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Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Centro de Cincias Humanas LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Cacilda Ferreira da Silva

O IDERIO DE PAULO FREIRE E SUAS IMPLICAES PARA UMA PRTICA PEDAGGICA LIBERTADORA

So Francisco de Itabapoana, 2010.

Cacilda Ferreira da Silva

O IDERIO DE PAULO FREIRE E SUAS IMPLICAES PARA UMA PRTICA PEDAGGICA LIBERTADORA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Cincias Humanas da UNIRIO, Como requisito para obteno do grau de pedagogo, orientado pelo prof. Ms. Edno Gonalves Siqueira.

So Francisco de Itabapoana, 2010.

Cacilda Ferreira da Silva

O IDERIO DE PAULO FREIRE E SUAS IMPLICAES PARA UMA PRTICA PEDAGGICA LIBERTADORA

Avaliado por:

__________________________________
Prof. Ms. Edno Gonalves Siqueira. Orientador

__________________________________
Segundo (a) leitor (a)

Data da apresentao _____ / _____ / _____

So Francisco de Itabapoana, 2010.

Aos meus filhos Layon, Lorran e Laslly, Pelo companheirismo, dedicao, carinho, compreenso e por Estarem sempre ao meu lado em todos os momentos.

AGRADECIMENTOS

Agradeo infinitamente a Deus, por ter me dado o dom da vida...

Ao meu orientador Edno, pela tranqilidade que sempre me passou, por acreditar em mim, pelo esforo e disponibilidade. Aos tutores, pelos valiosos ensinamentos que levarei por toda vida. Aos profissionais do plo, pela ateno e solicitude com que sempre me trataram. minha me em especial, que sempre me incentivou, me pedindo para que no desistisse do meu sonho, continuasse at o trmino do curso. A todos os colegas do curso licenciatura, em especial, a uma grande amiga que mais uma amiga. uma irm, a qual nos momentos finais em que por desistir, no deixou que eu desistisse. A essa amiga que amo tanto: Dbora.

Eu sou um intelectual que no tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E porque amo as pessoas e amo mundo, que brigo para que a justia social se implante antes da caridade Paulo Freire.

Resumo Este trabalho fruto de um compromisso acadmico para a concluso do curso de Licenciatura em Pedagogia. O presente trabalho de pesquisa de aporte bibliogrfico possibilita a reflexo sobre as prticas educativas nas escolas tendo em vista o iderio paulofreiriano acerca de possveis transformaes na escola, no ato educativo, como atos sociais, polticos e ticos. Paulo Freire descreve as caractersticas de prticas educacionais transformadoras, libertadoras, prticas educativas autnomas e que geram autonomia. Estabelece como mtodo de tais prticas a dialtica das aes e a dialogicidade como premissas para a construo coletiva de conscincia crtica acerca de aspectos do real, reflexo para o desvelar de situaes existenciais e problematizao dos contedos escolares como meio de execuo da relao educativa e sobremodo dos processos de ensino e de aprendizagem. Contrape tais elementos queles que caracterizam postulas dogmticas, opressoras e baseadas na transmisso de informaes de modo uniderecional e acrtico, identificando-o como educao bancria. Paulo Freire expe atravs da descrio de suas pedagogias modos pelos quais efetuar-se uma prtica educativa transformadora, comprometida com as necessidades dos grupos que acorrem s escolas das redes pblicas. Palavras-chave: Educao Libertadora, dialtica, reflexo, Pedagogia da Autonomia.

Sumrio Introduo..............................................................................................................................09 Justificativa............................................................................................................................10 Metodologia............................................................................................................................12 Captulo 1 Paulo Freire: breve histrico 1.1. Breve intrito..................................................................................................................13 1.2. O legado de Paulo Freire para a Educao no Brasil.................................................15 Captulo 2 A Pedagogia da Autonomia 2.1. A Pedagogia da Autonomia............................................................................................17 Captulo 3 Educao Problematizadora X Educao Bancria 3.1. Caractersticas e aspectos relevantes............................................................................21 Capitulo 4 Paulo Freire e a prtica educativa 4.1. Exigncias na relao teoria e prtica segundo Freire................................................25 Consideraes Finais.............................................................................................................28 Referncias Bibliogrficas.....................................................................................................29

Introduo

Este trabalho tem por objetivo mostrar no meramente a importncia do legado de Paulo Freire na Educao, uma vez que faz-lo, seria incorrer em recorrncia quanto apreciao do manancial terico e da atribuio de relevncia s prticas pedaggicas que resultaram de suas intervenes na rea da educao. O enfoque do presente trabalho refere-se anlise dos paradigmas que podemos identificar em sua obra e articulao que podemos antever quando da aplicao dos mesmos na educao popular, em especfico, as prticas pedaggicas realizadas no mbito da rede pblica municipal em sua Educao Fundamental, primeiro seguimento, modalidade com qual atuamos na funo de docente em So Francisco de Itabapoana (RJ). Tomamos como hiptese da pesquisa que a tipicidade da clientela enfocada se aproxima aquela que foi intervenes do educador e que por esse motivo, a priori, seu legado pode ser refletido em relao clientela com a qual trabalhamos. Referimo-nos pedagogia paulofreiriana e seus postulados que, de maneira peculiar, estruturam uma forma de metodologia de ensino apta a implementar um programa cujo escopo a aprendizagem que se orienta por uma educao como meio para liberdade seja ela em sua dimenso social, seja na amplitude do mbito existencial, onde ambas as facetas se encontram em movimento dialtico. Tomar como norte o compromisso poltico do encaminhamento do ser humano para sua libertao, se nos apresenta como paradigma para que possa acontecer justia social. Neste sentido, o legado de Paulo Freire no s representa eixo de reflexes para a pedagogia, mas, viabiliza anlises relevantes e pertinentes necessria e urgente necessidade de transformar as relaes entre as pessoas e a sociedade.
A Educao , ou dever ser, instrumento dessa ao, na medida em que possibilita ao homem tomar conscincia da realidade em que vive e, em conseqncia, agir para transformar essa realidade, tendo em vista a construo de sociedade justa e fraterna (FVERO, 2007, p.17).

Desta forma, a educao propugnada por Paulo Freire contribuiu para que a reflexo sobre a ao fosse norteada para a construo de uma sociedade melhor:

Ao propor uma prtica de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto , as "escolas burguesas"), que ele qualificou de educao bancria. [...] Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas no menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a conscincia dos oprimidos. "Sua tnica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o esprito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educao que defendia tinha a inteno de inquiet-los.1

Neste contexto, podemos afirmar que Paulo Freire foi e um dos grandes pedagogos atualmente, uma vez que, de comum, sabemos o quanto essa inquietao pedra angular para as transformaes sociais e educacionais que desejamos. Apesar de suas convices sofrerem diversas crticas, situao condizente com a dialtica da qual seu iderio donatrio, impe-se o reconhecimento imprescindvel acerca de suas contribuies para a educao possvel aos alunos advindos das classes populares.

Justificativa
1 Revista Nova Escola; 2008, no. 745, p.70.

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O exame do legado de Paulo Freire para a educao parece oferecer subsdios que corroboram os intentos de modificao das prticas educativas do cotidiano escolar com vistas elaborao de uma prtica pedaggica articulada com os interesses da clientela que acorre s escolas, em especfico, aquelas pertencentes rede pblica. necessrio, para isso fazermos uma apreciao de alguns aspectos de seu iderio buscando demarcar as possibilidades de articulao entre esses e a prtica pedaggica da qual somos proponentes e executores visando transformao da mesma para uma educao de qualidade face aos interesses dos alunos aludidos acima; a saber: a reflexo sobre as contradies sociais e o implemento dos rudimentos de sua transformao desde a escola. Torna-se relevante ento tal pesquisa no que tange reviso do referencial terico em relevo que leve a uma reflexo sobre as prticas pedaggicas imbricadas com as necessidades e interesses da clientela discente acima descrita.

Metodologia

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Os estudos sobre as teorias de Paulo Freire e suas implicaes na prtica educativa nos requisitaram uma reviso bibliogrfica sobre o legado de Paulo Freire deixado para a educao. Tal aporte foi efetivado atravs da anlise de determinadas obras (descritas e assinaladas ao longo deste trabalho) consideradas relevantes para a compreenso do iderio paulofreiriano. Como suporte necessrio, recorremos aos comentadores consagrados para auxiliar-nos na compreenso dos conceitos analisados.

Captulo 1 Paulo Freire: breve histrico

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1.1. Breve intrito. Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 no estado de Pernambuco em Recife, em uma famlia de classe mdia. Todavia com a crise econmica comeada em 1929, assim como com o falecimento do seu pai, a famlia dificuldades financeiras. Teve o Direito como carreira, mas no exerceu a profisso, conduzindo sua vida profissional para o magistrio. Foi professor de Portugus de 1941 a 1947, e de 1947 a 1956 foi assistente e diretor do Departamento de Educao e Cultura do SESI/ PE, no qual desenvolveu experincias com educao de trabalhadores, tendo nesse perodo seus mtodos alcanado fama pelo efeito produzido. Lecionou na Universidade do Recife nos cursos de Histria e Filosofia da Educao, em 1963, quando organizou um programa para alfabetizar adultos. Paulo Freire foi surpreendido com o golpe militar de 64, quando, em Braslia realizava o Plano Nacional de Alfabetizao no governo de Joo Goulart. Nesta ocasio ele foi preso e teve que se exilar. Chegou exilado no Chile no ano de 1968 onde escreveu sua clebre obra Pedagogia do Oprimido. Exerceu naquele pais a funo de assessoramento do governo em programas educacionais para a populao carente at 1969. Lecionou nos Estados Unidos e na Sua e desenvolveu planos de alfabetizao em pases do continente africano. Voltou ao Brasil em 1979 com a anistia, participando da vida nas universidades e no Conselho Mundial das Igrejas. Ao Partido dos Trabalhadores, filiou-se entre os anos de 1989 e 1991, quando foi secretrio municipal de educao de So Paulo. Freire , de comum, considerado um dos mais importantes educadores deste sculo, seja passou a ter

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pela relevncia de sua obra, seja pelo alcance de sua prtica. A sua obra dita magna a Pedagogia do Oprimido, que foi traduzida em diversas lnguas. Segundo um de seus renomados comentadores, Moacir Gadotti (2004, p.253):
Toda a sua obra voltada para uma teoria do conhecimento aplicada educao, sustentada por uma concepo dialtica em que educador e educando aprendem juntos numa relao dinmica na qual a prtica, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeioamento.

O pensamento pedaggico de Freire encontra-se fundado na lgica da teoria dialtica2 do conhecimento, pois para ele era fundamental refletir e pensar metodicamente a partir do dilogo intersubjetivo, face contraposio de idias, para que esse movimento constitusse o subsidio sine qua non da transformao da prtica, ato esse assumido como quesito da constituio de sujeitos autnomos intelectualmente. Ressalta-se que essa autonomia constituda pelos indivduos e, por no se tratar de uma prtica individualista, torna-se prtica social, perdendo o carter de abstrao reflexiva do indivduo. Destacam-se tambm junto obra supracitada: Educao como prtica da liberdade (1967), Pedagogia do Oprimido (1970), Ao cultural para liberdade (1971), Educao e mudana (1979), A importncia do ato de ler (1983), A educao na cidade (1991) e Pedagogia da esperana (1992). Paulo Freire mostrava um desejo intenso de ver o Brasil se desenvolver com a responsabilidade da participao de todas as pessoas; ideal democrtico transformado em prtica social. Para realizar este desejo, postulava o uso instrumental da educao, nos termos sumariamente at aqui descritos, no intuito de realizar a reflexo acerca das incoerncias
2 Dialtica (do grego (), pelo latim dialectca ou dialectce) um mtodo de dilogo cujo foco a contraposio e contradio de ideias que leva a outras ideias e que tem sido um tema central na filosofia ocidental e oriental desde os tempos antigos. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Dial%C3%A9tica; acesso em: 22 Mar 2011. Ainda, de acordo com a filosofia contempornea, sobremodo donatria de Marx e Engels: O reconhecimento de que essas oposies e diferenas esto realmente presentes na natureza, mas com validade relativa, e de que a rigidez e a validade absoluta com que so apresentadas so introduzidas na natureza pela nossa reflexo constitui o ponto central da concepo dialtica da natureza; In: ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 274.

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estruturais da sociedade que dificultavam a realizao de um projeto de desenvolvimento nacional, e em decorrncia, o assujeitamento dos indivduos a tal situao.

1.2. O legado de Paulo Freire para a Educao no Brasil. Um dos postulados de relevncia efetuado por Paulo Freire refere-se possibilidade de construo de uma Educao oportunizadora de transformao social. Atravs de uma metodologia diferenciada poder-se-ia uma educao libertadora. Segundo Ana Ins Souza (2001, p.67) a trajetria do educador Paulo Freire nos fornece um legado de grande importncia porque implica:
a) uma profunda crena na pessoa humana e na capacidade de educar-se como sujeito da histria; b)uma postura poltica firme e coerente com as causas do povo oprimido, temperada com a capacidade de sonhar e ter esperana; c) a ousadia de fazer e de lutar pelo que se acredita e, junto com isto, a humildade de quem sabe que nenhuma obra grandiosa se faz sozinho, mas que preciso continuar aprendendo sempre; d) um jeito do povo se educar para transformar a realidade - uma pedagogia que valoriza o saber do povo, ao mesmo tempo em que o desafia a saber sempre mais; e) uma preocupao especial com a superao do analfabetismo, e com uma pedagogia que alfabetize o povo para ler o mundo.

Essas caractersticas expressam o aspecto da articulao existente entre a proposio de um modo de conduo da prtica pedaggica e sua consonncia com as aspiraes das classes ditas menos favorecidas. Neste sentido, encontram-se tais caractersticas nas pedagogias do oprimido, da esperana e da autonomia. A Pedagogia do oprimido, tida como a obra mais conhecida de Paulo Freire, foi escrita nas fases em que o autor havia-se com os movimentos estudantil e feminista, e figura como crtica sociedade de consumo, foco das reflexes de ento. Em linhas gerais pode-se dizer que tal obra enfatizava a necessidade da manuteno de um dilogo ao modo dialtico como mtodo, imbricado na resoluo dos desafios envoltos na estruturao de uma educao popular e libertadora. Segundo Giselle Moura Schonorr (2001, p. 27), Trata-se [postulado pela obra] de repensar e dialogar sobre as estratgias e os desafios para educao popular e

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libertadora. Para a autora, a pedagogia do oprimido deveria ser pensada como alternativa social que buscasse a superao dos problemas concretos e que implicasse na formao do indivduo capaz de refletir sobre tais situaes. Na Pedagogia da Esperana por sua vez, Paulo freire nos mostra que necessrio respeitar a cultura dos educandos e t-la como base para construo do conhecimento.
[...] Pedagogia da Esperana, em seu reencontro com a Pedagogia do Oprimido, ser instigado pelas perguntas e respostas de Freire sobre a prtica de educao popular que expressam posies poltico-pedaggicas de quem, em sua histria de intelectual comprometido com as classes populares, sempre buscou uma educao democrtica e libertadora [...]. (ZANETTI, 2001, p.200)

Neste contexto, a Pedagogia da Esperana nos leva a rever os conceitos da educao tomando como norte as necessidades e aspiraes das classes populares que freqentam a escola pblica. Por outro lado, a Pedagogia da Autonomia nos remete a uma reflexo profunda, enquanto educadores sobre a educao, pois nos possibilita avaliar as nossas prticas educativas no nosso cotidiano face significao profunda do substantivo que adjetiva o titulo da obra e lhe d sentido.

Captulo 2 A Pedagogia da Autonomia 2.1. A Pedagogia da Autonomia Nesta obra Freire (FREIRE, 1996) enfoca a importncia do reconhecimento do repertrio trazido pelo aluno para a escola. Uma vez que ele sujeito social e ator da sua histria pessoal e de grupo, importa ao educador compreender que a formao educacional vai 16

alm do treino para o desempenho de competncias (idem, p. 15). Essa posio considerada como de carter tico. Sendo assim, o educador deveria agir pautado por esse eixo a que se refere como "tica universal do ser humano" (idem, p.16). Essa seria uma pedra angular que moldaria o ato pedaggico fazendo com que ele fosse alm da domesticao de competncias, contextualizando-as na reflexo de sua necessidade e sua conexo com o todo social mais amplo. Para Freire, a busca do sujeito social, suas escolhas, suas tomadas de posio, o assumir de atitudes de contraposio, o prprio potencial de transformao, implica na adoo intencional do carter tico de tais aes; somos seres polticos e esse fato refere-se produo de conseqncias oriundas de nossas aes e nesse fulcro encontra-se a dimenso tica da ao. Essa dimenso no se ausenta do ato educativo, uma vez que seja quem for o aluno (jovem, adulto, criana) ele um partcipe, um co-autor dos atos sociais. Desse modo a educao ato poltico e implica tomada de posio acerca das situaes concretas que educadores e educandos vivenciam. Para a implementao de tal programa, Freire elenca uma srie de itens que aprecia como elementares, a saber: i) "no h docncia sem discncia" (idem, p. 23): o ato de educar no se viabiliza sem a concretizao do ato de educar-se seja esse ato referido ao educando ou ao educador. Se ele ocorre em uma nica via, trata-se de transmisso e ento, temos a presena da educao bancria, ou a inculcao de contedos do educador ao educando sem dialogicidade, de modo acrtico; ii) "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem formado forma-se e forma ao ser formado" (idem, p.25). Estabelece aqui a relao dialtica por excelncia como pilar do ato de educar, no ausentando dos envolvidos a dimenso de sujeitos histricos da produo dos significados que elegem para a representao da realidade, sobretudo suas prprias. Ademais ressalta-se que o saber institudo e dominado pelo educador aquele sistematizado e reconhecido socialmente e como tal, representa a viso de mundo dos grupos que oportunizaram essa configurao. Essa corresponde a uma tomada de postura social e histrica que, ao se confrontar com os saberes instituintes dos educandos, dispe a possibilidade de restruturao, redefinio dos saberes institudos ;

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iii)

"no h ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino" (idem, p. 32). A reflexo crtica essencial quando a perspectiva aquela enfocada, baseada no movimento dialtico entre a reflexo e a realidade, entre realidade reflexionada como orientadora das prticas ditas ticas, conforme ressaltamos acima. O produto da reflexo deve orientar a prtica e essa realimentar outras reflexes sobre si mesma, num movimento constante.

iv)

(...) Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente (idem, p.31). Esse item se une ao anterior na exibio ou explicitao de que a construo do real tarefa continua e que no se encerra no estabelecimento de instituies como findas, prontas, acabadas e monolticas. Assim como historicamente constitudo, o saber se abre em constncia a sua reelaborao;

v)

(...) O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia (idem, p. 66). A negao de elementos que definem e caracterizam a identidade cultural do educando vai de encontro a posio tica proposta por Freire. Contraria a dimenso dialtica j exposta acima e torna inverso o aspecto libertrio da metodologia ensejada;

vi)

" preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano" (idem, p. 96). Esse elemento, a curiosidade enseja a expresso do indivduo e do grupo naquilo que o qualifica em seu momento ideolgico e existencial. Qualifica dimenses do desejo individual e social e aponta para contedos que deveriam ser alvos do ato educativo. Acolher tais elementos implica na efetivao da mencionada postura tica que no desqualifica interesses outros que no aqueles que representam meramente os interesses ideolgicos da matriz identitria a que o educador

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pertence; vii) A "Histria em que me fao com os outros (...) um tempo de possibilidades e no de determinismo"(idem, p.58). Reafirmao do carter dialtico do ato de educar em sua abertura para a reconstruo dos significados e em conseqncia, das prticas que essas orientam, viii) Uma pedagogia que seja "fundada na tica, no respeito dignidade e prpria autonomia do educando" (idem, p.11) e que seja, por conseguinte, "vigilante contra todas as prticas de desumanizao" (idem, p.12). Esse princpio insere ao ato educativo a reflexo acerca dos paradoxos relativos libertao e dominao existentes em quaisquer atos sociais, sobremodo aqueles que lidam com valores e representaes, que em ltima instncia, implicam ressonncia no todo social, tal como ocorre ao ato educativo. Esses elementos norteiam uma prtica pedaggica diferenciada. Quando mencionamos acima a especificidade das propostas metodolgicas, referamos aos elementos agora expostos. Eles caracterizam e delimitam prticas autnomas e libertadoras, um verdadeira pedagogia contra a opresso social e existencial. Desta forma, a autora Targlia de Souza Albuquerque nos diz que:
Refletir criticamente sobre cada exigncia, colocada por Paulo Freire, para que se concretize a Pedagogia da Autonomia , ao mesmo tempo,fazer uma reviso terico-prtica da caminhada educativa pessoal e grupal e, tambm, iniciar uma nova jornada, repleta de coragem,comprometimento, determinao,muita investigao e coerncia entre o pensar, o sentir, o agir e o transformar. (ALBUQUERQUE, 2001, p.220).

Neste contexto, o pensamento explicitado pela autora nos leva a uma reflexo profunda sobre a educao que temos e a educao queremos, aquele feita de modo no autnomo e a distncia existente ou esforos a constituir, quando pensamos no estabelecimento de uma pedagogia baseada no legado paulofreiriano.

Captulo 3 Educao Problematizadora X Educao Bancria 3.1. Caractersticas e aspectos relevantes. 19

A educao problematizadora baseia-se no ato de crer no ser humano e na sua capacidade criadora, perscrutora e reflexiva acerca da prpria realidade, uma forma de conscincia sobre certo dado do real cuja forma de construo a mediao pelo dilogo. Lembra Celso de Rui Beisiegel (2010, p.34) que: esta educao deveria proporcionar as condies para que o educando pudesse passar do nvel da doxa para o nvel do logos; buscaria promover a emerso da conscincia do educando e sua insero crtica na realidade. Deste modo, na educao problematizadora os educandos devem ser os atores principais no processo educativo superando a alienao da classe dominante, pois por meio de um caminho no propenso a dogmatismos ou permanncia de vus ideolgicos como o o trato dialgico que possvel ocorrer a troca e, no a imposio, condio sine qua non para o estabelecimento de um contexto em que a problematizao de aspectos do real (sobretudo as condies concretas de existncia dos educandos em sua dimenso social e comunal, sem deixarmos de tomar tambm as dinmicas pessoais, existenciais e prprias a cada indivduo). Segundo Maria Lcia de Arruda Aranha (ARANHA, 1996, p.27) desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando, que, ao ser educado, tambm educa (...). Poderamos dizer nesse sentido, que o papel do educador fundamental na conscientizao dos educandos, para que os mesmos, de posse de um conhecimento profundo do ambiente em que vivem possam passar da dominao para emancipao. E essa proposio emblemtica de representaes comuns aos educadores quando o tema enfocado a problematizao. Contudo, notemos que a conscincia do problema acerca do real (uma situao, um aspecto, um dado, uma impresso) no se constitui como uma ddiva a ser ofertada pelo educador conscientizado que transfere, comunica, transmite aos alunos tal saber, em um ato de doao da verdade, ou mesmo, de desvelar para o aluno o real que se esconde em

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falsa aparncia. Esses elementos so caractersticos de contextos de uma educao bancria. Ao invs da libertao, em um contexto como o acima descrito, teramos uma ao de opresso. O ato dialgico se mascararia tornando-se antidilogo. A seguir explicitam-se as caractersticas de uma educao bancria elencados pelo prprio Freire3 (FREIRE, 1987, pp. 161-179): a. Conquista: necessrio que a conquista acontea em gradao diferenciada "as mais duras s mais sutis; das mais repressivas s mais adocicadas, como o paternalismo" (p.162); b. Diviso: ou o sentido da falta de percepo da generalidade das situao de opresso que fornecem elementos de identidade aos membros do grupo opresso "na medida em que as minorias, submetendo as maiorias a seu domnio, as oprimem, dividi-las e mant-las divididas so condies indispensveis continuidade de seu poder" (p.165); c. Manipulao: que se evidencia atravs de varadas formas, incluindo aquelas que envolvem o contexto poltico onde os grupos de representao lutam pelos interesses dos indivduos que representam - "atravs da manipulao, as elites dominadoras vo tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E quanto mais imaturas politicamente estejam, tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadoras que no podem querer que se esgote seu poder" (p.172); d. Invaso cultural: contra a via da construo do problematizao mediada pelo dilogo, encontra-se na invaso cultural o cerne da questo que propusemos - "a invaso cultural a penetrao que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso de mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso" (p.178). A educao libertadora se faz mediante a construo da conscincia crtica do educador e do educando, em conjunto, por meio da dialogicidade. Seu contrrio a educao bancria 3 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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que leva a opresso, no estabelecendo o liame da dialogicidade na relao educativa que se estabelece entre os sujeitos desse ato e a realidade que pretendem conhecer e sobre qual interferir. O ato de conhecer aqui tem seu sentido preciso no dizer de Freire: Enquanto a prtica bancria implica uma espcie de anestesia inibindo o poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter autenticamente reflexiva, implica um constante ato de desvelamento da realidade. ( FREIRE, 1987, p.70). Na educao bancria o discurso que se faz presente do educador que representa um ensino vazio de sentido, tratando o educando como se fosse um objeto vazio, a espera de contedos escolhidos pelo educador. A educao bancria leva o educando a condicionar-se apenas a ser ouvinte passivamente. Reproduzimos abaixo o que Freire esquematiza (FREIRE, 1987, p.57) como os objetivos bem direcionados (grifo nosso) da educao bancria: O objetivo da educao bancria a manuteno da conscincia ingnua do povo, a manuteno da cultura do silncio; est pautada na dicotomia seres humanos-mundo, na domesticao, na ao anti-dialgica: a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c) o educador o que pensa; os educandos os pensados; d) o educador, o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os que seguem a prescrio; g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente a liberdade dos educandos;estes devem adaptar-se as determinaes daquele; j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.

Memorizao esvaziada de sentido, condicionamento para o pensar acrtico, local de destaque, domnio e conduo do ato educativo por parte do educador se colocam como pares

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de oposio interao entre educador e educando; ao educando como apenas um expectador do processo; ausncia da presena ativa do aluno como sujeito partcipe do ato educativo, de interferncia no processo; condicionamento situao de sujeito acrtico ou assujeitado.

Capitulo 4 Paulo Freire e a prtica educativa

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4.1. Exigncias na relao teoria e prtica segundo Freire. Que quesitos devem ser respeitados e estar presentes s relaes possveis entre teoria e prtica no contexto das concepes freirianas? O que significa a preposio ordinria de uso na lide educacional segundo a qual, a teoria deve ter coerncia com a prtica educativa cotidiana do professor? Para Freire (1996) a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria-Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. Eis ento o nexo que deve existir entre as dimenses do binmio: o lao que une as dimenses a reflexo crtica, que em seu sentido filosfico, podemos compreender como:
O termo crtica provm do grego crinein, que significa separar, julgar. um acto do esprito que preserva o que merece ser afirmado e pe em dvida a pretenso daquilo que vai alm do seu domnio de aplicao e, portanto, no merece ser afirmado. A crtica um julgamento de mrito: tal julgamento esttico, se contempla uma obra de arte; lgico, se contempla um raciocnio; intelectual, se contempla um conceito, uma teoria ou um experimento; moral, se contempla uma conduta. Esse julgamento de mrito fruto de uma actividade da razo, esse poder de distinguir o verdadeiro do falso, que age como uma espcie de tribunal. Ele pode tomar por objecto a prpria razo, pelo exerccio da crtica da razo, separando, distinguindo o domnio dentro do qual a razo pode ser exercida daquele em que ela delira a cada vez que pretende conhecer o absoluto, aquilo que tem sua razo de ser em si mesmo e a que no corresponde nada de sensvel. Pertencendo ordem de um acto de esprito que duvida antes de afirmar, a crtica pertence, ento, ordem da liberdade de esprito.4

Desta forma, v-se na abordagem freiriana a relevncia atribuda ao processo de reflexo crtica sobre a ao, acerca do ato educativo, acerca de seus objetos, em movimento contnuo e como pr-requisito constituio do libertador que esse modo de efetivar os processos de ensino e de aprendizagem pode ensejar. Tem potencial de libertar porque efetiva em ato a possibilidade de desvelar e trazer ao conhecimento as contradies da existncia, mormente aquelas de cunho social, no desprezando as de ordem cultural e existencial que lhe so coextensivas. Sendo assim, ao analisarmos o contexto contemporneo, excetuados avanos individuais e pontuais, os atos educativos encontram-se inaptos a serem identificados como
4 Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Cr%C3%ADtica; acesso em 15 Abr 2011.

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libertadores, pois, para isso preciso que eles adquiram as qualidades aqui descritas como problematizao e promoo de dialogicidade. Com o dilogo gerada a conscincia crtica dos envolvidos sobre aspectos que lhes dizem respeito social e existencial, e assim busca-se o eventual comprometimento com a transformao possvel da realidade. Como evidenciamos ao longo do texto, em consonncia com o iderio freiriano, os atos pedaggicos se constituem como atos polticos e como tais oportunizam incios de eventuais transformaes atravs da tomada de conscincia da realidade opressora e do poder do ser humano de transform-la. da pedagogia da esperana que observamos a mxima segundo a qual a prtica educativa libertadora se d atravs da reflexo e que a possibilidade de transformar o mundo deve ocorrer sob a luz da luta coletiva por uma sociedade com tica. Esse tica podemos interpret-la junto as ressalvas de Freire quanto a algumas caractersticas de como faz-lo face a atual sociedade: A Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido um livro assim, escrito com raiva, com amor, sem o que no h esperana. Uma defesa da tolerncia, que no se confunde com a conivncia da radicalidade; uma crtica ao sectarismo, uma compreenso da ps-modernidade progressista e uma recusa conservadora, neoliberal (FREIRE, 1999, p. 12). E em tempos de treino de competncias e qualidade total no ensino, Freire nos assevera sobre a importncia de tomarmos o ato de ensinar, as prticas educativas no como meramente passagem de conhecimentos ou meras e neutras informaes necessrias aos exerccios sociais. Ensinar utilizar essas mesmas informaes em conhecimentos significativos medida em que indicam possibilidades de problematizao, enquanto apontam questes mais amplas referidas aos contextos que as geraram. Isso feito atravs, reiteramos, pelo dilogo, no estabelecimento conjunto da conscincia crtica, portanto poltica, sem deixar que tal processo subtraia as qualidades da amorosidade, da tolerncia, da solidariedade. Neste sentido, o papel do educador imprescindvel na vida do educando, tanto quanto

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este ltimo o ao primeiro, pois, a sua ateno deve estar voltada para os simples gestos do educando, ou seja, nos seus sentimentos, nos seus desejos, nas suas emoes e essa prtica educativa se faz em interao dialtica:
Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exerccio da criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio ou adivinhao (FREIRE, 1996, p.27).

Ainda, sobre o carter libertador do ato educativo, Paulo Freire (1996, p.35) diz:
educar construir, libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a histria um tempo de possibilidades. um "ensinar a pensar certo" como quem "fala com a fora do testemunho". um "ato comunicante, co-participado", de modo algum produto de uma mente "burocratizada". No entanto, toda a curiosidade de saber exige uma reflexo crtica e prtica, de modo que o prprio discurso terico ter de ser aliado sua aplicao prtica.

A contribuio do iderio paulofreiriano implica assim, em uma reviso constante de nossas teorias e prticas e da coerncia entre prtica e discurso.

Consideraes Finais As anlises que empreendemos tiveram como foco alguns aspectos relevantes da vasta obra de Paulo Freire. Recorremos a aspectos que nos chamaram ateno especial em relao a

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nossa prpria prtica como educador. Destacamos do que expusemos o carter dialgico e dialtico das proposies efetuadas por Freire acerca das caractersticas do ato educativo libertador. Tomamos as mesmas como as condies necessrias e estruturantes de uma metodologia coerente com os ideais aqui expostos (transformao social, papel crtico da educao, desvelar da realidade, construo coletiva do saber e da conscincia do real, respeito mtuo, tolerncia, amorosidade). Moacir Gadotti (2007, p.39) acrescenta ao rol de qualidades:
(...) ter uma concepo de educao; ter uma formao poltica, tica, isto , ter compromisso; respeitar as diferenas; ter uma formao continuada; ser tolerante diante de atitudes, posturas e conhecimentos diferentes; preparar-se para o erro e a incerteza; ter autonomia didtico-pedaggica; ter domnio do saber especfico que leciona; ser reflexivo e crtico; saber relacionar-se com os alunos; ter uma formao geral, polivalente e transversal.

Deve-se ressaltar, no entanto, que para se tornar as idias de Gadotti em aes, o educador deve refletir sobre as profundas e amplas transformaes que devem ocorrer em sua prtica pedaggica. Essas, como vimos, no se restringem a uma sala de aula, a uma escola. questo existencial e poltica adotar uma postura tal. A despeito das dificuldades sabidas, crse na urgncia da concretizao das proposies de prticas libertadoras como meio de a educao superar suas prprias contradies.

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