quedar atrapados en la fascinacién de las técnicas. Las técnicas pueden facilitar enormemente nuestras activida- des humanas, pero también pueden hipnotizarnos con su seduccién, co- mo es el caso de los videojuegos, con sus usuarios niftos y adolescentes. Podemos llegar a considerar que los resultados y recursos técnicos vuel- ven innecesaria 0 pobre la participacién humana. El ser humano pasa- rfa entonces a un segundo plano, “superado”, desplazado por los auté- matas, robots y dispositivos de la era tecnotrénica. Un ejemplo: atend/ a un joven de 18 afios, sumamente confundido en cuanto a su eleccidn profesional, quien fracasaba en su primer afio uni- versitario. Habia comenzado la misma carrera que habfa completado afios antes su padre, en el mismo prestigioso instituto universitario. Pagaba asi pertenecia a una familia de excelente una especie de “deuda” famili nivel sociocultural y econdémico, el papé era un exitoso empresario, la mami, una exitosa profesional. Sebastian, el hijo mayor, “debia” por lo tanto seguir los pasos de su padre (aunque sus inclinaciones persona- les estaban muy lejos de la carrera iniciada “por compromiso”) y “de- bia” dar cumplimiento a los altos estandares profesionales tradiciona- les de sus padres y abuelos. Marina MULLER * 135Durante sus estudios secundarios le habian realizado una serie de tests psicométricos con resultados computarizados, presentados en una pro- lija planilla donde constaban las conclusiones. Estas se referian a su inteligencia general, su atencién, su memoria vi- sual y auditiva, sus aptitudes diferenciales (razonamiento abstracto y verbal, aptitud numérica, espacial, mecsnica), sus preferencias voca- cionales (en areas como matemiticas, ciencias, ciencias sociales, admi nistraci6n, aire libre, arte, etc.), sus habitos de estudio, su adaptacién familiar, social, emocional. Este informe presentaba en forma “muy ra- zonable” conclusiones de actividades de evaluacién tomadas al grupo clase en conjunto. Sebastian respondié a esta evaluacién con mucha negligencia, como si se tratase de una broma, sin tomarse en serio estos tests. Pero paradé- jicamente, como los “resultados” escritos indicaron un nivel intelectual mediano y problemas de atencién y concentracién, el adolescente “quedé marcado” por este informe. No pudo dejar de considerar que sus aptitudes no eran demasiado buenas y que no podria desarrollar es- tudios universitarios con éxito. Sus padres también fueron influidos por este informe, lo que asumié mayor dramatismo cuando Sebastiin mostré dificultades en la univer- sidad: desmotivacién, problemas de concentracién y de método de es- tudio, que estaban relacionadas en realidad con el conflicto ante los es- tudios elegidos “por complacer a sus padres” y no por una eleccién vocacional personal, basada en sus preferencias y motivaciones. Estas conclusiones no fueron dialogadas con Sebastidn hasta casi dos afios después, en el contexto de una orientacién vocacional personali- zada, y s6lo pudo modificarlas y encontrar su vocacién personal con ayuda de un proceso terapéutico. qué encontramos una idolatria de las técnicas por parte de un ado- lescente inteligente y de sus padres, personas de amplia cultura y de formacién universitaria. También por parte de la institucién que or- ganizé la “orientacién vocacional computarizada” sin medir sus con- secuencias. Esta actitud no se limita a los destinatarios de las técnicas y a sus fami- liares; afecta asimismo a los profesionales y docentes que las utilizan sin suficiente criterio. Vemos con frecuencia los efectos inhibitorios, a veces incretbles, de los diagndsticos apresurados que se apoyan en el uso desaprensivo de las técnicas psicopedagégicas y psicoldgicas. 136 * DOceNTes TUTORES