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Cuadernos de Antropologa Social N 19, pp.

29-48, 2004 FFyL - UBA - ISSN: 0327-3776

El proceso de escolarizacin de los Xakriab: historia local y rumbos de la propuesta de educacin escolar diferenciada
Ana Maria R. Gomes *

RESUMEN El artculo plantea una confrontacin entre dos diferentes posibilidades de anlisis del proceso de escolarizacin de los indgenas Xakriab (norte de Minas Gerais, Brasil): una toma como referencia los trabajos de etnografa sobre la vida cotidiana de las escuelas, con los anlisis sobre las discontinuidades culturales y sobre la constitucin de prcticas pedaggicas culturalmente orientadas; la otra toma los estudios sobre los procesos de escolarizacin, en los cuales se indaga, apuntado hacia un eventual agotamiento de un modelo hegemnico, el modo escolar de socializacin. Palabras claves: Educacin indgena, Escolarizacin, Cultura escolar, Antropologa y educacin, Discontinuidades culturales.

ABSTRACT The article presents two different approaches to analyse the schooling process of Xakriab indigenous people (north of Minas Gerais, Brazil): one based upon the ethnographic studies of school everyday life, on the cultural discontinuities and the construction of culturally based pedagogy; the other based upon the studies about the schooling process, point out to a possible crises of the schooled socialization model. Key words: Indigenous education, Schooling, School culture, Anthropology and education, Cultural discontinuities.
Doctora en Educacin. Universit degli Studi di Bologna. Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. Correo electrnico: anagomes@fae.ufmg.br. Fecha de ralizacin: abril de 2004. Fecha de entrega: abril de 2004. Aprobado: junio de 2004. 29
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El proceso de escolarizacin de los Xakriab... / Ana Maria Gomes

INTRODUCCIN En este artculo pretendo plantear una confrontacin entre dos diferentes posibilidades de anlisis del proceso de escolarizacin de los Xakriab. Una toma como referencia los trabajos de etnografa sobre la vida cotidiana de las escuelas, en particular en la Antropologa de la Educacin americana y, dentro de ella, explorar los anlisis sobre las discontinuidades culturales y sobre la constitucin de prcticas pedaggicas culturalmente orientadas. La otra posibilidad toma la historia de la educacin como referencia, en particular los estudios sobre los procesos de escolarizacin, en los cuales se indaga sobre la naturaleza de la actual crisis de la escuela, apuntando hacia un eventual agotamiento de un modelo hegemnico, es decir, del modo escolar de socializacin. Aqu intentar demostrar cmo, a partir de dos diferentes pticas analticas, emergen distintas direcciones dentro del proceso de escolarizacin de los Xakriab. Al mismo tiempo, la confrontacin de los dos abordajes hace aparecer de forma ms evidente la insuficiencia de ambos en su intento de explicacin del complejo proceso que comienza con la institucin de las escuelas indgenas en tanto que escuelas pblicas diferenciadas proceso que implica todas las dimensiones de la vida de las comunidades: la dimensin educativa propiamente dicha, la cultural, la social, la econmica y la poltica.1

LA LUCHA POR LA ESCUELA Y LA EXPANSIN DE LA ESCOLARIZACIN En un recorrido comn a muchos grupos indgenas en Brasil, la lucha por la tierra entre los Xakriab dur varios aos, desde la demarcacin inicial realizada en 1979, hasta la homologacin del territorio ocurrida recin en 1987. Como en otros muchos casos, se trata de una historia jalonada por episodios de violencia, presin social e, incluso, el asesinato de algunos lderes locales. En 1987, el asesinato de Rosalino Gomes, padre de uno de los actuales directores de las escuelas, lleg hasta las pginas de los peridicos de circulacin nacional y fue uno de los factores que forz la conclusin definitiva del proceso de reconocimiento del territorio indgena de los Xakriab.2 Este recorrido histrico, duramente vivido y construido colectivamente, se convirti en un patrimonio de referencias comunes que son parte de la identidad del pueblo Xakriab (Santos, 1997). A pesar de la existencia de las escuelas en la regin, en los relatos sobre la lucha por la tierra, la
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educacin no aparece como tema relevante o relacionado con las dinmicas de propiedad del territorio (Alvarez Leite, 2002). Sin embargo, podemos afirmar que la lucha por la escuela, una lucha que hasta los aos 90 no alcanz visibilidad pblica, tiene su inicio ya antes de la demarcacin inicial del territorio. La documentacin recogida, aunque an insuficiente para producir un anlisis ms detallado del proceso histrico de la entrada de la escuela en la regin donde hoy se sitan las escuelas Xakriab, nos ha permitido verificar la existencia de escuelas en los aos 70, por lo menos en 13 localidades que hoy forman parte del rea indgena (Gomes, 2003). En 1995 ao del comienzo de las actividades del Programa de Implantacin de las Escuelas Indgenas de Minas Gerais (PIEI-MG), el diagnstico realizado por la Secretara de Educacin del Estado de Minas Gerais (SEE-MG) constat la existencia de 12 escuelas que atendan a poco ms de 500 alumnos, con 17 profesores que actuaban en el rea indgena, siendo Xakriab slo 4 de ellos. En el 2003, llega a contabilizarse la existencia de escuelas en 29 aldeas, ms de 2000 alumnos, 104 profesores indgenas Xakriab ejerciendo en las escuelas estatales indgenas, con imparticin de 1 a 8 curso en diversas localidades del rea. La expresin lucha por la escuela fue usada de forma intencional, para componer un cuadro descriptivo de la intensidad y velocidad del proceso de escolarizacin que est sucediendo, y del que el registro numrico es apenas la expresin ms inmediata y de fcil visualizacin. La persistencia y determinacin con que este pueblo ha procurado garantizar la oferta escolar, contrasta con el carcter tranquilo y aparentemente lento caracterstico de los Xakriab. Sin duda ese cuadro slo ha sido posible dentro del panorama nacional, en el cual las garantas legales para las poblaciones indgenas vienen siendo progresivamente conquistadas, especialmente despus de la promulgacin de la Constitucin de 1988. La propia creacin del PIEI-MG debe insertarse en ese contexto ms amplio, subrayando el carcter institucional que caracteriz el proceso de escolarizacin y de formacin de profesores indgenas en el caso de Minas Gerais.3 Sin embargo, para comprender las variables implicadas y las fuerzas internas de la comunidad4 que impriman tal aceleracin a ese proceso, fue preciso reconstruir el recorrido histrico de la entrada de la escuela en las comunidades. En otras palabras, fue necesario recuperar la historia local de la escolarizacin e intentar comprender los movimientos, las tensiones y las orientaciones que ese proceso histrico sugera. Por otro lado, una mirada atenta, un conocimiento ms cercano de la vida cotidiana de las clases escolares Xakriab, revelaban la existencia de aspectos
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aparentemente contradictorios: grupos disciplinados y la realizacin recurrente de rituales de copia de ejercicios parecan mostrar una escuela que funcionaba segn un modelo escolar tradicional, con procedimientos por parte de alumnos y profesores que refrendaban ese modelo; al mismo tiempo, grupos silenciosos, donde no se oa ni la voz del profesor, as como la presencia informal y no controlada de personas de la comunidad en el ambiente escolar, demostraban la originalidad de las escuelas Xakriab. Buscando comprender esos aspectos aparentemente contradictorios, nos detendremos en cada uno de los dos abordajes referidos anteriormente, para ver qu contribuciones pueden aportar para una lectura del proceso de escolarizacin de los Xakriab.

LA

CULTURA

XAKRIAB

Y LA PRCTICA ESCOLAR: DIFERENCIAS Y DISCONTINUIDADES

CULTURALES

A partir de los aos 70 se hacen ms presentes las crticas de antroplogos y lingistas al modelo de privacin cultural. La crtica, de inspiracin antropolgica, a la propia idea de dficit cultural conduce al desarrollo de elaboraciones tericas que se ocupan de las diferencias culturales. Dentro del campo de estudios sobre el rendimiento escolar de los grupos minoritarios se instaura un debate en torno a la propia nocin de diferencia cultural y de sus implicaciones en el xito/fracaso de las minoras (Jacob y Jordan, 1987). A modo de sntesis, podemos considerar el campo de investigacin sobre las discontinuidades culturales en educacin, identificando cuatro orientaciones tericas dentro de l: el abordaje basado en las continuidades/discontinuidades, el abordaje de las discontinuidades secundarias, la teora de la reproduccin cultural y el abordaje cultural/cognitivo (Emihovich, 1996).5 Este campo de investigacin, considerado en un sentido amplio, y que slo en parte es conocido y estudiado en Brasil, puede ser un interesante cuadro de referencia en relacin con el debate actual en torno de la propuesta de la escuela indgena diferenciada, de los innumerables desdoblamientos que su implementacin ha originado entre los diferentes grupos indgenas y, para lo que aqu nos interesa, dentro del contexto escolar que se est instituyendo en las aldeas Xakriab. Podemos estudiar la nocin misma de discontinuidad cultural, o sea, la idea de que los nios pertenecientes a grupos culturalmente distintos aportan a la escuela diferentes estilos de interaccin, estilos lingsticos y cognitivos, que no
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se presentan en consonancia con el modo en que, en la escuela, estn previstas las interacciones y las formas de comunicacin. Los trabajos pioneros de Heath (1983) y Philips (1983) son ejemplos del tipo de descripcin y anlisis que se podran realizar sobre, por ejemplo, las diferentes formas de estructuracin de las narrativas, entrando en el juego de preguntas y respuestas; o aun las diferentes formas de organizacin de la participacin en las actividades del aula, segn reglas de conducta que los nios aportan desde la experiencia de sus propias comunidades, y que pueden justamente entrar en contradiccin con las reglas previstas en el modelo escolar tradicional. En otras palabras, a partir de los resultados de las investigaciones en ese campo, sera posible encontrarle una expresin, en trminos de descripcin y anlisis, a una infinidad de modos de realizar las actividades escolares. Una de las referencias emblemticas, la investigacin de Susan Philips (1983), Invisible culture, abord las diferentes estructuras de participacin en las interacciones sociales, cuyos modelos variaban entre el que regulaba las interacciones entre profesores y alumnos dentro de la escuela y el que lo haca dentro de la reserva indgena Warm Springs. Philips observ, en la vida cotidiana de la aldea indgena, la ausencia de estructuras de participacin en las que alguien controlase directamente las acciones de un grupo de personas en interaccin. Tal control, por el contrario, estaba muy presente en el contexto escolar, y casi siempre centralizado en la figura del profesor. En ese sentido, la participacin en las interacciones obedeca a reglas diferentes en cada uno de esos contextos, lo que provocaba malentendidos entre alumnos y profesores, y una interpretacin por parte de estos ltimos, en trminos de dificultad o resistencia a la participacin de aquellos en las actividades escolares. Erickson y Mohatt (1982) retoman esa orientacin en un detallado anlisis microetnogrfico de la actuacin de dos profesoras de xito una india y otra no-india en grupos de nios indgenas, demostrando que el factor decisivo para el desarrollo positivo de las actividades no era la pertenencia tnica sino la congruencia entre el modo en que las profesoras conducan las actividades, de forma ms o menos sintonizada, con el modo de trabajar e interactuar de los alumnos. Segn los autores, a pesar de las diferencias en la forma de organizar y conducir las actividades, ambas profesoras posean un estilo mixto en lo que se refera a la manera de interactuar con los alumnos, estilos desarrollados en busca de la congruencia entre las exigencias del mundo escolar y las caractersticas de las interacciones en los contextos de la vida cotidiana de los alumnos. Ms all de discutir los estilos de interaccin, Erickson y Mohatt preten33

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den relacionar las caractersticas de las interacciones cara a cara con aspectos ms amplios de la cultura tradicional. As, orientan su atencin, al igual que Philips, hacia la estructuracin de las interacciones de la vida cotidiana de las aldeas, donde no se encuentran modos de control por parte de una persona sobre las acciones de un grupo. Esa diferencia, sin embargo, ms all de sus implicaciones en el modo de interactuar en el aula buscando, como se dijo antes, una mayor congruencia entre el estilo del profesor y el estilo de los alumnos, puede relacionarse con las concepciones ms amplias sobre la naturaleza de las relaciones de autoridad. De forma general, los grupos indgenas estudiados, a los cules pertenecan las comunidades en cuestin, presentaban una gran descentralizacin en el mbito de su organizacin poltica. Afirman los autores que, al nivel de la vida cotidiana, la ausencia virtual de una autoridad poltica central (excepto en situaciones temporales) se reflejaba en las interacciones cara a cara. (...) El modelo de estructura social en el cul nadie est en posicin de dirigir a los otros, tena como corolario interaccional el impedimento de niveles o tipos de presin social que, a los ojos de los no-indios, pueden parecer muy triviales (Erickson y Mohatt, 1982: 166). O sea, que lo que para unos seran presiones sociales aceptables y hasta triviales en la convivencia cotidiana, para otros se volveran motivo de impedimento o suspensin de las interacciones.6 Los autores llaman la atencin sobre el hecho de que en la vida cotidiana de las aldeas, la presencia de objetos del mundo moderno, tales como automviles, vestidos, televisin, etc., llevara a los no-indios a tener dificultades para reconocer aquellas modalidades de comportamiento que mantienen, an muy presentes, aspectos de la cultura tradicional. Siendo esto as porque la cultura era pensada como arte tradicional, artesana, comida, lengua, cuentos, desde el punto de vista de las autoridades escolares, de los diseadores del currculo y de los propios profesores indios y no-indios (Erickson y Mohatt, 1982: 167). A modo de ilustracin, podramos citar an otros estudios que demuestran cmo muchos aspectos que son comnmente interpretados como signos de la existencia de comunicacin entre los sujetos, centrales en la forma de interactuar como el cruce de miradas y los intercambios verbales pueden presentar configuraciones muy diferentes, como en el caso de las madres e hijos Mazahua estudiados por Paradise (1994), los cules, a pesar de encontrarse en interaccin, no se miran e intercambian poqusimas palabras, sin que eso signifique una debilidad, inestabilidad o incluso ausencia de la situacin interactiva. Esa diferente configuracin del contexto de interacciones fue definida por la investigadora como separado-pero-unido (separated-but-together), llamando la atencin sobre el hecho de
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que era posible comprobar la coordinacin de las acciones entre madres e hijos, incluso si las seales verbales y no verbales de que la relacin estaba sucediendo no eran inmediatamente perceptibles para un observador acostumbrado a otro patrn de comportamiento. Estudios en esa lnea enfatizan las posibilidades que existen de buscar una organizacin de las interacciones sociales en la escuela que sea sensible a las pautas culturales de las comunidades de origen de los alumnos. En este sentido, se habla de una pedagoga culturalmente orientada, objetivando as la implementacin de las condiciones de xito acadmico de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, por un lado, y, por otro, modificando al menos en parte el contexto escolar para hacerlo ms adecuado a las especificidades culturales de cada comunidad. Los anlisis de las interacciones en el aula condujeron a desdoblamientos en trminos tericos y metodolgicos, y se transformaron en objeto de estudio de muchos planteamientos de la investigacin en educacin. Sin embargo, nos parece oportuno llamar la atencin sobre las orientaciones propuestas por Erickson y Mohatt, en su bsqueda de una articulacin de la dimensin cotidiana de las interacciones cara a cara, con las caractersticas de organizacin social del grupo, sugiriendo la posibilidad de enfocar tambin ese nivel de aproximacin a la cultura de la escuela. En otras palabras, al buscar identificar esa articulacin, estaremos intentando verificar cmo los niveles ms amplios de una tradicin cultural o, incluso, cmo las orientaciones ms generales de una propuesta curricular como en el caso de la escuela indgena diferenciada se entrelazan con aspectos que regulan las formas de interactuar y convivir en contextos de la vida cotidiana. Acercando tales presupuestos al contexto escolar Xakriab, debemos partir en primer lugar de la constatacin de la diversidad de los modelos pedaggicos que en l identificamos, diversidad que fue descrita, por Alvarez (2002), como resultante de dos matrices que lo conforman. Una matriz es la propia experiencia anterior a la escuela indgena diferenciada, con el funcionamiento de las escuelas municipales y de las escuelas gestionadas por la Fundacin Nacional del Indio (FUNAI). A pesar de la precariedad y de la irregularidad con que se desarrollaban las actividades, esa experiencia de muchos miembros de la comunidad en escuelas de las ciudades, fuera de la regin, fueron suficientes para difundir un modelo patrn de escuela: actividades estructuradas alrededor de la repeticin de ejercicios escritos, contenidos previamente establecidos en los programas, y estructura de niveles, entre otras caractersticas. Cabe resaltar la peculiaridad del proceso histrico de entrada de la institu35

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cin escolar entre los Xakriab, que pas por un largo perodo de ritmo lento y progresivo, seguido de una intensificacin muy reciente, lo que ha generado interesantes concomitancias entre prcticas pedaggicas muy diversificadas (Gomes, 2003): profesores/as que nos recuerdan a las maestras de las escuelas aisladas presentes en Minas Gerais hasta principios del siglo XX que se dirigen a los alumnos individualmente y conducen la clase mediante la sucesiva atencin a cada uno de ellos, en clases que impresionan por el profundo silencio en el cul se desarrollan las actividades; trabajan junto a colegas que, por el contrario, exhiben una forma de conducir las mismas dentro de los esquemas propios de la enseanza simultnea, o sea, enseando a muchos como si fuesen uno, con un estilo verbal caracterstico en el cual, el discurso (y la voz) del profesor acompaa la realizacin de todas las actividades y domina completamente la escena del aula. De la misma forma, aulas organizadas por curso coexisten, a veces, con aulas que incluyen alumnos de diferentes cursos, dentro de la misma escuela, o se alternan en funcin de las necesidades de atender a la demanda escolar, an en crecimiento. Por tanto, es posible reconocer una matriz la de la experiencia anterior que ya traa en su seno una gran variedad de modelos. Por otro lado, tenemos la propuesta surgida del curso de formacin de profesores indgenas, que se presentaba como un modelo innovador en la forma de organizar tiempos y espacios, as como en la forma de considerar la relacin entre los conocimientos escolares y los aquellos provenientes de la experiencia de los alumnos. El desafo que se plante en un primer momento superada la idea de que la implantacin de la escuela diferenciada haba instaurado o creado el contexto escolar era el procurar conocer y analizar la diversidad de situaciones que se creaban, as como el intentar comprender la naturaleza de las elecciones pedaggicas realizadas por los profesores/as Xakriab; elecciones que, frecuentemente, sorprendan a los formadores.7 Como ejemplo emblemtico podemos citar una actividad realizada por un profesor con un grupo de alumnos, todos de primer curso, muchos de los cules eran an analfabetos, donde se les propone una situacin de interaccin libre con un conjunto de libros de literatura infantil, para la exploracin e intercambio entre ellos.8 La escena transcurre como si, aparentemente, ninguno de los presentes, profesor y alumnos, supiese lo que haba que hacer. Al revisar la informacin sobre la clase, llegamos a saber que el hecho de que estuviese compuesta por nios de primer curso es casual, y que eso se debe a las tensiones entre el profesor y los padres de los alumnos, que retiraron del grupo a los nios mayores. O sea, el rgimen de clasificacin por curso era contingente y no debido a una eleccin
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pedaggica. El modo en que el profesor se comporta e incluso la forma en que las sillas estn colocadas en el aula nos indica la interaccin uno-a-uno que caracteriza la enseanza individual. De hecho, en la escena, el profesor busca momentos de interaccin con uno u otro alumno, sin guiar al grupo colectivamente en relacin con la actividad. Por fin, la actividad que l intenta desarrollar le fue sugerida en el curso de formacin de profesores, a partir de la idea de aprendizaje en interaccin con el objeto de conocimiento la escritura, modalidad de actividad que es utilizada en muchas escuelas de la capital. En un contexto donde la escritura est prcticamente ausente, y la escuela es quien la introduce, la actividad tena como objetivo ampliar el contacto de los nios con el material escrito. En una misma situacin estn presentes, por lo menos, tres referencias a diferentes modelos de cultura escolar. Las investigaciones que se vienen realizando en las escuelas indgenas nos indican que las elaboraciones tericas de las discontinuidades culturales pueden ayudar mucho a dar expresin a las configuraciones particulares y a profundizar en los anlisis sobre las diferentes facetas del contexto escolar Xakriab. De gran importancia es la descripcin de la participacin de los nios en la vida cotidiana de las aldeas, la cual no prev la organizacin de momentos especiales ni actividades especficas dirigidas al aprendizaje, caracterstica sta presente en muchas comunidades indgenas (Cohn, 2002). Dentro de ese marco de referencia, adquieren un especial significado las palabras de una seora Xakriab que, a la pregunta sobre con quin aprendi ciertas tcnicas de pintura de las casas, dio la sorprendente respuesta: Yo misma, vagueando con el barro, viendo a una ta ma que estaba pintando (Pereira, 2003: 95). El abordaje de las discontinuidades culturales nos permite explorar aquella dimensin de la cultura escolar que es la de la co-construccin cotidiana (Rockwell, 1999). En ese plano analtico, a pesar de las condiciones materiales an deficitarias, e incluso no existiendo mucho consenso sobre diferentes cuestiones relacionadas con la propuesta pedaggica, las posibilidades abiertas por el establecimiento de la escuela diferenciada se trata efectivamente de una escuela pblica cuyas prerrogativas legales le otorgan, en teora, una mayor autonoma en sus decisiones vienen siendo aprovechadas y han generado contextos escolares diferentes. La creciente (aunque an reducida) literatura aporta interesante ejemplos de propuestas innovadoras, prximas a la realidad local de las comunidades indgenas, construidas en interaccin con los propios indios. Del mismo modo, esa literatura muestra tambin la necesidad de realizar anlisis ms atentos y ms capaces de recoger las especificidades de cada experiencia (Silva, 2001; Tassinari, 2001). Precisamen37

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te porque se trata de un proceso que necesit ms de veinticinco aos para llegar al momento actual, en el que la escolarizacin avanza, aunque con dificultades y controversias, en direccin a una pluralidad de propuestas, buscando atender al derecho a la diferencia.9 Las elaboraciones tericas en torno a la idea de discontinuidad cultural, a mi modo de ver, implican una potencial contribucin para explorar los diferentes contextos escolares, profundizar en los anlisis, dar nombre a realidades instituidas, y explicitar prcticas instituyentes. Mientras tanto, lo que nos llama la atencin es el rpido e intenso avance de la escolarizacin entre los Xakriab, por ellos mismos solicitado, superando de las expectativas de los agentes externos. Eso suscita la necesidad de ampliar el anlisis ms all de la construccin cotidiana de la escuela diferenciada. Es necesario afirmar que esa es una vertiente de investigacin que comienza a estructurarse y que an tiene mucho que aportar para la comprensin y profundizacin, no slo de los anlisis, sino tambin para la identificacin de alternativas de implementacin de las propias prcticas pedaggicas en las escuelas indgenas diferenciadas.

EL

AVANCE DE LA ESCUELA ENTRE LOS

XAKRIAB: CMO

ANALIZAR EL PROCESO DE

ESCOLARIZACIN?

Para conseguir ir ms all en el anlisis del fenmeno de la creciente escolarizacin de las poblaciones indgenas, es necesario buscar nuevas aproximaciones. Cmo ir ms all de un anlisis de la escolarizacin que no signifique solamente constatar sus avances e identificar sus obstculos (tan slo con la intencin, ms o menos explcita, de removerlos)? Despus de la investigacin histrica necesaria para entender el recorrido de la institucin de la escuela Xakriab recorrido que, como hemos visto, nos lleva a momentos anteriores a la creacin de las escuelas indgenas diferenciadas, cmo continuar con un anlisis que intente elucidar las implicaciones ms amplias de la entrada de la escuela en las comunidades indgenas? Qu marco terico puede ayudar a plantear la pregunta ms adecuada, segn creo, sobre el qu est ocurriendo aqu (cf. Woods, 1986), en lugar de aquella otra sobre si la escuela est funcionando como estaba previsto? Durante la bsqueda de un marco diferente para estas preguntas, se present una posible alternativa de anlisis: as como para entender el impacto de los proyectos de desarrollo, en los pases considerados carentes de l, fue decisivo el
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conocimiento de las implicaciones del modelo en su matriz (al tomarse conciencia de sus limitaciones y de las serias implicaciones de su extensin, surge el concepto de desarrollo sostenible), podra intentarse entonces un abordaje terico semejante, de modo que, al identificar los problemas del modelo de escolarizacin en su matriz, pueda traerse alguna luz sobre las cuestiones que surgen cuando ste entra en accin en un contexto distinto: en nuestro caso, el de las comunidades indgenas.10 Es en este sentido que propongo un dilogo exploratorio con la teora de la forma escolar, o con el rea de los estudios de historia de la educacin, que procura analizar los procesos de escolarizacin, as como de institucin y de difusin de un determinado modelo de socializacin escolar que devino hegemnico; lo que no significa, como veremos, referirse nicamente a la socializacin que se da dentro de la institucin escolar. El foco de inters, en este caso, no son los problemas referidos al rendimiento escolar de los nios de grupos minoritarios, sino la bsqueda de una mejor comprensin del proceso de escolarizacin que afecta a la sociedad en su conjunto, las huellas y las implicaciones de ese proceso. En ese sentido, no se busca superar las dificultades generadas por las discontinuidades culturales con la orientacin hacia una prctica mejor, sino que se busca la comprensin de las implicaciones ms amplias del xito de tal proceso, sea ste positivo o negativo. El paralelo sugerido me parece claro: tomar categoras del anlisis sobre las sociedades escolarizadas durante los ltimos cuatro siglos, a partir de estudios que procuran describir algunas de sus caractersticas, en funcin de un proceso de expansin de la escolarizacin, y verificar en qu modo esas categoras pueden ayudarnos a analizar un contexto, como aquel de los Xakriab, en el cul el proceso de escolarizacin ha sido establecido en el transcurso del siglo XX, con una intensificacin decisiva en los ltimos ocho aos. Cmo, entonces, ese abordaje terico podra ayudarnos a alcanzar otro plano de anlisis? Los autores trabajan con el concepto de forma escolar y, a partir de all, formulan algunas hiptesis: La crisis actual de la escuela (...) puede ser interpretada como el fin de un modelo (por ejemplo el modelo republicano) o como el fin de una predominancia o sea, la forma escolar segn el modo de socializacin peculiar de nuestras sociedades europeas, hasta el fin de la forma escolar en s misma en cunto configuracin socio-histrica surgida en el siglo XVI en esas sociedades? (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 8). Hablar de forma escolar es investigar aquello que constituye la unidad de una configuracin histrica particular, surgida en determinadas formaciones so39

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ciales, en cierta poca y al mismo tiempo en que (ocurren) otras transformaciones (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 9). En lugar de enumerar mltiples caractersticas, se piensa como en una unidad la forma escolar su aparicin, el modo de socializacin que ella instaura y las resistencias encontradas a tal modo. Segn los autores, lo que apareci en cierta poca (siglo XVI-XVII) es una forma indita de relacin social la relacin pedaggica entre maestro y alumno que signific un corte en relacin con los modelos anteriores.11 Es indita porque se autonomiza en relacin con las dems relaciones sociales (...) [y que] desposee a los [dems] grupos sociales de sus competencias y prerrogativas. (...) Dicho de otra manera, aprender no era distinto de hacer. Es esta retirada de poder la que va a suscitar resistencias a la escolarizacin (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 13). Por fin, instaura un tiempo y un lugar especfico: la escuela. El contexto de emergencia de esa particular configuracin socio-histrica son las ciudades europeas de finales del siglo XVII. Qu caracteriza entonces esa relacin pedaggica? Segn los autores, sera la sumisin del maestro y del alumno a reglas impersonales, en lugar del establecimiento de una relacin de persona a persona. Lo que constituye la unidad de la forma escolar sera, de ese modo, la relacin con reglas impersonales, donde se pasa de la comunidad de maestros y alumnos al gobierno severo de los alumnos por los maestros (Aris, citado por Vincent, Lahire y Thin, 2001: 15). O an ms, en resumen, que las caractersticas o los trazos distintivos de la forma escolar seran: la constitucin de un universo separado para la infancia; la importancia de las reglas en el aprendizaje; la organizacin racional del tiempo; la multiplicacin y la repeticin de los ejercicios, cuya nica funcin consiste en aprender y aprender conforme a las reglas o, dicho de otro modo, teniendo por fin su propio fin (op. cit.: 37-8). Los autores asumen que, en el modo como se propone la definicin de forma escolar, es posible comprender tambin sus variaciones como las negaciones ms o menos radicales (en la revolucin francesa de 1789; en los movimientos de los siglos XVIII a XX) (op. cit.: 16) que, aun siendo negaciones, no superan el modelo. Los autores proponen, en fin, que sea evidenciada la importancia del anlisis socio-histrico para la comprensin del presente, en lugar de reducirlo a la historiografa: El anlisis sociogentico de la forma escolar como forma de relaciones sociales permite volver extraa a nosotros mismos esta realidad social, hoy omnipresente, desnaturalizando ciertas nociones constituidas frecuentemente como genricas: educacin, pedagoga, etc. (op. cit.: 17). En otras palabras, es una for40

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ma escolar de relaciones sociales, constituida y constituyente ella misma de un nuevo orden social, que slo puede ser aprendida en una configuracin social de conjunto, como un modo de socializacin especfico, cuya incidencia va mucho ms all de su presencia dentro de la institucin escolar.12 En sus consideraciones sobre los desdoblamientos de ese constructo para la perspectiva de anlisis que se pretende alcanzar, los autores apuntan en la direccin que anteriormente intent identificar, aunque de forma marginal, en los anlisis sobre la vida cotidiana de las aulas: ...es indispensable pensar la articulacin (y los lazos de homologa) entre formas de ejercicio del poder y formas asumidas por las relaciones de aprendizaje. Lo que muestran los anlisis es que, al mismo tiempo en que se construyen saberes y relaciones con el lenguaje y con el mundo, ciertas modalidades de relacin con el otro se aprenden en formas de relaciones sociales especficas que corresponden a modalidades del poder (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 35). Finalmente, los autores afirman la predominancia de ese modo escolar de socializacin, visible principalmente por la misma rapidez de desarrollo de la propia escolarizacin, o del proceso de escolarizacin de lo social. Creo que esa breve panormica ser suficiente para proponer el marco que ese abordaje puede proporcionar, es decir, para el ejercicio de intentar pensarlo en relacin con la hiptesis de la escuela indgena diferenciada. Podemos afirmar, ante todo, que la escuela indgena sera una de las variantes de la forma escolar, participando, por un lado, de sus premisas y de la caracterstica fundamental de autonomizacin de la relacin pedaggica respecto de las dems relaciones sociales y, por el otro, de la institucin de un espacio y prctica social separada y adecuada a la infancia. Desde ese punto de vista, se vuelve una cuestin provocadora para la investigacin el procurar verificar en qu medida la figura del profesor indgena, con todas las variaciones que ella ha asumido en las diferentes comunidades, y en relacin con las diversas tradiciones culturales, estara tambin participando o constituyendo una relacin pedaggica autnoma, separada de las dems relaciones sociales; una relacin que se somete a reglas impersonales que se aplican al maestro y al alumno. Ms an, el profesor se estara convirtiendo en un agente intercambiable que entra en relaciones institucionales objetivadas (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 30).
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Ahora bien, muchos casos (sea entre la variedad de situaciones que encontramos dentro del grupo de profesores Xakriab, sea en relacin con otros grupos, como los Maxakal) nos llevaran a constatar lo opuesto: son justamente las relaciones sociales externas a la escuela las que determinan el modo de funcionamiento en su interior. Lo que determina la relacin del profesor con sus alumnos y con la comunidad no es su posicin institucional, sino el juego de relaciones sociales preexistentes dentro de ella, que terminan por configurar el campo de las relaciones sociales en la escuela. Tenemos entonces una combinacin de fuerzas donde estn presentes las dos direcciones: la de una progresiva configuracin de las relaciones, en los trminos de la forma escolar, y al mismo tiempo, la de un mantenimiento de las relaciones anteriores, donde las que se dan dentro de la escuela estn subordinadas a las relaciones sociales que se establecen en las comunidades. Ese atravesamiento de la escuela por las relaciones sociales, extraas a ella, puede constatarse entre los Xakriab. Al mismo tiempo, con el rpido crecimiento de la escolarizacin, tiende a instaurarse la autonoma del campo pedaggico y el juego de resistencias que de ella resulta (la escuela no acaba nunca? Cf. Gerken, 2003), que caracteriz el proceso de escolarizacin en las sociedades europeas. Por un lado, cuando se quiere responder a las presiones generadas por los problemas de eficiencia (el fenmeno del suspenso est presente tambin all), o aspectos y exigencias ligadas a la administracin pblica y gestin de las escuelas, las posibles respuestas que el aparato institucional conlleva o suscita por ser aquellas conocidas, o por falta de instrumentos de anlisis que indiquen otras implicaciones o posibilidades tienden, una vez ms, a situarse en la lgica de la forma escolar, a reafirmar su configuracin. Por otra parte, es la presencia misma de la lgica implcita en la forma escolar (de su sentido, como el concepto gestltico de forma procura evocar) en el seno de las comunidades indgenas, incluso en muchas de aquellas no escolarizadas, la que llevara, asociada a otros factores como el acceso a los recursos econmicos y el aumento de la demanda de ms escuelas, a un creciente incremento de la escolarizacin, impulsado muchas veces por las propias comunidades indgenas. Volviendo a la cuestin planteada anteriormente, en las sociedades europeas, la forma escolar habra llegado a tal difusin dentro de la sociedad que se habra vuelto predominante, hasta el punto de, por esa misma razn, poder prescindir de la propia escuela para su reproduccin. Ella habra substituido as, casi completamente, a las otras formas sociales. Ser tambin ese el futuro recorrido de la escolarizacin de las comunidades indgenas?
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ALGUNAS CONSIDERACIONES A MODO DE CONCLUSIN Ante todo, se hace necesario recordar que estamos tratando sobre un proceso de investigacin que acompaa un movimiento contemporneo de intensos y rpidos cambios en diferentes planos, desde la introduccin de nuevas tecnologas en la vida cotidiana de las aldeas, hasta su insercin en el contexto de los intercambios econmicos y simblicos de alcance regional, nacional e internacional. Tenemos hoy grupos que se proponen asumir la direccin de los municipios locales, y que mantienen estrechas relaciones con organizaciones extranjeras. Por lo que se refiere a la comprensin de la escuela y del proceso de escolarizacin en ese escenario ms amplio, podemos retomar la propuesta de Rockwell (1999) en cuanto a los diferentes planos de anlisis de la cultura escolar. Entre la co-construccin cotidiana y un plano histrico de mayor alcance, podramos decir que, mientras en un primer plano tenemos una reelaboracin de las caractersticas de las escuelas (al ir instituyndose en su realizacin concreta una multiplicidad de variaciones), en el otro se mantiene la direccin y/o configuracin ms amplia del modo de socializacin escolar que se est constituyendo, incluso aunque los movimientos al nivel de lo cotidiano se den en la direccin contraria. La confrontacin entre esos abordajes tericos suscita, todava, una reflexin diferente respecto al contacto entre tradiciones culturales diversas. Si no sabemos cmo sealar e interpretar el dilogo intercultural13 que la propuesta de una escuela diferenciada implica, no es solamente porque no conocemos las otras culturas con las que entramos en intensa interaccin al crear las escuelas indgenas, sino porque no disponemos de instrumentos suficientes de anlisis sobre nuestra propia cultura. Somos nosotros, en tanto portadores de una tradicin cultural, quienes nos comportamos como interlocutores incapaces de lidiar con las demarcaciones de nuestro propio modo de pensar; idea muy querida y muy antigua en las reflexiones de la Antropologa. Parafraseando a Becker (citado por Hammersley y Atkinson, 1983), as como el aula de una escuela primaria sera el lugar de mayor dificultad para una observacin etnogrfica, parece que tenemos que admitir nuestra dificultad de extraamiento respecto al modo de socializacin en el cual nosotros mismos fuimos socializados (doblemente, como alumnos y como profesionales de la educacin). Es necesario, en fin, reforzar el dilogo entre Antropologa e Historia, entre anlisis etnogrfico y gnesis socio-histrica. Si el proceso histrico no es lineal, y
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est sujeto a mltiples posibilidades respecto a su desarrollo, en funcin de la capacidad de actuar de los diferentes sujetos sociales, es necesario disponer de categoras de anlisis que nos permitan penetrar en el movimiento que se establece con la creacin de las escuelas indgenas, ms all del debate que se plantea en trminos cerrados a la aceptacin o no de su institucin y validez. Queda, mientras tanto, la inquietud de estar ante un proceso inexorable de profundas transformaciones, aguardando sin posibilidades de intervencin el momento futuro en el que tal proceso, ya completamente establecido, pueda convertirse en objeto del anlisis histrico.

NOTAS
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Los anlisis que aqu se presentan resultan de las investigaciones que viene realizando el grupo de investigacin Sujetos Socioculturales en la Educacin Indgena de Minas Gerais, dentro de la lnea Cultura, cultura escolar y apropiacin de la escritura, coordinada por la autora junto con los profesores Carlos Henrique Sousa Gerken (Universidade Federal de So Joao del Rey UFSJ) y Myriam Martins Alvares (Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUC-MG); becarios de iniciacin cientfica (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq): Maria G. Castro (Universidade Federal de Minas Gerais UFMG), Wilder B. Oliveira (UFSJ), Carlos E. Pereira (UFSJ); becaria de licenciatura: Karina M. Menezes (UFMG); becaria de maestra (CNPq): Vernica Mendes (UFMG). La investigacin cuenta con financiacin de la FAPEMIG (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais). El territorio Xakriab est situado en el norte de Minas Gerais, en el municipio de So Joo das Misses, con una extensin de poco ms de 50.000 hectreas, y una poblacin cercana a las 6.000 personas. Los Xakriab usan un registro dialectal del portugus, sobre el cul an no existen estudios lingsticos. El PIEI-MG fue creado por el Estado en 1995, en colaboracin entre la SEE/ MG, la FUNAI, el Instituto Estadual de Florestas (IEF), la UFMG y los Pueblos Indgenas. Su Coordinacin General tiene una composicin paritaria entre indios y no-indios, que prev la participacin de los colaboradores institucionales, lderes de los pueblos indgenas afectados y representantes de los profesores. La expresin fuerzas de la comunidad ha sido tomada de Ogbu: Las fuerzas

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de la comunidad consisten en los marcos de referencia, los modelos culturales de escolarizacin y en las estrategias educativas con las cuales los nios fueron aculturados en sus comunidades, como consecuencia del modo con que los grupos minoritarios reaccionan al tratamiento injusto que reciben, al sentido que otorgan a la propia historia y a sus expectativas respecto al futuro (1999: 16; la traduccin es ma).
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Para una reciente visin acerca de las teorizaciones poco exploradas en Brasil, ver Poveda (2001). Caractersticas semejantes fueron verificadas en el comportamiento de jvenes y adolescentes gitanos en la investigacin realizada con comunidades gitanas italianas (Gomes, 1999). La literatura especializada testimonia el carcter acfalo de la organizacin social de los diferentes grupos gitanos que, ms all de la autoridad del padre en su ncleo familiar, presentan lderes circunstanciales, siempre relacionados con un contexto social especfico. Son varios e interesantes los ejemplos. Entre otros, podemos citar: la eleccin de la cartilla silbica estandarizada, que los profesores indgenas conocieron como alumnos, en lugar de la cartilla construida durante el curso de formacin, que aportaba contenidos del contexto de vida de los Xakriab; la divisin de las clases, siguiendo la lgica de las redes sociales de la comunidad, en lugar de ser determinadas por exigencias pedaggicas; la forma como, en algunos casos, usan el suspenso (ver Alvarez, 2002; Gerken, 2003; Pereira, 2003). Se trata de una escena grabada en video en el ao 2002, fruto de las actividades de investigacin del equipo de la UFSJ: W. Oliveira, C. Pereira, bajo la orientacin de C. H. Gerken (cf. Gerken, Oliveira y Pereira, 2003).

DAngelis (1999) aboga contra la dictadura de la escuela indgena; Meli (2002), como un ejemplo significativo en el que se reconsidera la posicin inicial de resistencia a la introduccin de la escuela.

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O, como sugiere Leonardo Piasere (en Gomes, 2004) a propsito de la escolarizacin de los gitanos: Es posible pensar en un modelo de escolarizacin sostenible?

Los autores hacen una crtica a la historiografa que establece una continuidad entre las escuelas medievales e, incluso, el modelo de la paideia griega, precisamente porque un anlisis socio-histrico de las formas consiste en producir cortes y discontinuidades inesperados (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 12), haciendo as justicia a la novedad que signific el desarrollo de las escuelas urbanas de los Hermanos
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de las Escuelas Cristianas, a finales del siglo XVII. Los autores plantean la relacin entre una serie de instituciones escolares, laicas y religiosas, del siglo XVI hasta finales del siglo XIX, situando dentro de ese perodo la invencin de la forma escolar. Por exceder las intenciones del presente artculo, que se limita a suscitar un posible desplazamiento analtico, no abordar la caracterizacin ms detallada que los autores presentan de la forma escolar, definida por ellos como forma social escritural-escolar en oposicin a las formas sociales orales, debido a que histricamente la pedagogizacin, la escolarizacin de las formas sociales de aprendizaje es indisociable de una escrituralizacin-codificacin de los saberes y de las prcticas (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 29). La hiptesis de anlisis seala algunos de los aspectos antes referidos en relacin con las caractersticas del aprendizaje en las comunidades indgenas. Esa expresin no se usa aqu con ninguna intencin valorativa o prescriptita, y s nicamente con la intencin de referirse a los intercambios que suceden en el contacto entre diferentes tradiciones culturales.
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