La escuela viva: un problema arqui- tectonico Oriol Bohigas, arato. 4 El tema de la arquitectura escolar ~in- cluso excluyendo de ella la ensefianza Universitaria y_preuniversitaria, que tie. nen sus propios avatares~ es de_una ‘gran complejidad porque en él inciden Parémetios muy diversos cuya exacta Jorarquia es dificil determinar. Ourante la Irupcién espectacular y polémica de la arquitectura racionalista europea en los anos 20 y 30, los parémetros que tuvieron mayor influencia fueron los que provenian de consideraciones de funcio- nalidad fisica y de standards higiénicos, Asi, por ejemplo, gracias a esta vision, {que luego se ha demostrado insuficiente Y_ excesivamente unilateral, quedaron fijadas las condiciones de soleamiento, iluminacién, citculaciones, espacios mi- niimos, ventilacién, etc. De estos osque- mas nacié una tipologia escolar que, con ligeras variantes, ha liegado hasta nues- ‘ros dias y que’ aporté consideraciones definitivamente positivas a la evolucién fisica do la escuela, Gracias a ellas, apa- recieron en todo ei mundo una serie de ‘edificios caracteristicos: los bloques de tuna o varies plantas orientados a S.E ‘con una sucesion de aulas soleadas y bien iluminadas, con acceso por largos pasillos, a los que se fueron aplicando sucesivas majoras, resultado de andlisis funcionales cada ‘vez més apurados: | ‘esquema en peine (iniciado en 1927 por Ernst May en la escusla de Bomheimor Hang de Frankfurt), la introduccion de ‘espacios ablortos junto a cada aula en los edificios de varias plantas (como la famosa escuela de J. Duiker en Amster- dam, de 1930), la supresién de pasillos en los pisos con la introduccién de una ‘escalera para cada dos aulas (idea fun- damental de A. Roth en el proyecto para Alstetten, Suiza, de 1933), etc. Pero todos estos avances afectaban solamente a detalles de funcionalidad predominen. temente fisics, y no implicaban un radi- al cambio pedagégico ni establecia una reforma de estructura funcional basica, De este perlodo hay un abundante bi- bliogratia, siempre contrada en los temas de standards higiénicos y de adecuacién dimensional que determinan no s6lo unas tipologias generales, sino las mas especificas y detalladas, sobre todo rofo- ridos al elemento aula. Quizés cl libro més representative es el de Pasquale Carbonara, Edifier per I'instruzione, pu- blicado en 1947. La primera edicidn del famoso libro de Alfred Roth, The new School, publicado en 1950 marca una Gierta evolucién de ideas, pero todavia actéa como un resumen de este primer Periodo. Las sucesivas ediciones de esta ‘obra _indican ~aunque de una manera fraccionaria y con evidente nostalgia de la facil simplicidad de los afios 20 y 30— luna mayor consideracién a un nuevo tipo de escuela, cuyos ensayos vamos a resumir sucintamante. Después de este periodo de revision a niveles de standards fisicos, empezaron a ponerse en crisis las bases funcionales © ideoldgicas del tema, Arquitectos y pedagogos comprobaron que el avance se habla localizado en temas excesiva- mente limitados. En 1940. Saarinen, Perkins, Wheeler y Will llevaron ala practica en Crow Island School de Win E, May, Frankfurt 1927netka la idea de la wunidad aula», segin el cual los tradicionales espacios amor- fos, pensados Gnicamente para una acti- vidad formal concreta, se transformaban. fen un complejo todavia rudimentario, en el que se ordenaban espacios, diversos ara la ensefianza tradicional de comu- hiicacién colectiva, para el trabajo per- sonal y para la actividad libre. £1 aula ordenada y dispuesta solo segiin crite- ios de ventilacién y soleamiento 0 de relaciones circulatorias, venia sustituida ahora por una unidad nueva, en la que Se acusaba la subdivisién dé funciones pedagéaicas, reconociendo su real com- Plejidad, y se planteaban otras. necesi- dades do orden ambiental y psicalégice. Otro paso importante fue iniciado en obras como el Asilo Sant’Elia, en Como, de Terragni_ (1936-37), en las que la arquitectura intentaba adaptarse al nuevo concepto de la escuela wactivan —que ‘empezaba a trascender a ambientes mas ‘operatives y daba, por tanto, una mayor importancia al espacio comun, que venia ‘a centrar toda la vida escolar, antes rele- gada a los nucleos cerrados y aislados de las aulas. Esto fue un paso decisivo ‘que qued6, no obstante,limitado de mo~ mento a los jardines de infancia y a los arvularios donde era mas facil e inme- diato establecer una estructura comuni taria y el programa «vivon que los peda- gogos postulaban. Cuando en 1961 Scharoum proyect6 su escuela en Darm- Stadt, pudo ya plantear abiertamente la funci6n formativa del ambiente en el proceso evolutive del nifo. «El empenio més importante de la educacion debe ser la introduecién ordenada del indivi duo on la sociedad y la evolucién hacia luna més amplia responsabilidad indivi- dual, de manera que resulte de ello una sociédad firmemente democréticay, Aqui @l elemento importante es ya la via que lune y comunica los espacios pedagdgi cos porque en él es precisamente donde Ia vida escolar toma su verdadero sen- tido y donde la arquitectura puede inter venir eficazmente, integrada al proceso evolutivo del nifio. Una tesis distinta pero ‘encaminada a parecidos objetivos fue la mantenida por Perkins y Will en su Heathcote School de Scarsdale, U.S.A. (1951-64), donde todo queda organi- zado como un centro social y comunita- fio, La escuela deja de ser un local mas (© menos apto fisicamente para repartir lecciones magistrales y se convierte en Un insttumento de convivencia, de edu- cacién social, de perfeceionamiento en la responsabilizacion. Incluso las indispen- A. Roth. Alstette sables aulas se ordenan en unidades de ‘cuatro alrededor de un espacio de activi- dades comunes que las fevierte, por tan- 10, a agrupaciones sociales mas amplias La gran experiencia y el gran empuje realizador de Gran Bretaha tenia que dar_un paso definitive en este sentido, A partir de 1846 empieza una intensa politica de construccién escolar y muy pronto se plantea la definitiva adecua- dn de las nuevas escuelas a una peda- gogia activa. La unidad aula mantiene Su propia complejidad, pero se integra totalmente a los elementos generales y comunitarios que constiuyen el ‘real munes y el patio constituyen definitiva- mente el corazén de la escuela. Podemos decir, siguiendo el resumen publicado Por «Casabellay, que las, lineas funda- mentales de esta reforma inglesa fueron: 1) mayor desarrollo y caracterizacién de los espacios y elementos de uso ‘comén, 2) centralizacién de todo el organismo escolar alrededor de los espacios 3) eliminacién de pasillos, por razones a la vez pedagégicas y econémicas, 4) Feduccién de los espacios destina- dos exclusivamente a citculacién, 5) descentralizacion de los servicios, 6) identificacién de las distintas fun- ciones dei aula, diferencidndola se- gin las edades, Hemos seflalado esta linea de evolucién haciendo un mayor hincapié en las ca- racteristicas formales para hacer el pro- ceso més directamente comprensible, Pero es evidente que los hechos més importantes de esta evolucién hay que descubrirlos no precisamente en estos resultados, sino en las funciones peda- ‘éaicas que se atribuyen al propio am- biente. Lo que goneré el movimiento fue Ia introduccién de los parémetros soci les y psicolégicos en el programa edu- cativo y la superacién, por tanto, de la exclusiva receptividad pasiva del alumno, ‘que ahora pasaba a ser el elemento ac- tivo y promotor de toda una vida social ‘Asi, al lado 0 incluso por encima de les Consideraciones de funcionalidad fisica ¥ de standards higiénicos tan caras a los funcionalistas, y mucho més allé de la casi exclusiva dedicacidn a los problemas, ‘especificos de las aulas, la nueva arqui- tectura escolar se preocupa de la unidad total del edificio 9 intenta hacer de él Un instrumento de influencia pedagésica, alentador de una coherencia social. |. Duiker, Amsterdam 1930, GinnaSaarinen, Perkins, Wheeler y Will, USA 1940 2 Eepeco de rato Es interesante insistir en que este nuevo tipo de escuela que a partir de los cin- ‘cuenta se va imponiendo es el fruto, se ‘guramente coneretado con cierto re- traso, de la evolucién mantenida por los ppioneros de la moderna pedagogia. Un primer acto de esta evolucion fue el Intento de Maria Montessori para lograr tuna educacién que se basaba en favo- recer la misma voluntad auténoma del nifio frente a cualquier ejercicio, para lo ‘cual el ambiente fisico debia ser domi- able y transformable por él mismo. Ovide ‘Decroly —procedente, tambi ‘como Montessori, del campo de Ia psi uiatria, hecho muy signifivativo para entender esos nuevos aportes pedago- ‘gicos— niega la eficacia de la propuesta Terragni, Como 1936-37 Vester oni Enaohanter ‘muster de_un mundo artificialmente didéctico entre la mente del nifto y la realidad compleja de su entorno y propone el enfrentamiento directo por medio de la observacién, la asociacion y la expresion, ‘con lo cual la escuela se convierte en tun modelo de sociedad productora y Consumidora a partir de necesidades in mediatas y evidentes. En realidad se puede decir que la idea del edificio es~ colar, como un gran espacio de diversa ttilizaci6n y de gran movilidad, y ala vez ‘como un taller y como un lugar de con- vivencia, arranca de Decroly, aunque de momento no halla una expresi6n defini- tiva. John Dewey propugna su conocido método, segin el cual el conocimiento nace de cuslquier trabajo colectivo al cual cada nifo aporta su contribucién de sus facultades o sus inclina- fen una constante busqueda de ‘experiencia personal y social Se trata, como hemos dicho. de unos pasos definitivos en la evolucion mo- derma de la pedagegia que tienen en comin la responsabilizacion de la acti- tud del nifio por el conocimiento directo del «por qués de su actividad, sélo dis- cemnible en la completa experiencia del origen, la produccién y el uso, a los ni- voles personales y colectivos. Conse- cuentemente, la escuela no es ya un lugar exclusivo donde se imparten co- ocimientos abstractos y_normalizados, sino talleres de produccién y Ambitos de uso y de vida social. A causa de ese nuevo enfoque, podemos hablar, por tanto, de una cescuela vivay. Por esto vemos hoy con mucho interés algunas obras anteriores al racionalismo ‘que, sin alcanzar las posteriores con- quistas de orden fisico, tenian la habi- lidad de reproduci un ambiente domés- tico con enormes posibilidades de con- ‘tibuir al proceso de evolucién del nifio, roporcionéndale 6! marco adecuado ara convertirse de verdad en el ele~ mento activo de su propia pedagogi El reciente prestigio alcanzado por vorsas escuelas de Hilversum, Holanda, construidas durante los anos 20 por Dudok, responde, sin duda, a estas con- sideraciones. Y a’las mismas considera ciones responde la afirmacién que con espirity polémico hemos mantenido al- ‘unas veces, al considerar que las viejas Casas de vivienda, hoy desocupadas por excesivas © poco adaptadas al nuevoritmo de vida, suelen ser locales muy ‘aprovechables para instalar en ellos nue- Vas escuelas, 0 por lo menos, con me- jores condiciones que algunos bloques de pleno funcionalismo donde la pre- ‘ocupacién basica arquitectonica es. la calidad fisica del aula, olvidando los auténticos instrumentos de una peda- sgogia viva. Esta posibilidad de aprovechar las suge- fencias de nuevas funciones en los edi ficios en parte obsoletos ha encontrado Ya unas claras comprobaciones en el tema de la ensefianza universitaria. El plan de rentalizacién del casco antiguo de Urbino redactado por Giancarlo de Carlo es un ejemplo anticipado y a la ver polémicamente brillante y operativo. Lo mismo ha ocurride con la mayoria de proyectos presentados al_ reciente Concurso para la sistematizacién de la Universidad de Florencia En ellos se planteaban desde soluciones tan radica- Tes como la transformacion de todo el centro histérico en agiomerado cultural ¥ universitario, hasta propuesias deta- lladas ¥ cuidadisimas para la remodela- idn de todo el sector y de cada uno de Tos viejos edificios ~considerados como contenedores sin funcién especifica o con funciones sugeridas por su propia obsolescencia~ para usos Universitario, tanto docentes como residenciales. Qui- 245 operaciones do osta envergadura Sean de momento dificiles en el tema estricto de la ensefianza anterior a la Universitaria porque en el caso de la Universidad, se juega ademés otro papel Urbanistico fundamental: la posibilidad de integrarla como un parémetro funda. mental en la estructura de toda la ciudad. Pero lo que alll puede tener una escala urbana, en el caso de la ensefianza pri- maria ~o sus diversificaciones que pro- Vienen de cambios administrativos y de epidérmicas. transformaciones_legales~ puede alealzar por lo menos niveles de Adaptacion arquitect6nica, Un hecho importante en la evolucién ‘que comantamos fue la celebracion de a XII Trienal de Milén, en 1960, en buena parte dedicada a la escuela y con fa que’ coincidié un congreso interna- ional de arquitectura escolar. Fi paso decisive para la mera defi tipolégica y el punto de arranque de la sucesiva pérdida de importancia del aula y.de la maxima consideracion pedago- ica de los espacios comunes que, 3 partir de entonces, han sido los temas fundamentales para la nueva arquitec- tura escolar, en cierta manera encauza- dora de los visjos ideales de Decroly y Dewey, Pero falta todavia considerar dos pasos fundamentales que culminan esa evo- luei6n. El primero es la introduccién de Jos nuevos métodos de ensefianza pro- gramada, que se radicalizaron ante todo. fn un conjunto de mas de mil escuelas construidas durante un solo afio en Ca- lifornia y luego divulgadas en todo el mundo. Al aplicar medios mecanicos de excitacién individual, ol aula pierde ya la uitilidad que atin se le podia atribuir y la escuela se transforma en un tnico espacio abierto a menudo un espacio figido rectangular acondicionado_artfi- Ciaimente, como la de Millbrae, Califor- an eet Zona de ozo (9 2 Zona samicoman (Cimavie y Depend Zona comin aver, sites, eoacos do ‘Form do oracion (12 ation) oventado « Este Zana Selo coil 216 atos tenad a Nore 37nia, 0 un espacio tigeramente articulado Con timidas sugerencias de uso como la Eveline Lowe» de Londres— donde el nino puade obtener directamente la in~ formacién para sus conocimientos en una ensefianza de estructura otra ver tutorial, pero donde es posible la libre formacién de grupos de trabajo y de ‘cio sin el antiguo esquema del curso 0 el grado. El segundo paso es la nueva considera cién de la ensefianza permanente, es decir la inclusion de los instrumentos educativos en la misma vida diaria de todos los componentes de un grupo so- cial: la escuela a todos los niveles y para todas las edades, integrada a la cons. tante actividad ciudadana. De ahi nace ‘el nuevo concepto de funcién pedagé- {gica como una de tantas en las miltiples funciones del centro urbano. Hilversum, Holanda 1920 La escuela con espacio dnico es una aportacién. ya ireversible, aunque en este momento sa ofrezca a serias criticas ~paralelas a las que se formulan a la programacién de elementos de excita- ci6n audiovisuales~ que matizarén su primera radicalidad. La escuela como elemento permanente én la vida abierta de la ciudad empieza ahora a encontrar ‘aplicaciones en los nuevos enfoques de la planificacién territorial. Son dos temas, Por tanto, sometidos a la més reciente polémica aunque, por ahora con una ‘escasa participacion de los lentos peda- ‘gogos espaftoles— y se apartan ya del propésito de estas notas que e1a preci- samente resumir el proceso segin el ‘cual las propuestas de una escuela viva =base del movimiento pedagégico mo- derno— han originado una sucesiva evo- luci6n de los planteos arquitecténicos. 1 Cocina : Comeacr MCs rmatiiee 2 I ee 0 10 20 30 40 50m, obras y proyectos Evolucién de Ia tipologia escolar de los iltimos 15 afos a través de la produccién del taller M/B/M.