DeTERMINACION DE AS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Concepcion Fernandez Azcorra y coautoras Una de las dificultades mas frecuentes con las que se enfrentan tanto los profesores de educacidn regular como los de educacién especial, es la de delimitarla poblacién ‘con necesidades educativas especiales (NEE) ala que han de atender, qué aspectos privilegiar para favorecer el aprendizaje y desarrollo personal de tales alummnos, ‘asi como las limitaciones que plantea la implementacién regular del enfoque integrador a los modelos de educacién especial que ya han probado su utilidad. Para faciltar dicha determinacién y dar una atencién adecuada al alumno, las, autoras de la presente obra destacan la importancia de retomar elementos de los diferentes enfoques de atencién que han funcionado dentro de la educacién, especial (asistencial,terapéutico y educativo), en virtud de que son complementarios yy no contrarios, ya que pueden aplicarse simulténea o secuencialmente a los ‘alumnos con NEE,y generar respuestas educativas diferentes. ‘Asimismo,en el texto se describen las NEE que pueden estar 0 no asociadas ‘con discapacidad, con el fin de sugerira los docentes el tipo de atencién que debe recibir cada alumno, Contenido Parte 1.Enfoque teérico Las necesidades educativas especiales (NEE) La evaluacién psicopedagdgica (EPP) - Respuestas educativas alas NEE Parte Il. Determinacién de las necesidades educativas especiales ‘asociadas con discapacidad Discapacidad auditiva» Discapacidad intelectual » Discapacidad visual Discapacidad motora (Mo) Parte il, Determinacién de las necesidades educativas esp no asociadas con discapacidad Dificultades de aprendizaje« Alteraciones en la competencia comunicativa Trastomo por deficit de atencién con hiperactividad (TDAH) Capacidades sobresalientes Parte IV. Sugerencias para dar respuesta a las NEE ‘Actividades y apoyos para dar respuesta a las NEE de los alumnos con o sin discapacidad BRIE giwas [waves Tendo nee | wwweetrillas.mx. | DEES (nso decom olveeor 228.5 DETERMINACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS SPECIALES La evaluacion psicopedagégica Las necesidades asociadas con la discapacidad auditiva, intelectual, visual y motora Las No asociadas con la discapacidad aprendizaje, comunicacién, TDAH y capacidades sobresalientes Concepcién Fernandez Azcorra Patricia Arjona Pacheco ia Arjona Tamayo Leticia Cisneros Avila fe] DETERMINACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Fernéndez US‘OTRO TITULO AFIN Educacién especial en México Manuel Tec y otros | as discapacidades que se exponen en esta obra son: trastornos del aprendizaje, alteraciones del lengu ie, discapacidad intelectual, erastomno por deficit atencidn ¢ hiperactividad, autismo, discapacidad isual, discapacidad auditiva y discapacidad motr También se dedica un capieulo a la deteccién ¢ in talento. Finalmente se pacidad y el rol del psicélogo ance estas necesidades. A nuestros hijos, de qui Rogelio, Alfonso y Eduardo, gracias.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EDITORIALCcatalogacin en la fuente excepcionales - Educacton. , Ferndndee | iin en canunto de sigs. Finguna parte de [Tienda en tines vo ils. Membre de 2 ional de eg. nim. 138 18-607-17-0929°5 Isa” 9 er) av. Rip Churubusco 585. He cre Moris Anaya, Rimpresin, enero 2024° 05340, México, DF 18258, FAK 96001364 ripusco@elas Introduccion PARTE Enfoque tedrico Cap. 1. Las necesidades educativas especiales (NEE) B Antecedentes histéricos, 13. Concepto de NEE, 15. Ca tas NEE. 18, Venlajas ydesventajas del concepto de NE nes acerca del concept de NEE, 19, Referencias bil 2x Cap. 2. La evaluacion psicopedagogiea (EPP 23 Concep proceso dela EPP, 25. Caracteisticas de ls EPP Dereninacion de las NEE, 28. Informe de EPP, 31. Referencias bio rificas, 3 Cap. 3, Respuestaseducativas a las NEE 39 repte, 39, Tipos de respuesta eduatva a las NEE, 42. Referencias bibliogaficas, 51 PARTE 1 Determinacién de las necesidades educativas especiales ‘asociadas con discapacidad Cap. 4. Discapacidad auditiva 55 c je ls NEE asociadas a la discapacidad auditiva, 65. Referencias bibcap. Discapacidad intelectual 6 Discapacidad visual o Concepto, 91. Caracent 10, Determina rafias, 1 Discapactdad motora (DMo} n Concepto amcie r Determins NEE asociadas ala DMo, 129. Referencias bil 32 PARTE 1 Determinacion de las necesidades edueativas especiales, no asociadas con diseapacidad Dificultades de apres 135 155. Caracteristicas del slumno con DAp, 143, Determin ne las NEE asociad: Ap, 150, Referencias bibliogrifics, 1 Alweracioues en la competencia comunicativa 155 con ¢ cas del alumno con alteraciones en la co enca comund 0. Detetminacion de las NEE asoe ' acjones en la com municativa, 164, Referencias bi 16: Trastorno por deficit de atencin con hiperactividad (TDAH) 167 i racteristicas del alumna con TDAH, 173. Det mn de las NE deficit de atencion, 177, Referencias bi Capacidades sobresaliente 1st Caracerstcas del alumno con capacidades sobres PARTE IV ‘Sugerencias para dar respuesta a las NEE Actividades y apoyos para dar respuesta a las NEE de los alummnos, con o sin diseapacidad Referencias bibliograficas Indice onomastico 281 indice analitico 283 jaestro pals se incor movimiento intemacional de iva de manera formal en 1993, je ese momento hasta la actualidad se han realizado muchas acciones as legales, pedagigicas, administrativas) encaminad rue lo alumnos con necesidades edueativas especiales tengan le a fengan na mejor atencidn in embargo, hasta el presente, la na los alumnos no,ha logrado iencia que se pretendia, muchas son las razones para esto y'no nos mos a analizar las cuestiones politicas, administrativas u operativas qu : esta situacién, Nos abocaremos mas a nuestra vivencia pi diferentes serv ativos en los que her lo jue nos ha permitido observar diferentes inquietudes y dificult enfrentan los maestros de educacién especial > con los alumnos con necesidades educativas espe a de estas dificultades es la determinacion de las necesidad i iles (NE aminos, la cual, en nuestro criterio, es generac: almente por tres razone En primer lugar, por el concepto tan amplio en el que se circunseribe el término necesidades educativas especiales se dificulta delimitar la po- blacion que se ha de En segundo lugar, al pais, se ha generalizado la idea de que los alumnos deben atenderse prioritariamente dentro de la las regulares y apegarse a los contenidos curriculares de la educacién basica, dicha idea levada al extremo entorpece la determinacion y | fencion que requieren, dejindose de identificar y trabajar aspecto: 78 9 para el aprendizaje y desarrollo personal de los alu om, mno presenta particularidades personales o de cantexto) y se is- tan las necesidades educativas especiales que pueden presentatse, sin perder ‘¢ Finalmente, en tercer lugar, la interpretacion y la implantacion que s de vista que son los datos recabados durante la EPP, los que nos permitirin ha hecho del enfoque integrador ha excluido modelos anteriores de la rminar y seleccionar las NEE de un alumno en especifico, ya que cada caso cducacién especial, considerados obsoletos y etiquetadores; cuando cada s particular y aunque dos alumnos tengan la mis pacidad, pues uno de esos enfoques tiene elementos tiles factibles de ser utilizadc presentar diferentes NEE, dependiendo de diversos factores, como pueden para dar una respuesta mas comprensiva, pertinente e integral ‘grado de la discapacidad, tiempo de deteccion, tiempo de inicio de atencion de ap liar, etc. Asimismo, puede ser que las NEE Con base en este criterio la presente obra pretende: operacionalizar el con: erminen sean las mismas para dos alumnos con NEE asociadas con to de NEE para facilitar la determinacion de éstas, lo que der una diferentes factores, por ejemplo, un alumno con discapacidad intelectual y un ncion pertinente del alumno; plantear la necesidad de retomar elementos alumno con deficit de atencion pueden necesitar desarrollar habilidades de le los diferentes enfoques de atencién que han funcionado dentto de la edu atencion durante periodos mas prolongados; sin embargo, las recomendacion cin especial (asistencial, terapéutico y educativo) considerando que todo: y respuestas educativas pueden ser diferentes. En relacidn con las NEE del ‘on complementarios y no contrarios, puesto que pueden la vez o area académica, solamente incluimos las que pueden asociarse con las area: secuenciadamente permitiendo dar ¢ ie Espafiol y Matematicas, por considerar que son las areas instrumentale va; y describir las necesidades educati para acceder a las otras areas académicas, En este sentido, la determinacidn se lumnos con o sin discapacidad dando s as de atencisn basé en los procesos que el alumno necesita consolidar y no tanto en relaciér bro se ha organizado en cuatro partes; en la primera, titulada “Enfo- con contenidos programatic 1 te6rico”, se realiza una revision de algunos conceptos fundamentales que En la cuarta parte del libro, “Sugerencias para dar respuestas a las NEE ‘© mangjan en la edueacign especial y esta conformada por ties capitules. En € presenta unt cuadro orginizido por areas que incluye todas las NEE lista el capftulo 1, "La: es edlucativas especiales (NEE)”, partiendo de lo das en la segunda parte del libro y para cada una se proponen suge antecedentes de analiza detalladamente proponiendo una actividades y apoyos que consideramos pueden dar tina respuesta nceptualiza del término. En el capitulo 2, “La evaluaciér alas NEE del alumne icopedagogica (EPP)", se define y se describe de manera general el proce Jeterminacién de las NEE planteandose algunas teflexiones sobre la practica docente cotidiana respecto a dicha determin ign, Ex Respuestas educativas a las NEE", se presenta el con cepto del término y con base en el hecho de que las adecuaciones curriculates individuales no son la inica opei6n de intervencién psicopedagogica, se pl tean y se describen tres posibles tipos de respuesta educativa para las NEE NEE", la primera de ciales asociadas con s "Necesidades educativas e -on discapacidad”. En ca le los ocho capitulos se describe el concepto socian las NEE, como son la auditiva, intelectual, visual, motora; 1mo dificultades en el aprendizaje,alteraciones en la competencia com ativa, el TDAH y las capacidades sobre ntes, sin olvidar algunas otras rales que pueden presentar los alumnos como grupo (en el entendido de que encontraremos alurnnos que tendrén otras caractertsticas noI idades peciales (NEE) Las nec ativas e ANTECEDENTES HISTORICOS ccuarenta se cuestionan . partir ¢ ampliamente toda: icas. En los afios sesenta em ‘ermino NEE, pero hasta | tir el Informe Warr an cambios en los paradigmas vigentes y en la educacién. Entre los factores qui ieron el cambio se encuentran los siguiente Una distinta vi det trastomnos del desarrol en la que se le relaciona con los factores ambientales y con la respues4 Sr «: la evolucidn de los alumnos son centrales y en la que el desarrollo y el aprendizaje son interactivos y se favorecen mutuamen ) El desarrollo de metodos de evaluacién mas centrados en el proce de aprendizaje y en las ayudas necesarias para favorecerlo, d) Mayor nimero de expertos en las escuelas especiales y ordinatias q de los sistemas aislados. a necesidad de te- far a todos los alumnos que atendian con si «que replante6 las funciones de la escuela como comprensiva o integr yno s [) Elnamero significative ban la educacisn obligatoria replante6 el limite entre la n« el fracasc iciencia y, por tanto, entre quienes asisten a la escue- la ordinaria y la especial, considerando que las causas del fracaso escolar eran posiblemente sociales, culturales y/o educat g) Los resultados limi as escuelas especiales y las dificultades de la integracién social ulterior de sus alumnos. h) Elaument s significativas de integracion y el apoyo de jas administracioties educativas 3s, psicologicos y educativos) de los pat diferentes paise 1) Los servicios sociales (me oporcionar heneficios a tod ses desarrollados tendentes iadanos por igual 4) Mayor sensibilidad social al derecho a tene! .dres, asociaciones y movimien- dora, favorecido por la presion reclaman los derechos civiles de las minorias A partir de esto, surge una serie de iniciativas en diferentes patses que reforman significativamente la concepcisn y la atencidn social y educa Jiumnos con NEE. Entre las mds relevantes podemos mencionar la ‘* Conferencia Mundial sobre Educacion para Todos. Satisfaccién de las Necesidadles Bésicas de Aprendizaje, en Jomtiem, Tailandia (1990), © Cumbre Mundial a Favor de la Infancia, en Nueva York (199 © Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso Calidad, en Salamanca, Espaia (19% En México tales iniciativas han determinado la politica social y educativa actual en pro de la atencign de las personas con NEE, la cual se ha plasmado es documentos: q 15 n de la Educacién Basica, en Atencién Educativa a ‘quidad para la Divers! on Necesidades Educativas Es Huatulco, Mexico (199: ‘© Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacién al Desarrollo le las Personas con Discapacidad, en México (1995) © Programa del Desarrollo Educative 1995-2000. Programa Nacional d ‘ortalecimiento de la Educacion Especial y de Ta Integracion Educativa, en Mexico (a partir de 2001 CONCEPTO DE NEE Las persona lad de nes esidades a lo largo de la el presente libro se considera pertinente mencionar tres tipos d da, En cesidades: as bisicas, las de aprendizaje y las educativas especiales. bésicas son aquellas requeridas para preservar la vida: alimentacion, vivienda, vestido, salud to, seguridad, etcetera Las necesidades educativas son las que presentan los alumnos a lo la de su escolaridad y que implican ayudas pedagogicas de tipo personal, tecni- coo material para el logro de los fines educativos, Puigdellivol considera que as necesidade cceder alos conocimientos, las habilidades, las aptitudes y las activudes socialmente consi- deradas basicas para su integracién activa en ele persona adulta y autonom: Cuando un alumno requiere ayudas adicionales, menos comunes y dife- rentes para el log: fines educativos dad ntorno al que pertenece, como ‘onvierten en especiales. El info llas que implican la dotacion de ‘Warnock define como necesida dios especiales de acceso al curricula me liante un equipamiento, unas instalaciones 0 unos recursos especiales, la Ficacion del medio fisico o unas teenicas de ensefianza especializada, la dotacion de un curriculum especial o modificado y una particular atencign a la estructura social y el clima emocional en los que tiene lugar Ia educacicn Seguin Marchesi y Martin, cuando un alumno “pr an problema aje alo largo de su escolarizacion que demanda una atenc16 aR LeNFOQUE TEAC 7 especifica y mayores recursos educativos de los necesarios para compantercs fesionales (equipo de educacion especial, etc,), materiales (mobiliar de su edad’ el alumno tiene NEE ‘cific, protesis, material didactico, etc.), arquitecténicos (ra ven Para Blanco y cols, ‘un alurano tier lo presenta dificu! de la dimension de las puertas, etc iculare ion me tades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes qu dologia, evaluacién, cont sito” erminan en el curriculo que le corresponde por su edad (bien por causes ‘Como puede apreciarse, aunque existen muchos estudios y documentc internas, por dificultades o carencias en el entomo sociofamiliar 0 por una hi que explican qué son la el concepto resulta muy amplio y por lo mis: coria de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificu ~ mo poco preciso, lo que puede provocar en ocasiones confusién, porque mi ads, adaptactones de acceso y/o adaptaciones curriculares signific as algunos tesricos de 1iénes son los alumnos pero no la varias dreas de ese curriculo NEE, otros las definen tautoldgicamente y otros més las conciben camo los apo- Enel glosario de las Normas de inscripidn, reinscripcion, acreditacion y cer idicionales externos, Si es un apoyo, se tratara de una respuesta educati: ificacion para las escuclas primarias oficial ulares incorporadas al sist va, no de una NEE 1 educativo nacional 2008-2009 tampaco s¢ define el término, pero se expone simismo, puede observarse que su aparicién hasta hoy dia, el or que un alumno con NEE “es aquel que presenta un desempenio escolar sigh: cepto ha evolucionado y con seguridad continuara delineandose, pues nuestr ficativamente distinto en relacién con sus companeros de grupo, por lo que realidad educativa y social esta en una transformacion permanente. Sin e re que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos re argo, es el término que en la actualidad se utiliza en la educacion y mientras 08 con el fin de lograr su paticipacion y apr aleanzar as los pro no aparezca alguno mas pertinente o inniovador, seguira empleandose pésitos educativos secuencia, en ese afin por clarificar y entender el término, se conceptual Garcia y cols, mencionan que “en el ammbito educative se h: a las necesidades educativas mn aquellas habilidades, destrezas, conoci emplear el concepto de necesidades educativas especiales para referirnos a los mientos, conductas y acticu wanera ferent apoyos adicionales que algunos nines con o ein diseap. ecigan para su gra dey e sa estin r La Gula del maestro multigrado expone que las NEE “son las atenciones terminado y ast alcangar 8, educativas dir los ninos con minusvalfafisica, psiquica 0 sensorial 0 Algunos puntos convenientes de analizar de dicho conceptc con inadaptac ultural, escolar o de otro tipo que no les permita -guir el ritmo normal del proceso de ensenanza-aprent «© Las NEE se derivan de la interaccién alumno-entorno, pero las mani El Manual de orientaciones generales para el furcionamiento de los servicios de fiesta la persona y no el medi ceducacion especial explica que las NEE son “los apoyos y los recursos espectf- © Las habilidades, destrezas, conocimie onductas y actitude cen referencia a los requerimientos que tiene el alumno, ya sea porque cos que algunos alumnos requi Enel gl mae 05 se determina que las NEE “son a ‘© Esos requerimientos son constantes no en el sentido de permaneyy maestros, otras Te por lo cual es importante cons brrindar una atencion educativa, mos que NEE no es sindnima se el caso de un alumno con di sie un alumino con NEE no manifieste © Finalmente, re decir, pued! idad que no pre CARACTERISTICAS DE LAS NEE lerivadas de su naturaleza Las NEE presentan tres caracteristica 2) Son interactivas: porque surgen en la relacion de las condiciones de sntexto familiar y escolar slumno con Ta patticularidades del alumno en Son relativas: porque varian s aque se encuentra el alu (por Ia educacién re special) ©) Tienen diferente temporatidad: las NEE pueden s es ya que hay alumnos q ransitorias 0 per nadas y recursos s6l en un periado squerian as que oUtes VENTAJAS ¥ DESVENTAJAS DEL CONCEPTO DE NEE x un cambio de paradigma, el cual por end El concepto de NEE impli + reformas politicas sociales y educativa S derivadas de éstas, Si bien el termino es in par al, tambien can: nes insti cuanto la mision y atencion de la cacion regular y e5 operatividad de aquella. A cont leva algunos inconvenientes rellejad ntajas que se derivan de este nuacién se nombran algunas vent Ventajas: 2) No esun término peyorativo, ya que no se destaca el deficit 0 el diag sa - 19 cios, Marchesi y Martin, citado hay dificultades para determinar puntualmente las NEE de los alum nos y las respuestas educativas propuestas para su atencién no so pertinentes a las necesidades reales de el ©) No consid REFLEXIONES ACERCA DEL CONCEPTO DE NEE Con base en nuestra experiencia docente en diferentes servicios de edu ntes reflexiones sobre el concepto di NEE, su aplicacion e implicaciones en la practica cotii 1. El marco conceptual de las NEE tiene un enfoque integrador; sin em bargo, a partir de la aparicin de este término, los modelos anteriores con los {que se habia trabajado en la educacién especial (asistencia y clinico) se vuel- riticandolos severamente y destacandc20 2. Se di milias y escu gadoras y sin at sino tambien 3, AL utili: que se plantee tual a todas I def en 4. En dis discapacidad dos, es n tenfan cuando, en cierta medida, contribuian clinico se centraba en las dificultades y en las limit cducativo de las N a centrado prioritaria 2 al dar atencién minima a los aspectos habiltatori¢ Jos enfoque -ontrarios, lo Macotela (1 cuando lo pertinente seria una atencién que lad cambios sustantivos en la atencidn de los alumnos con NEE; muchas jas pricticas discriminatorias, seg no solo de los alunos con NEE, los alumnos en general. ar el érmino NEE, la atencion se centr nteraccion con sativo y se corre el riesgo de creer que el alumno no puede pre cual tiene como consecuencia que los planes de trabajo jas para mejorar la atencion, puedi con el fin de a idea ni tinente y pun el alumno. Por ejemplo, si con un alumno con fener un desarrol el término NEE en muchas circunstancias estan intimamente vincu: 5 08 2 5. El concepto de NEE atribuye al sistema educativo la maxima respor lidad de la atencién integral del alumno, lo cual rebasa su capacidad competencia y no permite que se diferencien los compromisos de los contex: 1 el intento de determinar la NEE iar los requerimientos de los alumnos se enuncian apoyos, re cursos 0 respuestas que necesita 7. La aplicacién del término NEE requice \écnico-pedagogicos para atender las diferentes al habla de qu capacidades y las diversas lizacion a la sociedad, entre otros) no se satisfacen las demandas sociales y sducativas del pats, enh 8. Con el afin de qu versidad de discapacidades y de esta form termina por convertitse en Jumnos donde presta sus servic y no en un especialista capaz de dar atencién puntual dad 9. Es importante la aportacion que el término NEE ha hechi ersonales y sociales; sin embargo, las pricticas de aten dades sociales de los alunos con NEE 10, Es fundamental tomar en stan mucho de estar satislechas, cativas especiales son de la misma naturaleza, tienen un mismo origen 0 re quieren, para ser atendidas, actuaciones y me Xe, por un lado, ést se de una dificultad ndizaje, de ur:REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS : CONCEPTO hes sobre la evolucion o los resultados d “ones eon el objetivo de mejorar dic driguez define la evaluacion como vl dducativa que mide I males y ambentles, que nflayen en di una toma de decsione 23factores que influ: J, con el fin de to- » de acopio, mn , atualizamos como un praceso de acopio y analisis dé : Siendo por las aes prucbas objtivaso tests estandarizados y, en el caso del 3 ntos no estandarizados o abiertos en su tot alidad. corer diferentes del alurano en relacion con el grupo ene (core 25 que so, sean estos habilidades, destrezas, conocimien cond titudes que estimular, aprender o desarrollar para fave a ica de la EPP es conocer de modo profundo al alumno 5% ninar si tiene ono NEE y,en caso de tenerlas, establece . clara y espectfica i) Se uc la tilidad de la EPP radica en que a partir de la de terminacidn de las NEE se elabora el plan de trabajo que se det EL PROCESO DE LA EPP 1 de dato: por lo que, al considerar cual es el motivo de consulta y quién canaliza al 1s € informales para identificar las ca ial y terapeuta fisico, entre otros) que el alumno se encuentre adscrito a una ir padtes de familia, especialistas extemos (neurélo Igunos de los instrumentos que pueden utlizarse durante esta fase soncuadro 2.1 7 1 la segunda fase de andlisis y la valoracion de la informacion se rea a la contrastacion de los resultados encontrado: instrumento para determinar si el alumno tiene NEE o no y, en caso afirmativo, describir cu: estas, Como esta fase es muy importa s adelante se explican con is detalle algunas sugerencias para realizar la determinacién de las altima fase, la de toma de decisiones para 1 debe ir, consiste en decid una puesta educativa a | val se dan CARACTERISTICAS DE LA EPP A continuacion se describen al caracteristicas que debe tener EPP tanto en su proceso como en sus resultados 1. LaEPP det lebe ser funcional: por un lado, deben usarse los instrumento28 nalizar y contextualizar el proceso, pues no se utilizardn los mismos instru discapacidad auditiva y li mentos, por ejemplo, para valorar a un nintc tmitadas destrezas de comunicacion que a un nifio con posibles problemas de prendizaje o a uno con capacidades sobresalientes, 3, La EPP tiene un cardcter dindmico: ya que la e mento estatico, ¢s io sélo un reporte escrito, sino tan ces0 Y, com al, se desarrolla en diferentes fase 4, La EPP tiene un caracter cientifico, por lo cual deben usarse instrume mayor abjetividad post pu orman la persona del alumno (guia 1 conducta, protocolos para evaluar escolares, entre otto 6, La EPP tiene un enfos as conclusiones y reco mnes, deben participar profesionale como el psicélogo, el trabajadar social, los maestros de grupo de educacidn especial, los directores de educacion regular y especial y los pa ddres de familia, entre otros, contrastando la informacion que cada uno recabe jue pueden comprobar 0 refutar las vari Jas en tomo del c1so DETERMINACION DE LAS NEE determinar si un alumno tiene NEE or aso de tenerlas, describirla 1. Cad con un enfoque global, de 3. Por org orme escrito de su ya obstaculizan el de sentar datos cuantitative teriormente en. una reunién col discutar dos, Dicha interpret solo de las dificultades cuadro22 te30 cuadro22.( guided , rvcios de = nundod, reds noo Jado persona A auton ces oes espe das Fluide. fended, elaboracié,ogaldod yeslucion de ales ya 4 iment de eg nts soclmen : Medica as, pttess tras, enfermedades, eat a de 98 fesutados de estudio de reas espctica 4..Con base en lo resultados de la interpretacién, se determina se alum. a NEE es mu Respecto a la determinacion cial se presentan con frecuencia: 1. En ocasiones, la determinacion de la NEE se confunde con la discapa: idad que tiene el alumno, redactandolas de la siguiente a el alumno estan asociadas a una discapacidat manera: “las NEE qui nditiva”,o “tiene ne- lectual, por > que el alumno cesidades educa acidad int To qui necesita en cada area y prioriz resultado sugerencias generales e incluso a veces id as especiales asociadas a una disca cribir qué es exactament Jemasiado superficiales, Recuérdese que NEE no es sinonimo de discapaci y que la importancia de determinar las NEE es que, a partir de fican, se elaborarin las estrateg seguir para apoya de accién que ha al alumno; s las primeras no son clara co lo seran, o no serén pertinentes al alumno. 2. Debe diferenciarse entre redactar una NEE y redactar una sugerencia 0 muesta a la NEE, 1 ejemplo: un nifo tiene un deficit de atencidn y al de mento; en el caso de un alumno con di adecuaciones en el material del salon, especificament pero esto no es en realidad lo que necesita, sino solo ten ral. Para dar respuest determinacion de las NEE debe se 3, Finalmente, al deseribir la obtener informacion”, cuando podria enunciarse habilidades para el procesamiento D) La excesiva concrecion, es decir, cuando se concreta a cign auditiva y visual En la segunda parte de este libro se presenta un: determinar NEE que se asocian mas INFORME DE EPP Elnforme psicopeda a situacion evolutiva y educati de desarrollo, se determinan la NEE especifican una propuesta de trabajo y el tipo de ayuda que necesit participante debe llegar con el informe de su area, global; de esta manera se ev el informs esta a esa NEE, una sugerencia serfa que tomara al or tanto, resultan poco operativas, por ejemplo “enda a sus a serie de datos que pierden su c or ejemplo: “necesita fc be mantener la atencién cuando reali cesita estar en un ambiente que no dist dria redactarse simplemente “necesita desarroll ‘OFEDAGOGC 31 apacidad motora, decimos “ne ce it una silla con amarre an control postu- NEE debemos tener en cuenta evitar lo Ivo (1997): cir, enunciar NEE muy ge ‘necesita desarrollar punto que ‘dad globali pacidad de generar re po: habilidades de aten: por ejemplo. menudo con diferentes areas de aten- es un documento escrito en el que se descri ra integrarlo y ala improvisacion y el dese32 c continuacign se presenta un nimos qu b ben incluirse en un informe de e const ye un modelo o protocolo, sino un lis form: que Apartados para elaborar el informe psicopedagogico © Escuela, gra jombre del maest * Domicilio del alumr * Nombre del padre, edad, escolaridad, ocupactén. # Nombre de la madre, edad, escolaridad y ocupacion do civil de los padre es de los participantes en la evaluacion. © Nombrar al solicitante de la evaluacidn (padres, escuela, ete + Deseribir de manera clara la raz6n valida por la cual se solicita una EPI 3. Teen {TOS UTILZADOS EN EL PROCE 4. APARIENCL " © Cuestiones significativas sobre estatura, peso, color y textura de piel postura, alguna seftal muy particular, cuidado personal que presenta ce impresion del estado de salud. © Actitud, comportamiento, interés mostrado y nivel de cooperacién ‘© Relacion establecida entre alumno y examinador ‘© Asistencia y puntualidad ‘© Cambios en caso de que haya habido distintos contextos de evaluacién 2) Gestacion y nacimiento: embarazo deseado o planeado, fisico emocional de la madre du mbarazo, abortos que haya teni do, parto normal o cesérea y factores relevantes perinat 33 Antecedentes heredo-familiares: problemas asociados con la trasmi sion de alguna discapac isual, auditiva, intelectual 0 moto! infermedades psiquiatricas adictivas en la familia: aleoholismo, di adiccion, etc., antecedentes de d tension, epilepsia, hi potiroidismo, etc. y antecedentes de sobredotacion en la familia. Historia medica: salud que presenta hasta la fecha, problemas que bi ad po de estudios reali imiento recibido, result lcanzados y datos de tipo meédico (lisico, neurolégico, sensor utilidad en la planificaci a respuesta educativa, ‘© Edad en que se sent6, gated y camin6, control de esfinteres dura tel diay la noche, edad en que se visti sin ayuda, edad en que se band sin ayuda, edad en que comis sin ayud: * Informacion sobre su coordinacion motriz fina y gruesa, su control postural y equilibrio, y sus posibilidades actuales de desplazamie1 to, de manipulacidn o de movilidad, s34 JAclonrscome 35, b aestro actual): factores que favorecen el apren- factores que obstaculizan el aprendizaje, esti ro, como elabora el plan de clase, cémo organiza Ta clase y como se relaciona con los alumne ante: para el alumno seguin sus caracteristica * En qué condiciones fisico-ambientales trabaja mas comodo ¢ ms atento, de qué manera se capla mejor su atenci6n y cuanto tiempo dura en una actividad! ‘© Estrategias que emplea en la resolu prender su significado con lenguaje accesible y practico. Se recomienda cuadro 23be 37 on Finalmente, algunas recomendaciones generales que deben seg} edad ida informacién, etcet # Ha de centr: potencialidades que el alumno tie # Deben describirse los datos cuantitative erpretacion cualit # Debe incluir al menos los resultad instrumento de . : des con cada NEE determinada. NEE n establecer de manera clara a def era detal hacen li Cuadro 24 7 in y H . 7 a fCONCEPTO40 pues la respuesta educativa para los alumnos con NEE se refiere al conjunto desarrollo personal. Estos apoye ser profe- sionales (atencién individual por 5 rehabilitadores fisicos, etc.), materiales (mobiliario especial, ayudas arqqitecténicos (rampas, sefalizaciones, dimensiones de puertas, pasillos, et) pecificos, etc). s aprendan juntos dentr leu a integradora abordando contenidos curriculares de educacioa regular, sino es necesario que a cada alumno con NEE se le dé lo que realmen te requiete, pues en ocasiones es indispensable habilitar y rehabilitar al alum- titude 39 de la Ley General de Educacion: °..De acuerdo con las necesidades educa vas especificas de la poblacién, también podra impartirse educacion con prc 1 contenidos particulates f Incluso, en ocasiones la integra mejor opcion para el alumn es prioritario que se halle integrado en I de educacién especial tr nel articulo 41 de B ajando un curriculo funcional, pues, como Ley Gene bisica regular se procurara satisfacer las necesidades basicas de prend para la auténoma convivencia social y productiva ‘el eriterio final consiste en En resumen, como sefiala Macotela (1999), dades para cada nifio”? por tanto, deben tenerse en cuenta diferentes res- ceurriculo oficial, lo cual y funcional, retomando, ‘ehirse exclusivamente ativa pertinent permitiria brindar una opcién edu ios pero no contrarios entte si, puesto que pueden aplicarse a la vez 0 ado por la jonista), considerando que uno u otro enfoque son complement Defensorta del Pue- Sobre esto, D. Skidmore (c blo, 2001) plante cién especial han existido paradigmas ¢ ESPUESTAS EDUC « a mas comprensivos, po pone un enfoqu B abordar la educacion especi Algunos autores, como Gutiez (2000), describen que las respuestas educa | was alas NEE van desde la consideracién de un curriculo abierto y flexible y amas de Garant los Pr Para la Ley de Ordenacioh Je julio de 1994), niveles de conerecidn, segun el ral del Sistema Educativo Expat (orden del estan organiza sificidad y la poblacién scolar d mnos de determinada etap: vel educativo sin distincién. En él se reflejan las intencion« arantizar a todo ceducati- vas del sistema, 2 principios psicopedagogicos que lo fun «a nivel de centro educativo. Se incluye a toda la escuela, de modo que los maestros deciden en reuniones ¢ ratar la diversidad del alumnado ( acuerdos en un documento oficial, co cién estratégica u otro equivalente) ida docente hac adlo especifico tun perfil geupal ie con las caracteristicas del grupo que le corresponde, En el de respuesta pueden st puntual y esporddico a algtin al git altimnos que sin presentar NEE requie a que se da de modo 10 de aprendizaje. tivo, Io cual es una estrate individual. Se reiere rea ial, con la finalidad de dar respuest sus NEE. Por su particularidad, este tipo de respuesta requiere m A) Respuesta. nive ala planeacion tan diversas como existan ne 1 alumno p sy significativas para que se Es evidente que las respuestas pueden s esidades educativas especiales mas compl42 noaue TeoR cidn se presenta una clasficacion de respuestas educativas relacionadas exclu TIPOS DE RESPUESTA EDUCATIVA. ALAS NEE En este rubro se consideraran tes tipos de respuestas a las NE ap taciones curriculares individualizadas, los p Las adecuaciones curriculares individualizadas (ACI) ‘urefeulo comtin, Constituyen lo que podria Tlamacse as ade adapt quedan cu ne se dé respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte iales,adicin de recursos (por ejemplo: profesor de apoyo), introducci6n, ontenidos de las areas en los Calvo (1997) agrega que la ACI basa su mentos: el cur eristicas espectficas del alumne que va dirigida, estas wtimas deberdn describirse en la EPP. En resumen, las ACI constituy tos del curriculum para dar respuesta a las NEE de 43 Laadecuacién curricular individual va dirigida a determinado alumno, causa de la especificidad de sus necesidades educativas y del requerimiento de los medios no habituales de la escuela, Por ende, se habra de concretar el curriculum en objetivos, procedimientos y formas de organizacién factibles dentro de la escuela ordinaria, con intervencién del aula de educacion espe cial o sin ella, en esta aula a tiempo parcial sistencia a una escuela ordinaria y a otro centr alenel mejora los alunos, Algunos ejemplos son: simpli 6n o eliminacion de contenidos, incorporacion de algunos content de otro grado escolar, asignaturas optativas de caracter profesional como un istema alternativo de comunicacion, uso del abaco scritura en Braille, etcetera Jumnos con aptitudes sobresalientes se conside bien la posibilidad de programar actividades de enriquecimiento éxtracutricw: Tos nittos y qué lizar tanto dentro como fuera del ambito escolar y cur algunas ocasiones con el apoyo de instar yo de instancias public familias interes acion de las adaptaciones curriculares s ar que didactica y para lo iva se requiere un esfuerzo que im: plica a todo el nte (0 equipo de apoyo), pues ellos NEE. Contar con informacion sobre su proceso de elaboracién 0 con mo los para su redaccién puede facilitar enormemente la labor didactica que el docente realiza para todo su grupo y reconociendo la especi- grupo y reconociendo la especi ficidad de algun sieve program des integradoras, es de de manera que cada alumn44 siblidades, ante contenidos que el docente plante con caran de acuerdo un ama general, 0 : Otro aspecto imp para todos los alumnos, pero cambiaré la metodologia NEE y esto se deber a planeacién cotidian: Para claifca las posibilidades de adecuacion, cabe mo n aivasy significativas, Las ciones menores del curriculum planificado pata el cor dada y estan integradas plenamente ala dindmic r nivel de respuesta individualizada a las NEE. No requierer les, sino pequeios ajustes dentro del contexto ordinario d or su parte, las adecuaciones significativas requieren un an auctivo de las NEE del alumno para que todas las wcll encaminadas a la integracién del mismo, aut curriculum especifica e individualizado, Cuadro 3.1 an las adaptaciones fieren a las que ‘onstituyen modifica: “546 a ren SPUESTAS EDUCATN i 7 Jo mas importante, con una atencion mas personalizada que facilita que fi secuencia de actividades o acciones para habilitar 0 rehabilitar aspectos nalicen con éxito sus estudios, Todo ello ocurre desde una perspectiva meto electuales (atencién, memoria, razonamiento, percepcion, habituacién, me a, globalizada y participati acognicidn, etc.) creativos, emocionales (autoestima, autoconcep! a \cepto, inteli- esta estructuracion del plan, en la diversificacion curricular gencia emocional, asertividad y socializacion), de conductas adaptativas espe idea general del plan educativo que se seguira con el alumno; el PDI debe Precisar las metas para un tiempo determinado, los objetivos educativos ee Programas de Desarrollo Individual (PDI) Pectficos que debe alcanzar, la manera y los modos de logratlo (actividades metodologicas y recursos didacticos) y un método de evaluacion del progreso NEE consiste en cre del estudiante, Asimismo, se incluyen los servicios relacionados program iduales para un alumno en funcién de sus capacidades y ayudar al desarrollo del alumno, sobre todo en adolescentes y jovenes en lo necesida que se busca mis su independencia personal y/o autocuidado. mblanco (citado por Torres, 1999) define el PDI como un documento En este sentido, debe entenderse que para aplicar un PDI elaborado par crito en el que se describen y concretan las intenciones educativas que se un alumno espectfico, no necesariamente debera retirarse a éste de la escue consideran adecuadas pata determinado sujeto durante un periodo especticd de educacién regular; el PDI puede desarvolatse a la par que el alurnno tra. arollado interdisciplinariamente, con el fin de valorar sus capacida baje con adecuaciones curriculares, como un complemento de éstas,o como ablecer metas y objetives, determinar los servicios especiales necesari un programa preliminar a la adecuacion curricular si necesita adult orientar la forma de escolaizacion mds adecuada ar los procedimien gunas habilidades o aptitudes antes de iniciar con el programa de educacion guimiento y control del alum incapaz déadqu \capaz debadquirr los palses como Noruega, Austria, Uruguay e incluso Espana y Estad contenidos minimos de la educacién pues sus potencialidades o habilidades Unidos, el PDI recibe el nombre de Plan Educativo Individual (IEP, por sus se encuentran muy comprometidas, como cuando se trata el caso de un alum. iglas en inglés: Individual Educational Plan), Programa de Intervencign In no con multidiseapacidad o discapacidad intelectual muy severa; en este caso dividual o tambien Programa de Educacion Individualizada, ertendido este nos referimos a un curriculo especifico de compensacion a la discapacidad tlkimo como un plan de trabajo adecuado para un alumno, en el que se des se requiere un itinerario formativo individualizado en el que se incluyan la ben los apoyos y atenciones personalizadas que requiere de manera muy logopedia, la fisioterapia, la psicoterapia, la psicomotricidad o cualquier otto specifica un sujeto con NI Jan educativo individual incluye cualqui que se considere conveniente. Por ailtimo, los PDI también se elaboran cuan. modificacion que se requiere en el salon de clases y/o cualquier otro pro do se trata de alumnos con capacidades sobresalientes y se usan para la am- vidual (PPI), definido como plinario que especificael nivel de desempeno y las necesidades de un alum 4) En el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje, un programa no, sus metas y objetivos de aprendizaje, la manera en que se le evaluate, la que describa el trabajo orientado a favorecer la percepcien visual, fo naturaleza y alcance de los servicios de educacion especial y complementa- calizarlaatencion, mejorar la coordinacion visomotriz, desarrollar la ios que recibird, la fecha de inieiacion y la duracion memoria a largo plazo, etcetera N los PDI como una planeacion educativ so de alumnos sordos, el PDI puede ser la descripeién del otros conceptualizamo fica no centrada en el curriculo de educacién ica, que incluye una audioverbal que se requiere trabajar para que el alumno logre @ con su entorno ¥ a partir de esta comunicacisn alcance48 i como Programas de Transicion a la Vida Adulta, Estos Un dirigidos a alumnos con necesidades educativas especial mente alectados que no podrin integrarse a la vida laboral, por lo que basicamente e ocados a que los alurnnos adquieran habitos de autonomia pers én que les faciliten tene a condicion de adulto con la mayor competencia personal que les permitan sus facultades, En lleva lar y cuidado de uno mismo, autonomia en el hogar, etcetera tra de los P dria argument e usaron frecuentemente en la actualicad atin se emplean en contextos educative mentarios y no contratio ina visi6n alternativa, com: Programas de formacion para el trabajo 49 ie los 16 anos) y caracteristicas (qu des a 7 ducacion media o media superior, pero que posean niveles de autonomia y desplazamiento independ on susceptibles de integrarse laboralmente. En paises e¢ pata, este progran ‘ort El propésito general mas es “proporcionar @ los alu nos con discapacidad experiencias y ambientes que les permitan a a habilidades y competencias necesarias pata ejercer una actividad e aprovechando sus conocimientos o aptitudes para su integracion Iguna de las modalidades que el mi rn Le mas de formacion pai ad or lo que mantienen osible, los objetivos basica, pe en nponente de f fica que amplia as de acceder a un abajo, ya la par debe a persor lum no, mediante la adquisicion de habite P a mitan a éste pa ar en el Ambito laboral. Meaico lis escuelas especiales tienen la mis eciales tienen la mision de educar hum: nos orientandolos pata ser competente: area labor rl de formacion para el trabajo, deberan practicarse algu as modali dades siguientes: 1. Practicas labor alizan en ambientes reales d dond asisten los alumnos de la escuela especial para poner en prictica las compe- tencias adquiridas, c mentar las probabilidades de obtener emCONCEPTO apacidad audi58 : Sik Gomi DecrescoAD. padres proactivos, Asimismo, muchas investigaciones demuestra I diferencias que resultan cuando un nino sordo tiene padres sordos 0 Ad ona sorda cuenta con potenciales espectficos determi addos por genética y por personalidad, asi como una historia personal que CARACTERISTICAS DEL ALUMNO CON DA El grupo de personas con pé ditiva es tan heterogéneo que resul rencias, sin embarg n especifica para determinar dife- racteristicas que en terminos generales, algunas presentan son las siguientes: fisicas, psicomotoras, intelectua Fisicas \gunos electos de la sordera en la conducta auditiva son ts distorsion lel sonido, el reclutamiento y la presencia de zumbidos 0 actifeno. El oido interno sano funciona camo un conjunto de filtros que analiza los onidos y permite escucharlos con claridad; asim oido interna se encuentra dafado, la posibili- fectada, por lo conidos para identificar diferencias se cual hay distorsign e imprecision del sonido, eclutamiento, este efecto acurre principalmente en las pé lear y consiste en un incremento anormalmente wentos menores de la inter d rapido de la intensidad sul -e produce un sonido mediano o fuerte percibe el cambio de sonido de forma mente, algunas personas con o sin pérdida auditiva oyen ruides in- zumbidos en el ofdo, fendmeno conocido como acifeno. Qu silencio externo escuchan ruid produc 0 cuerpo (Pérez, Castaneda y Escamill > 59 1 oido externo o pabell formaciones rece de éste Psicomotoras nisma edad que el oyente, No se observan tam poco diferencias en el nivel de motricidad fina, au tra dfcultades en la estructuracion de la imagen del mundo exterior en el nivel temporal, pues son conceptos abstractos que deben elaborarse sin tener mu- Imtelectuales En nifos con pérdida auditiva superficial y media, sneralmeniy no se veri al de los nios oyente Dive iciones citadas por Torres y cols, (2000) [entre las que se encuent ‘emplin (1950), Mykdlebust y Brutten (1953), Rosenstein (1961), Furth (19 Vernon (1967), Schlesir ry Meascow (1976)] describen que existen dificul tades y un desarrollo mas lento no por efectos inherentes a la sordera, sino como resultado de la falta de experiencias efectivas y enriquecedoras en los Ambitos fisico y social, de ti60 AATEN.OETER € interiorice un c6digo linguistico qui 2000) pone de manifiesto mente a medida que el nino adquiera le permita adem 2002). De hecho, Furth (citado por Tortes y cols que los sordos son tan eficientes como los oyentes en la adquisicion de com: ungue difieren de éstos en el uso de experiencias de ensenanz: ‘eptos por medio de técnicas no verbales, de aquéllos. Por tanto, mientras mayor riqu aprendizaje se put su desarrollo, menos lim Por otro lado, se afirma que la c rollo cognoscitivo, es decir, cuanto mas fuerte sea la base del lengua: parece reflejarse e s nifios sordos hijos de padres sordos de padres oyentes, de ser adquirido naturalmente, a su cilita tener ‘Algunas de las caracterieticas intelectuales de las personas sordas son * Tienen limitaciones en el juego simbdlico. © Hay retra conducta, la ca el lengua) pel prioritario, * Hay dificultad en la capacidad para recibir informacion y adecuadamente ‘© Aparentemente hay problemas de atencién, debido a que presentan dependencia visual para comprender el mundo que les rodea. * Desarrollan habilidades en cuanto ala memoria visual y coordinaci Comunicativas y de lenguaje Al igual que en el area cognitiva, en la lingoistica ion del lenguaje oral por las mismas fases que el oyente aunque se nanera més dificil, ya que no la adquisi desarrollara aur la realiza de forma espontanes itmo sumamente lento y ny desarrollo es fruto aprendizaje intencional mediatizado por el entomo. DAD AUN 61 Igumnas caracteristicas que presentan las personas sordas en esta area son, 1. La vocalizacion de los bebés sorcos y oyentes es parecida hasta cerc de los nueve meses, pero a partir de esta edad las vocalizaciones difieren d sorde tanto en produccién como en variedad, ya que dichas voca: lizaciones tienden a disminuir hasta d Ta falta de retro- os ambientales, de modo que el nifio cae e rmutismo (de at el ming sordom 2. Romero y los niios con pérdida auditiva mayor presentan un rimo de desarrollo, o ndliz Nasielsker (2000) describen que las investigaciones revelar jor dicho de a je, de la lengua oral muy inferior al de los nintos oyentes. Por ejemplo, a los cuatro afios pueden expresar alrededor de los oyentes cuentan con un vocabulario de 2000 palabras aproximada- 2 auditiva may re ocho y 12 afios tienen wn ive al di mienzan a combinar ps dida auditiva mayor in andos el ritmo de ad le estas situ iquece de forma nati ido los nits adoptan como lengua 3. Cuando utilizan la visién como canal primario, alguna ral por medio de la vis ni materna la lengua de set lan esta lengua a un ritmo comparable incluso mas acelerado que el de sus companeros oyentes con la lengua oral. Asi, mi s orales en los nifias oyentes aparecen alrededor del ano, las primeras seas suelen aparecer alos 10 n as, las combin ‘© que las combinaciones de palabras orales rata edad (Lew arvollo por ejemplo: eu le signos se presentan ant ez ocurren antes de esa citado por Romero y Nasielsker, 2000). En este sentido, el des endera de diversos factores relaciona uditiva que el nino presente, sino t en el que el nifio crece, Por tanto, podemos dos no sélo con el grado de perdi bien con el entorno. distinguir dos clases de niftos sordos: a) Los que er hos, pues sus padres tambie son sordos, es decir, crecen en una cul6 PARTE EMRACION DE LAS NEE CON DSCAPACIDA ura silente en la qullenguaje de sefas es la lengua comunicacion inteesonal, la cual la aprende de anos de vida, contriyndo en los demas aspectos de su desarrolo, pues se ve como unalama natural de comunicacien familiar, b) Los edo es no sordo 3s que crecen en mime n una cultur nunicacién se realiza por anil por Io que los niftos deben utilizar auxilia- res auditivos y recibaeiucacién especializada durante una parte de su a aprendelt lengua oral, que no les es accesible de for 4. Las estructuras sintasis son frecuentemente inca! por ejem. plo: puede haber omisionesee! uso de articulos, preposiciones, conjuncio- hes, pronomibreso alteracicas los elementos de la oracion (plrales, tie pos verbales, género). De hedtla capacidad para tratarestructuras comple es limitada incluso a los 1815, lo cual contrasta con los 1 Jos por ls ayentes, quiensidominan a los ocho at 5. EL habla pucde ser inaigbles el niao cordo no reebié un miento adecuado, tanto parsincorrecciones sintécticas como por distor siones en pronunciacién dest y alteraciones en la entonacion, tono, rit ‘mo, tiempo, etcetera 6.En 2 comps y la produccion del Iéxico son lentas, ducidas e inestables. Esto gate en rior, base de los procesos lascritores, que por su lenguaje oral y en particulzen la conciencia fonol 7. Generalmente, los ads sordos tienen dificultades pa nancia comunicativa y patesolver los problemas de “atencion dividicla’ dificultad para crear un lenguaje in tha relacion con el cuando participan en una aetsacién con varias personas. 8. Usa excesivamente gssy movimientos al expresarse, De manera ge- neral, la relacion de intensiie la pérdida de lenguaje oral podria p tarse como. a) Deficiencia auditivalge el lenguaje es en general correcto, aunque pueden aparecer sig alteraciones fonéticas de articulacion y el nifio tendré dificubls para comprender el susurro o emisiones a pia del len- distancia larga, Estes probablemente requiera soo ter ‘uditivast suelen presentarse alteraciones fonéticas y PA D8C , 63 ringido con alteraciones estructurales de la sintaxis. El nino nece itara ayuda rehabilitatoria y e] auxiliar auditivo, pues su calidad de Eneste caso habra que dotar al nifto bor rehablliatria pro we dotar a le una labor rehabiltatotia pro. funda, con un programa especifico para que adquiera el k impide la adquisicion del lenguaje manera esponténea. Sélo una intervencién rehabilitadora medi \éenicas adecuadas pods rdo de un m crito de comunicat r comunicacion: generalmente no escucha el habla, aun amplificada, y requeriré una atencion n hua; en determinados casos, la mejor opcién es el manejo del lengua Socioemocionales La discapacidad auditiva tiene tambie integracion y relacién social y en el desarrollo afectivo de la pe na, p una vez mas, la gravedad de estas implicaciones dependera del le p dependera del grado de per dida aus rrolle. En relacion con este ultimo, un factor importante desarrollo y comportamiento del nino sordo es eltipo y calidad de interacciones que hay entre el ni cuale a ala u hijo: investigaciones hhan demostrado que cuando los padres son sordos suel proceso de aceptacion natural hacia la sordera del hijo y tienen acti- ‘tudes positivas cuando empieza la estimulacidn desde temprana edad, ‘uentan con mas informacién sobr : a Son oyentes, en ocasiones se sienten frustrados ante la falta de respues- ‘a, por parte del nino, a sus intentos comunicativos verbales, incluso egan a sentirse rechazados ante esa ausencia verbal, lo cual lleva a e interaccidn y a un empobrecimiento pro- b) El tipo de estrategias utiliz das para c nodal, en, el hijo sordo ‘uso de comunicacion e de signos, ete64 : a Igunas de las caracte 1cioemocionale persé as son 1. Baja i on socal. En cuanto a los nittos con pérdida severa ¢ pro- funda, el rer adquisicion del lenguaje y los problemas de comuni- icion que experimentan mayoria de ellos generalmente limiten las dan seguridad al niio. El bebé sordo, por su falta de audiciOn, tiende a au mentar sus temores, Aunado a ello esta el hecho de que en ocasiones ocurren or qué suceden, lo que es un elemento de inseguti dad importante, ademas el desconocimiento no les permite prever qué pasa 4. Dificultades en la comprension y control de emociones. Mientras el aiid oyente crece y se va socializando, sus conductas agresivas van disminuyendo y buscando otros canales de expresisn; en cambio, los sordos tienen mas difi- cultad para comprender emociones y resolver problemas, y puede haber im ulsividad en la expresion de sus emocione 5. P as sus limita iguaje interno, hay menor hi 1a autorregulacior ignificado de c experiencias cotidianas, Esto se a bido a que los padres de nin 6. Dependenciay falta de responsabilidad. En muchas ocasiones hay ausen DETERMINACION DE LAS NEE ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD AUDITIVA Area mtelectual * Desarrollar habilidade m1 i * Desarrollar habilidades de diseriminac # Desarrollar habili « > largo Area académica © ELalumno necesita adquitir y consolidar el sistema de lectoescritura Area psicomotora © Fl alumno necesita desarrollar la ovientacion y estructuracion temporal66 Area comunicativa Elalum q ‘© Mejorar puntos y modos de articulacion (nivel fonologico # Ejercitar tos suprase habla (nivel f et fo mejorar la estructur us frat Area emocionalCONCEPTO te capitulo ha recibide' divers: E Jen que nos ocupa en el prese n que paen el F nombres a lo largo del tiempo: oligrofenia. idioci mental, rettaso mental, discapac cia mental, deficiencia mental, debilidad 1 intelectual, etcetera iad cognitiva, discapa Paz (2004) refiere que como el término deficencia mental tiene una conr on negativa, el mas sen 1a actualidad es el de retraso mental. A's wez Castanedo (2002 indistintamente los vocablos deficiencia menta ow rental (RM); sin embar;20, menciona que una persona paclece DM do el origen de su trastorno es emdogeno (causas médicas o intrinsecas a la persona) y RM cuando las causas son exOgenas (Factores psicosocial En este sentido, la Confederacion Espanola de Or FEAPS ha ambiado su nombre y propone el término discapacidad intl de re traso mental para refeirse alas personas obj atencién (Voees, 2002). L propia Asociacion Americana de Retraso Mental (AMR) estt debatienclo can biar el nombre por el de Asociaciont Americana sobre Discapacidad tntele 6970 TaN ss al de la Salud, coherente con las nuevas concepciones y teoras, SMS, 2001).! Friend y utiliza muchas veces en remplazo de retrasa mental. P condicign en la que un individuo presenta significativas limitaciones en la ca yen sus conductas adaptati DI) 0 cog vo que existe entre el individuo y el med Bursuck (1999) senalan que el vocablo discapacidad cognitiva s pacidad cognit Eltérmino. Tuidas sus demandas, Tanto la Asociacion Americana del Retraso Mental (AAMR, por las sil cen inglés de American Association of Mental Retardation), como la soci. cion Americana de Psiquiatria (APA) han adoptado en la actualidad (ultimas revisiones) el termino retraso mental, aunque, como ya se menciond, se con cemple un cambio del termino, ' A continuacién se ana as y que afecta su aprendizaje dos definiciones recientes del retraso mental La APA, en el DSM-IV (Manual diagndstica y estadistico de los tra nen (ales, 4a. ed., 1994), considera que entre los trastornos de inicio en la infan: ia, la nifiez 6 la adolescencia se encuentra el retraso mental. Loz criterioe que 1 diagnéstica son los sigu considera par idad intelectual significativamente inferior al promedio: un coe- ficiente intelectual (CI) de alrededor de 70 o inferior en un test de inteligencia administrado en lo individual b) Deficit 0 alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa ac la persona para satisfacer las exigencias pl para su edad y su grupo cultural), en por lo menos dos de las ar ientes; comunicacion, cuidado personal, vida domeéstica, habilida: des sociales-interpersonales, utilizacion de recursos comunitarios, au: tocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y 0) El inicio es anterior a los 18 attos de edad. Asimismo, la APA propone que, de acuerdo con el Cl, se clasifique en las iguientes: ‘© Retraso mental leve. Cle * Retraso mental modera re 50-55 y aproximadamente 70. lo. CLentre 35-40 y 50-55. Af S OSCAPACIDADINTELE n © Retraso mental grave, C ‘© Retraso mental profi * Retraso mental de gravedad no especificada: cuando existe clara pre suncién de retraso mental pero la inteligencia del sujeto no se puede evaluar media En cuanto a la conducta adaptativa a la que se refiere la definicién ante las areas de ha 1 la elaboracion de un plan blidac les que pueden servir tanto para el diagndstico como y expresar la informacion mediante Cuidado personal: rea auténoma actividades idades fistologicas, vestirse, comer les como bafar Tareas hoga plan e la higiene y apariencia personal ar, ordenar y mantener adecua la alimentacién, hacer las compras, p puesto. d) Habitidades sociales: capacidades que permiten relacionarse socialmen: te de manera adecuacla asf vom regular la conducta propia y respetat las normas establecidas por el grupo. ©) Utilizacion de servicios de la comunidad: habilidades y destrézas que requieren para comprar, utilizar el transport banco a al cine. ) Autocontrol: habilidades para iniciar actividades, capacidad para pedir ) Salud seguridad: tomar medidas preventivas y de acabar las ta- reas que se inician, tomar decisiones, e plo: desarrollar habitos sanos, reconacer cuando se ¢ dir la ayuda que se necesita, utilizar el cinturén d se viaja en vehiculo, saber como relacionarse con personas dlesconoc cetera ades académicas funcionales: aprendizajes de tipo acad ico que tienen una aplicacion directa en la vida cotidiana, como leer instruc ciones o letreros, escribir recados, usar las operaciones matematicas celementales y los conocimientos basicos sobre textos sencillos (como instrucciones, er cuanto cuestan, ahorrar e identificarsignos y sefiales que se encuentran diariamente en la vida co Ocio: desarrollo de intereses y habilidades que el tiempo libre, ya sea solo o con un grupo de a jencias naturales, leer ermitan aprovechar igo.2 ARTE DETERMNACON OE LAS NEEC j) Trabajo: habilidades laborales especi das al ambito de trabajo, sentido de r id, man s, conductas so ;ponsabilidad, compromiso con Ia tarea, puntuali dinero y uso cle medios de transpor jos manuales como los realizados en tiendas, alma- cenes, fabricas, etcétera, De lo anterior se infiere que para determinar un retraso mental se deberd considerar si existen alteraciones o bajas al menos en dlos aspectos de la con- ducta adaptativa junto con la limitacion cognitiva y si se presentan antes de Tos 18 anos, segun lo visto previamente Respecto a la definicion emitida por la APA, se pueden hacer las siguientes bservaciones: Feldman (2001) advierte del riesgo de las pruebas de inteligen- cia aplicadas en grupos de culturas émicas minoritarias, cuyas puntuaciones pueden ser subestimadas. Asimismo, sefala que aun cuando el funcionamien- to intelectual menor que el promedio se puede medir con pruebas de Cl es- tandarizadas, es mas dificil determinar eémo medit las limitaciones en areas de habilidad adaptativa particulares. Esto nos traslada a una falta de unifor- mmidad en la manera como los expertos aplican la denominacion de deficien- a mental La AAMR considera que el termino RM se n ciales en el desenvolvimiento comun y la definen de la siguiente forma, de acuerdo con Luckasson y cols, segin Gonzélez-Pérez (2003): “Es tna disca pacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funciona al como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades jpacidad se origina con piativa anterioridad a los 18 anos. conceptuales, sociales y pricticas. Esta dis Una diferencia entre la definicion propuesta por la APA y la AAMR es que la primera considera un sistema de clasificacién de gravedad del retardo de ligero a profundo, mientras que esta tlkima hace hincapi¢ en patrones y gra encia, los cuales son: asistencia intermite asistencia extensa y asistencia generalizada Oura diferencia entre ambas definiciones es que la AAMR menciona tres conceptos clave: capacidades (intelectu escuelatrabajo y comunidad) y el funcionamiento que es dependiente de los apoyos y viceversa Esto refleja un cambio signifcativo en la perce dlscapacidad, ya que abarca aspectos de la persona y su entomno 0 contexto que pretenden mejorar el funcionamiento individual, Jo cual es graficado er ta figura 5.1 Esta postura teri del ambiente y de los apoyos para la discapacidad, ya que a mayores y mejores apoyos, la discapacidad es ar mucho mis adecuadamente compensady e, asistencia limitada, yermitiré ala persona un fun= Copacidades * Intelectuales + Adaptativas Funcionamiento Apoyos Figura 5.1. Los tres conceptos clave del retraso mental (o discapacidad intl de acuerdo com la AAMR. cionamiento individual y social mucho mas a Entornos + Hogar * Trabejo/escuela ‘omunidad to, ademas 73 considera cinco di- echo de reflexionar que las limitaciones de una persona con DM coexisten con ca pacidades. La figura 5.2 ilustra el m |. Copacidades intelectuales Conducta adaptativa Partiip | WV. Salud Figura 5.2, Las cinco dimensiones de evaluacién, Funcionariento1% PARTE OFTERMUNACION DELAS NEE CON OISCADA De lo anterior cabe concluir que el término retvaso mental se sig pleando, aunque empieza a utlizarse mucho ms frecuentemente el pacidad intelectual y en este libro se usaran los vocablos anteriores de manera indistinta, en otras palabras, se manejardn como equivalentes, Por ultimo, es c Mes el producto de nume- rosas causas y con frecuencia el combinacién de varias de eas La mayoria de determinantes de esta discapacidad es alin desconocida y suele agruparse en causas genéticas y causas ambientale tectadas de RM son pocas y generalmente se asocian a varios fa sociales que contribuyen a tener un bajo rendimiento intelectual y adaptativo Los factores que determinan la discapacidad intelectual de otigen am: biental y psicosocial son * Escasos cuidados de los progenitores, que ocasionan un bajo desarro: lo del vocabulario durante la primera infancia. © Précticas edu 05 habitos de estudio durante los afios del aprendizaje * Bajo nivel de rendimiento escolar, fraca: ndono preco 1 mismo patrén en la generacion vas que generan * Descendencia propia y repeticion Cuando un menor tiene indicios de esta discapacidad, por factores fisicos por un marcado retraso en su desarrollo, aquellos se diagnostican con fre ‘cuencia como RM en el primer ao o en los primeros atios de vida mente son severos 0 profundos, como puede suponerse. En el ‘a menudo pasan inadvertidos hasta los cinco o seis afios aproximada leve mente, edad en que se inicia | Se han observado algunos desempeitos académicos y sociales asociado ciertos grados de retardo, asi como al nivel de coeficiente intelectual les se describen a continuacion. Cuadro 5.1 Copaz de desarolar Puede alcanzarelsexto destiezas sociales y de de primar elretraso ser obvio 75 co probable " destezas sociales y sci e entrenami ocupacionales yuida—_Puede aprender a andar de habloro aprender a sidado personal ute. A Kole. Gallagher, Educating Exeptinal CARACTERISTICAS DEL ALUMNO CON DI A pesar de que las per as con DI son muy heter inas caracteristicas comunes y generalimen a continua en las personas con DI Fisicas fisicas que presentan los nitios con DI son variables, En algunas ocasiones no muestran rasgos determinados que los identifiquen en cambio, en otras, sobre todo cuando estan asociadas con las causas ger a discapacidad, presentan caracteristicasfisicas propias y, aun ast hay una diversidad entre ellos, por ejemplo los nits con sindrome de Down, ™manifiestan caracteristicas singulares y diferentes de otros alumnos, como las sindrome X fragil. La variabilidad en el RM es enorme y mientras algunos hifos muestran un aspecto enfermizo, otros tienen un aspecto saludable, ticas de16 Motoras y psicomotoras 199 n discapacidad inte retraso en todos los aspecto: arrallo y otros sélo en algu icomotoras no son la excepcidn. Desde f considera que alg arrollo del control muscular grueso de acuerdo cor pueden tardar mas en sostener la cabeza, en lograr sentarse con a ante 10 0 20 minutos, pasa tal vez el afio y meses y no se sostienen solos de fe unos minutos o no caminan si se les sostiene pie durar manos, a Jos dos afios no corren, etc.; ambién pueden presentar dificultades cen los movimientos fin voltear la cabeza para su alrededor, a los 12 meses se espera que se yel indice, y quiza tar oger objetos pequettos con el pul habiles para den mucho mas en lograrlo, Entre los dos y tres aftos, tal vez no logran apilar cubos, etcetera ueden presentar alterac nes en el tono muscular, que pueden influir en su organ sacidad para regular el tiempo de eje equilibrio. Se puede observar una inca sucton de las movimnientos, entitud en las respuestas ant soriomotrices que reciben, alteraciones en la coordinacion esttica y dindmi general, acusados problemas de atencién y motivacion, e imagen corporal poco ajus i mismas y al entorno, Asi, se consideran las siguientes estimulos sen- Dificultades en coordinaciones complejas. Dificultades en destrezas manipulativas * Dificultades en el esquema corporal. * Dificultades en la orientacién espacial * Dificultades en la orientacién temporal Linares, citado en la Enciclopedia psicopedagégica de necesidades educativas especiales (vol. 1, 2007), comenta que en dichos alumnos existen algunas racteristicas de motricidad que son comunes entze los tipos de RM y refi Jacién con lo mencionado en algunas cuestiones: lento, © Su desarrollo es similar al normal pero a un ritmo ‘© El desarrollo psicomotor también ocurre con mayor lentitu 785 DsCAMCIOAD TELE 7 regulacion voluntaria del ono muscular, y lars de iracion de estos alum nos suel superficial ante superficial * Condicion liscay eficacia motrz inferior a la normal, apreciacion mis bajas que los nos sin Dl en medidas de: fuerza, resistencia, flex lograr resultados may b notriz y desde eta send el nivel de deteriora fisico Intelectuales tado por Marchesi, Coll y Palacios (1999), lat ve el retraso mental hoy domina la psicologia es de indole co iva en el resultado de la formacién de proce conjunto de funciones psicolé el n el ajustedel indi se en sus necesidades. cognitivos, que se precisan com icas superiores que ad Los procesos a que se refieren son los dispositivos esenciales de atencidn, per cepcidn y memoria y a los procesos de lenguaje y pensamiento, El desarrollo cognitivo en la discapacidad intelectual se ha intentado ex- teorfa evolutiva, la iscapacidad pa- personas normals, p hacen mas lentamente y no alcan: n no tar to por un desarrollo atrasado, sino por unos déficits especificos, que afectarian especialmente el sistema cognitivo de la memori Gor “rez (2003) refiere que, de acuer tea la teoria de Piag el desarrollo cognitivo de las personas con discapaci- dad intelectual es rizado por | ielectual esta caracterizado por lente: ficiencias en la metacognicién (conocimiento sobre su conocimien- ientes de la severidad ciones, concretamente de su memoria de trabajo; su memoria tiene78 PARTE OETERMINACION OE LAS NEE CON DSCAPACIOA una capacidad de almacenamiento menor respecto a la de los nitios rnormales, y son aprendices pasivos). Por ello, es necesario que apren: dan a saber qué van a hacer, como van a hacerlo, ec. Estas deficiencias en la metacognicién llevan tambié lacion entre el intelecto y el lenguaje, ya que este sistema simbolico interiorizado determina nuestro pensamiento y la comprensién de uno b) Deficiencias en los procesos de control ejecutivo (no tienen automati- flexible y adecuada los corres de control), Esto se refere a las estrate jel mundo que nos rodea. pondientes sias mentales, que estan relacionadas con la percepcidn, la atencion, la ‘memoria y las estrategias de resolucion de problemas. Estos procesas son aprendidos y las personas difieren en una mejor 0 peor utilizacion de aquellos. Limitaciones en los procesos de transferencia o generalizacién de unas situaciones a otras (dichas discapacidades presentan dificultades para sy planes en situaciones distintas de las originales de utilizar estrat aprendizaje). 4d) Limitaciones en el proceso de aprendizaje (necesitan mayor cantidad de expertencias de aprendizije pai aprender lo mismo que los no di ccapacitados). Por su parte, Castafiedo (2002) considera que estos alumnos presentan dificultades en los siguientes aspectos del proceso de aprendizaje: atencién tos mas relevantes; memoria “én y abstraccion; ela- aprendizaje y r los principios generales, pensamiento flexible pacién de las consecuencias; estrategias para aprender y planificar, y gene lizacion de los aprendizajes. Comunicativas y de lenguaje la caracteristica individual mas impor- a intelectual de otra que nolo “La deficiencia en el lengu: ante que distingue a una persona di s El desarrollo dell idad intelectual, lo cual corrobora la estrecha relacién entre lengusje apaci guaje se encuentra relacion «do con el nivel d pensamiento e inteligencia, 5 con DI suelen presentar dificult emplear el sistema de simbolos oral, escrito 0 de otro tipo. PS OSCAPACIDAD INTELECTUA 79 rend y Bursuck (1999) comentan que entre las caracteristicas intelec- tuales de estos altininos se encuentran los ya astomos en la comun ssenta RM muestra frecuentem us companeros y tiene problemas de cc e habilidad com la expresion cuando conversa o pide algo; asimis mo, tiene problemas fonoarticuladoresy de fui gumnos nifios con discapacidad cognitiva es muy evident la dificutad para hablar con fa n lization esta en aprender a comunicarse. En algunos alunos, las destre ilidad y sentido, y e igunas ocasiones parte de I comunieacién pueden ser pocas o nulas. El trabajo de este aspecto es mu portante, La mayoria de los nifios con RM ap lentamente, y su desarrollo linguistico esta atrasado, pero no es anormal tre 60 y 80% gan tipo de problema re que a continuacién se senalan: nifios con discapacidad intelectual presentan al tes son los jonado con el lenguaje. Los mas ‘© La aparicién del lenguaje es mas tardia y en los casos extremos no apa. ‘= El lenguaje de loe nintoe con dizeapacidad intelectual e crete que el de los no diseapacitados. « Presentan mas problem lenguaje expresivo que en ekreceptivo © La organizacion sintactica es muy pobre, con escaso numero de ele. © La dificultad mas comun es establecer la relacion entre los distintos lementos de la oracion. * Tienen dificulta * Los problemas glosof ban generando una ex tonalidad inadecuada ‘* Alaumentar el nivel de discapacidad intelectual suelen apare es problemas de todo tipo: articulacién, com; ngeos y la descoordinacién muscular bucal aca on verbal poco fluida, sin ritmo y con una sion, etcéterat niultimo, una estadisti- iencia de leve a profunda va decreciendo; el leve es el més numeroso con 85% aproximada- ‘mente de las personas, el moderado, con 10%, el grave abarca entre 3 y 4%, ¥ ne entre Ly 2% de la poblacion con discapacidad intelectual. lar que respecto a los incisos thtimo y p a positiva es que el porcentaje de nifos con el grado d80 Socioemocionales Jo, existen diferencias indivi al, sin em Como se ha mencion: 1 expondeain caracteristi nas con di son comunes a muchos de ellos. s personas se encuentra en un nivel 1. El desarrollo sacioafectivo de ms alto que su desarrollo intelectual y cognitivo, pero mas retrasado que el yerado para su edad cronolégica 2. Rigidez: generalmente son personas @ las que describen sus padres y maestros como que les agradan la rutina y la repeticion. Esto se llama rigidez, ya que son capaces de estar y petsistir mucho tiempo en una tarea det rtitiva que sea. Esta caracteristica oftece ventajas para ciertos rabajos: en Taartesania, etc,, mas no educativamente, porque rho aceptan con facilidad la novedad. El nino discapacitado en lo intelectual también suele ser rigido en cuanto a sus relaciones interpersonales, 3, Dependencia el alummo con discapacidad intelectual mantiene gran de pendencia fisica y emocional respecto a otras per Giferentes modos y en formas mas infantiles que las correspondientes a su edad cronolégica, ademas de ser dependiente en sus conductas y afectos y et I nas, manifiesta apego en iad adulta lo es mas que otras personas. 4, Locus de control extemo: dicho miffo considera que lo que le sucee ocurre esta fuera de sus manos y control, tiene causas externas a él y que st dlebe a otras personas o al destino, por ejemplo: ctee que sus fracasos escola res no dependen de sus propios esfue cordar 3s, sino de que él es malo, etc. Como cabe Los conceptos locus de control intemo y locus de control externo designs. Je la cual se ubican los difere- Jos dos polos ica dela personalidad. No tes individuos: mere intemo, el sujeto Hende a deprimirse con mas facildad, y en el cas0 cor 5. Dificultades para desarrollar comportamientos autorreferidos y proceses mentales acerca de uno: segiin Fierro, citado por Marchest, Coll y Palacies (1999), a estas personas se les dificulta reflexionar acerca de s{ mismas anto en el cuidado de su cuerpo como en el aspecto mental), y tie= cultades para la autoobservacion, el autoconocimiento y la autocon- {IOADINTELECT 81 ciencia, Los anteriores son comportamientos que integran el s mismo 0 sea, el ‘elf, y donde suelen colocar el nucleo de la personalidad. La importancia de esos comportamientos autorreferidos es que tienen una funcion autorregul dora. Al respecto Binzley y cols., cit jos en la Enciclopedia psicop n que la autorre agdgica de necesidades educativas especiales (2007), reie diante el lenguaje interio 6. Dificultades para posp eladulto con esta discapacidad presentan dificultades para ner la recompensa 0 refuerzo: tanto el nifio como ar el refuer- zo y no actian generalmente movidos por incentivos distantes. Si al nino le ofrecemos ahora un premio de m perior, optara por el prim entre fines y medios. Si quiere Hegar a un determinado fin, pero pat un medio que consist var a cabo la serie de acciones instrumentales para la meta. 7. Difi un proyecto de vida: en cuanto al proceso de toma de decisiones, FietTo,cita por Marchesi, Coll y Palacios (1999), considera que es en realidad una serie de actividades de naturaleza cognitiva. Las dificultades que el nino pueda presentar para efectuar adecuadamente este proceso van a repercutir en su conducta y en actor decisivo 3105 calidad o en una semana otro muy su ro; tambien se le dificulta el manejo de 1 n una serie de conductas, él ya quiere el fin y no I an de Itades para decisiones, formularse un ‘dn y hacer obstaculizara un plan de accién, conformado pot varias d isiones que persi- guen una finalidad determinada, como planar una tarea, hacer un plan amo: oso, etc, Finalmente, un conjunto de planes de accion conformara un plan de vida, ya sea implicito o explicto, Al respecto cabe seral a importancia de 1a estos alummos hay que tener en cuenta la expresién de des Tos intereses de este ntio y favorecer que pa pequenias que sean, para qui personal y para que tenga metas futuras, por ejemplo la obtencién de determinado trabajo. 8. Motivacion: Zigler, citado por Castaedo (2002), dice que algunas ca- fsticas motivacionales hacen que los RM rindan menos de lo esperado es especificos, Debido a n Dajas expectativas de éxito y altas fuerzo al aprendizaje. Gonzilez-Pérez (2003 tar el fracaso que a buscar el éxito 9. Tolerancia a la frustracian: generalmente son personas que no poseen xn conjunto de pensamientos y conductas que permitan una aceptacion de situaciones en las que no se consiguen los efectos nt las metas deseadas. Se considera que los sujetos con poca tolerancia a la frustracion padecen mas trastornos emocionales y son mas proclives al ests. 5, es natural que los nifios que se desarrollan hagan latinamente tome decisiones, por cn aprendi historia personal de fracasos, tien -onsidera que tienden més a evi- En cuanto las rabiet berrinches. Cuando son pequetos, los nifios no tienen la capacidad82 PARTE DETERAUNACION DEAS NEE CON DSCAPACIOAD su enojo y sus frustraciones en otras actividades. El nifo especial no es inmune a estas reacciones, sino que esta sometido aun mayor numero de cexperiencias frustrantes que el nifo normal; por ello el trabajo con los padres em este aspecto es muy importante tanto para que ellos se controlen adecua- damente ~pues son modelos-, como para que ellos sean capaces de enseniar a su hijo(a) a tener control de sus emociones y a expresarlas de una manera soctalmente aceptada 10. Autoestima: en telaci6n con este concepto, va a depender mucho de lo siguiente: a) qué imagen tienen de ellos mismos, queé tan eficaces se perci- ben y que resultados y consecuencias obtienen, b) qué imagen les trasniten ‘quienes les rodean, sobre todo las personas importantes en su vida, como sus padres, familiares, maestros y companeros, 11, Labildad emocional: Gonzalez-Pérez (2003) menciona que estas per sonas suelen pasar de un estado de euforia a uno de tristeza, lo que pue interfer con las tareas por realizar 12. Alto riesgo: estos nifios se consideran de alto riesgo para desarrollar problemas a nivel emocional. La Enciclopedia de necesidades educativas especia- les (vol. 1, 2007), cita a Verdugo y Bermejo, quienes describen consecuenci para el equilibrio emocional de ciertos rasgos incorporados a clases de retra- so mental, como los siguientes: a) Las personas con retraso severo y profundo ado tienen problemas interpersonales por no contar con un adecuado nivel de lenguaje expresivo; b) los sujetos con retraso moderado carecen de comprensign y expresion suficientes para afrontar situaciones estresantes que pueden llevarlos a la depresidn, y ¢) las personas cuyo retraso es ligero tienen arandes dificultades en la aceptacion social y personal de su carencia E] 809% de los retasados mentales son leves y en ellos influyen especial mente los factores socioambientales. En este caso, los afectados son capaces de adaptarse a ciertos niveles de orden laboral y social y presentan alteraciones del comportamiento asociadas (rabietas, retraimiento, distractibilidad, etc.) Al estar ‘mas conscientes de sus diferencias, Se genera baja autoestima en estas personas, por lo que son frecuentes los episodios depresivos. [Incluso se menciona que aproximadamente en el 50% de los retasos mentales se aaden trastomnos pst quiatrics.| Gonzalez-Pérez (2003) refere un alto porcentaje de trastornos psicopa- tologicos entre las personas con esta discapacidad, comparada con la pobla- cion normal, y dice: “En otros tempos se pensaba que los problemas sociales y del comportamiento eran parte de la discapacidad intelectual. En la actua lidad esta situacion ha cambiado: se considera que son las propias experien- CARS DSCAPACIDADINTELECTUAL 83 cias ligadas al modo en que la sociedad reacciona ante las personas con dis- capacidad las responsables."7 13. Falta de reconocimiento como persona: Bautista (2002) comenta que una gran dificultad para el desarrollo de estas personas es la derivada de st reco- Zcimiento como “suelo”. El nifio o persona con Di no pasee wna serie de medios para robustecerse como sujeto; por consiguiente, es mas propenso a que no se le respete como tal y a que en ocasiones sea tratado como objeto. Laactitud que debe guardar la sociedad en general, pero mas los padtes y educadores, ha de ser de aceptacién e integracién como persona. Miles (1990) menciona que lo més importante de una persona con defi- ciencia mental es que tiene mucho en comiin con nosotros. Lo que mas nec sita es que se le acepte como alguien con mucho en comin. Dicha autora considera que el trabajo como maestros consiste en que los alummos con RM tengan mas apariencia de gente “normal” para quien los ve por primera vez (y esto se refiere no sélo al aspecto fisico). La gente normal es capaz de cuidar de si misma y de wivir independientemente, a la vez que puede hablar tambien con facilidad y sentido. Estos nifios necesitan adquirir algunas habilidades, por lo cual hay que ayudarles a aprender formas mas aceptables de compor- tamiento. Miles considera que los alumnos no aprenderan a hacer todo lo que Ia demas gente puede hacer sin embargo, cada habilidad afadida favorcce a que sean mas aceptados. Aranda (2002) comenta que en los nifios con dificultades psiquigas (RM) se deben priorizar diferentes aspectos, entre los que esta la socializacton, des- arrollando en el nifio conductas socialmente aceptadas, lo cual se relaciona con lo anteriormente mencionado, 14. Sobreproteccin de los padres: Marulanda (2001) refiere que hay tres cosas muy importantes que los padres deben proporcionar a sus hijos: amor, gla y medios, Los padres de alumnos con discapacidades suelen tender @ sobreprotegerlos y al hacer esto impiden que sus hijos desarrollen recursos necesarios para su vida. Ellos tal vez comunican mucho afecto e interés a sus hijos, lo cual los hace sentirse amados y esto es muy bueno, pero toman de: cisiones por los hijos, asumen sus responsabilidades, resuelven sus proble- ras y les recuerdan sus deberes mas de lo que lo necesitan los pequetios. Se debe permitir que el nitto realice muchas cosas, sobre todo aquellas que es capaz de hacer, incluidas la eleccién y toma de decisiones de manera paula- tina, Esto los hara mas seguros e incrementara su autoestima. Miles (1990) rmenciona que los padres sobreprotectores hacen por el hijo cosas que él po dria hacer solo y le impiden realizar otras que consideran que podrian con- llevar un minimo de riesgo. Los padres se comportan de esa manera pot va- onal Pres, pc, pag. 68.ientes y sentimientos de listima y de querer proteger al nino debil y desvalido. jos de padres ast podrian volverse timidos y nerviosos, con miedo a estar padres, A estos pro, aga mas cosas por st mismo y le concedan mas libertad. A continuacién se analizara brevemente la trascendencia en la familia id intelectual, Ast como cada ser humano es tinico s dficultades. Generalmente las fa de un hijo con dis cada familia tambien lo es, al igual que s milias de ninos con DI enfrentan, segin Miles (1990), tres tipos de problemas waros para comprender y acepar haber tenido un hijo “anormal (discapacidad), * Contlicios para en «© Preocupaciones sobre el futuro del nifo, fentar la conducta cotidiana del nino. Gonzalez-Perez (2003) refiere que las fases por las que pasan los padres «le que se enteran de la discapacidad de su hijo hasta la aceptacion son las cidad, Existen sorp cin ¢ incredulidad y la crisis por lo in ado dara un cambio importante para la familia, Este sh acién. En el impacto de la noticia influyen it de horas a dias de d ;cunstancias en que se recibe la noticia y el modo de comunicar laa los pad » acc esta fase se dan muchas respuestas que aparente- mente son desajustadas, pero que se requieren para llegar a la adap: acion: célera, culpa, depresién o pena, y rechazo y sobreproteccién ©) Fase de adaptacion y orientacién. La aceptacion implica un equilibrio trarrestarla, Variables que infl nomico y cultural de los discapacidad intelectual de su hijo, pero q terminante mas significaivo es el nivel de adaptacion de los padr dificw aque matrimonios mas estables tienen r des para ac Initio. Por tanto, se debe estar consciente de que no todos los padres lograran la aceptacién del hijo con discapacidaed. 1 de lain par clusion e integracién plena del alumno con discapacidad intelectual, como que Meal 85 90 de companeros is, citado por Feldman (2002), co. nudo proponemes soluciones complic: amigos afines a lo largo de su vida. Ds menta: “A n Determinacion de las NEE asociadas a la discapacidad intelectual las necesidades educativas especiales; en el caso de los alumnos con DI, lo mask NEE, aun dentro de una misma discapa on variables y el caso del RM rio es la excepcion. Friend y Bursuick (1999) Tespecto que se ha de tener en cuenta que los alumnbs con dls ficacione; algunos de esos alumnos dominan contenidos hasta de ter i taba entonces en su autocuidado en otras palabras su pelle aprend ados seer la clasificacién de RM’ © de “discapacidad intelectual". He ahi la importancia de establecer NEE. iadas a continuacion pueden detectarse 0 no en determinado alumno, pero de ninguna manera son recetas de cocina deban aplicar a todos por igual Area intelectual * Desarrollar habilidades de percepcion visual, aucitiva, tctil,olfativa86 P atencion durante periodos mas prolongado pabilidades para establecer relaciones entre ideas, objetos, Area académica El alumno necesita ‘© Adquitir y/o consolidar las nocione © Adquirir y/o ejercitar el concepto de nium y jones matemticas basica Area motora © Desarrollar la coordinacién motora f Area psicomotora El alurmno necesita ‘© Mejorar su coordinacién visomotora, # Desarrollar la orientacion y estructuracion temporales Area Area : 0 a comunicativa y de lenguaje alumno necesita: Mejorar puntos y modos de articulacién (nivel for corre- Ejerc tos suprasegmentales del habla (nivel fonologica Uuilizar y/o mejorar la estructura sintacti¢ Frases (nive ico) adaptativa Desarrollar habilidades de autocuidado refer la seguridad y a la Desarrollar habilidades de toma de decisiones de manera paulatina je acuerdo con sus capacidades Aprender a realizar areas hogarenas relativas ala limpieza y organiz: ion de la casa, de la ropa, etcétera Desarrollar habilidades para integrarse a un trabajo. fanejar dinero como un satisfactor de sus necesidade38 Area emocional REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 896 Discapacidad visual CONCEPTO poblacién con deficiencia visual (DY) es relatwament dificultade embargo, alo largo de la igenes de la educacion especial .cional para Sordomudo: -onsiderar que ésta ada vez menos frecuente J, los nifios con trastornos visuales co En México existen varios procesos degene tos mayores, sin embargo, la retinopatia diabét a192 PARTE DETERMINACIO Para Vis pres dl mundo, y 75% de acer y cidade visuals ede era infantil. en este capitulo se estudiarin las pobl lescente, por ser las que asisten a la escuela y las que put nti y ado- eden presentar n sidlades educativas especiales, Suponemos que estos alunos no muestran una rmultidiscapacidad; por tant normal dlichas personas tienen un funcionamiento inte lectual relativamen Existen mitos respect compensacion una mejor audicidn 0 tacto”, pero no es Jon mejores en ellos, aunque tales personas aprenden a wtilizarlo entrenan en esas modalidad También es comin escuchar que instrumentos musicales”. La realidad es que no toda y oscuridad, ya que un gran numero musicales, as{ como tampoco viven en la oscuridad, ya que un 1 ienen resto: i michos de ellos trabajan y son independien- asi. Es0s otganos 19 ‘suales. Asimism no son producttvos sucialieste gunas cr rerca de dichas pe integrarse a una sociedad que demuestra tes, pot lo cual es erroneo considerar “qu Después de exponer al sonas, éslas deben aprende cllas, en ocasiones actitudes negativas, prejuicios y est ‘muchos esfuetzos que se hacen por ser comunidades més incluyentes. Antes de analizar varia desde diferentes perspectiva, se ccon el sistema visual, el cual se ‘ el Organo de la vision; b) las vias nerviosas, y ©) estructuras del siste Jefiniciones de lo que es la deficiencia visual, 01 ados vioso central, Cualquier alteracion significativa en la estructura y funcio d de la vision la capacidad y cal 2 (2002), la funcién del ojo puede subdividirse en: el sent ilo cromatico y el sentido luminoso miento repercutir eguin Bautis do de la forma, el se 4) El sentido de la forma se refiere a la posibilidad de percibir la figura y a forma de los objetos; es la llamada agu a mayor aguce: visual se obtiene cuando se mira un objeto, en una parte de la re tina llamada macula, Esto constituye li i 6 OSCAPACIDAD SL 93 al el espacio en el que se puede mira fijamente un punto. Esta amplitud se un objeto ariables, como el tamano y color del objeto, la iluminacion. entre el objeto y fondo y la adaptacién del Es el mayor parcar el ojo humano en cada direccidn (afue- cadentro-ar b) Elseni bir los colores. Los conos son los encargados de esto, al ig la agudeza visual ue tiene el ojo de perci- al que ©) El sentido luminoso es la capacidad que presenta el ojo para discrimi- nar gradaciones en la intensid: id de la iluminacion. Guarda relacion con la mini Je iluminacion necesaria para ver un objeto o por la mas pequena diferencia de dluminacién que pueda captar el oj. s, después por las legales y terminaremos con wna clasificacién (2002) considera en la de definiciones fariciviales 4@) Personas con déficit visual, de vision subnormal o vision baja, quie una reduccion de su capacidad visus jue les permiten la lectura y escritura en tinta de forma habitual y pueden realizar adecuadamente algunas tareas de la seen restos visuale: jenen, no permiten el empleo de la lectura y escritura en tinta, pues solo se orientan a la luz o perciben vollimenes, entre ottas cosas, Funcionalmente la el problema de vision. Cada pats establece unas cuotas diferentes, En ge aera puede definirse como Ia auseneia de ral, los trastornos visuales se pueden definir desde el punco de vita legal y educativo. La definicion vaciones de la agudeza visual; si 20/200 (20/20 vision normal) en el ojo mi se considera a esta persona legalmente ciega Si el campo visual es exttemada mente reducido, tambien se con era legala visual cor ayo campo visual es menor de 2 Desde 1979, en Espata la Once (Organizacién N: sidera a la persona ciega si no consigue con ninguno de sus ojos 1/10 de vi n que hay ceguera “cuando la agudeza visual es de correccion, o si existe una reduccién en el ) grados en el mejor de ional de Ciegos) con sion. En dicho pais consider igual o inferior a 0.1 desput inferior a 10 grados ae dro 6.1 acerca de la clasificacion de la pér- ion Mundial de la Salud, en cuanto al Enseguida se presenta a vision por la Organ ento del ojo, la agudeza y el campo v -nto del ojo, la agu Barraga, citado en la Enciclopedia psicopedagogica de necesidades educativas 1, 2007), utiliz6 criterios educativos para hacer una clasificacion presentada en los tres primeros rubros que se mencionan en el cuadro 6.2, Manuel Bueno Martin, en la Junta de Andaluefa,” cita un apartado mas cue Barraga (19% de ceguera. La descripcion siguiente guarda cierta semejanza con la emitida por Bautista (2002), speciales el cual corresponde al cuarto niv pwr junadeandalc saeroes-spimalagym4Sb1O2/medlafdocunveegers. pl 95 cuadro6.2 Discapacidad visual profun = Discapacida visual severa sl vales con ineracttude re ajuds Discapacidad vsual mocerada_Posibiida de realizar areas visual 0 fe ayudaseuminaciones adecuadas a ana cabo los Je isin nom a, catencia de visi 06k iad de realizar areas vis ercepcion de Antes de pr utilizan indistintamente, aur i, cabe analizar tres términos que en la cotidianidad s c implican diferencias co siderables: discapa- cidad visual, baja vision y cey @) Ladi barcativo, que puede relacionarse con una persona ciega o con alguien que tiene baja vision o vision subnormal. No se refiere a cualquier alteracién en el funcio tibles de compensarse facilmente. Los trastomos a los que se alude no pueden ser mas compensados. ) Labaja vision se refiere a la pérdida parcial de la vista provocada por Ja falla de alguna de las componentes importantes para ella, Las per sonas que la padecen conservan algo de visién, aunque ésta sea muy mala, y corresponde aprovechar sus restos visuales. Tienen bi sidn cuando la vista no se puede corregir a pesar de usar anteojos, lentes de contacto, lupas, elescopios o medicamentas, o después de una cirugia, Las tareas diarias se vuelven dificiles de hacer. Al disca compras, cocinar, ver herramientas especiales, trenamiento visual, con apacidad visual es un término ampli y a vision, porque algunas pueden ser muy leves y suscep. pacitado visual se le hace arduo leer, realiz television y escribir; por ello, puede utiliz algunas d acaban de senalarse. mejorara su calidad de vida a ocarencia de vision: en muchos de los casos la baja vision es96 ; a a entrad considera aquellos que te Pn 1 de luz sin proyeccién o quienes carecen tot ment pesa as ayudas, obtienen una muy liger percepcion de la luz y tal ve a oscuridad, perong Ia forma de los obje En este libro el término deficiencia visual puede abarcar la ceguer baja vision, Al respecto vale la pena comentar que en el pasado el e 1e dominaba era requerir a los individuos con pocos restos visuales que podian hacer de su vision terminaria por dafiar mas este sentido. En la ac- talidad se tiende a estimular tanto el resto visual como la restitucién oculo- manual. Barriga, citado por Castaneda (2002), estima que “80% de la pobla cion legalmente ciega tiene suficiente vision residual para utiizarla com anal primario de aprendizaje. Cuando todos los estudiantes con baja vision 4@) En funcién del momento: se pueden dividir en adquiridas (traumas: iddentes e introduccidn de cuerpos extrafios) y hereditaria b) También se pueden agrupar por la pane alectad ser enferme- ades propias del aber: enfermedades de la retina, el nervio ptico, el cristalino, la tivea, la cornea, la movilidad y refraccién del continuacion el cuadro 6.3 muestra diferentes enfermedades que afe cuadro 6.3 9798 cuadro 63, 99No‘scarac a 101 ante conocer la(s) causa(s) de la(3) deficiencia(s) visual(es) de la dd) Muchas veces estan alterados sus patrones de suefio, por lo cual es ni smo las repercusiones que tend en ese sentido y sobre todo sa. comendable que evite las sistas durante el dia jorar la vision. Creer que en todos los cas0s los alunos van a ne ) Los nifios ciegos desarrollan y utilizan mejor varios sentidos.F mo (por ejemplo, mayor ikuminacion, lentes 0 lupas, o que siem- COchatta,citados por Aranda (2002), senalan que: "Diferentes estudios jable una operacion quirixgica), puede ser erréneo. 0 empiricos han demostrado que los ciegos y delicientes visuales no tie s diferente, p: al hay que atender est is que hacen que aprovechen mejor la informacidn procedente de estos sistemas sensoriales, CARACTERISTICAS DEL ALUMNO CON DV Pueden tener fotofobia, es decir, deslumbramiento en interior exteriores, ual depende de lo siguiente Psicomotoras y motoras « Sila persona es carente de vista de nacimien ee «Sila persona adquien rera después del nacimiento (sobre lurante los 12 primeros meses de vid Los nintos con esta discapacidad suelen tener un retraso importante en varios aspectos, que afectan el resto aprendizajes, como los siguiente Dificutead Fisicas esto es importante oftecer al nif ciego la investigacién manual de su sten numerosas diferencias individuales entre estas personas; sin em cién de ambos lado: cia dentro go influye el tipo mpen- > hacia fuera), ojos 0 parpados enrojecidos, ojos acuosos, parps ‘én se hace por medio de uno de dos sentidos: a) el tacto cuando hhundidos, pupilas nubladas o muy abiertas, ojos en movimiento cons- trata del espacio préximo, y b) el ofdo cuando se trata del espacio tante, parpados caidos, asimetria visual, etcétera Iejano. «los los reflejos primarios existen o estan presentes en el nifto ca- ros en su orientacion y movilidad. Esto tiene que ver con la orienta- rente de vista cuando esta es su tnica discapacidad; por el contratio ion espacial. "La orientacién se refiere al mapa mental que se tiene del Jos reflejos secundarios (paracaldas, apoyo lateral y posterior) gene entorno y la interrelacion entre uno mismo y el referido entorno. L ralmente sufren un retraso en su aparicion. mejor forma de generar el mapa mental es moverse en el entorno, jun- nifos ciegos tienden a mantener la cabe a que no prese tando las interrelaciones objeto a objeto en una forma orga tan una razon para ver y, por tanto, mantener! ia. Los de baja ‘La movilizacién es la habilidad para desplazarse con seguridad y efi on, pueden echar la cabeza hacia elante al mirar objetos lejanes, acia desde un punto hasta otro punto dentro del propio contexto colocar la cabeza muy cerca del libro o pupitte al leer y escribir, mo- fisico y social, Una adecuada orientacién es un requisito para adquirit re la cabeza en lugar de los ojos, gia para emplear un solo102 eager movilidad.”? Aunado a esto, como ya se mencion6, niifos carecen de conceptos adecuados de tiempo (antes, después, ay tris, rapid lento, subir-bajar, etc). Sin estos conceptos,s¢ les dificulta desplaz: nia, comercia o trabajc Las formas como se puede desplazar wna persona con discapacid na vision residual suficiente de una persona vidente. Se del consciente de que si esta es la nica forma que emplea la persona con cia visual, queda en una posicion de extrema dependencia, nienta con bastén. EI lar, pero recientemente han aparecido los bastones léser ;plazamiento con ayuda electronica (lentes 0 cascos). Son apart. tos que provie miento con a y blanco es el més pope de la defensa y navegacion, tienen un excesivo cos- to y no son suficientes por st mismas, por lo que se complementan con un perro-guia 0 con un baston Para los niios con discapacidad vis rar sus dificultade al, la asignatura de educacion fisica de movilizacion y desplazamiento ama educativo para nifios ciegos 0 deficientes visuales graves es Motoras @) Las conductas posturales tienen una evolucion igual que la de los vider tes, pero retrasada, El gateo se sittia a los 12 meses, y la marcha, alos 19. Estos dos comportamientos facilitan la relacién del menor con su entorn> e implican accién, Se di que las capacidades motrices estaticas com> ie; en cambio, las dind- micas como andar a gatas y caminar son las que se retardan. ee 103 ) Tie ta de estimulacion den a un tono muscular bajo y la musculatura suele ser débil por fal 6) El sentido de equilibrio es dificil de adquirir, ya que en ello interviene la vista; empero, es comiin que estos nifios mantengan las puntas de los pi 1 equilibrio y estar seguros. El nifo ciego tades en el equilibrio y en conocer el centro de gravedad resenta dilfic de su cuerpo, coma apoyo para el movimiento, y para distribulr de mane- 4) Dificultades posturales, ya que encorva el cuerpo, y la cabeza por lo general se inclina ligeramente hacia delante, pues, debido a que no ve, no pue aprender estas conductas por observacion e imitacion de modelos, ¢) La marcha (0 sea, caminar) es con movimientos rigides, propension a arrastrar los pies, irregularidad de los pasos, dificultad para caminar en linea recta y brazos encogidos hacia delante, Correr es pricticamente des. ) El nino ciego manifiesta algunas conductas que pueden confundirse con atoestimulo, llamadas a veces cie ncea, ju cerca de los ojos, etc. Estos comportamientos tienden a desaparecer en los on Pi cision la causa de estas conductas pero, probablemente, los nos ciegos usen la autoestimulacién como una manera de compensar log estimulos otras autistas, como las repetitivas y de guismos 0 conductas estereatipadas: se ba ue no pueden obtener a trav ela vista. Intelectuales En cuanto a los dispositivos basicos para el aprendizaje, atencién-habi- tuacion, percepcién, memoria y motivacion, siguen siendo muy para estos alummnos portantes 4) Para la atencion es necesario hablarles, tocarlos, etc. Las percepciones tactil y auditiva son muy significativas, pero un poco t estudiara la importancia de retomar los restos visuales para “aprender liar 0 re uunque no presenten dificultades en la memoria, es necesario fomen- tarla, ya que es un dispositivo muy importante en ellos, incluso en la orientacion y movilidad ) Percepcidn y discriminacién: un niflo con vision normal obtiene undesarrollo visual de manera espontinea, mientras que otro con baja visidn “precisa ser enseftado en el proceso de discriminacién de las yrmas, de los contornos de las figuras y de los simbolos que no han sido objetos de su atencion, por tratarse de un modelo complejo de aprendizaje no alcanzado de forma e ddimento visual”.!? Dichos nios pueden aprender a ver, con ba 2002): las siguientes etapas, segan Bauti Toma de conciencia del estimulo visual “én de la form: # Percepcion de formas de objet pos de esquemas visuales, © Discriminacién y reconocimiento de figuras en dibujos que indi- 105 presentados en dibujos y ot10s ti 4) Kespecto a la motivacion, el nino ciegu, antes de los siete w ocho me~ busca los objetos por su sonido y ya ha adquirido la coordinacion ofdo-mano. El desconocimiento de que existen objetos y personas, aunque no estén en contacto con él, hace que él no tenga motivacion para empezar a moverse. El nino no tiene interés por nada, de mode sepa que puede alcanzar objetos empezaré a moverse. Es able fomentar la motivacion en el nifto para que aprenda, inter 10 buscar nada, ningiin objeto. Al final del primer aft, En el aspecto intelectual, presenta un retraso en su desarrollo, ya que se reducen su comprension e interaccién con el mundo, pues no cuen ta con la vista pena, Durante la primera infancia, el desarrollo inte lectual queda afectado. En la etapa sensoriomotora, mientras los in fantes de cuatro meses toman con las manos objetos que pereiben por medio de la visin, los nifios con discapacidad visual no presentan mportamientos de asir objetos antes de los siete meses. El bebé ca rente de vista necesita aprender a usar los dedos y manos para “ver* con ellos. ©) Un concepto dificil de establecer para estos niftos es el de perman ia del objeto, ya que para ellos un objeto deja de existir desde el A SL 105 momento en el que deja de tocarlo 0 percibir su sonido. En general es valido decir que se retrasa la adquisicion de la permanencia de los objetos y el juego simbolico, 4d) Otro concepto que se les dficulta es el de causa-efecto: el niio que ve ‘ene continuamente numerosos ejemplos de esta relacion, lo cual fa cilita su construccién 6) Algo relacionado con lo anterior es que “la falta de vision altera o di ficulta la verificacién de cuanto pasa, la comprobacion de la realidad asi, da paso a la fantasia, que lo lleva a negar la realidad y a desarro lar un pensamiento productivo f) Su aprendizaje se limita, porque muchos de los aprend mente en el hogar y fuera de él mediante la observacion e imita- cin de modelos y los ninos con esta discapacidad quedan limitados al respecto Comunicativas y de lenguaje 2) A estos ninos se les hace dificil comprender la funcién interactiva de! len por esta razén, una gran cantidad de ellos presentan ecolalia, 0 sea, repiten las palabras que escuchan o se les dicen. }) También se les dificulta ubicarse en el dilogo, ya que se refierep a si mis: nos y uilizan conjugaciones verbales correspondiientes ala tercéra petso- na; por ejemplo, Maria no va a decir: “tengo hambre”, sino que diré ‘Marfa tiene hambre.” La ceguera no parece ser un factor que provoca un retraso importante en el lenguaje durante los dos primeros afios de vida, aunque si dificulta la adquisicién del yo." in fenémeno tipico del lenguaje de los cieg que se caracteriza por un excesivo bagaje de conocimientos verbales de los que no tiene un conocimiento perceptivo y que conduce a cos." En este sentido ¢s importante foment sion oral, por medio llamado verbalismo, fen dichos nifios la expre tun lenguaje que contenga un vocabulario signifi- cativo pata el nino, basado en sus propia pe @ Ellenguaje se convierte en un elemento muy importante y tepresentacién del mundo que lo rodea. La person formacion de forma desigual, o sea, diferente ©) Los nifios ciegos se sobresaltan si no hay aviso de que alguien se106 ARTE I.DETERNACION DE LAS NEE CON DCAPACIDAD, “AP 6 DSCAPACOAD VISUAL 107 ar aunque En caso © je del sistema Braille, es impor 10 hace, asi tante tener en cuenta lo que se plantea en la cuadro 6.5 para acceder a él. Con el fin de evitar que se inqu cestemos lejos de ellos, Es importante explicarles todo lo qu ‘como involucrarlos como pa Existen algunas diferencias entre activa en las conversaciones. idolescentes videntes y no videmtes en cuanto al desarrollo fonologico en sonidos de anticulacion observable, pero Cuadro 65. bildad paral aprenlsje del sistema Bale jpocos existen diferencias en el uso de la voz (ritmo, modulacion y co, saben mas nombres especificos, les da trabajo categorizar y no manejar iascbn Feaolodellengajenose ences: tra afectado de manera considerable. | | sseable que todos los nifios del mundo aprendan a samientos e ideas por medio del lenguaje Je alumnos con dificultades visuales, una de Lenguaje escrito: es No todos los nifios con esta discapacidad podran tener acceso a los doc una iluminacién adecuada, auxiliares pticos y .cién de la imagen; por ende, hay que ensefarles otra forma de comuni com is sentimientos, pe sin embargo, cuando se tat las decisiones ms important ‘mentos con tinta aun si tiene es elegir cual es el cocige on, como es la lectoescritura en relieve mediante el sistema Braille. Para ello se requieren: el punz6n, la pauta y la maquina de escritura Braille (el mo- delo Perkins es el mas conocido). En el aprendizaje del preBralle se w dos instrumentos: la regleta amarillay la pizarra de preescritura La tiflotecnologia, que es la catia aplicada al disco de aparatos y dispo- sitivos cuya finalidad esta enfocada en ayudar alas personas ciegas y deficientes visuales a superar las imitaciones que se derivan de su deficiencia, hp alca do en nuestros d * Laetiolog Para finalizar este apartado correspondiente a la com «+ Elana perceptive dominante vale la pena comentar quie cuanto mas pequento sea el nino y se dé mayor valor * Los estos suas aprovechables a ese proceso mental, el nino estar mas aventajado. Las buenas relaciones ndioa través de la lectura Fl cuadro 6.4 muestra los facto implicados en la eleccin del sistema para un determinado educando. formacién del CCuadro 6.4. Factores implcados en a eleccion del sitema y criterios minimos par dicho ee un nivel que era impensable hace tan s6lo algunds aft. icacion y lenguaje, * Laexpeiencia sal OTT Sarre po alectivas de éste con su mace, su familia y con quienes lo rodean permitirin oe que el lenguaje sign un desarrollo similar al de los videntes. Es necesario que 3 Elprondsteo val Jos educadores tengan en cuenta la estrecha relacién entre la aectividad y * Lamottocon det sujeto para el uso del ste, deseo de comunicacin, ai como el vinculo cercano entre lengua, pens + Lancaster lets el YEO mento e inteligencia, En conclusion, cabe destacar el papel de un convenien- te avance del lenguaje para el desarrollo de habilid ies cognitivas y afectivas, n ualauier caso la decisién tendtd que responder alos cei siguientes formulatla personal téeic Socioemocionales * Debeh sido adoptada gin un métado clentficoblen argumentado ye adoptare deforma interdscplinar 4) “Los nifos y jovenes con DVC" tienden aser mas pasivos y mas depen: ae ientes que sus companeros videntes. A menudo, son reforzados por ser d6- ios revsin continua108 PARTE DETERMINAGON DEAS NEE CON OSCAPACIDAD ciles y complacientes, muchas decisiones se toman por ellos, decisiones que podrian tomar ellos mismos."”5 “En muchas ocasion ros ciegos con una gran pasividad, provocada por su incapacidad de situarse cen relacién con el espacio global y de controlar las posibles dificultades que en ‘] puede encontrar b) Dichas personas tienden a es inhere istarse, Castaftedo (2002) rel su vision limitada. Para ellas es dificil sa conversacion o localizar a sus amigos en una que esta quien habla en una lena de gente, lo cual la facilitaria la vision. Tales interacciones requieren mucha energia para estas personas, de tal modo que prefieren retirarse y aislarse ©) Tienden a ser egocén vista de los demas. ricas y se les dificulta comprender el punto de ) Son inmaduras socialmente y ¢s comtin que mantengan actitudes y condui iles, aun cuando sean adolescentes, como saltar 0 aplaudr nay que permitirles compartir con jévenes con el fin de que socialicen, Los nif carentes de vista necesitan aprender que existe una realidad social, con normas de condu: miembros. Las personas ciegas pueden d a a las cuales deben adaptarse ses sarrollar idénticas o pare as pares videntes, aunque con frecuencia se aprecia un fetraso en Su api 6) Tienen generalmente pocos contactos con sus Comp. on bajas, quiz sean torp. ha visto que un factor importante para estos alurnnos es el grado de relacion con sus iguales y se consi a salud mental. Por ende un pro correcto mantenimiento de relaciones tiva el desarrollo emocional del no. {f) Manifiestan mas autoconciencia que los videntes, ya que son teflexivos de Sus limitaciones y se sienten desiguales. El discapacitado visual, conscie ees percibido por los demas como un ser inal, acaba por senirsey como tal, mucho mas cuando quienes lo consideran ast son perso- nas significativas para él, como padres, hermanos, amigos, maestros, ec g) Desde pequefios parecen manifestar baja motivacion, pues no v sino s6lo oyen o tocan. I) Estos nifos son inexpresivos y muestran una ausencia de expresién facial y corporal, lo que dificulta sus relaciones sociales. Las personas cerci- Dado que sus interacciones so con sus coetane aun factor dé grama de habilidades que fomente al interpersonales afectara de forma posi nas aprenden a darse cuenta de ciertos movimientos que son indicadores de AD SUA 109 sal es importante sus sentimientos y emociones. La expresion saa Inintegracion socsi del deficient; por ello, es necesario favorecersituaciones de contacto con ottos para aprender a expresar sus estados de énimo. {) Puede exist autoestima baja, ya que los ninos ciegos pueden sentirse tnferiores; por ello, es importante procurar su eficacia personal y hacerlos in- n lo social y laboral. En muchos casos, las per idientes y competente Sonas que tienen disminuida su vision, suelen poseer u sone sienten a gusto con ellas mismas ni con los dems. Elevat la autoes- Jima del nifio con discapacidad visual exige a los adultos que se muestren de ‘edo y elogien los comportamientos que observen. El contacto y retroali icin verbales j) En ocasiones los niftos c as, En parte, cabe recordar que no pueden imitar comportami como ya se mencion6, exhiber J exhiben conduictas que no son socialmen: 08 teadecua socialmente aceptable Jos ciegos; empero, un termino més adecus tipada, como girar repetidamente la cabeza o balancear el cuerpo. Para Casta- edo (2002), estas conduictas son autorreforzantes de aburrimiento, ya que no aparecen cuando elnino esta ocupado en lo que le interes ) Tienen menor expresién de conductas agresivas. 1) Sin cutiosidad se ve satisfecha mas rapidamente que en los nios vi dentes rm) Como sienten cierta dependencia de los videntes, presentan necesida- des de seguridad. Es importante proporcionarles un ambiente esfpble y que 3s conozcan y se desplacen por él; también hay que tener expectativas rea- tistas de ellos, para que se sientan seguros y competentes. La familia debe tras mititles la seguridad de que se les quiere y que pertenecen a ella 1) Todas las personas tienen necesidades de afecto y dichos nifios no son sxcepcion: requieren caricias, contacto, juego y palabras carinosas. Sila fami ‘demandan Tia no les satisface esta necesidad, existira una frustracion; adem tuna asistencia constante de los padres y gente significativa, para demostrarles cellos puedan aceptarse y afirmarse. En la interaccion inflexiones de voz, el tacto y las expresiones fi que se les ama y para endable us fudian algunos aspects familiares que tienen rela chivas de estos aliumnos: con con las caracteristicas socioa 1. Un factor muy importante para el desarrollo y evolucién del nifto con dificultades visuales son las transformaciones emocionales que los padres puedan sufrr al comprender el detrimento de ese sentido en su hijo y su tilterior dindmica de aceptacidn o ajuste. Sobre todo las relaciones afectivas