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que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y/o las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferacin y diversidad de la investigacin en el campo pedaggico, educativo, y de la escuela como espacio para la formacin del hombre. Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, en palabras de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p. 108). En este trabajo se tratar de abordar, con sentido didctico y de forma sucinta, algunas de esas

Las corrientes pedaggicas contemporneas y sus implicaciones en las tareas del docente y en el desarrollo curricular
Martin Surez
Universidad de Los Andes, Tchira
msuarez@ula.tach.ve

Eldebateentornoalaescuela,abiertodesdehacetanto tiempo,siguesincerrarse.Laspreguntas relativasaques laescuelayqudebeser,a cul es y cual deberasersu papel,aculessonlosobjetivosdelaeducacinyporqu mediospuedeconseguirse;laspolmicasentornoalos mtodosyloscontenidos,aladisciplinayalalibertad,las inquietudessobreelfuturodelaescuelayelpapelquedebe desempearenlasociedad,sonpreguntaspolmicase inquietudesquepermanecenabiertasdeparenpar. JessPalacios(1993)

La Educacin, como prctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y deslumbrante produccin pedaggica que se ha venido desarrollando en los ltimos tiempos. Con la pretensin de cambiar la escuela y el proceso de enseanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prcticas pedaggicas, se dibujan de manera tenue, pero con energa, varias corrientes contemporneas pedaggicas. Estas son consideradas por Contreras, H e rnndez, Puig, Ru,Trilla y Carbonell (1996) como "Los campos, corrientes, discursos... que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa" (p. 10). Tambin se entiende por "Corrientes Pedaggicas Contemporneas" los movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y

Este trabajo se propone clarificar, dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin de las "Corrientes Pedaggicas Contemporneas", desde una perspectiva de investigacin documental y hermenutica, sustentada en el anlisis crtico y comprensivo de los discursos pedaggicos contemporneos. Se analizan los rasgos de las lneas de investigacin pedaggica que se han configurado como Corrientes Pedaggicas Contemporneas, y se muestran algunas tendencias centradas en el proceso formativo y sus implicaciones en las tareas del docente. Estos hallazgos contribuyen a valorar los discursos redentores de la pedagoga hoy en da. Palabras clave: Corrientes Pedaggicas Contemporneas, Paradigma Ecolgico, Pedagogas Crticas, Constructivismo.
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"Corrientes Pedaggicas". Adems, s e expondrn sus implicaciones en la profesin docente, en la escuela, en el currculum y en el aula de clase. Al final, se presenta un arqueo breve de algunas tendencias pedaggicas. En esa ptica, se considera que las Corrientes Pedaggicas Contemporneas son: I el Paradigma Ecolgico, II las Pedagogas Crticas y III el Constructivismo. Adems, empiezan a definirse algunas tendencias pedaggicas desde otros mbitos __tocan aspectos puntuales desde el punto de vista curricular, didctico y organizativo __ c o m o l a calidad de la educacin, globalizacin y transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la educacin, cuyo denominador comn es la formacin humana.

El paradigma ecolgico
El Paradigma Ecolgico, tambin denominado "Emergente" en el campo pedaggico, viene a ser una forma especfica de explicar los fen-

Given the profuse pedagogic production, this work intends to clarify the conformation of those "Contemporary Pedagogic Currents", from a documental and hermeneutic perspective of research, based on the critical and comprehensive analysis of the contemporary pedagogical speeches. The features of pedagogical investigation lines that have been configured as Contemporary Pedagogic Currents, are analyzed, and there are shown some tendencies centered in formative process and their implications in the teacher tasks. These discoveries help in the appraisement of the redeeming speeches of the pedagogy today. Key words: Contemporary Pedagogic Currents, Ecological Paradigm, Critical Pedagogies, Constructivism.
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menos y situaciones educativas o formativas de la realidad segn los principios de la ecologa. sta se deriva de la tesis del bilogo alemn Haeckel (1869), quien estudi las formas y desarrollos de la organizacin de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma ecolgico como un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos (poblacin, ambiente, interrelaciones y tecnologa) y de relaciones organizativas que la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad permanente, dinmica, con una red de significaciones, un sistema de comunicacin y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente. Los propulsores de este paradigma en el mbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de paradigma ecolgico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados crticos en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construccin de cultura experiencial en la escuela como espacio ecolgico (Prez Gmez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo . Ayuda a comprender los hechos pedaggicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, as como las maneras mltiples de adaptacin de los individuos al contexto. Se ha convertido en un modelo de accin pedaggica que abarca la teora, la praxis y la prctica educativa; por tanto, orienta la teora, la accin y la investigacin en el aula (Diez y Prez, 1990) (Grfico 1).

El paradigma ecolgico y sus explicaciones de la escuela como ecosistema

Las caractersticas del "paradigma ecolgico" constituyen, segn Paniker (1984), un marco general __paradigma de la complejidad organizada__ que da sentido a la mayora de fenmenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia
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Poblacin: alumnos, p rofesores, padre s y comunidad local Organizacin de relaciones: e s t ructura holstica de la institucin educativa, donde se suceden el conflicto, el cambio educativo y la formacin del docente El ambiente: toca lo fsico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo La tecnologa: conformada por los proyecto educativos y pedaggicos, la vida econmica y administrativa de la institucin y la evaluacin. Estos elementos se interrelacionan a travs del curriculum que es el medio o correa enlazante de cultura, objeto de asimilacin pedaggica por los alumnos dada la mediacin de docentes y padres. Este representa la razn que define las relaciones en la escuela, adems es el generador de tecnologa mediante el cual se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovacin, enriquecimiento, cambio y transformacin escolar.

de procesos histricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construccin social pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad. Adems, es un espacio que cumple funciones patentes o explcitas (educar, socializar, ensear, o rientar, culturizar) y otras ocultas (reproduccin de clases, dominacin y domesticacin). Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como espacio de formacin, lo que da validez al paradigma ecolgico para un acercamiento al estudio de la organizacin escolar, dada las implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y de investigacin del paradigma (Senz, 1995). La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve a l microsistema "aula", contexto inmediato de la enseanza y socializacin, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad (Colom y Sureda, 1981). Losprincipalesrepresentantesdeestacorriente pedaggica son: B ronfenbrenner, D oyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, P rez Gmez, Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, H awley, Miracle, Odum, E vans. Los elementos que se indican a continuacin dan sentido orgnico y totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:

Implicaciones del paradigma ecolgico en lo pedaggico

Implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformacin de los procesos formativos de manera cualitativa. Esto da como resultado concebir la escuela

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El paradigma ecolgico implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de la escuela y de los procesos que se llevan a cabo en ella.
como una unidad compleja de cambio e innovacin educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones orgnicas que se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ltimodefiendenlaexistenciadelatecnologa(instrumentos y herramientas) desde la dinmica energtica del currculo como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura. En el mbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como metfora bsica el escenario de las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto. El modelo de profesor es tcnico-crtico y se conviert e e n u n gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currculo es abierto y flexible, la evaluacin es cualitativa y formativa y s e p reocupa por investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente(Durn,1994,36). Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relacin con la comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visin de trascendencia social. Segn Prez Gmez (1998), se deben ver "las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura utilizando la cultura crtica para provocar la reconstruccin personal de la cultura experiencial de los estudiantes" (p. 267). Esta perspectiva viene ganando espacio dentro del proyecto de reforma educativa que viene desaM a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

rrollando el Estado venezolano, el cual se expresa en algunos documentos oficiales como el Currculo Bsico Nacional (1999) y el Proyecto Educativo Nacional (2001), para estructurar la sociedad y el pas que se quiere construir.

Pedagogas crticas
Los grandes conflictos sociales, econmicos y polticos de la sociedad, sustentados en la presencia de procesos opresivos y contralibertarios de la humanidad, dieron gnesis a las pedagogascrticas.Estacorrienteesdesarrolladaentodo el mundo, particularmente en Europa y Norteamrica; entre sus representes ms significativos figura n Freire, G i roux, Apple, Kemmis, C a rr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crtico y transformador del hombre. Se denominan Pedagogas Crticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques tericos sobre los procesos sociales, culturales, polticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teoras crticas, lidederadas por Habermas y por la "Escuela de Francfort". Las Pedagogas Crticas se centran en cuatro grandes temas, a saber: Educacin-Escuela-Sociedad. Conocimiento-Poder-Subjetivacin. Institucionalizacin-Hegemona. Vnculos entre tericos y prcticos. Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educacin y los procesos hegemnicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las Pedagogas Crticas. Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados: a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo (contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), as como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 1988, "...se mostraban preocupaA C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

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dos por el predominio de la ciencia positiva y e l grado en que esta se haba convertido en un elemento poderoso de la ideologa del siglo XX " (p. 144). b) La gnesis del proceder de los discursos, que van desde lo acadmico hasta los discursos tericos crticos construidos en y desde la escuela (gnesis de produccin discursiva). c) La orientacin e intencionalidad de los discursos pedaggicos crticos. Se hace critica de la escuela y se propone una escuela crtica, por medio de una hermenutica crtica. Las Pedagogas Crticas para Martnez Bonaf (1996) son "una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" (p. 79). De esta manera, ellas representan una opcin frente al proyecto poltico inconcluso de la Modernidad y la Ilustracin, y pretenden no slo el reconocimiento de la educacin como proyecto poltico emancipador y liberador de las conciencias del yugo totalitario de la razn, sino tambin la constitucin de un proceso de transformacin, renovacin y de reconstruccin de lo social. Estas corrientes pedaggicas tienen la particularidad de expresar preocupacin por temticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currculo, las prcticas educativas del docente, l a i nvestigacin en el aula, la comunicacin alumno-profesor, e n t re o t ros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la formacin del ciudadano, revisando contundentemente la aseveracin de s aber es poder. A continuacin se explican los aportes de algunos de sus exponentes: Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarroll como lnea de investigacin la tesis de una educacin emancipadora, focalizando su atencin en torno a la educacin en comunidad, la praxis educativa (como accin evaluada crticamente). Representa el mximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogas crticas

Las pedagogas crticas representan una opcin frente al proyecto poltico inconcluso de la Modernidad y de la Ilustracin.
en Latinoamrica y el mundo, sobre el cual se conforman muchas de las investigaciones de esta corriente en la actualidad (Martnez, 1997, 82). La educacin como prctica de libertad, la educacin problematizadora y la pedagoga de la esperanza son temas centrales en la obra de Freire. Henry Giroux, filsofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crtico reflexivo y t ransformador, y dndole a la educacin un sentido relevante en la transformacin y cambio de la sociedad. Profundiza en la investigacin sobre el carcter poltico de la educacin y la naturaleza ideolgica de la escuela. Wilfred Carr, filsofo ingls, junto a Sephem Kemis, i nvestigador australiano, han desarrollado estudios profusos sobre l a i nvestigacin-accin como un examen hermenutico crtico de la prctica de los propios prcticos, es decir, l a formacin del terico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad poltica del educador,"emancipadora " y c o n voluntad colaborativa y dialgica. Hargreaves, i nvestigador norteamericano, enfatiza el anlisis de las culturas, escenarios y formas de colonizacin del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra parte, Peter McLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano ms amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo meditico crtico contra el mundo y las implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, poltico y social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual.
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Estos y otro s i nvestigadores de la pedagogas crticas expresan inters por diversos campos de investigacin que se cruzan en torno a la idea de construir una sociedad ms pluralista, verdaderamente democrtica y enmarcada en la formacin de un ciudadano crtico y transformador de la realidad. Las "Pedagogas Crticas" cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la educacin y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educacin progresista y crtica, donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo donde acta, para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en permanente dialogo con el entorno. Entre sus grandes aportes, se destaca la visin del profesor como lder de un movimiento crtico en sus prcticas que establece un dilogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente polticas de la comunidad para con la escuela. El alumno es partcipe de su conformacin cultural y social, producto de la dialctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformacin y desarrollo intelectual (Flrez, 1999; Martnez, 1996). Se destaca la transformacin del aula en un espacio de interrelaciones complejas de intercambio y dilogo, movidos por un currculo contextualizado, crtico, de significacin cultural y social. Esta corriente constituye uno de los marcos tericos del proyecto de reforma educativa que se desarrolla en el pas, el cual sustenta la reflexin crtica de los docentes en los denominados "Crculos de Accin Docente", donde reflexionan, i nvestigan y se forman para transformar sus prcticas y construir sus propias teoras pedaggicas.

conformndose y creciendo en el campo educativo y pedaggico, en relacin directa con el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseanza. Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual, metodolgica y actitudinal en la cual son conjugadas teoras de la psicologa cognitiva (en cuanto a la indagacin de cmo y por qu se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qu relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemologa (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo-comunidad), de la lgica (el problema del pensar metdico y las leyes de la deduccin y la demostracin de las hiptesis), de la lingstica (la codificacin y descodificacin comunitarias) y de la pedagoga y la didctica (la transformacin intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado) (p. 13)

El constructivismo
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemolgicos renovados, ante la pregunta: Cmo aprende el hombre? Se constituye el constructivismo como una lnea que ha venido
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En el campo de la Pedagoga y la didctica, noesuncuerpodogmticoqueadmitaunasola y nica interpretacin; lo importante radica en que su discurso asume elementos claves del eclecticismo racional. Las principales corrientes constructivista son promovidas por Piaget, Vygotsky, N ovak, Bachelard, D river, Postner, Gertzog, Watss, Porln, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y otros investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de Piage t y Vygotsky son referentes bsicos en la estructuracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo. Elconstructivismoexpresaqueelconocimiento se sucede como un proceso de construccin interior, p e rmanente, dinmico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en funcin del contraste, comprensin de un nuevo saber o informacin mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados ms elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construccin __aprendizaje significativo __. Este proceso depende de la interaccin __ cognitiva__ que logra el sujeto con la realidad en donde acta, potenciado por los procesos menA C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

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cin y desarrollo intelectual del sujeto humano. De manera sinttica se indican, en la siguiente matriz, algunos de los enfoques o perspectivas ms representativos del constructivismo, elaborados desde diferentes campos de accin humana (Grfico 3). Representa el constructivismo pedaggico una base terica de sustento de muchos proyectos educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opcin plural y flexible en torno al desarrollo del currculo, donde se potencian los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las necesidades del entorno. Es importante reconocer que el paradigma ecolgico, las pedagogas crticas y el constructivismo representan tres Corrientes Pedaggicas Contemporneas definidas en torno lo complejo, plural, dinmico, transformativo, dialgico, constructivo, crtico y ecolgico de los procesos formativos que se requieren en la actualidad. y que acogen tres aspectos importantes como exi-

tales bsicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente

Desarrollo de la teora constructivista

El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; as mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad. (Prez Miranda, Gallego-Badillo, 1996). El constructivismo pedaggico, segn Flrez (1994), asienta sus bases en el aprendizaje como una construccin interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseanza hacia el logro del entramado que se forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos, abordando sistemticamente la transforma-

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gencias de la sociedad: formacin de valores, autonoma consciente-crtica-dialgica, y actitudes y habilidades ecolgicas de participacin social.

Otras tendencias pedaggicas


Estas no constituyen ni representan verdaderas "Corrientes Pedaggicas Contemporneas", tan solo expresan algunas de las tendencias pedaggicas que se vienen configurando de amplias investigaciones pedaggicas, c u rriculares y tecnolgicas en el mundo.

La globalizacin y la transversalidad

Desde la teora curricular, han surgido, e n l a actualidad, la Globalizacin y laTransversalidad. La primera es una respuesta al problema de la organizacin de las disciplinas, donde se apre-

cia la convergencia del conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a decir de Yus (1996), es un medio de organizacin del currculo que pretende permitir a los estudiantes un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de formacin humana integral. Obedece la transversalidad, de alguna forma, al principio de globalizacin y transdisciplinariedadde los saberes, para superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visin compartimentada de ste. Ventura (1996) seala: "Las bases de esta nocin globalizadora se centran en la manipulacin del medio y suponen que con ello se genera una recreacin de los esquemas mentales y la interiorizacin conceptual de los objetos que se estudian" (p. 67). Una de las ideas bsicas de la globalizacin y la transversalidad en la prctica educativa tiene que ver con la oposicin de esta concepcin epistemolgica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimien-

Aspectos Relevantes

Desarrollo Intelectual

Contenido de Enseanza y Aprendizaje

Desarrollo de Habilidades Cognitivas o de Pensamiento Formacin de habilidades cognitivas Hilda Taba, de Bono

Social cognitivo

Meta Educativa

Desarrollo intelectual como proceso progresivo Dewey, Piaget, Kolhberg

Desarrollo intelectual por conceptos de la ciencia

Desarrollo pleno del individuo para produccin social Makarenco, Freinet, Freire, Discpulos de Vygostky Mediador, orientador dialgico. Formador

Precursores o inspiradores

Bruner

Papel del maestro

Creador de ambientes estimulantes de aprendizaje Progresivo y secuencial de estructuras mentales superiores Aprender a pensar Dependen de experiencia vital del alumno

Facilitador, orientador del proceso de aprendizaje

Gua del proceso de aprendizaje de habilidades de pensamiento Progresivo y secuencial de estructuras mentales superiores Aprender a pensar Procedimientos, habilidades cognitivas

Concepcin de aprendizaje

Progresivo y secuencial de estructuras mentales superiores Aprender a pensar Conceptos y estructura bsica de las ciencias

Idntico a las anteriores, sustentado en construccin social Cientfico-tcnico, polifactico, politcnico

Concepcin de contenidos/ currculo Enfoques/autores

1) Aprendizaje por Descubrimiento: Bruner. 2 Aprendizaje significati) vo: Ausubel. 3 Cambio concep) tual: Driver, Pusner, Oldham.

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municacin, movidas por una nueva racionalidad, con profundas races poltico-econmicas. Las Nueva s Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han venido propiciando profundos cambios en la manera como se procesa la informacin, se construye, se reconstruye y se comunica el conocimiento; situacin que ha tenido su gnesis fuera del mbito escolar, pero que ya insiste en ser comn en las prcticas pedaggicas cotidianas. Esta tecnologas entran en el campo educativo de la mano de las teoras de aprendizaje y de la instruccin de corte conductista (Sancho, 1994). A propsito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretacin sobre las tecnologas en la educacin es reducida comnmente al campo didctico, considerndolas como medio o recurso del docente, sin asumir su importancia en el cambio del mundo en el que se educan nios y jvenes, por lo que se hace necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educacin. Una de las preocupaciones de la escuela es el debilitamiento progresivo en las tareas de transformacin y desarrollo intelectual del hombre ante las Nueva s Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, debido a la gran capacidad interactiva y significante de estas, competencia generada por la contradiccin: "Escuela moderna, alumnos posmodernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mlich, 1994). Aun as, la enseanza se ve motorizada por las nuevas tecnologas, gracias a que la sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnolgica que ha arropado gran parte de los productos culturales que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y diseados por hombres que tiene diversas concepciones polticas, sociales y econmicas,peroquesecaracterizanfundamentalmente por el manejo y uso de tecnologas de punta. El conocimiento y la informacin tienen una profunda importancia econmica en el mundo actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por dems trasnochada y descontextualizada de los ritmos de transformacin social y cultural que vive la humanidad. As, televisin por cable o satelital, Internet, radio, cine, vdeo y los sistemas multimedia represenM a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

to, el carcter acumulativo de la ciencia y la especializacin del saber, que ha permanecido en la escuela y se pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la poca. Pedaggicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos hilos conductores __ejes transversales__ para dar un enfoque globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en diferentes reas, dotando la accin educativa de la visin de unidad. La transversalidad debe contemplar las diferentes vas de comunicacin que la escuela puede establecer con el exterior para ofrecer respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya funcin educativa adquiere cada vez mayor importancia. Dado que la transversalidad ha venido desarrollndose dentro de los procesos de reforma educativa en diversas partes del mundo, se ha creado un entramado critico en torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un nuevo mecanismo de dominacin cultural desde la escuela, al proponer una racionalidad ordenadora, que, a pesar de visualizarse multvoca, dialgica y centrada en el problema axiolgico, puede quedar en una simple instrumentacin del currculo. No obstante, la globalizacin como principio epistemolgico-curricular y la transversalidad como medio de organizar el currculo, en funcin de la anterior, potencian lo que se denomina pedagoga por proyectos (Reforma Parcial al Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, 1999; Currculo Bsico Nacional, 1999), que permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseanza al contexto, a las ideas e interesesdelosjvenes,yalopropuestoenelcurrculo, dirigidos en particular a la formacin de valores de los alumnos en la escuela por la mediacin del profesor.

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin

La sociedad de la comunicacin exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su organizacin curricular y en los recursos de enseanza. De all la urgente necesidad de incorporar las Nueva s Tecnologas de la Informacin y de la Co-

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tan para muchos la solucin a los problemas de enseanza, a pesar de las dificultades econmicas, polticas y sociales que puedan traer a la sociedad. Esta tendencia obliga al educador a formarse crticamente en las Nueva s Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformacin de la intelectualidad del hombre, ante el posible desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de resolucin de los saberes desarrollados por las nuevas tecnologas, que convierten el currculo escolar en algo esttico, unvoco y hegemnico, sin significado, e ineficaz para la vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a travs de las nuevas tecnologas de la educacin. La crtica a esta tendencia esta fundada en la posible prdida del sentido humanizador en el proceso formativo, dada la probable sustitucin de maestro por las nuevas tecnologas, motivo de discusiones profundas en la actualidad.

debe, por lo tanto, estudiar y formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, no para dejarse arropar pasivamente, sino para luchar crtica y constructivamente en procura de procesos formativos relevantes, asertivos y ecolgicos para todos los hombres, que lleven a un dilogo permanente con su devenir desde una opcin educativa ms humanizadora, a fin de subsanar las profundas desigualdades sociales del mundo actual.

Consideraciones finales:
Atando y desatando cabos

El reconocimiento de las "Corrientes PedaggicasContemporneas"y lapresentacindeotras tendencias, revelan un rico arsenal terico-prctico para reconstruir la escuela y otros mbitos educativos, con el fin de afrontar los nuevos retos y desafos de la educacin en el siglo XXI. Estos se sustentan en una racionalidad epocal dialgica, compleja, multvoca y fundamentalmente arraigada en el presente de la humanidad, en el cual se muestran contextos educativos que hay que confrontar crticamente (como el neoliberalismo), y la conformacin de la sociedad democrtica y ciudadana; todo los cual son expresiones de los conflictos entre la racionalidad moderna y la posmoderna. La universidad venezolana tiene mayores compromisos con la formacin de profesionales de la educacin, intelectuales que deben afrontar sus tareas en funcin de las exigencias personales, histricas, sociales, culturales, econmicas de la sociedad. El docente del tercer milenio
M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas

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